Epreuve sur dossier CAPES Mathématiques

Sujet 02. Géométrie plane

1. Le sujet
A. Exercice

Pour créer une déviation, un terrain rectangulaire est traversé par

une route rectiligne, toujours de même largeur, comme l’indique
la figure. Le propriétaire du terrain doit réaliser deux clôtures, une
de chaque côté de la nouvelle route.

Quelle est la longueur totale de ces deux clôtures ?

On expliquera sa démarche.

B. Les réponses de deux élèves de Cycle 4

Elève 1.
Le triangle ABC est rectangle en B.
D’après le théorème de Pythagore,
AC = AB + BC = 96 + 40 = 10816
2 2 2 2 2
donc
AC = 10816 = 104 m
La longueur de la clôture ABC est 104 m

Le triangle EDF est rectangle en D. D’après le théorème

de Pythagore, EF 2 = ED 2 + DF 2 = 30 2 + 86 2 = 8296 donc
EF = 8296 = 91 m
La longueur de la clôture EDF est 91m. La longueur totale
des deux clôtures est 195m
Elève 2.
J’applique le théorème de Pythagore au triangle ABC
rectangle en B :
AC 2 = AB 2 + BC 2 = 96 2 + 40 2 = 10816 donc
AC = 10816 = 104 donc la longueur de la première
clôture est AC = 10816 = 104

La longueur de la deuxième clôture est EF = x

En prolongeant EF et BC, on obtient le point G
et on a EG = 104
Comme les triangles CGF et DEF forment une
configuration de Thalès papillon, on a
104 − x CG CF
= =
x 30 96 − CF

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C. Le travail à exposer devant le jury

1. Analyser les démarches de chaque élève, en mettant en évidence leurs réussites leurs erreurs éventuelles,
ainsi que l’accompagnement que vous pourriez leur proposer pour les aider à progresser.

2. Présentez une correction de l’exercice telle que vous l’exposeriez devant une classe de troisième.

3. Proposez deux exercices, l’un au niveau lycée, l’autre au niveau collège, sur le thème géométrie plane.
Vous motiverez vos choix en indiquant les compétences que vous cherchez à développer chez les élèves.

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2. Eléments de correction
Il nous appartient d’analyser aujourd’hui une authentique activité de recherche :
• La situation proposée est contextualisée.
• Le langage mathématique n’est pas utilisé (par exemple, le parallélisme des deux « côtés de la
nouvelle route » est implicite, évoqué par une équidistance, « toujours de même largeur » des points
d’un côté à l’autre côté).
• Un schéma qui n’a aucun statut de figure géométrique accompagne la figure,
• La consigne « on expliquera la démarche » montre que l’enseignant s’attache non pas tellement au
résultat mais aux initiatives que les élèves sont amenés à prendre.

L’exercice propose des calculs de longueurs dans une configuration mixte, de Pythagore et de Thalès.

1. Analyse de travaux d’élèves.

Les deux élèves obtiennent correctement la longueur de la diagonale du terrain rectangulaire (réussite
commune).
Leurs démarches divergent ensuite. L’élève 2 parvient à « traduire en langage mathématique une situation
réelle à l’aide de configurations géométriques » alors que l’élève 1 n’y parvient que très partiellement.

Elève 1 Elève 2
Reproduit le schéma en le
Se contente de coder le schéma transformant en une figure de
(ce qui ne suffit pas pour le géométrie qui facilite le
Transformation du schéma
transformer en une figure de raisonnement (réussite).
géométrie) Effectue des constructions
annexes qui lui paraissent utiles.
Selon lui, le triangle ECF a les Le parallélisme de (EF) et de
mêmes côtés de l’angle droit que (AC) induit une configuration de
Reformulation du problème
ABC mais diminués de 10 mètres Thalès et des triangles à côtés
(erreur). proportionnels (réussite)
Utilise une fausse propriété de la
proportionnalité : Procède à une modélisation
x−a x mathématique (correcte) du
= ⇒ a=b problème posé. Cherche une
Calcul de EF y − b y gilbertjulia 2018 équation dont la longueur
(c'est-à-dire que dans une inconnue EF, qu’il désigne par
proportion, il y aurait une lettre, est solution.
conservation des écarts)
Sa démarche n’aboutit pas car il
Ce qui induit une erreur dans le
ne reconnaît aucune longueur
calcul de EF.
connue dans le triangle CFG.

Pour que l’élève 1 se rende compte de son erreur, il s’agit de mettre en défaut sa fausse propriété de
conservation d’écart ; on peut par exemple le confronter à la figure géométrique élaborée par l’élève 2. Ou
lui demander pourquoi l’hypoténuse « ne diminue pas de 10 » comme les deux autres côtés.

Eventuellement, une reproduction de la figure à l’échelle et une mesure de longueur pourrait convaincre cet
élève que FC ≠ AE (mais cette mesure ne peut en aucun cas justifier une valeur de FC que l’élève donnerait
éventuellement, on demandera une preuve).

Cet élève doit progresser également au niveau de la modélisation de la situation. Cette même figure peut
l’aider en tant que support d’un raisonnement qu’il conviendra d’encourager.

L’élève 2, en revanche, est parfaitement conscient de la raison de son échec. Il ne sait calculer ni CF ni CG.

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On peut lui demander si le « Thalès papillon » sur lequel il s’est focalisé est la seule configuration de Thalès
que l’on peut extraire de la figure. Ou bien lui demander d’étudier la nature du quadrilatère AEGC, ce qui
permettrait de comparer les longueurs AE et CG.

2. Une correction de l’exercice.

Une correction en deux temps est envisageable.
Dans un premier temps, on calcule AC, comme l’on fait les deux élèves (on peut leur déléguer la justification
et même la charge d’une trace écrite : plutôt celle de l’élève 2, un peu plus précise que l’autre). Pour le
moment, il n’y a pas lieu d’aller au-delà d’un codage du schéma.
Dans un deuxième temps, on se propose de calculer EF. La nécessité de construire une figure géométrique
apparaît. Comment la construire ?
Qu’est-ce qui, dans l’énoncé, nous dit que (EF ) est parallèle à ( AC ) ? On insiste sur le passage du langage
courant (« même largeur ») au langage mathématique (« parallèle »).
Quelle(s) propriété(s) géométrique(s) peut-on en déduire ? On fait l’inventaire des configurations de Thalès
que l’on peut observer : celle en papillon repérée par l’élève 2, mais aussi une en triangle, le triangle ABC
DE DF EF DE 30 3
dont deux côtés sont coupés par (EF) parallèle à la base : = = . Mais = = .
gjulia 2018
DA DC AC DA 40 4

On en déduit que la longueur de la clôture EF est 78 m.

1
Revenir à la production de l’élève 1 : CF = CD = 24 . La longueur de [CF] est 24 m et non 10 m.
4

En trace écrite :
• Pourquoi (EF)//(AC)
• La configuration de Thalès utilisée
• Le calcul de EF
• La conclusion 182 m de clôture en tout

3. Commentaire
Sujet qui contraste avec ESD_3c01 par sa pertinence. Les travaux d’élèves sont riches et intéressants, ils
permettent aux candidats de bâtir une correction en ayant le choix entre plusieurs variantes équivalentes. Le
principal écueil est celui du temps passé à corriger l’ensemble du sujet. Proposer une correction complète et
rapide est un peu difficile …
Les candidats ont ensuite toute liberté pour exposer leur point de vue sur leur conception de l’enseignement
dans leurs propres exercices.
Je rappelle à l’occasion de cet exercice-jury un peu long à corriger que ce serait une erreur de stratégie, de la
part des candidats, de chercher à rédiger des éléments de correction approfondis comme ils peuvent l’être ici
(enfin … ils espèrent l’être).
De façon générale, ces sont éléments de correction à considérer comme une « base de données » et non pas,
en aucun cas, comme des « corrections modèles ». Telle n’est pas leur destination.

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