EPS et activité de l’élève

1. Préambule

Il ne suffit pas d’enseigner pour que l’élève apprenne  leçon constituée d’objectifs-obstacles :

 L’élève doit être confronté à l’erreur pour apprendre vraiment.

 Une régulation de l’enseignant basée sur l’activité spécifique de chaque élève semble aussi
indispensable pour favoriser les apprentissages.

Depuis les années 2000, l’APC incite l’élève à mobiliser pertinemment ses ressources motrices,
méthodologiques et sociales face à un problème complexe. Dans ce cadre l’enseignant doit prêter
attention à l’élève en tant que :

1) Pratiquant une APSA (blocages affectifs éventuels, maîtrise technique, etc.)

2) Recourant à des méthodes pour apprendre de façon de plus en plus autonome (capacité à
émettre des hypothèses, à les vérifier, à comparer deux procédures, etc.)
3) Interagissant dans la pratique de l’APSA et dans l’apprentissage (capacité à tenir des rôles
sociaux dans l’APSA, à observer un camarade et à lui adresser un feedback, etc.).

2. Observer, analyser, évaluer les comportements en APSA

 Observer, analyser et évaluer pour engager l’élève dans l’activité voulue

L’élève peut souvent être engagé dans une activité qui n’est pas celle voulue par l’enseignant :

1) Les sensations recherchées par l’élève ne sont pas celles sur lesquelles l’enseignant voudrait
les voir se centrer  l’enseignant doit ici jouer sur les modalités de pratique pour favoriser
un investissement dans l’instant
2) Les élèves ne comprennent pas pourquoi on leur demande de réaliser telle tâche (=
problème de sens) ou bien ce qu’on attend d’eux / ce qu’ils doivent faire (= problème de
signification)  l’enseignant doit permettre à l’élève d’analyser son investissement pour en
percevoir les limites, saisir les raisons de le réguler et se fixer ou comprendre l’objectif de
transformation correspondant.

Autres phénomènes pour lesquels l’enseignant doit être attentif : les besoins, les buts et les
motivations.

Pour un élève centré sur les buts de performance lié à une motivation extrinsèque (=comportement
« non adaptatif » au regard de l’apprentissage)  aiguiller les besoins d’accomplissement de ce
type d’élève vers des buts de maîtrise et une motivation intrinsèque.

Comment ? Par une pédagogie du projet mettant en avant des objectifs de travail individuels,
spécifiques et à court terme (Burton, 1988), associée à des retours soulignant ce que l’élève réussit
et ce qu’il pourrait ajouter pour faire encore mieux (E. Thill, 1989). Ce, dans un contexte limitant la
comparaison sociale (M. Durand, 1991).
  Observer, analyser et évaluer pour favoriser les apprentissages en APSA

L’enseignant doit également s’intéresser à la production des élèves en APSA pour percevoir ce qui est
acquis et ce qui ne l’est pas, et proposer dès lors des situations de travail adaptées.

Pour cela, il convient de faire attention à :

- La compréhension de la situation (compréhension des consignes + compréhension du

contrat didactique)
- La représentation de la tâche d’apprentissage (en natation, un élève peut s’imaginer que le
temps chronométrique sur un 50m sera d’autant meilleur que sa fréquence de nage sera
grande)
- Les opérations à réaliser pour mobiliser cette tâche (problème de surcharge cognitive ou
transfert moteur malvenu)

Ces régulations sont centrées sur la dimension motrice, aussi faut-il prendre en compte les
dimensions méthodologiques et sociales.

3. Observer, analyser, évaluer les élèves aux plans méthodologique et social en EPS

a) Analyser l’activité des élèves et s’y adapter à partir de grilles de lecture issues des travaux sur
l’ontogenèse (càd la croissance, la maturation des fonctions notamment cognitives)

Il convient de proposer aux élèves des démarches d’apprentissage structurées, plus facilement
planifiables et réinvestissables que des démarches par tâtonnement, non planifiable, non
systématisé et toujours renouvelée. Ainsi, Delaunay distingue en 2005 les méthodes hypothético-
déductive, comparative, par observation-imitation et divergente.

Quelles méthodes valoriser selon les différents types d’élèves ?

Il faut différencier les méthodes utilisées en fonction de la croissance et de la maturation des

fonctions cognitives des élèves.

- En début de collège, certains en sont au stade des opérations concrètes : faire concrètement
permet de réussir puis de prendre conscience et de comprendre. Ces élèves ont du mal à
anticiper les conséquences de leurs actes et résolvent souvent un problème par
tâtonnement.
 Privilégier une méthode inductive = de l’action motrice à la réflexion pour faire
émerger un principe d’action. Ici ce sont les méthodes comparatives et par
observation-imitation qui semblent les plus pertinentes.
- Aux environs de 15 ans, l’élève peut anticiper les conséquences d’une action, il est capable
de repenser une action pour la planifier plus pertinemment.
 Privilégier une méthode déductive = émettre des hypothèses, choisir parmi des
possibles envisagés en amont de l’action, planifier l’action. Ici ce sont les méthodes
hypothético-déductive et divergente qui semblent les plus pertinentes.

b) Analyser l’activité des élèves et s’y adapter en s’intéressant au relationnel des élèves

Le rapport à l’autre s’ancre dans le rapport à la loi qui régit les rapports interindividuels. Le rapport à
l’autre est donc structuré via le rapport à la règle.

Il existe plusieurs rapports à la règle :

  Anomie = rejet de la règle ou adoption d’un règle alternative (œil pour œil…)
 Hétéronomie = règle perçue comme une contrainte qu’on n’applique guère que sous
la surveillance-contrainte de l’enseignant
 Autorégulation = règle comprise comme moyen nécessaire à la vie en collectivité
 Autonomie = capacité à contribuer, en sus, à une évolution de la règle pour un
meilleur fonctionnement collectif.

Il existe plusieurs types de règles :

 Institutionnelle = ex.règlement intérieur d’un établissement scolaire

 Du jeu
 De sécurité
 Groupale
 D’apprentissage

Il existe plusieurs stades dans l’acceptation de la règle : (J. Piaget, 1932)

 Stade de la règle coercitive = la règle est un imposé par l’adulte que les élèves
tendent à appliquer à l’autre mais pas à eux-mêmes (l’élève pourra être un arbitre
convenable tout en se permettant nombre d’infractions au règlement lorsqu’il
devient joueur…)
 Stade de la règle coopérative = l’intérêt de la règle pour le fonctionnement collectif
devient mieux perçu (ex. On observera plus volontiers un camarade car on perçoit
qu’on ne pourra aisément recevoir de l’aide d’autrui que parce qu’il y a, en la
matière, une réciprocité)

Pour faire respecter les règles, on se trouve en présence de deux options d’enseignement ; celle de la
contrainte, et celle de l’émancipation.

 Option de la contrainte (Delignières et Garsault, 1993) :

On considère dans cette option l’attitude comme une prédisposition à agir et réagir. L’attitude est ici
placée au centre de la représentation et du comportement correspondant. On considère ici que
l’attitude ne peut pas être raisonnée. L’objectif est de faire évoluer l’attitude en contraignant le
comportement.

Exemple : En gym, un élève « casse-cou » passe volontiers sans parade au saut de cheval. On pourra
le sermonner, le priver temporairement de pratique, puis l’obliger à appeler l’enseignant avant de
passer pour que celui-ci vérifie si le pareur est prêt.

Si la contrainte est maintenue, l’homéostasie (régulation de l’équilibre entre attitude et

comportement) se fera peu à peu, via un changement infra-conscient d’attitude.
 4. Observer, analyser, évaluer les élèves pour les aider à… observer, analyser, évaluer

L’évaluation sommative et/ou certificative sanctionne une production. Mais l’évaluation doit aussi
permettre d’observer et d’analyser le comportement des élèves pour repérer les acquis et les
besoins afin de fixer un objectif de progrès (évaluation diagnostique) et/ou pour envisager dans
quelle mesure le travail de l’élève le conduit vers l’objectif fixé (évaluation formative). L’évaluation
formative permet ainsi un suivi de l’élève et une régulation (B. Maccario, 1982) de l’enseignement.

Mais l’évaluation formative comporte des limites :

 Cela demanderait énormément de travail à l’enseignant pour pouvoir évaluer chaque
élève, sur chaque situation, aux plans M, M et S.
 Si les objectifs, les situations de travail, l’évaluation et les régulations sont le seul fait
de l’enseignant, l’élève, à fortiori l’adolescent, peut en venir à ne pas se sentir
autodéterminé, à avoir le sentiment qu’un contrôle externe (J.-M. Monteil, 1987)
s’exerce sur son activité.
 Si l’évaluation censée permettre de réguler l’apprentissage reste le seul fait de
l’enseignant, les acquisitions méthodologiques et sociales des élèves s’en trouvent
limitées.

Il convient donc de déléguer ce qui, dans l’évaluation formative, est géré par l’enseignant = mettre en
place une évaluation formatrice.

Selon G. Fernandez, cette délégation peut s’opérer à deux niveaux :

1) L’appropriation par les élèves du dispositif d’évaluation, afin qu’ils deviennent capables de
se co- et de s’auto- évaluer
2) L’utilisation par les élèves des résultats de cette évaluation afin de planifier et d’organiser,
individuellement ou collectivement, leur travail.

Le passage entre les niveaux (1) et (2) est ici conditionné par une vérification, par l’enseignant, de la
capacité des élèves à s’évaluer.

Il s’agit de trouver le bon compromis entre évaluation formative et formatrice en réfléchissant le

parcours de formation :

1) Apprentissage de la co-évaluation (savoir se placer pour observer, connaître critères et

indicateurs, savoir les utiliser, savoir adresser un feedback pertinent et précis)
2) Apprentissage de la validation d’un critère et des indicateurs associés (savoir comparer deux
façons d’agir pour inférer des critères et indicateurs)
3) Choix par l’élève du/des degrés de difficulté dans une tâche (cheminer d’un degré de
difficulté à l’autre, selon ses résultats)
4) Apprentissage de la construction d’un critère et des indicateurs associés (via une démarche
hypothético-déductive)
5) Pilotage de son programme de travail et de l’évolution de celui-là, en appui sur la co-
évaluation (choix d’une situation d’apprentissage parmi plusieurs possibles, choix des
changements de situations d’apprentissage, etc.).

Les étapes 1 à 3 ci-dessus semblent adaptées à des élèves de collège qui auraient besoin de se
départir de la seule démarche par essais-erreurs pour apprendre mais ne seraient pas encore à
même d’entrer pleinement dans une logique déductive.

Etape 1  « simple » utilisation d’une fiche

Etape 2  valider la pertinence d’un critère et des indicateurs associés

Etape 3  Gérer les degrés de difficultés d’une tâche

Les étapes 4 et 5 ci-dessus seront plus adaptées à des élèves (éventuellement lycéens) plus à même
de mettre en œuvre une démarche déductive et plus autonomes, en particulier au regard des règles
groupales et d’apprentissage.

Conclusion

Ces grandes lignes suggèrent la trame générale d’un parcours de formation aux
plans méthodologique et social, dont la mise en œuvre sera à adapter selon les
informations retirées de l’observation, de l’analyse et de l’évaluation des élèves. Le
projet pédagogique EPS correspondant sera quant à lui à compléter au regard des
dimensions motrices, en appui sur l’observation, l’analyse et l’évaluation des
comportements en APSA. Il en va en tout état de cause d’un travail d’équipe, de
l’équipe EPS et de l’équipe enseignante-éducative, afin que le travail de chacun des
membres de la communauté éducative puisse faire synergie avec celui des autres…