1 - Présentation de l’œuvre
La maison en petits cubes est un album à quatre mains écrit par Kenya Hirata et illustré par
Kunio Katô. Il a été traduit en français par Fédoua Lamodière. Il a été publié en 2008 et édité
en version française en 2012 par la maison d’édition nobi nobi !, dans la collection « Hors
collection ». L’album est une réécriture d’un court-métrage d’animation, Tsumiki no ie.
Œuvres réalisées dans des temporalités proches, toutes deux en 2008, ces deux médiums ont
amené les artistes à développer deux manifestations d’une même histoire. Les artistes ont
ainsi pu enrichir et transformer le film qu’il avait réalisé afin de l’adapter au support livre. Cet
album semble être propice à des activités multiples que ce soit en fin de cycle 2 ou au cycle 3.
Les approches seraient alors différentes dans les possibles développements, notamment dans
l’approche des états mentaux du personnage principal.
« Le vieux monsieur plonge de plus en plus loin. Tantôt très clairs,
tantôt fugaces, les souvenirs du passé ne cessent de refaire surface »
2 - Caractéristiques de l’œuvre
L’album présente de nombreuses doubles pages illustrées qui renvoient à la structure adoptée dans le
court-métrage par le cadrage cinématographique. Celle-ci manifeste l’idée d’une progression par une
succession de plan en plan. Néanmoins, ces plans successifs trouvent tout leur intérêt dans les pages
où se confrontent deux visions. On retrouve sur une même double page des plans se présentant
simultanément mais dépeignant des temps présents et passés, comme des apparitions. Cette
confrontation est manifestée par un choc de couleurs qui parsème le livre de reflets jaunes et bleus
qui se rencontrent à cet instant où le présent rejoint le passé dans des teintes vert d’eau. Le texte se
superpose à l’image comme une voix-off et entretient une relation complémentaire avec les images
qui en servent d’appuis. Les illustrations sont constituées d’une série d’aquarelles. Cette technique
permet de créer un jeu de brouillage que ce soit entre le fond de l’illustration et les éléments de
premier plan, la démarcation de l’horizon entre la mer et le ciel ou encore la lumière et l’abîme. Les
illustrations renforcent ainsi le contraste entre les époques qui se côtoient pour finir par se mélanger.
Elles fourmillent de détails densifiant le monde créé certes imaginaire mais cohérent. En ce qui
concerne la structure narrative, celle-ci est caractérisée par un point de vue omniscient. Par ailleurs,
elle commence par une sorte de devinette. De façon originale, l’histoire surgit d’une question ; sorte
d’invitation à pénétrer dans l’univers de ce « vieux monsieur ». La narration est marquée par l’irruption
du passé sous forme de flash-backs par le biais de la métaphore de la plongée, de l’immersion dans
l’eau du révolu. Cette particularité narrative est illustrée par un univers poétique qui vient servir ce
discours autour de la mémoire. En effet, à cette immersion répond une ascension, celle de la
fabrication et de l’accumulation des souvenirs qui sont supportées par l’image de la construction
progressive des maisons. Le registre de langue est le mélange de courant et soutenu qui caractérise
les récits. Ce récit se distingue par des formes verbales au présent et au passé qui suivent le
cheminement du personnage. La langue du récit prend plusieurs formes, elle apparait parfois dans des
structures rythmées et rimées ou bien au travers d’un discours narratif en prose. De multiples champs
lexicaux traversent le récit. Celui de l’évocation du temps passé et présent (sans arrêt, nouvelle, temps,
ce printemps, souvenirs du passé, filé, achevée) est renforcé par l’usage de connecteurs temporels
(depuis, à son tour, chaque matin, avant, par le passé, en ce temps-là). Ce lexique du temps est relié à
une dimension spatiale qui témoigne de la relation entretenue avec l’idée de profondeur et le champ
lexical de la mer (mer, flots, inondée, eau, noyée, roulis des vagues, eaux troubles). Enfin, d’autres
champs lexicaux accompagnent ces derniers comme celui de la « vie de village » ou du rapport entre
foyer familial et solitude et disparition.
3 - Intérêt personnel éprouvé à la lecture
Cette œuvre tire sa saveur de la construction d’un monde véritable servant la narration d’une vie
véritable. Par l’intermédiaire d’un unique personnage, on assiste au discours rétrospectif d’une vie
entière. Le récit présente ainsi une opposition entre le jaillissement des souvenirs richement peuplés
qui ferait presque oublier le sujet de ces souvenirs : l’absence. Celle-ci culmine dans les mots
qu’adresse le vieux monsieur au portrait de sa femme défunte. Aussi, les vestiges du passé viennent
interroger l’avenir, c’est finalement lui qui semble silencieux. Que sont devenus les autres membres
de la famille et où tout le monde a bien pu partir ? L’interrogation du temps apporte ainsi le véhicule
poétique de ce récit : la nostalgie. On assiste à l’expression d’une poésie douce traduisant la constance
du souvenir qui fait sourire comme le pissenlit, le temps passé qui vient fleurir dans le présent. L’album
vient de plus apporter un discours plus philosophique questionnant l’enfoui du passé en tant que
fondations de la vie présente ou la plongée dans la mémoire qui se trouble à mesure que la lumière ne
parvient plus à y éclairer des formes suffisamment claires et nettes.
4 - Réflexions suscitées à la lecture
Dans un premier temps, il s’agit de la distanciation qu’offre le regard d’un « vieux monsieur » sur sa
vie et pour qui les souvenirs sont lointains. L’élève est ainsi amené à prendre les lunettes d’un vieil
homme et à comprendre la complexité de son ressenti. L’identification est ainsi ardue mais mérite de
s’y pencher et de trouver une réflexion sur le passage du temps. Il propose aussi une vision de la mort
et de l’absence qui se traduit par un dialogue aux personnes disparues, de présences qui ne peuvent
complétement s’effacer. En outre, le cœur de l’album est représenté par cette métaphore filée sur la
notion de mémoire qui se construit par un amoncellement de petits cubes et dans laquelle la descente
est une opération risquée. L’album présente aussi l’évocation d’un univers enfantin par la tour de
briques que pourrait réaliser un enfant. Enfin, il interroge d’une certaine façon le rapport à la nature
et à l’écologie par le topos de l’individu qui refuse de partir de sa maison, d’abandonner son mode de
vie séculaire. Une réflexion qui se reflète aussi dans l’idée de la disparition par les eaux ou du langage
apocalyptique du déluge qui trouve un écho dans les questionnements contemporains.
5 - Lire l’album avec les yeux de …
En musique, il est possible d’aborder des projets autour de la musicalité de l’eau (en tant qu’instrument
ou univers sonores) pour recréer des ambiances musicales. Il s’agirait de travailler sur des eaux calmes
ou tourmentées pour traduire des émotions par les éléments. Ceci pourrait se faire conjointement en
danse par la recherche des gestes qui traduisent ces ambiances et relier ainsi les arts du spectacle
autour d’un même projet. En langage oral, il est possible d’engager les élèves dans l’écoute de la
diversité des langues en utilisant le support de la même histoire pour le découvrir en version originale
japonaise. Ce langage oral peut aussi se mettre au service de pratiques théâtrales qui sont présentées
dans le dossier. En arts plastiques, les élèves pourraient réaliser un film d’animation en produisant des
personnages et des décors en volumes avec la technique du stop motion permettant de travailler les
notions de lumière des programmes. Celui-ci pourrait être comparé au court-métrage original pour en
voir les régularités et les différences. Enfin, la technique de l’aquarelle permettrait d’aborder la notion
de paysage en l’utilisant pour dépeindre l’environnement proche des élèves.
Séquence en français : Toi qui as vécu, raconte-moi ton histoire.
En s’inspirant de l’album La maison en petits cubes, la séquence d’apprentissage en cycle 3 se propose
de mêler compréhension écrite, production écrite et mise en voix de texte afin de familiariser les élèves
avec le récit de vie et le genre biographique. L’objectif d’apprentissage de la séquence peut se formuler
ainsi : « En s’inspirant de la vie de tes grands-parents, écris un monologue narratif destiné à être mis
en voix ». L’album représente un inducteur qui amène les élèves à produire eux-mêmes une histoire
qu’il pourront ensuite raconter oralement. On retient de l’album la production d’un récit au passé et
sa forme narrative qui se manifeste par des flash-backs. Les élèves sont ainsi confrontés aux difficultés
du récit parfois éloigné, au trouble des notions d’auteur et de narrateur fictif ou pseudo-réel et dans
un aspect relevant davantage de l’étude de la langue à la mise en forme à l’aide de connecteurs
temporels et à la production d’un récit à la première personne. Par un phénomène de distanciation
progressive, les élèves racontent l’histoire d’un autre afin de se détacher du récit personnel. A l’aide
de l’album, il s’agit ainsi de questionner les rapports entre imaginaire et réalité dans les productions
artistiques puisque l’évocation des événements et sentiments dans un contexte imaginaire n’empêche
pas de voir se dessiner des éléments qu’on retrouverait dans les récits de famille réels des élèves. Cette
séquence tente de favoriser l’interaction entre les langages écrits et oraux. Les élèves travaillent à
l’aide de témoignages pour les transformer en production d’écrits et finalement revenir à la
formulation orale par la mise en voix. Ces ponts construits par le biais de l’intermédiaire de la pratique
de l’écriture et de la compréhension permettent ainsi de rendre visible l’interrelation entre lecture et
écriture.
Cette séquence s’insère dans une pédagogie de projet avec pour finalité la production d’un texte
pouvant être mise en voix et reproduit oralement devant divers publics, un public pouvant être formé
des participants qui servent d’inspiration à la démarche de création : les grands-parents. Cette
modalité permet de donner du sens à un des objectifs d’apprentissage du cycle 3 qui est de montrer
les effets du langage sur un auditoire. Elle tend ainsi à valoriser l’acte d’écrire et l’acte de dire en
l’inscrivant dans le vécu des élèves. Cette pédagogie de projet se situe, comme le recommande les
programmes, sur un temps long et en reliant l’expression orale et écrite à la compréhension et la
lecture ainsi qu’aux pratiques artistiques (théâtre, mise en scène, choix d’un univers sonore). Tout au
long de la séquence, un carnet d’écrivain est fourni aux élèves qui leur permet de revenir sur leur
progression et manifeste leurs avancées dans les méandres de l’écriture-réécriture et de la révision de
texte.
D’un point de vue thématique, cette séquence se situe aux marges de l’entrée « Héros/héroïnes et
personnages » en interrogeant la figure du héros. Elle aborde la notion de « héros du quotidien »
autant que celle, complexe, du brouillage de la fiction et de la réalité par le biais du récit authentique
du personnage ayant existé qui est transposé dans la fiction. Elle permet de donner du sens et ainsi
d’aider à la compréhension des états-mentaux du personnage de l’album en favorisant l’identification
et la projection des élèves. De plus, cette séquence peut d’une certaine manière renvoyer à la
thématique « Imaginer, dire et célébrer le monde » par le recours au langage poétique que les élèves
pourront se réapproprier.
Objectifs de la séquence en lien avec le S4C et les instructions officielles :
Domaine 1, Les langages pour penser et communiquer :
- Lecture : Comprendre un texte littéraire, se l’approprier et réagir à sa lecture
- Production écrite : Rédiger des écrits variés en portant attention aux visées du texte attendu.
Réécrire pour faire évoluer son texte en prenant en compte les normes de l’écrit pour
formuler, transcrire et réviser son texte. Écrire un texte d’une à deux pages adapté à son
destinataire.
- Langage oral : Écouter pour comprendre un texte lu. Dire de mémoire un texte à haute voix de
manière expressive. Parler en prenant en compte son auditoire (qui est pensé au travers du
dispositif de présentation).
- Fonctionnement de la langue : Enrichir le lexique. Construire son discours à l’aide de
connecteurs temporels. Utiliser les formes verbales du passé, en contexte, dans la production
d’un récit.
Domaine 2, Les méthodes et outils pour apprendre :
- S’entraider et collaborer : Goût de l’initiative et capacité à travailler en équipe pour réaliser un
projet artistique. Participer de façon constructive aux échanges dans un groupe pour
confronter des réactions ou des points de vue.
Domaine 4, La formation de la personne et du citoyen :
- Développer une culture de la sensibilité : Comprendre la diversité des trajectoires de vies en
s’appuyant sur le discours des autres. Favoriser la confiance en soi par la valorisation de son
travail et la participation à une œuvre collective. Mutualiser en encourageant la solidarité et
le partage des inspirations et des savoirs, dans le respect de la parole des autres.
Déroulé de la séquence
o Séance 1 : Elle consiste en la présentation du projet en classe entière. Les élèves découvrent
l’album par la lecture orale du PE. A la fin de cette lecture, le PE propose un débat qui interroge
la notion de mémoire, celui-ci tente d’aborder les états-mentaux du personnage pour clarifier
ses émotions et ses sentiments. A la fin de la séance, on présente aux élèves le projet final de
la séquence.
o Séance 2 : Il s’agit de créer un questionnaire qui pourra être communiqué aux familles. On
débute la séance par un rappel des notions du récit au passé pour faire émerger les notions de
formes verbales du passé et de connecteurs temporels. Par petits groupes, les élèves reçoivent
un extrait de l’album, ils doivent remplir un tableau qui classifie les éléments de langue du récit
au passé et identifie l’événement majeur de leur extrait. La mise en commun permet de tracer
une typologie des récits biographiques. Pour terminer la séance, le PE propose de réaliser
collectivement le questionnaire en s’inspirant des événements marquants de la vie du vieil
homme de l’album.
o Séance 3 : Les élèves par petits groupes sont confrontés à des extraits de récits biographiques
(extraits choisis : Oma, ma grand-mère à moi, Peter Härtling, L’homme qui plantait des arbres,
Jean Giono, Le petit prince, Antoine de Saint-Exupéry, extrait vidéo de Là-haut (retour sur son
histoire d’amour)). Pour aider les élèves, on réalise une grille d’observation du récit de vie pour
en repérer les régularités. Cette séance permettra ainsi de décrire des notions telles que la
distinction entre récit rapporté, réel ou imaginaire autant que la forme de la biographie, « à
quoi bon raconter sa vie ? ».
o Séance 4 : On projette le court-métrage, les élèves travaillent à l’expression écrite en écrivant
par groupes des passages qui viendrait se superposer aux images en racontant la vie de
l’homme.
o Séance 5 : Le recueil des témoignages des grands-parents est présenté aux élèves. Le PE a
découpé ces témoignages en épisodes où chaque groupe peut puiser pour écrire son propre
récit de vie. A la fin de cette séance, on prévoit un temps de lecture collective de ce qui a été
produit. Les élèves évaluent leurs pairs en remplissant une grille de critères de l’écriture d’un
récit (phrase introductrice du récit biographique, enchainement des épisodes, respect des
temps…) et la séance se concluent par un temps d’échanges entre les groupes.
o Séance 5bis: le travail d’écriture se poursuit. Le nouveau temps de lecture collective permet
de montrer le processus en train de se mettre en œuvre. A la fin de cette séance, le monologue
est découpé en épisodes qui sont répartis entre les élèves de chacun des groupes.
o Séance 6 : Apprentissage du monologue. Les élèves pensent à une manière de représenter leur
texte. En classe entière, on produit une grille de critère dans la production du langage oral
pour une réflexion commune autour de la mise en voix. Par un partenariat avec une troupe de
théâtre, les élèves découvrent des propositions de mises en scène et apprennent à dire leur
texte. La troupe propose aussi des documents ou des questionnements pour réfléchir à la
possible mise en scène par groupe ou à un accompagnement musical. Devoir : apprentissage
de sa partie du monologue
o Séance 6bis : Les élèves sont amenés à représenter leur monologue devant la classe. On fait
évoluer la mise en scène. On interroge la différence entre texte écrit et oral pour mener à des
modifications du texte pour le mettre au service de l’expressivité.
o Séance finale : Représentation devant un public (familles, autres classes, structures
extérieures à l’école)
Cette séquence interroge le traitement de la mémoire par le support de la biographie. Cette
problématique de la mémoire à la fois enfouissement et jaillissement trouve un écho dans Hiroshima,
mon Amour de Duras. On y découvre les mêmes dynamiques d’oublis et de résurgences entre l’homme
qui ne peut oublier les atrocités de la bombe et la femme qui se penche vers l’avenir pour oublier les
affres du souvenir. Ce vœu de retrouver des images du passé figure aussi dans la bande dessinée
Portugal de Cyril Pedrosa. Le personnage s’engage dans un voyage vers un passé oublié et inaccessible
qu’il saisit par des fragments de vie et dans lequel il replonge en allant sur les scènes de ce passé,
comme le figure les successions de maison de l’album. Ceci renvoie ainsi à la « physicalité » de la
mémoire qui s’affiche aussi dans le film Aquarius de Kleber Mendoça Filho. Ce film propose une vision
de l’ensevelissement immobilier au travers d’une femme qui refuse d’abandonner son lieu de vie car
c’est bien la matérialité de sa maison qui porte, dans ses murs, les souvenirs de la vieille femme.
L’album renvoie aussi au topos du vieil homme qui résiste au passage du temps. Il évoque ainsi le
personnage de L’Homme qui plantait des arbres de Jean Giono qui rapièce la terre en affirmant un
mode de vie passé. Cette figure de l’être mémoriel figure aussi dans Oma, ma grand-mère à moi de
Peter Härtling où le radotage des histoires du passé renvoie à l’idée d’irréversibilité du temps et de la
fin annoncée des êtres par un langage de la disparition telle qu’elle est aussi évoquée dans l’album.
Enfin, la mémoire qui se matérialise par des objets enfantins, tels les tours en cubes, trouve un écho
dans la suggestion faite de la maison envolée par un chapelet de ballons dans le film d’animation Là-
haut.
Bibliographie de ressources professionnelles
Cette séquence s’appuie sur les programmes du cycle 3 qui encourage à la manipulation du langage
par une pratique de la création pour engager les élèves dans une posture créatrice et réflexive de ce
moyen d’expression. Elle tend aussi à s’appuyer sur la Charte pour l’éducation artistique et culturelle
en percevant les arts comme moyen de compréhension pour « donner du sens à leurs expériences et
mieux appréhender le monde contemporain »i. Elle se nourrit aussi de ressources tels que celle
décrivant les projets de mise en voix de texteii. D’un point de vue didactique, elle s’inspire des travaux
concernant l’importance des interactions langagières en compréhension et les dynamiques de travail
de groupe dans la construction du sens en littératureiii. Enfin, elle trouve aussi son inspiration dans les
travaux de Karnauch sur les obstacles de compréhension que constitue les notions d’auteurs-narrateur
qui justifient la question de la biographie comme un genre d’étudeiv.
Une démarche de création
La démarche de création est un procédé complexe et multiforme qui tend à la construction d’une
culture partagée, riche et diversifiée chez les élèves. Elle envisage les cultures sous toutes leurs formes
« patrimoniales et contemporaines, populaire et savantes, et dans ses dimensions nationales et
internationales »v. La démarche de création est ainsi une éducation aux arts et par l’art en contribuant
à développer une même considération pour toutes les cultures pour former un citoyen ouvert sur le
monde. C’est à cela que répond la dynamique de projet en classe dans cette séquence en mêlant les
arts et en offrant de possibles prolongements pour décloisonner les disciplines (histoire, danse, EMC,
langue vivante étrangère, arts plastiques). Elle participe d’une exploration progressive de l’acte
créateur qui se traduit au sein de la séquence par une démarche en succession étapes : inspiration,
réflexion sur l’objet artistique, recherche de « matériaux », leur transformation et leur adaptation pour
en faire une production singulière de classe qui peut ensuite déboucher sur un travail de versions. La
démarche de création trouve ainsi un écho dans l’éducation à la citoyenneté par l’implication dans un
projet collectif où s’affirme la bienveillance envers les réalisations des autres et le développement
d’une culture de la sensibilité. Celle-ci s’appuie aussi sur l’idée de production collaborative par groupes
et de l’écrit à plusieurs mains qui favorisent la prise en considération de la vision de ses pairs pour
nourrir la création par le biais des lectures collectives. De plus, la restitution trouve une place
importante dans la démarche de création puisqu’elle valorise le travail des élèves mais donne aussi
son sens à la création artistique puisque celle-ci est faite pour être reçue. Cette restitution peut aussi
s’inclure dans le cadre de partenariats de création avec une troupe de théâtre ou bien la participation
à des concours nationaux tels que « A vous de jouer ! » en tant que sensibilisation aux arts du
spectacle. Par ailleurs, la progression des élèves peut donner lieu à un suivi par les outils du numérique
par le biais de séances complémentaires de rédaction d’articles sur un blog qui permettent d’offrir un
regard sur la démarche en elle-même. C’est à cela que contribue aussi le carnet d’écrivain et qui peut
être étendu au fil du cycle pour rassembler « ce qu’ils souhaitent mettre en valeur tout en pouvant
ajouter ce qu’ils réalisent en dehors de l’école »vi.
Le parcours d’éducation artistique et culturelle
Le PEAC est issu d’un constat sociologique concernant les inégalités d’accès à la culture selon les
conditions socio-culturelles ou géographiques des élèves. Le PEAC est avant tout une œuvre pour la
démocratisation culturelle et une participation à l’égalité des chances. Celui s’adosse aussi à un
principe de continuité en organisant un suivi de l’école primaire au lycée. Par son envergure, le PEAC
tente de répondre à des objectifs multiples. En premier lieu, il se veut assurer la cohérence entre les
enseignements en s’appuyant sur les compétences du S4C mais aussi sur l’ensemble des actions
éducatives en considérant le temps global de l’enfant par une coordination du temps scolaire et extra-
scolaire, du dans et du hors l’école. La diversité culturelle est alors valorisée, c’est à partir d’elle que
se construit les ponts entre les cultures variées des élèves et leur union dans des réseaux de sens et
de compétences. En favorisant les rencontres avec les artistes et les acteurs de la culture autant qu’en
fréquentant les lieux culturels, les élèves parviennent à un contact direct avec les œuvres et leurs
processus de création. L’art prend ainsi son sens de culture puisqu’il s’agit bien de cultiver le plaisir et
la curiosité envers l’art en prenant soin de faire adopter aux élèves la posture particulière du
spectateur ou celle du créateur d’art. Le PEAC tend à fonder une culture artistique personnelle en
veillant à ce que les élèves se l’approprie et l’enrichisse de leur propre vécu. Cela se traduit par la
capacité à exprimer une émotion esthétique et un jugement critique sur l’art en développant un
vocabulaire spécifique et en mettant en relation les spécifiés de chacun des arts. Il s’agit aussi de leur
donner l’opportunité de renforcer leurs pratiques artistiques afin qu’ils puissent trouver des moyens
d’expressions multiples qu’ils sauront choisir en fonction de leurs intentions. Le PEAC peut s’inscrire
dans le projet d’école en encourageant le travail en équipes et la collaboration entre les classes. Celui-
ci précise ainsi les étapes, les activités et les productions attendues ainsi que la manière dont les
familles seront impliquées. Le PEAC valorise aussi les approches interdisciplinaires afin de créer des
transferts et des réinvestissements. Il représente par ailleurs un moyen d’ouvrir les écoles par
l’association avec des partenaires locaux qui tend à « promouvoir les établissements scolaires comme
lieux de culture sur le territoire »vii en s’attachant à contribuer au lien social.
i
Charte pour l’éducation artistique et culturelle
ii
Ressource Eduscol, La mise en voix de textes : la lecture à haute voix au cycle 2
iii
Mas M., (1999). Interactions verbales et construction de sens. Lectures d'un texte narratif par des élèves de
CM1. Repères, 19, ENS Editions, 183-202.
iv
Karnauch A., (1999). Quand nous croyons qu’ils comprennent… Quand nous croyons qu’ils n’ont pas compris.
Repères, 19, ENS Editions, 39-59.
v
Charte pour l’éducation artistique et culturelle
vi
Charte pour l’éducation artistique et culturelle
vii
L’éducation artistique et culturelle, Ministère de l’éducation nationale et de la jeunesse.
