EXPLOITATION DES EVALUATIONS DIAGNOSTIQUES DE RENTREE

« L’évaluation doit être un levier d’amélioration de l’école »

Claude Thélot

1. FINALITES ET USAGE DES EVALUATIONS

Evaluer, c’est constater pour faire progresser.

Evaluer, c’est porter un jugement de valeur et situer un objet évaluable sur une échelle de valeur
déterminée.
Il y a trois types d’évaluation :
• Evaluation certificative : officialiser une reconnaissance des acquis de chaque élève au
cours de sa scolarité (les diplômes, BEPC, BAC…).
• Evaluation diagnostique : elle permet aux enseignants de connaître les forces et faiblesses
de leurs élèves et ainsi d’identifier leurs lacunes afin d’y remédier. Il va suivre une
adaptation des activités d’enseignement (reprise de quelques points du programme) aux
capacités des élèves (apport de réponses adaptées).
• Evaluation formative : elle s’articule à l’évaluation diagnostique et occupe la même
fonction (observer, constater, repérer pour mieux agir tout au long de l’apprentissage).
• Evaluation sommative : faire un bilan de connaissances, l’état des lieux des savoirs à un
moment donné.

Pourquoi évaluer ?

Evaluer permet d’analyser.

Les résultats interrogent les équipes, ils permettent de situer les effets des apprentissages par des
comparaisons (codage des erreurs évaluation GS/CP), des classements (épreuves filtre évaluations
CE1 et CM2). Nous ne disposons plus de l’échantillon national des évaluations CE2.
Face à ce constat, des décisions sont prises au niveau de la classe (remédier), au niveau du cycle
(prévenir la difficulté en amont).

Evaluer permet d’aider chaque élève.

Les élèves en difficulté sont aisément repérés. Les tests d’évaluation permettent de cerner les acquis
et les modes de raisonnement de chaque élève. Les erreurs renseignent sur les stratégies
développées, cela permet d’apporter les réponses attendues.
L’évaluation entraîne automatiquement la mise en place d’une pédagogie différenciée. Ne pas
proposer le même travail pour tous, proposer des stratégies ou des tâches différentes à certains
moments de la journée.

Evaluer permet d’harmoniser au niveau du cycle.

Lorsque des compétences sont majoritairement échouées par l’ensemble des élèves, il faut revoir les
modalités d’enseignement en amont : certains points du programme méritent une attention
particulière : modifier les progressions/programmations et/ou les modalités de travail pour
améliorer les résultats (décloisonnements par exemple).

2. COMMENT METTRE EN ŒUVRE UNE DIFFERENCIATION PEDAGOGIQUE ?

Voici la liste de l’origine des erreurs : - relevant d’habitudes scolaires ;

- liées aux opérations intellectuelles ;
- relevant de la compréhension des consignes ;
- relevant de fausses conceptions ;
- portant sur les démarches adoptées ;
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 - causées par la complexité du contenu ;
- ayant leur origine dans une autre discipline.

Les erreurs ayant été identifiées, il s’agira maintenant de promouvoir une approche différenciée et
répondre à des besoins d’individualisation ou de travail en petits groupes de besoin.

La différenciation pédagogique est un ajustement aux différences que présentent les élèves.
Souvent associée à la remédiation, la différenciation ne porte pas suffisamment sur la prévention.
Prévention et remédiation doivent être présentes dans les pratiques tout au long de l’année en
développant des stratégies particulières :
• proposer une logique d’activités communes à la classe ;
• apporter des réponses aux difficultés constatées afin que celles-ci ne s’enkystent
pas, trouver les chemins appropriés.

Voici un récapitulatif des gestes professionnels à mettre en place tout au long des activités
proposées.

2.1 La prévention

• Préparer les élèves fragiles, dont on connaît bien les difficultés, à entrer dans une
activité commune, anticiper grâce à la connaissance des obstacles inhérents à
certains éléments du programme.
• Apporter un étayage efficace : doser pour permettre la réussite (jusqu’où aller dans
la difficulté), guider et aider dans le travail scolaire (attention à ne pas faire à la
place de, à induire trop fortement).
• Ne pas différer des apprentissages jugés trop ambitieux. Le programme reste
identique pour les élèves en difficulté.

2.2 La remédiation

• Elle intervient quand il y a échec. Il faut reprendre une activité en adoptant une
stratégie différente (attention à ne pas refaire à l’identique), en variant les
approches.
• Prolonger des activités (refaire, ré-expliquer) avec seulement un groupe d’élèves
en s’adaptant à leur rythme. Apprendre aux élèves connaissant plus de facilités à
travailler en autonomie
• Utiliser des supports ludiques, instaurer des situations ritualisées visant la fixation
des acquis.

2.3 Gestion des différences dans la conduite de classe

Face à l’hétérogénéité de la classe, deux écueils sont à éviter : proposer les mêmes tâches à
l’ensemble des élèves de la classe, chercher la réussite des plus faibles en baissant les exigences
et en attendant « un effet de maturation ».

Les mêmes apprentissages doivent être entrepris, mais le maître doit ajuster son intervention
aux caractéristiques des élèves.

Voici plusieurs stratégies :

• Intervenir avant les temps collectifs : préparer à l’activité collective, rappeler la

notion.

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 • Reprendre ou poursuivre des enseignements engagés précédemment.

• Clarifier l’activité intellectuelle demandée : certains élèves ne sont pas toujours

au clair avec la tâche attendue et peuvent être induits en erreur à cause de
l’habillage de la tâche.

• Aider les élèves dans le déroulement des tâches scolaires.

- Instaurer une courte pause pendant laquelle les élèves se « redisent » la consigne avant de se
mettre en activité.

- Faire reformuler la consigne uniquement aux élèves qui en ont besoin.

- Stabiliser le déroulement des tâches : établir des rituels au niveau des exercices proposés, asseoir
une régularité, une répétition.

- Encadrer, guider fortement l’activité des élèves en rappelant une activité similaire connue, en les
habituant à chercher le but de la tâche, en les aidant à organiser le travail (ordonner les actions,
utiliser quels outils), en les accompagnant dans la réalisation de la tâche pour qu’ils n’en perdent
pas le but, en les conduisant à nommer ce qu’ils ont appris ou compris de nouveau.

- Aménager les tâches complexes. Simplifier la situation à l’aide de matériel spécifique.

- Dispenser une aide plus forte aux plus faibles encadrer et contraindre fortement l’activité.

- Entraîner, réitérer, prendre le temps d’installer des automatismes.

3. Le travail avec le réseau

Le réseau d’aides spécialisées aux élèves en difficulté constitue un dispositif ressource

complémentaire pour accroître les possibilités des équipes pédagogiques de mettre en œuvre une
différenciation des réponses pédagogiques adaptée à la variété des besoins des élèves (circulaire du
2 mai 2002).
Comment prendre en charge un élève en difficulté ?
L’enseignant de la classe.
Avoir un regard, une relation particulière et privilégié avec lui.
Observer, identifier les difficultés.
Proposer un travail spécifique, de façon individualisée ou dans un petit groupe.
Créer des liens avec les familles pour expliquer et les faire participer dans l’aide apportée.
Créer un contrat individuel avec l’élève dans des termes et des objectifs adaptés (PPRE).

Si cette approche est insuffisante, demander l’intervention du RASED, expliquer aux parents le
déroulement de l’action d’aide.
Tenir compte de l’intervention du RASED dans l’organisation de son emploi du temps (pas de
travail à rattraper au retour de l’élève, pas d’apprentissages nouveaux pendant la prise en charge).

Le maître E
Participer à l’évaluation des élèves : analyse des résultats.
Agir avec le maître de la classe, élaborer communément les PPRE.
Informer régulièrement le maître de la classe du contenu de ses interventions.

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Conduire des actions pédagogiques différentes de celles de la classe en petits groupes et organiser
leur évaluation.
Rencontrer les parents si nécessaire.

Les aides spécialisées s’insèrent dans l’ensemble des actions de prévention et de remédiation mises
en place par les équipes pédagogiques auxquelles elles ne substituent en aucune manière, cette
articulation requérant une concertation et des collaborations régulières.