DOCUMENT RESSOURCE POUR

L’UTILISATION DES TICE EN CLASSE DE

QUATRIÈME
Inspection pédagogique de Mathématiques
2015-2016

1
TICE en classe de quatrième 2015-2016 Classe de quatrième

AVANT-PROPOS
La démarche expérimentale est le fondement de l’activité scientifique ; en mathématique comme dans
plusieurs autres disciplines, cette démarche utilise aujourd’hui l’outil logiciel. Le travail pratique
fait partie de l’activité mathématique ; il s’appuie sur des notions théoriques et demande rigueur et
réflexion. Cette démarche alterne des phases d’observations et d’expérimentations et des phases de
conjecture et de questionnement, faisant appel aux notions du cours et aux moyens et outils qui sont
offerts par l’utilisation de certains logiciels conçus pour l’enseignement des mathématiques. C’est un
travail d’allers-retours pour formuler, mettre à l’épreuve et affiner une conjecture, qu’on cherchera à
démontrer que lorsqu’elle aura été validée expérimentalement.
L’objectif de ce document ressource va au-delà d’une préparation spécifique à une épreuve pratique,
qui ne devrait pas poser de problèmes à des élèves ayant travaillé les énoncés de ce document. L’idée
est de faire progresser les élèves de quatrième dans leur acquisition des notions du programme, en
élargissant la palette des activités proposées par le professeur.
Les logiciels mis aujourd’hui à notre disposition ( tant pour les élèves que pour les professeurs)
constituent de formidables outils d’investigation et d’exploration de problèmes. Ils apportent une
aide précieuse pour visualiser une situation, améliorer la compréhension d’un nouveau concept, expé-
rimenter, puis conjecturer comme l’illustrent les exemples choisis dans les pages suivantes. Certes, ils
ne fournissent pas la démonstration mais présentent l’avantage d’accroître la motivation des élèves
et surtout de stimuler leur réflexion et de faire émerger naturellement des questions en les amenant
à faire preuve d’imagination et de créativité.
Le but de ces activités est d’intégrer dans nos séquences pédagogiques des séances de travail pratique
à l’aide d’un logiciel numérique. Pour que les élèves puissent travailler hors du temps de classe, il faut
qu’ils puissent tous avoir un accès gratuit aux logiciels. Le choix s’est donc porté de façon naturelle
sur GeoGebra, qui est libre, gratuit et multiplateforme. Il est toujours bon de rappeler que GeoGebra
est un logiciel de mathématiques réunissant géométrie dynamique dans le plan et l’espace, tableur-
grapheur et calcul formel. Il permet de manipuler tous les objets géométriques traditionnels : points,
droites, polygones, angles, . . . Mais il permet aussi de manipuler des objets algébriques : fonctions,
courbes, . . . Il est même doté d’outils statistiques : moyennes, médiane,quartiles, histogrammes, dia-
grammes en bâtons, . . . Il est aussi possible d’exporter des images vers plusieurs formats et surtout
d’en importer afin de réaliser des manipulations géométriques ou algébriques.
Ce document contient neuf activités, de « difficultés » variables, portant sur des notions travaillées
en classe de quatrième. Les parties théoriques sous-jacentes correspondent à un travail sur papier et
les parties pratiques à un travail sur logiciel. Le travail de l’élève se fera en plusieurs temps et en
plusieurs lieux : en classe ou hors du temps scolaire, en salle informatique ou en salle banale.
Pour chaque activité, nous avons rédigé deux parties : une page énoncé et un document d’accompa-
gnement. Il y a deux sortes d’énoncés :

• des énoncés détaillées et directifs, où l’élève peut théoriquement avancer d’une façon autonome ;

• des énoncés « ouverts », qui se réduisent à la question posée sans donner d’indications : le
professeur peut dans ce cas commencer à mener l’activité avec ses élèves à l’oral.

Pour que chaque activité il est recommandé que chaque énoncé donne lieu à un travail écrit de l’élève,
constitué de deux parties à rendre ensemble ou séparément selon les cas :

• un compte rendu des parties expérimentales qui peut se décliner sous forme de « narration de
recherche », avec éventuellement des impressions sur papier. Dans ce cas il faut que le nom de
l’élève apparaisse dans le fichier à imprimer ;

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• une rédaction des parties théoriques.

C’est une évolution de la forme et du contenu du devoir à la maison : certaines parties auront été
travaillées en classe, et d’autres cherchées par l’élève de façon autonome.
Enfin, signalons que plus en plus de professeurs essaient d’utiliser les TICE et observent que l’activité
mathématique de leurs élèves s’en trouve enrichie. Certains hésitent encore. Nous ne pouvons que les
encourager à passer « à l’acte » en exploitant les activités proposées dans ce document tout en se les
appropriant et les adaptant à leur propre public.

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Remarques préliminaires sur les activités

Sujet no Titre Notions introduites ou Outils logiciels concernés

réinvesties

Durée de vol - Proportionnalité / échelle - Effectuer des mesures sur une

- Vitesse image importée.
1
- Utilisation du tableur en interac-
tion avec la fenêtre graphique.
Fusées de lan- - Résolution d’un problème condui- - Utilisation d’un tableur
cement sant à la résolution d’une équation - Calcul formel
2
du premier degré.
- Calcul littéral/distributivité
Moyenne - Moyenne pondérée. - Utilisation d’un tableur
- Mise en équation des données d’un - Calcul formel
3
problème.
- Résolution d’équation de premier
degré à une inconnue.
Aménagement - Configuration et propriété de - Construction dynamique, anima-
de combles Thalès. tion de points, affichage dynamique
4
- Calcul littéral ...
- Tableur et lien avec la fenêtre gra-
phique
- Calcul formel
Panier de bas- - Théorème de Pythagore - Géométrie dynamique : construc-
ket - Cosinus tion, mesure de longueurs et
5
- Triangle rectangle et cercle cir- d’angle, animation et recherche de
conscrit lieu géométrique par activation de
la trace.
Programmes - Calcul littéral - Tableur
de calcul - Calcul formel
6

Triangles de - Puissances - Création d’un outil

Sierpinski - Tableur
7

Archimède et - Comparaison de nombres relatifs - Géométrie dynamique : construc-

le nombre π - Tangente à un cercle tion, affichage dynamique, création
8
- Bissectrices de curseurs . . .
Remplissage - Aires et volumes - Géométrie dynamique dans l’es-
de la pyramide - Propriété de Thalès pace
9
et du pavé - Calcul littéral - Calcul formel
droit

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Sujet no 1 : Durée de vol

La compagnie Lagwiyannair vient de re-

nouveler sa flotte par l’acquisition de deux
avions LET-410 pour assurer la liaison entre
Cayenne et Saint Laurent du Maroni d’une
part et Cayenne et Saint Georges d’autre
part. Pour cela elle doit modifier certaines in-
.
formations sur son site Internet, notamment
les durées de voyage.
Stagiaire dans la compagnie, tu es chargé, à Modèle : LET-410
l’aide de ces deux documents (ci-contre et ci- Longueur : 14,42 m
dessous) de déterminer les nouvelles durées Hauteur : 5,83 m
de vol. Vitesse moyenne : 311 km/h

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Objectifs :

• Extraire les informations utiles pour résoudre un problème.

• Déterminer une quatrième proportionnelle, notamment grâce au « produit en croix ».

• Utiliser l’échelle d’une carte pour déterminer une distance.

• Introduire la vitesse en tant que grandeur quotient.

• Calculer une durée à partir de la vitesse et la distance parcourue en effectuant des conver-
sions adéquates à la situation étudiée.

Prérequis :

• En classe de quatrième : Déterminer une quatrième proportionnelle avec notamment le

produit en croix.

• En classes antérieures : Grandeurs proportionnelles.

Outils T.I.C.E

• Logiciel GeoGebra ( Graphique et tableur )

• Calculatrice

• Vidéoprojecteur

Ressources annexes
Fichier GeoGebra professeur Fichier GeoGebra élève
La carte de la Guyane au format PNG

Place dans la progression :

Deux possibilités sont envisageables :

• Au moment des grandeurs quotients courantes (vitesse moyenne) et dans ce cas on réinvestit
la méthode de recherche de la quatrième proportionnelle avec le produit en croix.

• Au moment de la proportionnalité et dans ce cas les calculs utilisant la vitesse pourrait être
repris ultérieurement au moment du travail sur la vitesse moyenne.

Exemple de scénario :

Première phase : appropriation collective de la situation et manipulation

• On distribue la fiche aux élèves et on accorde un court moment d’analyse de données par les
élèves puis on peut enclencher le débat en demandant de citer les informations utiles pour
parvenir à déterminer les durées de vol.

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• On pourrait s’attendre pendant la phase de recherche que les élèves commencent à effectuer
des mesures sur la carte qui leur a été fournie.

• Des questionnements sur les précisions des mesures pourront être évoqués en comparant cer-
taines mesures relevées par les élèves.

• L’utilisation de la calculatrice sera fortement encouragée.

Deuxième phase : résolution collective au tableau

• A l’aide du logiciel GeoGebra on affiche, à l’aide d’un vidéoprojecteur, la carte de la Guyane

dans une fenêtre graphique et on laisse les élèves guider l’enchainement des étapes de mani-
pulation et les calculs à effectuer. Le rôle du professeur est d’organiser le débat et poser des
questions sur la précision et l’exploitation des outils mis à disposition.

• Des élèves passeront au tableau pour les manipulations sur GeoGebra

Troisième phase : travail en temps libre

On peut ne traiter collectivement en classe que le trajet Cayenne-Saint Laurent du Maroni et deman-
der aux élèves de faire de même pour Cayenne-Saint Georges. Le travail sera effectué bien évidement
à l’aide de GeoGebra.
L’enseignant pourra, en fonction de ses pratiques et des moyens et infrastructure numérique dispo-
nibles dans son établissement, mettre à disposition des élèves un fichier GeoGebra dans lequel la
carte est déjà insérée dans une fenêtre graphique et où chaque élève doit faire en autonomie les ma-
nipulations nécessaires pour conjecturer la distance Cayenne-Saint Georges ( ouverture du tableur,
construction d’un segment modélisant la distance entre les deux villes, construction du segment re-
latif à l’échelle, affichage dans tableur, écriture de formules, . . .). On peut citer quelques pistes, sans
être exhaustif, notamment la création d’une ressource dans Labomep, dépôt de la ressource sur le
site du collège, envoi du fichier par courriel sur une liste de diffusion dédiée au groupe classe, création
d’un dossier pour la classe sur les postes informatiques du CDI, . . .

Aide à l’utilisation du logiciel

Une image se crée avec l’outil « Insérer Image ». L’image est créée avec le coin inférieur-gauche au
point cliqué. La taille de l’image correspond à son nombre de pixels. On peut utiliser cet outil en
cliquant sur un point existant, l’image se déplacera avec le point. Même si on ne l’a pas fait, on peut
déplacer l’image avec l’outil déplacer, directement en la sélectionnant.

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On peut régler l’opacité (la transparence) de l’image par le menu Propriétés/Couleur. C’est utile si
on veut voir à travers les axes, la grille, les objets créés précédemment que l’image recouvre.
Une fois l’image placée, on peut choisir, par son menu Propriétés/Basique de la mettre en image de
fond : elle est alors non sélectionnable et ne constituera plus qu’un élément de décor. On peut rendre
sa position fixe, indépendamment des déplacements et agrandissements de la fenêtre graphique : il
suffit de cocher « Position absolue sur l’écran » par un clic droit sur l’image. Une image en fond
d’écran est très intéressante pour apprendre aux élèves à faire une figure mathématique à partir
d’une situation concrète. Dans le cas de cette activité, il suffit de se procurer l’image de la carte et
la mettre en fond d’écran. Les élèves tracent alors par dessus l’image, avec les outils GeoGebra.
A l’aide de GeoGebra, on peut spécifier les coins de l’image. En effet, par le menu « Proprié-
tés/Position » vous pouvez préciser jusqu’à 3 coins : le coin inférieur gauche (numéro 1), le coin
inférieur droit (numéro 2) et le coin supérieur gauche (numéro 4). Le quatrième coin n’est pas ré-
glable, c’est le quatrième sommet du parallélogramme formé par les 3 premiers. Quand on déplace
les points, l’image suit, et de manière très fluide.
En combinant les deux précédents paragraphes, on peut créer une image de fond qui occupe tout
l’écran. Pour y parvenir, il faut préciser comme coins : Coin[1], Coin[2], Coin[4]. Pour une
image qui occuperait, par exemple la moitié inférieure gauche de l’écran, vous pouvez utiliser les
coins suivants :
C_1=Coin[1]
C_2=Coin[1]+0.2(Coin[2]-Coin[1])
C_4=Coin[1]+0.2(Coin[4]-Coin[1])

Évaluation des connaissances et des compétences

PRATIQUER UNE DÉMARCHE SCIENTIFIQUE ET TECHNOLOGIQUE, RÉ-
SOUDRE DES PROBLÈMES :

• rechercher, extraire et organiser l’information utile

• réaliser, manipuler, mesurer, calculer, appliquer des consignes

Organisation et gestion de données : reconnaître des situations de proportionnalité.

Nombres et calculs : connaître et utiliser les nombres décimaux et fractionnaires. Mener à
bien un calcul : à la main, à la calculatrice, avec un ordinateur.
Grandeurs et mesures : réaliser des mesures (longueurs, durées, ...), calculer des valeurs
(vitesses, ...) en utilisant différentes unités.
Évaluation B2I
S’approprier un environnement informatique de travail : utiliser les logiciels et les
services à disposition.
Créer, produire, traiter, exploiter des données : traiter une image , organiser la compo-
sition d’un document, prévoir sa présentation en fonction de sa destination.

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Sujet no 2 : Fusées de lancement

Le Centre spatial guyanais (CSG) est une base de lancement française et européenne, située
près de Kourou qui a été mise en service en 1968. La fusée européenne Ariane 5, utilisée
principalement pour le lancement des satellites de télécommunications, est tirée depuis cette
base. Pour compléter Ariane 5 deux nouveaux nouveaux types de fusée ont été introduits -
Vega( inauguration en 2012) et Soyouz (inauguration en 2011) - permettant à l’Agence spatiale
européenne (ESA) de disposer d’une gamme complète de lanceurs.

Ariane 5
Vega
Soyouz

• La hauteur de Soyouz est égale à 50 m.

• La hauteur d’Ariane 5 dépasse celle de Vega de 26,25 mètres.

• Le double de la hauteur de Vega (en mètres) auquel on rajoute 0,5 m est égal à la hauteur
d’Ariane 5 (en mètres).

Le constructeur de Soyouz a déclaré : « notre fusée est la plus haute parmi les trois lanceurs de
la base de Kourou ». Que pensez-vous de cette déclaration ?

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Objectifs :

• Extraire les informations utiles pour résoudre un problème.

• Utiliser un tableur pour affirmer ou infirmer une proposition.

• Mettre en équation les données d’un problème.

• Résoudre un problème conduisant à une équation du premier degré à une inconnue.

Prérequis :

• En classe de quatrième : calcul littéral.

• En classe de cinquième : distributivité.

Outils T.I.C.E
Tableur

Place possible dans la progression :

Lors de la première séance de la séquence sur la résolution de problèmes conduisant à une équation
du premier degré à une inconnue.

Scénario possible :
Phase d’appropriation du problème par les élèves :

• Dans un premier temps, on peut commencer par choisir quelques valeurs prises par la hauteur
de Vega et demander aux élèves de donner celles d’Ariane correspondantes.

• Dans un deuxième temps on compare le double de la hauteur de Vega à laquelle on rajoute

0,5 m à celle d’Ariane. Pour cela, on peut présenter ces calculs sous forme d’un tableau afin de
faire émerger plus tard la possibilité d’utilisation d’un tableur.

hauteur de Vega V= double de hauteur de Vega + 0,5 A= hauteur d’Ariane

.... .... ....
.... .... ....

Phase de recherche avec tableur :

• On demande aux élèves de proposer une méthode rapide qui permet de tester l’égalité V=A
pour plusieurs valeurs de V.

• Les élèves s’installent alors par binôme sur les ordinateurs pour effectuer leur recherche en
autonomie notamment pour le choix du pas.

Phase d’analyse :

• Discussion sur le choix du pas.

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• Ajustement du pas en fonction des résultats observés.

Phase de conjecture :
Après avoir choisi un pas adéquat, les élèves arriveront à la conjecture.

Phase de démonstration :

• Choix de l’inconnue, par exemple x = hauteur de Vega et l’écriture de celle d’Ariane en fonction
de x.

• Écriture des expressions littérales de V et A.

• Écriture de l’égalité traduisant l’énoncé.

• Apport théorique du professeur concernant les manipulations permises sur les équations en leur
donnant du sens.

• Résolution de l’équation avec la participation des élèves.

Évaluation des connaissances et des compétences

PRATIQUER UNE DÉMARCHE SCIENTIFIQUE ET TECHNOLOGIQUE, RÉ-
SOUDRE DES PROBLÈMES :

• rechercher, extraire et organiser l’information utile

• Présenter la démarche suivie, les résultats obtenus, communiquer à l’aide d’un langage
adapté

Nombres et calculs : mener à bien un calcul : à la main, à la calculatrice, avec un ordinateur.

Évaluation B2I
S’approprier un environnement informatique de travail : utiliser les logiciels et les
services à disposition. Utiliser, gérer des espaces de stockage à disposition.
Créer, produire, traiter, exploiter des données : organiser la composition d’un document.

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Sujet no 3 : Moyenne

Dans une classe de 35 élèves, la moyenne trimestrielle des filles

est 12 et celle des garçons 9,5.
La moyenne de la classe est 10,5.

Combien y-a-t-il de filles ?

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Objectifs :

• Réinvestir la notion de moyenne pondérée.

• Mettre en équation les données d’un problème.

• Résoudre, par diverses méthodes, un problème conduisant à une équation du premier

degré à une inconnue.

Prérequis :

• Moyenne pondérée.

• Résolution d’une équation de premier degré à une inconnue.

Outils T.I.C.E
Tableur

Place possible dans la progression :

• En fin de séquence sur la résolution des équations de premier degré à une inconnue.

• Réinvestissement de la moyenne pondérée.

Scénario possible :

Ce travail en temps libre pourrait être réalisé par les élèves en plusieurs étapes. On valorisera toute
démarche entretenue par l’élève et conduisant à la solution.

1er temps : On accorde aux élèves une phase d’appropriation et de recherche en temps libre et on
donne une échéance pour faire le point collectivement sur les diverses démarches engagées et sur les
difficultés éventuellement rencontrées.

2ème temps : On peut suggérer l’utilisation d’un tableur afin d’observer toutes les moyennes possibles
en fonction des effectifs possibles des filles dans la classe. Dans ce cas, on demandera aux élèves de
communiquer leur travail, par mél par exemple, et de donner leur conjecture.

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3ème temps : Une fois les travaux des élèves sont reçus et analysés, on fait le point avec toute la
classe puis on demande de démontrer le résultat par le calcul. On s’attend bien sûr à une mise en
équation, et le travail sera rendu sur feuille avec une rédaction détaillée de la résolution.

Évaluation des connaissances et des compétences

PRATIQUER UNE DÉMARCHE SCIENTIFIQUE ET TECHNOLOGIQUE, RÉ-
SOUDRE DES PROBLÈMES :

• Raisonner, argumenter, pratiquer une démarche expérimentale, démontrer

• Présenter la démarche suivie, les résultats obtenus, communiquer à l’aide d’un langage
adapté

Organisation et gestion de données : utiliser des moyennes et exploiter des données

statistiques.
Nombres et calculs : connaître et utiliser les nombres entiers, décimaux et fractionnaires.
Mener à bien un calcul : mental, à la main, à la calculatrice, avec un ordinateur
Évaluation B2I
Communiquer, échanger :

• Écrire, envoyer et diffuser.

• Recevoir un commentaire, un message y compris avec pièce jointe.

S’approprier un environnement informatique de travail : Utiliser les logiciels et les

services à disposition.
Créer, produire, traiter, exploiter des données : organiser la composition d’un document,
prévoir sa présentation en fonction de sa destination.

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TICE en classe de quatrième 2015-2016 Classe de quatrième

Sujet no 4 : Aménagement de combles

Énoncé : Dans les combles d’une maison, on veut construire une pièce en forme de pavé droit dont
le volume soit le plus grand possible. En fixant la longueur de la pièce à 8m, la coupe verticale de la
toiture est alors une section rectangulaire DEFG dont l’aire doit être maximale.
ABC est un triangle isocèle en C avec AB = 4,7 m. I est le milieu du segment [AB] et IC = 3,68 m.

Quelle est la position du point D pour que le volume de la pièce à construire soit maximum ?
Notation :
On note x = DB.

1) À l’aide du logiciel GeoGebra, réaliser une figure dynamique. (D est un point qui se déplace sur
le segment [IB])
2) Conjecturer l’existence d’une aire maximale pour le rectangle DEFG. Pour quelle valeur de x,
cette aire semble-t-elle maximale ?
3) À l’aide du tableur de GeoGebra , afficher les différentes valeurs de l’aire du rectangle DEFG en
déplaçant le point D de I vers B. A-t-on la même conjecture ?
184
4) On démontre que l’aire du rectangle DEFG peut s’écrire A(x) = × x × (47 − 20x) et que
1175
son maximum est atteint pour 4,324 m2.
Déterminer la position exacte du point D pour que l’aire de la section rectangulaire soit maximale
et en déduire, dans ce cas, le volume de la pièce.

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TICE en classe de quatrième 2015-2016 Classe de quatrième

Ressources annexes
Fichier GeoGebra pour afficher une animation

Notions de 4ème abordées dans le sujet :

• Configuration de Thalès : connaître et utiliser la proportionnalité des longueurs pour les

côtés des deux triangles déterminés par deux parallèles coupant deux droites sécantes.

• Calcul littéral

• En réinvestissement : calculer l’aire d’un triangle.

Place possible dans la progression

Cette activité de synthèse, a toute sa place dans le cadre de mobilisation de connaissances des élèves
autour de la propriété de Thalès et le calcul littéral. L’expression de l’aire du rectangle est un trinôme
de second degré et le calcul des valeurs prises par l’expression littérale est réalisée à partir d’un tableau
de valeurs grâce au tableur. En l’absence d’outils disponibles à un élève de quatrième pour résoudre
une équation de second degré à une inconnue, l’utilisation du calcul formel est une autre alternative
pour la résolution de l’équation A(x) = 4,324.

Aide à la mise en oeuvre :

• Les questions 1) et 2) peuvent être proposées comme travail en temps libre ( le mettre par
exemple dans une ressource Labomep ou communication des travaux des élèves par mél).

• La question 3) permet de travailler sur la lecture graphique. Elle est traitée en TP.

• La question 4) :

– la recherche de l’expression A(x) peut être donné comme travail en temps libre en guise
d’exercice d’application du théorème de Thalès.
– la détermination de la position du point D se fait en même temps que 3) en salle infor-
matique.
– la recherche de la position exacte s’effectue à l’aide d’un calcul formel en résolvant l’équa-
tion A(x) = 4,324.

Aide à l’utilisation du logiciel :

• Afin que les élèves arrivent à mieux appréhender le problème posé, on pourrait commencer par
projeter au tableau l’animation suivante :

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TICE en classe de quatrième 2015-2016 Classe de quatrième

Cela permet aux élèves de voir quelle est la dimension fixe du pavé droit et quelles sont les
dimensions variables.
• Pour la question 3) : dans le champ de saisie, on peut créer deux variables l et aire, avec
l=distance[D,B], et aire=aire[DEFG]. On ouvre un tableur dans GeoGebra, et dans la fenêtre
algèbre, en cliquant droit sur la variable l puis sur aire, on choisit à chaque fois l’option :
« enregistrer dans un tableur ». On place le point D sur I et en animant son déplacement vers B
on enregistre automatiquement les valeurs respectives de la distance DB et de l’aire de DEFG
dans le tableur.
• Pour la question 4) : dans la fenêtre calcul formel on saisit 184/1175 x (47-20x)=4.324 et
puis avec l’icône « Résoudre » on obtient la valeur exacte de la solution de l’équation.

Évaluation des compétences :

« PRATIQUER UNE DÉMARCHE SCIENTIFIQUE, RÉSOUDRE DES

PROBLÈMES »
Il n’est pas nécessaire qu’une compétence soit totalement maîtrisée pour être acquise.
â Rechercher, extraire et organiser l’information utile
L’élève est capable :
• d’extraire de l’énoncé les informations utiles ;
• de distinguer les faits établis des faits à prouver ;
• de confronter l’information disponible à ses connaissances ;
• de reformuler, traduire, coder ou décoder les informations de l’énoncé pour les utiliser.
â Réaliser, manipuler, appliquer des consignes
Le professeur appréciera le degré de maîtrise du logiciel par l’élève.
â Raisonner, argumenter, démontrer
L’élève est capable :
• d’émettre une conjecture ;
• de proposer une démarche de résolution du problème ;
• de confronter le résultat obtenu au résultat attendu ;
• de valider ou d’invalider la conjecture.
â Présenter la démarche suivie, les résultats obtenus, communiquer à l’aide d’un langage
adapté
L’élève est capable :
• d’expliquer à l’oral ou à l’écrit sa réalisation (figure, feuille de tableur, ...), sa conjecture, son
raisonnement en cohérence avec ce qu’il a fait.

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Sujet no 5 : Panier de Basket

1. Tony veut installer chez lui un panier de basket. Il doit le

fixer à 3,05 m du sol. L’échelle dont il se sert mesure 3,20 m
de long.
A quelle distance du pied du mur doit-il placer l’échelle pour
que son sommet soit juste au niveau du panier ?
(Donner une valeur approchée au cm près.)
2. Calculer l’angle formé par l’échelle et le sol.
(Donner une valeur approchée au degré près.)

3. Tony, qui est féru de mathématiques, se demande alors quelle figure pourrait-il décrire le milieu
F de l’échelle si cette dernière chutait en glissant à terre ?

En simulant la chute de l’échelle, à l’aide d’un logiciel de géométrie dynamique, afficher la trace du
point F.
Justifier, alors, la nature de la figure décrite par le point F.

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Ressources annexes
Fichier GeoGebra Le panier de basket sans échelle (PNG) Le panier de basket avec l’échelle (PNG)

Notions de quatrième abordées dans le sujet

• Théorème de Pythagore : Calculer la longueur d’un côté d’un triangle rectangle à partir de
celles des deux autres.

• Trigonométrie : le cosinus.

• Triangle rectangle : la longueur d’une médiane d’un triangle est la moitié de celle du côté
correspondant.

Place possible dans la progression

On peut proposer ce sujet comme une activité de synthèse pendant laquelle l’élève sera amené
à mobiliser plusieurs connaissances (voir ci-dessus). Le logiciel de géométrie dynamique apportera
dans chaque question traitée une aide à la conjecture qui doit être par la suite argumentée et puis
démontrée.

Aide à la mise en oeuvre

On peut envisager le scénario suivant :

Phase 1 (questions 1. et 2.) : modélisation et conjecture
Les élèves modélisent la situation par une figure géométrique adaptée respectant les données du
problème pour conjecturer par la suite la distance entre le pied de l’échelle et celui du mur ainsi que
l’angle formé par l’échelle et le sol.
Phase 2 (questions 1. et 2.) : démonstration
On pourra demander aux élèves de rédiger les deux démonstrations relatives aux deux premières
questions hors temps d’enseignement.
Phase 3 (questions 3.) : utilisation du mode « trace activée » et conjecture
La modélisation de la chute de l’échelle peut être modélisée soit directement sur la figure construite
à l’occasion de la résolution des deux premières questions soit sur une image insérée dans la fenêtre
graphique et fournie par le professeur (voir fichiers annexes).
Le professeur veillera à ce que le point A soit un point mobile sur le mur. Le point modélisant le pied
de l’échelle, est l ?intersection entre le sol et le cercle de centre A de rayon 3,2 unités de GeoGebra.
Phase 4 (questions 3.) : démonstration
La rédaction de la preuve peut être rédigée par les élèves hors temps d’enseignement.

Évaluation des compétences :

« PRATIQUER UNE DÉMARCHE SCIENTIFIQUE, RÉSOUDRE DES

PROBLÈMES »

Il n’est pas nécessaire qu’une compétence soit totalement maîtrisée pour être acquise.

â Rechercher, extraire et organiser l’information utile

L’élève est capable :

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• d’extraire de l’énoncé les informations utiles ;

• de distinguer les faits établis des faits à prouver ;

• de confronter l’information disponible à ses connaissances ;

• de reformuler, traduire, coder ou décoder les informations de l’énoncé pour les utiliser.

â Réaliser, manipuler, appliquer des consignes

Le professeur appréciera le degré de maîtrise du logiciel par l’élève.
â Raisonner, argumenter, démontrer
L’élève est capable :

• d’émettre une conjecture ;

• de proposer une démarche de résolution du problème ;

• de confronter le résultat obtenu au résultat attendu ;

• de valider ou d’invalider la conjecture.

â Présenter la démarche suivie, les résultats obtenus, communiquer à l’aide d’un langage
adapté
L’élève est capable :

• d’expliquer à l’oral ou à l’écrit sa réalisation (figure sur papier ou à l’aide d’un logiciel, calcu-
latrice, . . .), sa conjecture, son raisonnement en cohérence avec ce qu’il a fait.

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Sujet no 6 : Programmes de calcul

On considère le programme de calcul suivant :

Choisir un nombre
Prendre son double
Ajouter 3
Calculer le carré du résultat
Enlever 9

Partie I
1. A l’aide d’un tableur, faire fonctionner le programme avec des nombres entiers positifs.
2. Les affirmations suivantes vous semblent-elles vraies ou fausses ?

Affirmations VRAI FAUX

Le programme de calcul ne donne jamais un résultat divisible par 3
Le résultat est un multiple de 4
8 est toujours un diviseur du résultat

Partie II
On choisit maintenant au départ un nombre quelconque.
Les affirmations suivantes vous semblent-elles vraies ou fausses ?

Affirmations VRAI FAUX

Le programme donne toujours un résultat positif
Le programme donne 0 pour exactement deux nombres
Le programme peut donner −10 comme résultat

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Notions de quatrième

• Calcul littéral comme outil de démonstration de propriétés numériques.

• En réinvestissement : différentes écritures d’un nombre (parité), multiples et diviseurs (critères

de divisibilité), comparaison de relatifs (règles algébriques).

Aide à la mise en oeuvre de l’activité

Cette activité peut aussi bien être traitée en classe entière (avec au minimum un poste informatique
et des calculatrices) qu’en TP en salle informatique. Elle est conçue pour alterner un travail d’ex-
ploration et de conjectures avec un travail de démonstration. En particulier, elle a pour objectif de
mettre en évidence que si un contre-exemple suffit à invalider une affirmation, les exemples eux ne
peuvent en permettre la validation. Un recours au calcul littéral est alors indispensable.
De plus, l’activité a un réel souci de différenciation dont il faut tenir compte lors de la mise en oeuvre.

La première affirmation fausse n’est là que pour s’assurer de la justesse des formules construites et
la bonne appropriation du programme de calcul par les élèves.
Les seconde et troisième affirmations, vraies toutes les deux, nécessitent la mise en place d’un outil de
contrôle sur le tableur (diviser par 4, 8 ...) et un recours au calcul littéral pour écrire et transformer
l’expression traduisant le programme donné. L’affirmation 3 nécessite même la considération de
deux cas selon la parité du nombre de départ (et donc son écriture sous la forme 2n ou 2n + 1).
L’établissement d’une preuve est donc plus délicat.
Dans la seconde partie, on retrouve ce schéma. Néanmoins, hormis l’invalidation par contre-exemple
de la première proposition, la preuve de validation des deux autres propositions n’est pas à la portée
d’un élève de quatrième. Le calcul formel vient dans ce cas comme une alternative à la résolution de
certains problèmes dont on ne dispose pas d’outils pour les résoudre algébriquement.
NB : Une partie du travail de démonstration peut être donnée comme travail hors temps d’enseigne-
ment.

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Sujet no 7 : Triangles de Sierpinski

Partant d’un triangle équilatéral, les triangles de Sierpinski sont obtenus en réitérant sans cesse le
procédé de construction suivant : « on relie par trois segments les milieux des trois côtés du triangle
équilatéral ».

1. A l’aide d’un logiciel de géométrie dynamique, représenter la figure à l’étape 1.

2. En combien de triangles, le triangle de départ a-t-il été découpé :

a. à l’étape 2 ;
b. à l’étape 5 ;
c. à l’éape 10 ?

3. Combien d’étapes sont nécessaires pour découper le triangle de départ en plus d’un milliard de
petits triangles ?

4. Combien de triangles obtient-on à l’étape 30 ? Le nombre obtenu à l’aide des instruments (calcu-
latrice ou tableur) est-il exact ?

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Ressource annexe
Fichier GeoGebra pour l’interface professeur d’illustration

Notions de quatrième abordées dans le sujet

Puissances d’exposant entier.

Aide à la mise en oeuvre de l’activité

Si l’activité rend explicite le recours à un logiciel de géométrie dynamique, elle laisse libre l’élève
de conduire les calculs à l’aide d’une calculatrice ou d’un tableur. L’utilisation du tableur permet
simplement de conserver plus facilement une trace écrite des calculs conduits au fur et à mesure. La
construction d’un tableau sur feuille peut aussi se concevoir au moins pour les premières questions.
Le recours au tableur pourra alors se faire plus tardivement dans l’activité à la demande des élèves.

La réalisation d’une figure au-delà de l’étape 3 (modèle proposé dans l’énoncé) s’avère peu envisa-
geable même si l’on a créé un outil personnalisé (voir aide à l’utilisation du logiciel). Cependant
certains devront s’y engager avant de s’en apercevoir. C’est l’objectif de la question 2.

La question suivante peut, selon les modalités d’affichage des instruments utilisés, amener à évoquer
les puissances de 10 et la notation scientifique.

La dernière question tient à attirer l’attention des élèves sur l’importance qu’il y a à garder un esprit
critique sur des résultats trouvés, même si c’est à l’aide d’instruments de calcul. La plupart des
calculatrices et tableurs à ce niveau d’étapes donnera un nombre sous forme décimale ou en écriture
scientifique dont le chiffre des unités est 0 : ce qui est impossible puisqu’il ne peut n’être que 4 ou 6.

Aide à l’utilisation du logiciel

Cette activité peut être l’occasion de montrer aux élèves comment créer un outil personnel grâce à
la boîte à outil de GeoGebra.
Pour ce faire il convient par exemple :
- de réaliser entièrement la figure à l’étape 1 (ne pas faire afficher les points et tracés inutiles qui
encombrent la figure). Il est conseillé de créer un triangle équilatéral avec l’icône « polygone régulier »,
construire les milieux respectifs des trois côtés et enfin créer les quatre nouveaux triangles avec
toujours l’icône des polygones réguliers.
- de sélectionner dans le menu « outils » : « créer un nouvel outil »
- de choisir comme objets initial le grand triangle
- de choisir comme objets finaux l’ensemble des triangles crées à partir du triangle initial.

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Sujet no 8 : Archimède et le nombre π

Le nombre π est, on pourrait dire par définition, la circonférence d’un cercle C de dia-
mètre 1.
L’idée d’Archimède, qui savait comparer et mesurer des longueurs de segments de droite,
est d’encadrer ce nombre π par les périmètres de polygones inscrits dans C ou circonscrits
à ce cercle.

Quel encadrement de π obtient-on avec cette méthode ?

Partie I : constructions.
1) À l’aide de GeoGebra, construire un segment
[AB] de longueur 1 cm puis, à partir de ce segment,
construire un hexagone régulier ABCDEF.
2. Construire le cercle circonscrit à l’hexagone
ABCDEF. On nommera O son centre.
3. Construire l’hexagone régulier GHIJKL comme
indiqué sur la figure ci-contre.

Partie II : approximation de π.
4. Afficher le périmètre P1 de l’hexagone ABCDEF et le périmètre P2 de l’hexagone GHIJKL.
5. En déduire un encadrement du nombre π au centième.

Partie III : et si on faisait mieux ! !

6. Réaliser une figure dynamique où le nombre de côtés de chaque polygone varie entre 3 et 60.
7. Donner alors une approximation de π avec quinze décimales.

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Ressources annexes
Fichier GeoGebra Planche de BD (PNG)

Notions de quatrième abordées dans le sujet

• Comparaison de nombres relatifs : écrire des encadrements résultant de la troncature ou de

l’arrondi à un rang donné d’un nombre positif en écriture décimale ou provenant de l’affichage
d’un résultat sur une calculatrice, . . .

• Figures planes : construire la tangente à un cercle en l’un de ses points. Connaître et utiliser
la définition de la bissectrice.

Place possible dans la progression

Lors d’une séquence consacrée au problème de comparaison de nombres relatifs.

Aide à la mise en œuvre

Le problème posé par l’approximation du nombre π aura sans doute été abordé à plusieurs reprises
en cours d’année. Un bref exposé du professeur replaçant l’activité dans son contexte culturel et
historique peut servir d’introduction à l’activité.
Les élèves sont laissés en autonomie par binôme. Le professeur circule entre les groupes afin d’aider
ceux qui bloquent.
La partie III pourrait être traitée en classe afin de montrer aux élèves la manipulation des curseurs
et leur utilité.
Dans la question 3. l’élève élabore une stratégie de construction. Par exemple il définit les sommets
du second hexagone comme intersection de perpendiculaires aux diagonales du premier hexagone.
(NB : il peut faire intervenir d’autres droites, bissectrices, médiatrices)
Aide à l’utilisation du logiciel :
Dans la partie III, on peut créer un curseur représentant un nombre entier compris entre 3 et 60
qui va représenter le nombre de côtés de chaque polygone régulier. On effectue, alors la construction
pour une valeur particulière du curseur (par exemple pour la valeur 3 qui correspond à deux triangles
équilatéraux respectivement inscrit et circonscrit au cercle de rayon 1 et puis par animation du curseur
on obtient un encadrement de π en fonction du nombre de côtés de chacun des deux polygone réguliers.

On pourrait alors réaliser l’animation suivante :

Évaluation des compétences

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Pratiquer une démarche scientifique ou Capacités susceptibles d’être évaluées

technologique en situation

- Extraire l’information utile à partir d’un

Rechercher, extraire et organiser document, d’une figure. - Comparer des
l’information utile. grandeurs.
- Utiliser un logiciel de géométrie
Réaliser, manipuler, mesurer, calculer, dynamique pour réaliser un calcul, une
appliquer des consignes. approximation.
Raisonner, argumenter, pratiquer une
démarche expérimentale ou technologique, - Établir une stratégie pour construire une
démontrer. figure géométrique.
Présenter la démarche suivie, les résultats
obtenus, communiquer à l’aide d’un langage - Expliquer la démarche suivie et les
adapté. conclusions à l’oral puis à l’écrit.

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Sujet no 9 : Remplissage de la pyramide et du pavé droit

On dispose de deux récipients :

• le premier a la forme d’une pyramide de hauteur 15 cm et dont la base est un carré

de côté 6 cm,

• le deuxième a la forme d’un parallélépipède rectangle de hauteur 15 cm et dont la

base est un carré de côté 2 cm.

On remplit les récipients avec une même hauteur d’eau.

Y a-t-il une hauteur pour laquelle les deux volumes d’eau sont égaux ?

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Ressources annexes
Animation des volumes avec curseur Affichage des volumes dans un tableur
Section de la pyramide (PNG)

Notions de quatrième abordées dans le sujet

• Aires et volumes : calculer le volume d’une pyramide et d’un cône de révolution à l’aide de
1
la formule V = Bh.
3
• Propriété de Thalès : connaître et utiliser la proportionnalité des longueurs pour les côtés
des deux triangles déterminés par deux parallèles coupant deux demi-droites de même origine.

• Calcul littéral : calculer la valeur d’une expression littérale en donnant aux variables des
valeurs numériques.

• En réinvestissement (classe de sixième) : déterminer le volume d’un parallélépipède rec-

tangle en se rapportant à un dénombrement d’unités ou en utilisant une formule.

Place possible dans la progression

A l’issue d’une séquence sur le volume d’une pyramide en supposant que la propriété de Thalès arrive
plus tôt dans la progression annuelle.
Aide à la mise en oeuvre
Afin de mener cette activité avec les élèves, on pourra envisager le scénario suivant :

• Séance 1 :

– Présenter et explorer la situation avec la figure dynamique en projection collective.

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TICE en classe de quatrième 2015-2016 Classe de quatrième

– Phase de recherche.
On accorde aux élèves un temps de recherche, puis on relève les idées et conjectures
immédiates.
Une première conjecture (éventuelle) est que les volumes sont égaux quand la hauteur est
maximale. Dans ce cas, on fait calculer les volumes « à la main », ce qui permet aux élèves
de rentrer dans l’activité et de se mettre au travail. Le calcul des volumes, en cm3, des
6 × 6 × 15
récipients remplis donne Vpyramide = = 180 et Vpav droit = 2 × 2 × 15 = 60, ce
3
qui invalide h = 15 comme solution au problème.

La figure GeoGebra permet de comprendre la variation des volumes en fonction de la

hauteur et percevoir qu’il existe une solution non nulle. Elle permet aussi de mettre en
défaut la linéarité et d’introduire la notion de variable (ici il s’agit de la hauteur) qui sera
plus tard une inconnue à déterminer (par un calcul formel) pour que les deux volumes
soient égaux.

– Travail en temps libre

On distribue aux élèves la figure ci-dessous, donnant « implicitement » des indications qui
incitent à l’utilisation du théorème de Thalès, et on demande d’exprimer les volumes de
remplissage en fonction de h.

On peut suggérer aux élèves de nommer le côté du carré représentant la surface de l’eau
dans la pyramide. On l’appellera, désormais, c.

• Séance 2 : Activité sur GeoGebra

– Observation de la figure dynamique : première conjecture

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TICE en classe de quatrième 2015-2016 Classe de quatrième

– utilisation du tableur : deuxième conjecture

Les élèves seront éventuellement amenés à modifier le pas de la hauteur h pour obtenir
une meilleure approximation de la valeur conjecturée.
– Vérification de la conjecture par un calcul formel
Par le biais de la fenêtre de calcul formel intégrée dans GeoGebra, les élèves sont amenés à
résoudre une équation à une inconnue. En effet, la solution de l’équation n’est pas accessible
aux élèves avec les connaissances du moment (étude des racines carrées nécessaire) et
l’équation n’est pas très abordable au niveau algébrique (3ème degré qui peut se ramener
au 2nd degré).
4×h √
L’équation du problème est = 4h dont la solution exacte est h = 75 et une solution
75
approchée h ≈ 8,66025403784438646763723170752 · · ·

• Séance 3 : bilan

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