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JOSEPHLEIF

PEDAGOGIE
GENERALE
POURL'ECOLE
D'AUJOURD'HUI
PRATIQUEDELACLASSE

EDUCATION
FERNANDNATHAN
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DL-13-09-1982-28579

© Fernand Nathan, 1982.

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AVANT-PROPOS

La pédagogie est une entreprise vaine, sans signification, quand elle se prend elle-
mêmepour unefin en soi. La valeur et l'efficience de cette discipline se mesurent, en
effet, à ses possibilités de faire atteindre les objectifs et les fins de l'éducation et de
l'enseignement. Des objectifs et des fins qu'aucune pédagogie ne peut se permettre
d'ignorer, ni de perdre de vue ; et à l'égard desquels elle se situe comme moyen, mais
dont la conception et la définition quijustifient la nature et le sens de ses démarches, ne
relèvent pas seulement d'elle.
Car il y a, obligatoirement, à l'origine de toute entreprise spécifiquement pédagogi-
que, le préalable déterminant d'une réflexion philosophique sur la condition humaine.
Onn'enseignepas, on n'éduquepas de la mêmefaçon un enfant, si leprojet est del'inté-
grer individuellement à la société, jusqu'à sa totale dépendance à l'égard de celle-ci ; ou
si lafin consiste, pour chacun, dans l'accession à une culture personnelle et à une libre
conduite ; pour une totale liberté. Entre cesdeuxconceptions extrêmes, il en est d'autres.
Mais toutes comportent des options fondamentales relativement à la condition de
l'homme. Ainsi, pour la société, l'éducation peutformer des libres citoyens, des techni-
ciens, dessoldats, des ouvriers, des travailleurs. Al'individu, ellepeutproposer oupres-
crire lesalut, la réussitepersonnelle, la science, la culture, l'action, la communication, les
valeurs de l'esprit, de l'affectivité ou du corps ; ou encore la recherche d'une conduite
autonome, équilibrée, par l'appel à toutes lesressources individuelles capables d'y contri-
buer.
En ce qui concerne lesdémarches, il convient donc quela réflexionpédagogique nese
laisse pas aller à opposer les moyens proprement éducatifs aux méthodes spécifiques
d'enseignement. Sans doute la distinction entre ceux-là et celles-ci, peut-elle mettre
l'accent sur la prépondérance des contenus. Elle serait fallacieuse, si elle conduisait à
faire oublier qu'éducation et enseignement sont inséparablement liés dans laformation
de l'homme, car elles visent l'une et l'autre la mise en œuvre des moyenspropres àfor-
mer, à développerphysiquement, affectivement, intellectuellement, socialement, morale-
ment un enfant, un adolescent, par l'exploitation, l'orientation, la valorisation des res-
sources de chaque être. Et la conduite, comme toutes les activités de l'homme, témoigne
sans cesse dufait qu'il n'y apas depouvoir efficient sans savoir éclairant. Cequi signifie
qu'il n'y a pas d'éducation sans enseignement, ni d'enseignement sans éducation. Une
considération nécessaire qu'un enseignant devrait toujours avoirprésent à l'esprit dans
l'élaboration et la mise en œuvre de sesprojets.
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Chapitre I
Possibilité, Légitimité,
Finsde l'Éducation
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L'éducation est-elle véritablement possible ? Si oui, dans quelles conditions et dans

quelle mesure peut-elle légitimement, efficacement exercer son action ? En vue, de quel-
les fins ? Et quelles en sont les impossibilités ? Ce sont des questions souvent posées au
cours de l'histoire des hommeset des sociétés. Pour yrépondre, au moins approximative-
ment, il faut d'abord définir l'éducation par référence à l'action générale et aux actions
diversifiées auxquelles elle a communément ou particulièrement recours.
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I —Qu'est-ce que l'éducation ?

Historiquement on a généralement donné de l'éducation des définitions rapportées

aux fins qu'on se proposait de lui faire atteindre. Procéder ainsi, c'est en partie occulter
la considération de la nature même de l'action éducative, telle qu'elle s'exerce effective-
ment, implicitement, individuellement, dans les rapports entre adultes, enfants et adoles-
cents, ou même entre adultes eux-mêmes ; ou telle qu'elle s'exerce collectivement, mais
de façon non moins naturelle, de la part dela société sur ses membres non encore adultes,
ni actifs, afin de les contraindre au respect de règles et de lois vitales sans lesquelles la vie
en commun serait impossible. Il faut donc définir d'abord l'éducation par la considéra-
tion de son action naturelle et générale, avant d'en vouloir donner une définition rappor-
tée à des visées ou à des fins particulières, individuelles ou sociales, lesquelles impliquent
toujours des options d'ordre philosophique.
1. L'éducation comme action naturelle, implicite et vitale.
L'action éducative s'est exercée spontanément, en dehors de toute conception préala-
ble, de la part de l'adulte sur l'enfant et l'adolescent, dès les origines de l'espèce
humaine. Cette action primitive n'était en fait rien d'autre que l'exercice de l'autorité
adulte sur les jeunes êtres pour la conservation de leur vie. Une autorité fondée sur la
force de l'un et la faiblesse des autres ; mais à laquelle, sans doute, ne manquait pas le
soutien d'une affectivité implicite, elle-même profondément enracinée dans la vie ; biolo-
giquement déterminée par les conditions de survie et de maintien de l'espèce humaine
faceaux dangers et aux difficultés qui la menaçaient. Ainsi l'éducation primitive fut-elle
sauvetage, protectrice de la vie, comme elle l'est dans l'espèce animale. Et, par là, son
action s'est longtemps manifestée sous des formes où les moyens et les fins n'étaient pas
distingués, intégrés qu'ils étaient les uns aux autres. Ainsi, nourrir l'enfant pour le faire
vivre, était un acte éducatif naturel, biologique, sans a priori ni visée distincte. Comme
l'était aussi le fait de le protéger contre tous les risques de mort. Des interventions qui se
perpétuaient instinctivement de génération en génération, jusqu'au moment où l'homme
commença à prendre conscience de la finalité de ses actes.
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2. L'éducation comme exploitation des ressources de l'être humain.

A partir du moment où l'homme perçut la finalité de son action vitale, conservatrice
de la vie de ceux qui n'étaient pas encore en mesure de se défendre eux-mêmes, l'adulte
comprit peu à peu la nécessité de mettre en œuvre des moyens propres d'abord à dévelop-
per et à former physiquement le jeune être, afin qu'il puisse répondre au mieux aux
nécessités vitales de conservation et de propagation de l'espèce humaine. Et, probable-
ment, cette première éducation physique fut-elle centrée sur l'usage efficient de l'outil ou
de l'instrument, capables de renforcer et d'accroître l'énergie naturelle du corps, en
même temps que, par là, ils contribuaient au développement de celui-ci. Mais aussi le
recours à l'usage efficace de l'outil se trouva affectivement soutenu et intensifié par la
réussite. Et surtout il provoqua confusément d'abord, puis de plus en plus objectivement
et clairement, la découverte du rapport causal entre l'acte et son effet, grâce à l'ajuste-
ment de l'instrument au mouvement corporel. Cette perception, progressivement assurée
et développée, de la relation entre les conditions de l'action et les résultats de celle-ci,
relève déjà de processus opératoires où se manifestent les premières démarches de l'intel-
ligence. Ainsi prit corps une forme primitive de l'éducation par l'exploitation et le déve-
loppement des ressources physiques et affectives de l'être humain ; en même temps que
par l'association du mouvement, du geste et de l'outil qui donna lieu aux exercices origi-
nels de l'intelligence pratique.

3. L'éducation comme action en vue d'une fin.

Ce n'est que lentement, à mesure que se constituait et s'institutionnalisait la vie
sociale, que l'éducation devint conception et pratique d'une action générale, fondamen-
tale, que l'adulte exerça directement ou indirectement sur l'enfant ou l'adolescent, en vue
d'orienter,, d'infléchir, explicitement ou implicitement, son existence et sa conduite par
rapport à des fins qui ont varié selon les époques, les milieux, les conceptions morales,
sociales, politiques, économiques, religieuses ou autres. Les fins, et les moyens mis en
œuvre pour les faire atteindre, ont fait alors l'objet de doctrines et de conceptions philo-
sophiques de l'éducation, lesquelles se réfèrèrent aux possibilités et à la légitimité de
l'action éducative, à mesure qu'elle s'instituait progressivement au cours de l'évolution
historique.

II. — Possibilité et limites de l'éducation.

Les considérations précédentes obligent à affirmer la possibilité de l'action éduca-
tive ; encore qu'on se soit parfois appliqué à la nier. Il convient donc, à cet égard, de
s'expliquer.

1. Preuves concrètes des possibilités de l'éducation,

Indiquons d'abord que, mises à part l'éducation naturelle, implicite et vitale, de
même que l'éducation comme stricte exploitation des ressources spontanées de l'être
humain —des interventions qui comportent pourtant qu'on le veuille ou non, une action
éducative, effective, positive sur l'existence et le comportement des jeunes individus —,
l'éducation, au sens large, comprend aujourd'hui un certain nombre d'interventions de
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tous ordres, dont les effets sont des preuves concrètes de ses possibilités, de son effi-
cience, comme aussi de sa valeur ; celle-ci fût-elle discutée ou discutable, mise en cause à
juste titre ou non, acceptée ou rejetée.
Les exemples de ces effets ne manquent pas. En rappelant —comme on le fera par la
suite —que l'enseignement est intégré dans l'action éducative, il n'est pas besoin d'insis-
ter sur le fait qu'il est possible d'apprendre à l'enfant des choses qu'il ne saurait appren-
dre tout seul. De plus, faut-il observer que ce qu'il apprend ainsi n'est pas sans influence
ni détermination sur son action, sa pensée et sur sa conduite. Et qu'il y acquiert des apti-
tudes qu'il fera jouer en bien des situations. Il y a plus encore. L'enfant, comme d'ail-
leurs aussi l'adulte, est sans cesse soumis, dans toutes ses manifestations existentielles, à
des obligations et à des contraintes qui relèvent d'une action éducative diffuse mais effi-
cace, laquelle, parfois, à l'extrême, en arrive jusqu'à le culpabiliser de façon pathologi-
que ; ou à le conditionner au point d'aliéner sa réflexion individuelle ; de l'empêcher
d'agir de façon autonome, avec la responsabilité de ses actes. Par ailleurs, il faut remar-
quer que des éducations différentes produisent des effets, des comportements et des con-
duites différents. Il suffit, à cet égard, de considérer les obligations, les lois, les règles de
vie des diverses sociétés du monde, pour s'en convaincre.
On ne peut donc nier les possibilités de l'éducation. Mais de ces possibilités on ne sau-
rait non plus nier les limites. Ce qui, aujourd'hui, pose des problèmes dont l'acuité est
sans doute plus vivement ressentie que par le passé.

2. Impossibilités et limites de l'éducation.

Si donc les possibilités de l'éducation sont réelles, on sait bien que l'efficacité de ses
pouvoirs est variable selon les sujets et selon les visées immédiates ou les fins lointaines
qu'on leur propose.
• Par nature, chaque être tend en effet à se constituer et à se caractériser en vertu
d'une originalité au moins relative, souvent discrète mais réelle, qui s'oppose ou résiste
plus ou moins à toute intervention extérieure, ouvertement ou intérieurement. Les moti-
vations de l'enfant, ses besoins, ses intérêts, ses tendances, font toujours de lui un être
unique dont le meilleur des maîtres ne peut avoir la prétention de changer les mouve-
ments ou les orientations profonds ; mais qu'il ne peut se dispenser de prendre en compte
pour amener le sujet à transformer, autant que possible, son comportement naturel en
une conduite dont il décidera individuellement, en vertu de ses ressources et de ses pou-
voirs propres. A cet égard les constats sont au reste bien connus des maîtres. D'autant
plus que les indications de la caractérologie leur apporte, à ce sujet, de valables éclaira-
ges, encore que parfois trop systématisés.
• On définit, en effet, le caractère comme la totalité des états et des mouvements
qu'expriment les manifestations congénitales, habituelles d'éprouver, de sentir, de réagir
d'un être humain. Etats et mouvements qui distinguent un individu d'un autre parce que,
comme l'indique R. Le Senne, ils constituent « le squelette de sa vie mentale ». C'est
souvent par le caractère —parfois appelé tempérament — qu'on définit aussi, trop
étroitement, la personnalité dont on dit, non sans raison, qu'elle n'est guère modifiable,
mais qu'au contraire elle ne fait que s'affirmer au cours de la vie. Il reste qu'il convient
d'être prudent et de ne pas prendre les types-repères du caractère comme des données
irrémédiables qui classent les individus de façon intouchable. Le nerveux, le sentimental,
le colérique, le passionné, le sanguin, le flegmatique, l'amorphe et l'apathique, sont des
types qui ne marquent heureusement que des dominantes dans les manifestations des
caractères. Et le maître ne peut les considérer que comme des indications. Mais, générale-
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Professeur de philosophie, inspecteur général de l'instruction

publique, Joseph LEIF s'est consacré à l'étude de la philoso-
phie de l'éducation et à la psychologie de l'enfant et de l'ado-
lescent. En tant que doyen de l'inspection générale, une
grande partie de ses activités s'est portée sur la formation des
maîtres. Il est l'auteur de nombreux ouvrages dont "Philoso-
phie de l'éducation" (Delagrave); "Où va l'école" (P.U.F.);
"Qu'est-ce que la rénovation pédagogique?" "Problèmes de
psycho-pédagogie", "Formation des enseignants", "Psycholo-
gie et Éducation" (Fernand Nathan).

Ce livre a été conçu avec une double intention.

D'une part, il s'agit d'une mise au point des
objectifs, des finalités et des méthodes d'ensei-
gnement et d'éducation, telles que les définit
aujourd'hui la rénovation pédagogique en
France et dans de nombreux pays.
D'autre part, on a voulu donner un aperçu sur
l'évolution des contenus et des démarches de
l'école, afin de mieux en éclairer les problèmes
actuels qui, ici comme ailleurs, ne se saisissent
et ne se comprennent que dans la perspective
historique qui les situe dans le temps et en fait
percevoir la lente transformation.
Les deux visées de ce livre sont brièvement
mais clairement centrées sur les points essen-
tiels, à partir desquels il est possible à chacun
d'élargir et d'approfondir personnellement ses
vues et sa réflexion, grâce à une bibliographie
détaillée par référence à chacune des questions
traitées dans le texte. Ainsi ce livre est-il aussi
une introduction à la recherche que chacun
peut entreprendre selon ses propres intentions.
 Participant d’une démarche de transmission de fictions ou de savoirs rendus difficiles d’accès
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