Matière : FOS

Niveau : 1 année master français

Enseignant : IMESSAOUDENE Mohamed Fouzi

Présentation générale
Le Français sur Objectifs Spécifiques 1 (FOS) commence à gagner du terrain à partir de la fin des années 80 suite à un
essoufflement politico-économique touchant conséquemment le domaine didactique. Ainsi, les services culturels relavant du
Ministère des Affaires Étrangères de la France proposent des formations sur mesure pour répondre à des besoins dans des
domaines professionnels comme le français médical, le français des affaires, le français des relations internationales, etc.
D’ailleurs, même le secteur universitaire est visé, et ce, en proposant des formations linguistiques spécifiques pour des
étudiants étrangers désireux de poursuivre leurs études en France.
Caractéristiques du FOS
Branche du Français Langue Étrangère (FLE), le FOS se distingue par certaines spécificités qui doivent être prises en
considération par le formateur afin de garantir l’efficacité et l’efficience de cette démarche. Ainsi, il existe cinq points
essentiels :
a. L’hétérogénéité des publics
Les publics concernés par ces formations sur objectifs spécifiques peuvent être par exemple des travailleurs migrants voulant
intégrer le monde professionnel en France ou bien des professionnels/des spécialistes qui sont dans leur pays d’origine ou
encore des étudiants…
b. Les besoins spécifiques des publics
L’une des spécificités des publics FOS est la nature hétéroclite de leurs besoins. En effet, selon D. Lehmann : « ces publics
veulent apprendre non le français mais plutôt du français pour agir… » et souligne : « Se demander ce que des individus ont
besoin d’apprendre, c’est poser implicitement qu’ils ne peuvent pas tout apprendre d’une langue, donc que des choix doivent
être opérés » (Lehmann, 1993 : 116). Ainsi, les besoins exprimés par des banquiers par exemple diffèrent de ceux exprimés
par des agents de tourisme ou encore les besoins langagiers et communicationnels exprimés par des étudiants en médecine
diffèrent de ceux des étudiants inscrits en architecture…
Le facteur temps
L’une des caractéristiques spécifiques au FOS est le temps limité de ces publics à suivre des formations linguistiques vu leurs
emplois de temps assez serrés puisqu’ils ont des engagements socio-professionnels ou universitaires. Ainsi, les formations
sur objectifs spécifiques doivent absolument prendre en considération cet aspect afin d’éviter une quelconque démotivation
qui aboutira à l’abandon de la formation.
d. L’efficacité du FOS
Les objectifs des cours de type FOS sont clairement définis ce qui constitue un facteur moteur qui contribue à leurs
réalisations effectives au terme de la formation contrairement aux cours de type FLE 2 dont les objectifs sont assez larges
donc flous ce qui rend leurs concrétisations difficilement réalisables par les formateurs FLE.
e. La motivation des publics
Vu que les publics de FOS ont des objectifs bien définis dont la rentabilité devrait être quasi immédiate, ils montrent une
grande motivation lors de l’apprentissage, d’où la réciprocité entre rentabilité et motivation au cours de la formation. Plus
l’apprentissage est rentable, plus les apprenants sont motivés à suivre les cours de FOS. C’est grâce à cette motivation que
certains apprenants peuvent faire face aux différentes difficultés.
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La démarche FOS

1. Demande/offre
Demande de formation
D’abord, une demande de formation est prononcée lorsqu’il y a un écart entre une situation souhaitée et une situation vécue
ou réelle. En effet, c’est cet écart qui engendrera un besoin précis de formation. Aussi, il faut souligner le caractère urgent de
la demande de formation. Ce facteur joue un rôle défavorable à l’égard du concepteur-réalisateur puisque ce dernier est
confronté à une pression vu le temps limité dont il dispose, et ce, avant même le début de la conception de la formation. De
plus, une demande de formation est le plus souvent imprévisibles : Il suffit qu’un pays étranger à la France par exemple signe
un accord de formation professionnelle ou de coopération universitaire avec elle dans n’importe quel domaine pour qu’une
formation FOS devienne une nécessité.
Offre de formation
Désormais beaucoup d’institutions de formation publiques ou privées prennent l’initiative de proposer des cours en langue
spécialisée qui s’inscrivent beaucoup plus dans une logique d’offre de formation. Il s’agit dans ce cas d’une politique de
démocratisation des formations sur objectifs spécifiques puisqu’il s’agit d’un domaine assez récent surtout dans les pays

1 Le Français sur Objectifs Spécifiques trouve ses origines en Angleterre grâce aux travaux de Hutchinson et Waters (1987).
Ils soulignent le principe fondamental du FOS: « Toutes les décisions concernant le contenu et la méthodologie sont basées
sur les raisons pour lesquelles l’apprenant apprend une langue étrangère ».
2 Les apprenants du FLE ont souvent des objectifs flous par rapport à leurs homologues du FOS.
francophones à l’instar de l’Algérie, ainsi ces types de formations touchent les instituts, les centres culturels français, les
centres de langues et même les universités. Néanmoins, ces offres de formation visent un public cible large ; en effet, il s’agit
majoritairement de programmes qui n’ont pas été élaborés pour des publics dont on a bien identifié leurs besoins mais il
s’agit de programmes qui essayent de viser un public plus large qui s’inscrit donc dans une perspective du Français sur
Objectifs Généraux (FOG) par exemple en français professionnel au lieu de proposer un programme de FOS destiné aux
banquiers, on trouve des formations qui concernent non seulement les banquiers mais aussi des comptables, des responsables
de gestion à l’instar du français des affaire etc.
3. Les types de publics en offre de formation
Dans la perspective de l’offre de formation, il existe trois catégories de publics cibles. Premièrement, il y a des professionnels
et/ou des étudiants qui ont des exigences institutionnelles qui les obligent parfois à suivre des cours de spécialité, c’est le cas
par exemple des étudiants algériens arabophones qui bénéficient de stages de longue durée en France et qui se voient donc
dans l’obligation à suivre une formation spécifique en France dans des centres de langues spécialisées. Deuxièmement, il y
a des professionnels qui aspirent à avoir un meilleur avenir professionnel sans savoir où et quand. Ainsi, ils profiteront de ce
type de formations pour qu’une fois que l’occasion se présente, ils seront des candidats potentiels sur le marché du travail.
Troisièmement et enfin, il y a des apprenants qui répondent à ce genre de formations pour se perfectionner en français
spécialisé dans un domaine qui les intéresse ainsi nous pouvons trouver des enseignants d’anglais qui assistent à des cours
du français des affaires par exemple.
4. Tableau récapitulatif
Formation demandée Formation offerte
Origine Demandée par des Offerte par des centres de
professionnels, des langue, Alliances
étudiants, etc. françaises, centres
culturels français, etc.
Public visé Restreint au sein de la Très large pour regrouper
même spécialité. toute une spécialité.
Ex : formation destinée Ex : le français du
uniquement aux guides tourisme peut concerner
touristiques. des guides touristiques, des
réceptionnistes, des
voyagistes, etc.
Besoins langagiers Bien identifiés Flous ou non identifiés
Contenu Concerne directement le Peut concerner ou non le
public visé public suivant la formation
Thèmes Situations de Thèmes de la discipline
communication : concernée. Ex : pour le
Ex : accueil d’un groupe français médical :
des touristes à l’aéroport, hypertension artérielle,
scène de vente, syndrome dysentérique,
correspondance chirurgie cardiaque, etc.
commerciale, etc.
Rôle Nécessaire pour la carrière Nécessité incertaine pour
professionnelle ou la carrière professionnelle
universitaire des ou universitaire.
apprenants
Utilité Immédiate et urgente Aléatoire

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2. L’analyse des besoins du public visé
1. Définition
Il s’agit de la deuxième étape lors de l’élaboration d’un programme FOS. En effet, elle consiste d’une façon générale en
une détermination des situations communicatives dont le public cible a besoin 3. Ainsi, durant cette phase, le concepteur
commence par formuler différentes hypothèses qui varient d’un domaine à l’autre en se référant sur ses propres
connaissances personnelles, par exemple : des étudiants algériens inscrits dans une filières scientifique et technique qui
suivent des cours essentiellement en langue française, dans ce cas, le concepteur pourrait formuler les hypothèses
suivantes quant à leurs besoins : Comprendre les cours magistraux, prendre des notes, lire des textes spécialisés relatifs à
leur domaine, discuter avec les professeurs, rédiger des comptes rendus, faire des résumés, des exposés…
2. Les types de public
Lors de la phase de l’analyse des besoins du public cible le concepteur pourrait se trouver face à deux situations. La
première situation c’est lorsqu’il y a impossibilité pour le concepteur d’entrer en contact avec ne les apprenants avant
avoir d’entamer la formation, ce qui l’oblige à trouver d’autres solutions pour remédier à ce problème. De ce fait, il peut
recourir à son expérience personnelle et professionnelle où il pourrait imaginer les situations de communication, les
attitudes et le lexique nécessaires dans certains domaines relevant de son champ opératoire. Mais, lorsqu’il est confronté
à d’autres domaines inconnus, il pourrait trouver quelqu’un qui connaît le domaine professionnel visé de son propre
entourage pour faire l’analyse des besoins. De plus, il pourrait s’inspirer des manuels et des documents spécialisés se
trouvant sur le marché et qui peuvent lui fournir au une idée globale sur les types de discours spécialisé, les situations
cibles, les textes à lire ou à rédiger et surtout à prendre connaissance des approches didactiques différentes dans le domaine
ciblé. Enfin, il peut recourir à la Internet qui regorge de ressources d’informations dans les différents domaines…
Quant à la deuxième situation, il s’agit du contact effectif du formateur avec les apprenants avant formation. Elle est d’une
importance capitale vu qu’il permet d’identifier leurs besoins langagiers 4 qui seront pris en considération au cours de la
formation prévue.
3. Les spécificités de l’analyse des besoins
3.1. La diversité culturelle
La première spécificité que le concepteur doit prendre en considération lors de l’analyse des besoins est le facteur
interculturel des situations de communication. Communiquer consiste, entre autres, à comprendre la culture de l’autre
notamment quand les deux interlocuteurs ont des cultures complètement différentes. C’est pourquoi, il est important de
développer les aspects interculturels 5 au cours de la formation de FOS puisqu’elle permet d’établir des ponts d’échange
entre les apprenants et leurs interlocuteurs de langue-cible et permet d’éviter des problèmes quand les apprenants entrent
en contact avec leurs collègues francophones. En somme, négliger cet aspect lors de l’analyse des besoins rend la
formation proposée incomplète.
3.2. Les rythmes de formation
Il existe deux types de rythmes de formation : intensif et extensif. On suit le rythme intensif lorsqu’il y a remise à niveau
linguistique dans les cours proposés. En effet, les apprenants y assistent avant de suivre des cours spécialisés en français
ou d’utiliser le français dans le cadre de leurs activités. Quant au rythme extensif, il permet de ne pas perturber les activités
professionnelles ou universitaires des apprenants notamment lorsque la maîtrise d’une compétence de communication
spécialisée ne constitue pas un prérequis à l’utilisation de la compétence de communication en français. Ce rythme
extensif donne la possibilité au concepteur de bien travailler les compétences visées à travers des activités individuelles
ou collectives.
3.3. Les formes de formation
Il en existe deux formes : en présentiel ou à distance. Le mode en présentiel est le plus répandu dans les formations de
FOS notamment celles qui suivent un rythme intensif. Le mode à distance est assez rare d’autant plus qu’il s’agit souvent
de simples exercices interactifs proposés en ligne sans déterminer un public bien précis ni guider les apprenants.
3.4. Le cadre spatio-temporel

3 « - À quelles utilisations du français l’apprenant sera-t-il confronté au moment de son activité professionnelle ou universitaire
? Avec qui parlera-t-il ?, De quel sujet ?, De quelle manière ? Que lira-t-il ? Qu’aura-t-il à écrire ? (…) Les apprenants
utilisent-ils le français en France ou chez eux ? La formation linguistique se déroule-t-elle en France ou dans le pays d’origine
? Quelles situations de communication faut-il prévoir par rapport à l’objectif assigné à la formation ? Dans quels lieux, pour
quelles actions ? En interaction orale ? Avec quels interlocuteurs ? En lecture ? En écriture ? Quelles sont les informations
sur le contexte institutionnel ou social à connaître (le fonctionnement de la couverture sociale pour les infirmières,
l’organisation des cursus universitaires pour les étudiants, etc.) ? Quelles sont les différences culturelles prévisibles (les
relations patients-médecins, étudiants-enseignants, etc.)?» (Mangiante & Parpette, 2004 : 23-25)
4 Lors de la rencontre concepteur/apprenants, il y a des moyens de détecter leurs besoins exactement : l’entretien, le
questionnaire et la grille d’analyse.
5 « L’éducation interculturelle vise à dépasser les tendances ethnocentriques « naturelles » qui naissent du contact, ensuite à
réélaborer les pseudo ouvertures à l’autre qui se cachent derrière le semblant de l’attrait, du plaisir, de la curiosité. Ces
attitudes émergeant dans la découverte du nouveau, du différent- qui ne représente pas encore une menace- confinent l’altérité
à l’incommunicabilité ou à la communication instrumentale, banale et simplifiée, celle de l’extériorité exotique, du folklore et
de l’éphémère. Les dépasser signifierait devenir conscient que plusieurs identités constituent la vie d’un individu et participent
à son expérience du monde et des autres, dans un processus continu de construction et de déconstruction de soi. Ignorer l’autre,
le réduire à soi ou à une image altérée de soi, telles sont des tendances que cette éducation vise à limiter » (Peroni, 2003 :102)
Les formations de type FOS pourraient se passer in-situ c’est-à-dire là où les apprenants exercent, travaillent ou étudient,
Toutefois, dans la majorité des cas, ces formations se déroulent dans des centres spécialisés de langue. Quant à la durée
des formations, qui varie entre une dizaine d’heures jusqu’à une centaines d’heures, elle est tributaire du degré
d’importance de la formation pour le commanditaire et du niveau que l’on veut atteindre, en effet, plus l’écart entre la
situation réelle et la situation souhaitée est grand, plus la formation sera longue et plus le volume horaire sera important.
Il convient de souligner aussi que le nombre d’apprenants joue un rôle important dans les formations FOS. En effet, plus
la spécialité des apprenants est pointue, plus l’enseignant a affaire à un nombre assez limité d’apprenants et ce qui va lui
permettre de mieux répondre aux besoins d’apprenants qui ont la possibilité de travailler efficacement leurs compétences
communicatives ciblées. Rappelons enfin que les effectifs élevés se trouvent souvent dans le cadre d’une logique d’offre
qui pourrait concerner plusieurs spécialités du même domaine donc un public assez large.
3.5. La souplesse du concepteur vis-à-vis des besoins du public
Durant la formation, les apprenants peuvent exprimer des désirs de travailler de nouveaux aspects langagiers qui peuvent
être différentes des exigences formulées par les commanditaires qui sont de nature beaucoup plus techniques. De pareilles
situations remettent en cause l’élaboration des cours faite par le concepteur qui se trouve alors obligé de revoir ses cours
pour mieux répondre aux besoins de l’institution d’un côté et des apprenants d’un autre côté. Ce qui oblige le concepteur
d’avoir une certaine souplesse et de trouver un équilibre entre les objectifs de la formation proposées par l’institut et les
besoins explicités avant et pendant la formation par ce même public cible.
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3. La collecte et l’analyse des données

1. Définition
La collecte et l’analyse des données permet au formateur de compléter, changer, ajouter des éléments identifiés lors de
l’étape précédente en l’occurrence l’analyse des besoins. Effectivement, durant cette étape le concepteur aura davantage
d’informations concernant le domaine visé comme ses spécificités communicatives, ses interlocuteurs, ses documents,
etc. Il faut souligner aussi que le formateur n’est pas obligé de connaitre le domaine dans lequel il va opérer, il peut même,
dans certains cas, l’ignorer, Porcher souligne à ce sujet « oiseux et sempiternel de savoir si l’enseignement doit être assuré
par un professeur de français initié de la discipline visée ou par un professeur de cette discipline initié à l’enseignement
du français » (Porcher, 1976: 74)
Nous pouvons comprendre des propos de Porcher que maîtriser les contenus d’une spécialité relevant d’un domaine
particulier ne constitue pas une condition sine qua non pour le formateur l’empêchant de réaliser sa mission puisque son
travail consiste essentiellement à préparer ses apprenants à faire face en français aux situations de communication
auxquelles les apprenants sont ou seront confrontés dans leurs milieux dans lesquels ils exercent ou étudient. L’enseignant
de FOS devient alors comme un passeur Cheval (2003) qui n’est pas nécessairement un spécialiste du domaine.
Conséquemment, les formateurs de FOS doivent faire un travail de recherche et de découverte du domaine dans lequel il
veut opérer surtout s’ils se retrouvent face à dans des situations où ils n’en ont pas de formations ou d’informations
préalables. En effet, le travail du concepteur-réalisateur est un travail de terrain, il devient par conséquent enquêteur dans
la mesure où il est obligé de se rendre sur le terrain, de prendre contact avec les commanditaires, les apprenants, les
professionnels du domaine concerné, de consulter et d’étudier les documents relatifs à la spécialité…Cela exige de lui un
grand effort afin de découvrir le domaine visé.

Pour faire face à ces différents obstacles lors de la collecte des données relative au domaine que le formateur FOS veut
définir, certains chercheurs à l’instar de Challe optent pour une interaction d’informations entre le formateur et les formés
puisque ces derniers ont certainement des prérequis du domaine de leur spécialité tandis que l’enseignant détient l’outil
langagier et communicationnel. Effectivement, l’interaction entre les deux pôles enseignant/enseignés ne peut qu’être
fructueuse puisqu’elle met en exergue ce dédoublement des connaissances linguistique et scientifique dans un cours de
FOS qui va beaucoup plus vers le dialogue entre eux. Ces échanges doivent être palpables durant tout le processus surtout
durant la période pédagogique qui ne feront qu’enrichir bilatéralement les connaissances de l’apprentissage. En
progressant dans la formation, chacun développe ses compétences dans le domaine de l’autre. Pour faciliter ces échanges,
nous recommandons au concepteur de passer par une étape de familiarisation avec le domaine ciblé : contacter des
spécialistes, lire des revues du domaine, consulter des sites Internet, assister aux colloques et conférences, etc.
2. Les ressources en FOS
L’authenticité 6 des ressources et des documents lors de la phase de la collecte des données est primordiale dans la mesure
où elles permettent d’abord, de créer et de familiariser les apprenants avec les différentes situations de communication
qui sont en relation directes avec leur domaine de spécialité. Ensuite, Quant au formateur, exploiter ces ressources lui
permettent de « briser la monotonie des différentes étapes répétitives qui structurent les unités didactiques des méthodes
ou comme complément aux activités des leçons pour renforcer l’acquisition de certains points ou développer des
compétences particulières » (Cuq & Gruca, 2003). Enfin, elles peuvent constituer un facteur motivateur pour les
apprenants puisqu’il s’agit de situation de communications contextualisées corrélées directement à la rentabilité de leur
formation. D’où l’équation suivante : documents authentiques = motivation des apprenants.

6
« Des documents « bruts », élaborés par des francophones pour des francophones à des fins de communication. Ce sont
donc des énoncés produits dans des situations réelles de communication et non en vue de l’apprentissage d’une seconde
langue. Ils appartiennent ainsi à un ensemble très étendu de situations de communication et de messages écrits, oraux et
visuels, d’une richesse et d’une variété inouïes » (Cuq & Gruca, 2003 : 391)
 Toutefois, il faut tenir en considération lors du choix de ces documents de certains critères qui conditionnent l’action du
concepteur comme : l’âge, le pays d’origine des apprenants afin d’éviter certains chocs culturels ou encore le niveau des
apprenants et leurs objectifs vis-à-vis de la formation. En effet, ces éléments vont avoir des répercussions sur la nature
des contenus qu’il aura à transmettre à ses apprenants. Ainsi, il peut utiliser les documents dans leur état original avec
une petite voire sans aucune modification ou bien apporter de grands changements selon les besoins de la formation.
Enfin, un autre aspect qui vient s’ajouter aux différentes conditions citées ci-dessus et qui conditionne indubitablement le
concepteur lors du choix des contenus authentiques c’est les droits d’auteurs. En effet, le formateur doit absolument
prendre considération ce facteur pour éviter toute poursuite judiciaire.
3. Les types de ressources en FOS
3.1. Des professionnels
Le concepteur peut prendre contact avec des spécialistes dans le domaine visé en recourant à des outils spécifiques comme
l’interview, et ce, avoir des orientations dans l’élaboration de son programme et mettre en relief les éléments
fondamentaux dans la spécialité visée qui aura à exploiter.
3.2. Des documents spécialisés
Il s’agit des documents utilisés au seins des institutions professionnelles ou universitaires et qui constituent une source
importante pour découvrir les spécificités du domaine en question comme par exemple les bilans de l’entreprise, des
publications, des circulaires...
3.3. Des supports audio et/ ou audio-visuels
Les enregistrements sonores et audiovisuels doivent être naturellement en relation avec le domaine spécialisé. Ces types
de supports ont l’avantage de donner davantage d’authenticité à la formation suivie pour cela le concepteur peut, après
avoir obtenu une autorisation, se rendre sur les lieux et commence par exemple à enregistrer une consultation médicale
entre un médecin et un malade dans une clinique ou bien filmer une scène de travail dans une usine ou encore enregistrer
un cours magistral dans un amphithéâtre…
3.4. La presse spécialisée
C’est un outil qui peut donner au concepteur des informations sur les différents thèmes en vigueur en relation à la
spécialité, sur la terminologie utilisée et permet en outre de mettre le concepteur et les apprenants en contact avec
l’actualité de leur spécialité. Notons que ce type de support peut être trouver sur Internet ou bien dans des librairies
spécialisées.
3.5. Les sites Internet
Internet peut constituer un allié très fort pour un concepteur-réalisateur dans certains cas où il se trouve dans
l’impossibilité de se déplacer dans le lieu du domaine où il va exercer par exemple lorsqu’il s’agit d’un pays étranger.
3.6. Télévision/ radio
Le concepteur peut enregistrer des émissions télévisées ou radiophoniques dont les thèmes sont en relation avec le
domaine traité, et ce, pour obtenir des documents authentiques (sonores ou audiovisuels) présentés par des spécialistes
dans un domaine donné tels que le tourisme, l’économie, le droit, etc.
3.7. Les rencontres officielles
Le formateur peut aussi assister à des conférences ou bien à des colloques qui traitent évidemment du domaine qui
l’intéresse ce qui lui permettra de rentrer en contact avec des spécialistes qui pourront lui donner des documents, des
fiches authentiques, des informations spécialisées via des interviews …et qui vont l’aider certainement dans la formation
de FOS prévue.
3.8. Le lieu
La visite permet au concepteur de découvrir l’organisation de cette institution: personnel, relations hiérarchiques,
activités, assister à des réunions où il fera des enregistrements sonores ou audiovisuels. Ces visites aident le concepteur à
prendre des notes sur les situations où travailleront ou étudieront les apprenants. Mais si le concepteur n’a pas toujours la
possibilité de se rendre à l’institution où se déroulera la formation de ses apprenants, il semble nécessaire de prendre
contact par téléphone ou par mèl avec des professionnels ou des spécialistes de ces institutions en vue de savoir les
différentes situations de communication que les apprenants doivent assumer.
4. Difficultés de la collecte des données de FOS
- La distance géographique qui sépare le concepteur du lieu où se dérouleront les situations de communication visées. Face
à cette difficulté, la solution proposée est de contacter l’institution universitaire ou professionnelle soit par mail
électronique soit par téléphone en vue d’avoir des réponses satisfaisantes aux questions du concepteur.

- L’accès à certains documents authentiques notamment professionnels est prohibé par certaines institutions ce qui oblige
le concepteur de se contenter d’avoir les communiqués publiés par l’entreprise.

- Les difficultés de prendre rendez-vous avec un spécialiste ou avec quelqu’un en relation avec le domaine donné.

- Les différentes étapes d’une formation de type FOS peuvent prendre beaucoup de temps au concepteur et qui pourra finir
par abandonner certaines données même si elles sont parfois importantes pour l’élaboration du programme de FOS. En
effet, le concepteur devient enquêteur et doit par conséquent effectuer des démarches spécifiques pour avoir accès aux
informations demandées : demander des autorisations, enregistrer des conférences, discuter avec des spécialistes, se
déplacer, etc. De telles démarches finissent parfois par décourager les concepteurs de s’engager dans l’élaboration de
cours de FOS.
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 4. La didactisation des données collectées
1. Définition
Il faut souligner tout d’abord que cette étape se caractérise principalement par une profonde réflexion quant à la manière
dont l’enseignant devra transmettre les informations recueillies et traitées lors de la phase de la collecte des données. Il
s’agit de la dimension pédagogique où le concepteur doit obéir à deux règles primordiales qui le guideront à opérer des
choix stratégiques : il s’agit du quoi et du comment enseigner.
2. La sélection des supports
Il devra lors de cette première phase de l’élaboration didactique choisir les thèmes et les supports qui serviront à la mise
en place d’activités langagières et communicationnelles. D’ailleurs, il est fortement recommandé de diversifier les formes
des supports, comme les textes, les enregistrements sonores et les vidéos pour permettre aux apprenants de se familiariser
au contexte dans lequel ils devront évoluer.
3. Les stratégies pédagogiques
Il est question de suivre des démarches de cours spécifiques en fonction du public, de ses besoins et de la nature du
contenu à enseigner. Le choix des activités ainsi que leur mise en pratique s’effectuent bien entendu selon les besoins et
les attentes des apprenants et selon leurs niveaux en langue. Par exemple, un enseignant-concepteur devra favoriser
l’apprentissage de la compréhension de l’oral à un public qui sera amené à comprendre un discours spécifique et
complexe, alors que dans une autre situation où les apprenants devront prendre plus souvent la parole et communiquer
oralement, l’enseignant-concepteur devra mettre l’accent lors de l’élaboration didactique sur l’apprentissage de la
production de l’oral.

Aussi, cette hétérogénéité contextuelle impose une polyfonctionnalité (Imessaoudene, 2018) de la part de l’enseignant
afin d’optimiser la rentabilité des activités pédagogiques proposées, ainsi il doit par exemple :

- Encourager les pratiques langagières dans le cours de langue en donnant la priorité aux apprenants de s’exprimer, de les
mettre donc au centre de l’apprentissage et minimiser les interventions de l’enseignant.

- Favoriser l’interaction avec les apprenants et d’établir un dialogue entre enseignant-apprenants, d’entreprendre un rapport
de réciprocité pour pouvoir affiner encore plus la collecte des données et cibler davantage les activités pédagogiques, et
pouvoir comprendre le domaine des apprenants surtout lorsque le concepteur n’a pas une formation initiale dans le
domaine spécialisé : « Cette relation ne présente aucun danger si elle est exploitée. Le professeur ne court aucun risque
d’être déstabilisé. Le dialogue entre l’étudiant qui explique à son formateur une notion spécialisée favorise l’authenticité
des échanges pédagogiques. » (CHALLE, 2002)

- Combiner entre travail collectif avec des moments de travail individuel, et ce, afin de permettre à la fois à l’apprenant
d’échanger et de pratiquer la langue avec ses camarades, tout en l’aidant à pouvoir se débrouiller seul et à acquérir son
autonomie. (MANGIANTE, PARPETTE, 2004, p.79)
4. Les approches pour l’élaboration de formations de FOS
4.1. L’approche selon le contexte
L’enseignant-concepteur a le choix de pouvoir utiliser le contexte pour orienter son enseignement en répertoriant les
différentes situations de communication auxquelles seront confrontés les apprenants et établir des choix pédagogiques et
didactiques.
4.2. L’approche par compétences
Elle cible en réalité quatre compétences fondamentales : compréhension orale, compréhension écrite, production orale,
production écrite et représente aussi tous les savoir-faire qu’utilisent les apprenants pour apprendre une langue étrangère.
Ainsi, grâce à une analyse situationnelle, le concepteur pourra donc orienter son enseignement en fonction des quatre
compétences que les étudiants devront acquérir à travers les activités pédagogiques. Toutefois, « Il est nécessaire de
préciser que dans un cours de FOS, l’approche de situation et celle par compétence ne sont pas totalement différentes
mais plutôt complémentaires. L’apprenant de FOS a besoin de certaines compétences pour faire face à une situation
donnée. Celle-ci constitue le contexte dans lequel se déroulent les futures activités de l’apprenant. Le formateur pourrait
mettre en pratique les deux approches dans le but de mieux répondre aux besoins de ses apprenants. » (QOTB, 2009, p.
190)
4.3. L’approche discursive
Il s’agit d’une approche dans laquelle l’enseignant prend comme modèle de travail les genres discursifs ou ce qu’on
appelle en didactique du FOS les genres de textes 7 pour l’élaboration et la mise en pratique des activités pédagogiques.
En effet, les genres textuels se manifestent par l’utilisation de types d’énoncés et de discours qui entrent dans une sphère

7
« En effet à travers les genres, peuvent être structurées les activités de compréhension, de mise en évidence de la
structuration des énoncés, d’observation de l’articulation du dire et du faire, les activités de lexique, de syntaxe,
d’apports culturels, et mené un réinvestissement des apprentissages réalisés à travers les activités qui viennent
d’être énumérées dans des productions (tâches ou projets associant langage et action) où les contraintes du genre
permettent un guidage multidimensionnel, et ce afin que les apprenants acquièrent une véritable compétence à
communiquer langagièrement où dire et faire s’ajustent parfaitement aux sollicitations langagières et actionnelles
du domaine professionnel. » (Haidar, 2012 :p.133)
distincte de l’activité humaine. Ils permettent de communiquer dans un contexte précis faisant partie d’un domaine
d’activité particulier. Rappelons à ce sujet qu’il est fortement recommandé de prendre comme modèle cette catégorie de
textes dans la mise en place de programmes de FOS.
4.4. L’approche par simulation
Il s’agit d’un processus dans lequel l’enseignant devra analyser les interactions, les sujets, les caractéristiques langagières
et discursives qui comprennent notamment les règles communicatives, et ce, pour amener les apprenants à imiter à travers
les exercices de simulation, les différentes situations discursives qui sont le plus utilisées dans le contexte dans lequel ils
évoluent ou ils devront évoluer.

Toutefois, afin de mettre en pratique ce type d’activité de simulation, le formateur doit prendre en considération plusieurs
paramètres notamment le temps alloué aux activités, les objectifs à atteindre, le nombre d’apprenants en classe, mais
surtout le niveau des apprenants puisqu’il s’agit d’une approche qui nécessite de la part des apprenants une certaine
maitrise qui relève beaucoup plus de l’oral sinon il ne pourra pas appliquer convenablement les consignes des activités
de simulation d’où l’importance du savoir-faire oral de la part des étudiants. De ce fait, les différentes activités de
simulation qui seront proposées aux apprenants doivent être obligatoirement apprêtés par l’enseignant selon le niveau réel
du public cible et selon leurs compétences communicationnelles orales. Ainsi, il est amené à encourager les apprenants à
pouvoir prendre la parole, à leur donner les outils linguistiques nécessaires qui vont les aider pour s’exprimer.
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5. L’évaluation en FOS
1. Définition
Avec ses trois types, l’évaluation constitue un moment incontournable dans le cheminement didactique de toute discipline
scolaire. En effet, l’évaluation des apprenants prend place avant l’intervention didactique, à travers l’évaluation initiale,
pendant le processus d’enseignement-apprentissage, par l’évaluation formative, et à la fin, au moyen de l’évaluation
sommative. Chacun de ces trois types a une fonction qui lui est propre dans l’action didactique.
2. L’évaluation initiale
Elle peut être envisagée en début du processus d’enseignement apprentissage en vue de mesurer et d’identifier la
compétence linguistique des apprenants, constituant, selon nous, un prérequis à la formation dans le cadre du FOS, en
contexte de langue seconde du moins. La fonction diagnostique de l’évaluation initiale permet à l’enseignant d’ajuster les
objectifs d’apprentissage au degré de compétence identifié, en cohérence avec les besoins du public d’apprenants.
3. L’évaluation formative
Elle accompagne l’intervention didactique et permet des ajustements immédiats et évolutifs des apprentissages. Elle peut
se présenter sous forme d’interactions entre l’enseignant et les apprenants, entre pairs autour de leurs performances
discursives ou bien dans le cadre d’une discussion relative à l’objet de l’activité didactique en cours de déroulement. Cette
forme d’évaluation aura comme fonction ou la correction de représentations, ou la consolidation des acquis.
4. L’évaluation sommative
Cette forme d’évaluation prend place en fin d’apprentissage, elle permet de contrôler les acquis des apprenants. Dans
l’enseignement supérieur, elle a généralement une fonction certificative décidant si l’apprenant est apte ou non à passer
au niveau supérieur ou à obtenir un diplôme donné. Elle se fait dans le cadre des travaux réalisés en application de l’objet
des séquences didactiques et des différents types d’examens passe l’étudiant pendant son cursus : tests de contrôle continu,
examen partiel, examen final. Dans le cadre du FOS, l’évaluation sommative se fait par le moyen d’activités variées :
Questions à Choix Multiples (QCM), identification, transformation, production partielle, production intégrale, etc. Le tort
de ce type d’activités c’est que l’évaluation ne peut pas être complète, car elle ne concernera principalement que le niveau
savoir et le savoir-faire rédactionnel, rarement les situations de communication orale qui, seules, permettent d’évaluer le
niveau du savoir-être.