Inspection générale de l'Education nationale

L’ÉCOLE ET LES RÉSEAUX NUMÉRIQUES

Rapport à monsieur le ministre de la jeunesse,

de l’éducation nationale et de la recherche

à monsieur le ministre délégué

à l’enseignement scolaire

Juillet 2002
n° 2002-035

1
SOMMAIRE
SOMMAIRE............................................................................................................................................................................. 1

PRESENTATION GENERALE ......................................................................................................................................... 3

LE CONTEXTE NATIONAL ET INTERNATIONAL ....................................................................................................................3
L’OBJET DE L’ETUDE ..............................................................................................................................................................5
L’ORGANISATION DU RAPPORT .............................................................................................................................................5
LA METHODOLOGIE DE L'ETUDE ...........................................................................................................................................6
LES RESEAUX A L’ÉCOLE AUJOURD'HUI ............................................................................................................. 8
DES RESEAUX BIEN EN PLACE ...............................................................................................................................................8
DES USAGES ETABLIS.............................................................................................................................................................8
TENTATIVES OU ANTICIPATIONS ?......................................................................................................................................13
QUE PENSER DES PRATIQUES OBSERVEES ? ......................................................................................................................25
RECOMMANDATIONS............................................................................................................................................................36
COMMENT DEPASSER LE STADE DE L’INNOVATION? ................................................................................37
CREER UN ENVIRONNEMENT DE TRAVAIL FIABLE ET ADAPTE .......................................................................................37
A MELIORER LE PILOTAGE ET LES OUTILS DU PILOTAGE .................................................................................................43
RECOMMANDATIONS............................................................................................................................................................52
FAIRE FACE A DES PROBLEMES NOUVEAUX ...................................................................................................53
QUESTIONS JURIDIQUES, DEONTOLOGIQUES, DE RESPONSABILITE...............................................................................53
LE STATUT DES DOCUMENTS EN LIGNE .............................................................................................................................56
L’EDITION SCOLAIRE : QUELS MANUELS DEMAIN ?.........................................................................................................58
L’APPARITION DE NOUVEAUX ACTEURS : UN « MARCHE DE L’EDUCATION » ?..........................................................59
L’APPARITION DE NOUVEAUX SERVICES AUX ELEVES ET A LEUR FAMILLE.................................................................63
L’EVOLUTION DES CHAMPS DISCIPLINAIRES ET DE LEUR CONTENU DANS LA SOCIETE DU XXIEME SIECLE...........65
L’ÉCOLE ET SON ENVIRONNEMENT : DES FRONTIERES FLOUES ET POREUSES.............................................................68
RECOMMANDATIONS............................................................................................................................................................73
ANNEXES ...............................................................................................................................................................................74

2
Présentation générale
Depuis trente ans l’École s’ouvre progressivement à l’informatique et aux technologies de
l'information et de la communication. Depuis trente ans les enseignants et les élèves en
découvrent les principes et inventent les usages de ces technologies qui se disent, et qui sont
de fait, sans cesse nouvelles.
Du mini au micro ordinateur, du ruban perforé au dévédérom, du traitement de texte à
l’hypermédia, de Basic et LSE à la programmation objet, de l’EAO à l’intelligence artificielle,
de la dactylographie à la bureautique, du dessin à la CAO, de la mallette du plan informatique
pour tous à la marque « Reconnu d’intérêt pédagogique » que d’évolutions ! Des pionniers
ont intégré au fur et à mesure ces nouveautés techniques et conceptuelles ; équipement,
formation, ressources, accompagnement se sont développés en parallèle pour aider à la
diffusion de ces innovations.
Aujourd’hui le contexte a changé. Dans le milieu des années 90 sont apparus, aux États-
Unis d’abord puis dans les pays de l’OCDE, des concepts nouveaux tels que « les autoroutes
de l’information » ou « la société de l’information » qui ont intégré dans un projet politique
global l’informatique et les technologies associées. Dès lors, les technologies de l'information
et de la communication (TIC) sont apparues comme un enjeu de développement économique
et un phénomène social. Dans cette vision, l’École s’est vu confier des responsabilités
nouvelles allant bien au-delà de la simple « alphabétisation informatique » de chaque élève :
contribuer à éviter la « fracture numérique » en formant les jeunes générations et, à travers
elles, les plus anciennes ; participer à l’aménagement numérique du territoire, du fait de sa
présence répartie sur le sol national ; soutenir le développement des industries de la
connaissance et la présence de la langue française sur la toile mondiale.
On attend désormais de l’École qu’ elle intègre entièrement et rapidement les
technologies de l'information et de la communication ; aux injonctions ministérielles fortes
s’ajoutent l’engagement des collectivités territoriales et l’importance du marché de l’édition et
des services, voire d’un « marché de l’éducation » et d’une « industrie de l’intelligence ». De
multiples forces, internes et externes sont en présence dans un domaine en lui- même
complexe de par ses dimensions techniques, humaines et, il ne faudrait pas l’oublier,
pédagogiques. Cette étude veut, en revenant à l’École, à son fonctionnement et à ses missions,
dire les conditions du succès d’un tel projet, mais aussi les écueils prévisibles et les risques à
évaluer ou, mieux, à éviter.
Comment faire pour que l’École prenne en compte ces missions nouvelles sans perdre
son axe fondateur : instruire ? Comment faire pour que l’École intègre les réseaux numériques
sans que les réseaux numériques ne désintègrent l’École ?

Le contexte national et international

La question est double : la première, relative à l’ardente obligation faite à l’École de s’ouvrir
aux technologies de l'information et de la communication, occupe tous les pays du nord. La
seconde, relative aux enjeux et aux limites de cette opération, émerge peu à peu.

3
 Le conseil européen réuni à Lisbonne en mai 2000 a adopté le plan d’action global
eEurope 1 qui « a pour but de permettre à l’Europe d’exploiter ses points forts et de surmonter
les obstacles à une utilisation accrue des technologies numériques » et dont l’un des axes a
pour titre : «faire entrer la jeunesse dans l’ère numérique ». S’inscrivant dans ce cadre,
l’initiative eLearning2 , à travers son plan d’action 2001-2004, traite de « l’utilisation des
nouvelles technologies multimédias et de l’internet pour améliorer la qualité de
l’apprentissage en facilitant l’accès à des ressources et des services ainsi que les échanges et
la collaboration à distance ». Nombreuses sont les actions fédératrices, les statistiques, les
réflexions conduites dans ce cadre par les pays de la communauté européenne.
À l’échelle de l’Europe toujours, vingt-trois ministères de l’éducation se sont réunis
pour créer un cadre de réflexion et de coopération : European Schoolnet (EUN)3 . La dernière
publication, datée de juin 2002, s’intitule de maniè re volontairement provocatrice :« équipés,
formés … et maintenant ? » et les premiers thèmes traités sont formulés ainsi : « Le jeu n’en
vaut pas la chandelle », « le processus de changement est trop lent », « le transfert
d’innovation ne se fait pas », « l’école publique est menacée ». Les questionnements sur la
nature des apports des TIC à l’instruction et aux apprentissages apparaissent tels un leitmotiv
dans l’ensemble du texte : « l’utilisation en classe continue d’être inégale et peu fréquente,….
la valeur des TIC n’est pas démontrée de façon quotidienne à l’école,… il est rare de trouver
une école qui constitue une mine d’apprentissage communautaire par le biais de sa stratégie et
de sa présence en ligne,… il existe très peu d’études pertinentes concernant la formation et le
tutorat en ligne. » Plus pessimiste, l’ouvrage « Cities and regions in the electronic age » paru,
il est vrai, il y a déjà 15 ans, estime que « séduits par la facilité de collecter des données, nous
sous-estimons l’effort visant à les transformer en information, à transformer cette information
en savoir et ce savoir en sagesse ». On ne sera pas surpris que ces questions irriguent
l’ensemble du présent rapport.
L’OCDE, également, conduit des travaux dans le cadre du projet « l’école de demain »
sur l’éducation et la formation tout au long de la vie. Dans une publication de 2001 intitulée
« Quel avenir pour nos écoles ? » six scénarios sont présentés, dans lesquels les technologies
de l'information et de la communication jouent un rôle croissant, allant jusqu’à imaginer que
« une part importante de la formation se ferait à titre individuel ou via des réseaux
d’apprenants, de parents ou de professionnels » et que « quelques écoles publiques subsistent
pour les exclus du numérique » (scénario 5)
En France, le programme d’action gouvernemental pour une société de l’information »
(PAGSI), annoncé en août 1997 et publié en janvier 1998, assigne au système éducatif deux
missions :
- former les jeunes afin que tous quittent l’école en maîtrisant l’environnement
technique qu’ils auront à utiliser dans leur vie personnelle et professionnelle,
- mettre les richesses du multimédia au service des apprentissages et diversifier les
formes d’enseignement en liaison avec les réformes engagées dans l’ensemble du système.
Dans sa recommandation de janvier 2002 intitulée « l’École et la société de
l’information », le conseil stratégique des technologies de l’information (CSTI) 4 , placé auprès
du premier ministre déclare « l’école est le socle de la société de l’information ». Il argumente

1
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2
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3
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4
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4
cette assertion, émet des recommandations au gouvernement et précise que « l’enjeu national
d’établir la société de l’information se double de l’enjeu de la compétitivité internationale ».
Dans la majorité des textes d’orientation, de synthèse ou même de recommandations la
dimension purement éducative, voire spécifiquement disciplinaire, se trouve désormais, de
fait, sous représentée. Il nous est donc apparu nécessaire de revenir à ces fondamentaux, afin
de considérer avec plus de force, ensuite, les défis à relever.

L’objet de l’étude
En 1999, l’un des thèmes d’enquête de l’inspection générale portait sur l’utilisation des
technologies d’information et de communication dans le système éducatif. Le rapport
recommandait en particulier une meilleure intégration de ces utilisations dans l’enseignement
des différentes disciplines : explicitation de la place des TIC dans les programmes et les
documents d’accompagnement, nécessité d’une réflexion sur les apports réels des usages des
logiciels, de la messagerie électronique et des sites internet aux apprentissages des élèves,
place de l’enseignant dans le rôle nécessaire de médiateur de l’accès aux savoirs. En 2000, un
rapport de l’inspection générale de l’éducation nationale intitulé « l’enseignement à distance,
sa contribution à la réussite des élèves » montrait l’intérêt d’associer, dans des formes
d’enseignement « hybride » et grâce aux réseaux numériques, le direct et le différé,
l’individuel et le collectif, le présentiel et le distant.
Les observations faites au cours de la présente année scolaire montrent le caractère
considérable des modifications intervenues récemment : les équipements des écoles, des
collèges et des lycées se sont multipliés, des réseaux intranet ont été installés et les ressources
pédagogiques en ligne (institutionnelles, associatives, privées) se développent avec ampleur.
Des expériences novatrices et fécondes apparaissent. Les nouveaux programmes de l’école et
des différentes disciplines explicitent les apports des TIC. La mise en place du brevet
informatique et internet permet une prise en compte, dans le cursus de formation des élèves,
des connaissances et compétences liées à l’utilisation de l’ordinateur. De nouvelles pratiques
pédagogiques développent l’initiative et l’autonomie des élèves dans les apprentissages (TPE
et PPCP au lycée), avec un recours systématique à l’ordinateur pour la production et la
recherche documentaire.
Cette étude s’appuie sur une analyse de la situation actuelle pour indiquer les conditions
d’une généralisation rapide conforme aux objectifs d’éducation et de formation assignés à
l’École par la société. Adoptant ensuite un point de vue prospectif elle considère les
problèmes d’avenir induits par la mise en place des réseaux et des technologies nouvelles,
problèmes liés aux évolutions possibles du rôle et des fonctions des enseignants comme aux
places respectives du monde marchand et de l’offre publique d’éducation dans le paysage
éducatif des prochaines années, en fait aux missions et à l’organisation de l’École.

L’organisation du rapport
La première partie de ce rapport, après avoir fourni quelques repères quantitatifs, présente des
situations et des pratiques observées dans les classes au cours de l’année scolaire 2001-2002.
Certaines d’entre elles, devenues quotidiennes, témoignent d’une évidente généralisation des
recours aux technologies de l'information et de la communication dans l’enseignement ;
d’autres, liées à des projets extra ordinaires à ce jour, ouvrent sur des attent es et des

5
questionnements nouveaux. Toutes renvoient aux mêmes interrogations : qu’apprend-on et
comment apprend-on ainsi ? Les acquis réels ou attendus, mais également certaines dérives
apparaissent clairement dès que l’on s’efforce de relier les principes fondamentaux qui
organisent tout enseignement et l’intégration, dans la pratique des élèves et des maîtres, des
technologies de l'information et de la communication.
La deuxième partie traite des conditions de la généralisation : le passage de la situation
expérimentale ou pionnière, que nous quittons actuellement, à la banalisation et à la pleine
intégration visées par les textes mais non atteintes à ce jour, exige de repenser les
investissements et la conduite du changement. L’informatisation d’une entreprise ou d’une
organisation de la taille et de l’importance stratégique de l’éducation nationale ne peut
s’envisager sans reconsidérer à la fois les moyens financiers et humains que l’on y consacre,
le rôle de l’encadrement et les outils du pilotage.
En intégrant des méthodes et des dispositifs nouveaux l’École évolue de l’intérieur. Il
lui faut également réagir à un environnement moins stable qu’auparavant, mais devenu, du
fait des technologies de l'information et de la communication, plus prégnant. De no uveaux
acteurs apparaissent sur le « marché » de l’éducation, de nouvelles attentes des « usagers » se
font jour ; il importe d’anticiper les évolutions, de savoir raison garder sans ignorer les
potentialités qui émergent, de réaffirmer les missions fondamentales de l’École tout en
guidant son évolution et en maîtrisant ses échanges avec l’extérieur. C’est l’objet de la
troisième et dernière partie du rapport.

La méthodologie de l'étude
Pour mener cette étude l’inspection générale de l'éducation nationale a retenu trois approches,
correspondant à des structures internes, chacune agissant à partir d’une problématique
commune présentée dans un document de cadrage.
Les groupes de disciplines et de spécialités5 ont, chacun pour ce qui le concerne,
procédé à l’identification d’enseignants, d’équipes, d’établissements ou d’organisations
paraissant particulièrement novateurs dans leur recours aux réseaux numériques et les ont
observés sur le terrain ; ils ont également conduit une réflexion sur l’apport attendu des
réseaux dans l’enseignement primaire ou dans l’enseignement de la discipline et ont produit
des documents de synthèse qui figurent en annexe du présent rapport.
Les inspecteurs généraux correspondants d’académie ont, de même, identifié avec l’aide
des recteurs et de leur conseiller aux technologies d’information et de communication dans
l’enseignement (CTICE) les expériences jugées les plus innovantes dans l’usage des réseaux,
puis ils ont organisé des visites, recueilli de l’information et analysé les principales questions
rencontrées.
Les membres de la Commission de l’informatique et des technologies de l'information
et de la communication dans l’enseignement (CITICE) ont été pleinement associés aux
travaux précédents dans leur groupe et parfois également en tant que correspondant
académique. De plus, certaines réunions de la commission ont été consacrées à débattre de

5
Économie et gestion, éducation physique et sportive, enseignements artistiques, enseignement primaire,
établissements et vie scolaire, histoire et géographie, langues vivantes, lettres, mathématiques, philosophie,
sciences économiques et sociales, sciences physiques et chimiques, sciences et techniques industrielles, sciences
de la vie et de la Terre

6
sujets transversaux tels que l’organisation de concours de recrutement intégrant le recours aux
réseaux ou l’évolution des manuels scolaires et des ressources en ligne.
Tout au long de l’étude, le comité de pilotage constitué à cet effet a traité les données
recueillies ; ses membres ont également pris en charge l’approfondissement de quelques
thèmes : les relations avec les collectivités territoriales, les publications enseignantes, les
questions juridiques en sont des exemples.
Ainsi, plus de cent cinquante visites ou rencontres ont donné lieu à un rapport interne, et
environ autant de sites ou d’études en ligne ont été consultés, sur l’ensemble du territoire,
associant plus d’une cinquantaine d’inspecteurs généraux de l'éducation nationale.
Cette organisation a permis d’envisager simultanément les aspects disciplinaires,
territoriaux et structurels. Les interactions nombreuses entre ces divers points de vue ont un
moment conduit les auteurs à envisager la rédaction d’un rapport hyper textuel. La forme
classique retenue ici ne saurait masquer la complexité d’un système qui évolue à la fois en soi
et dans ses relations avec son environnement.

7
Les réseaux à l’École aujourd'hui
Cette première partie de l’étude porte sur les usages constatés aujourd’hui des réseaux dans
les écoles, les collèges et les lycées. Après un rappel de données nationales chiffrées et de
quelques situations devenues classiques, l’attention est portée sur des projets innovants dont
l’initiative appartient à des individus, des équipes ou des collectivités. Volontairement,
l’observateur se place au fond de la classe et propose ici une analyse purement didactique et
pédagogique des relations entre les apprentissages et les réseaux numériques.

Des réseaux bien en place

Les quelques chiffres cités ici ont pour unique but de montrer l’ampleur du phénomène.
L’enquête « ETIC », en cours au mois de juin 2002, fournira des chiffres actualisés sur les
équipements et la connectivité ; le suivi régulier, assuré par la direction de la technologie du
ministère, donne lieu à publication sur le site educnet 6 . Les informations relatives aux réseaux
purement administratifs et à leurs usages ne sont pas pris en compte
On comptait, en 2000, 250 000 ordinateurs dans les lycées soit 1 pour 6 élèves, 180 000
ordinateurs dans les collèges, soit 1 pour 14 élèves et 215 000 ordinateurs dans les écoles, soit
1 pour 23 élèves. À cette date, 100% des lycées étaient reliés à internet, 91% des collèges et,
en 2001, 50% des écoles. Actuellement, la moitié des EPLE disposent d’un site sur la toile.
Les contrats de plan état-région ont prévu des investissements pour l’informatisation et
la mise en réseau des écoles et des établissements scolaires. Par exemple la direction de la
technologie a prévu plus de 80 M € pour contractualiser sur la période 2000 – 2006. Le réseau
national de télécommunications pour la technologie, l’enseignement et la recherche, Renater,
monte en charge vers les hauts débits tandis que les offres privées (câble, ADSL) s’étendent
sur le territoire.
Il est désormais fréquent de rencontrer, dans une école, des ordinateurs en fond de
classe, à la bibliothèque centre de documentation (BCD) ou dans une salle dédiée. Au collège,
grâce à l’action déterminante de la grande majorité des conseils généraux, les réseaux se
déploient rapidement ; les ordinateurs sont au CDI, dans les salles de technologie, dans une
salle multimédia, parfois sur un chariot mobile ou en fond de classe. Dans les lycées, ils se
comptent parfois par centaines, constituant plusieurs sous-réseaux d’un réseau global (pôle
scientifique, pôle technologique, ateliers, laboratoires de langues multimédias, CDI, salles
informatiques) sans compter les matériels portables (ordinateurs, vidéo projecteurs) et
quelques réseaux vidéo.

Des usages établis

Il serait fastidieux de procéder à un descriptif exhaustif des usages pédagogiques supportés
par les réseaux dans chaque discipline. On se reportera utilement aux annexes disciplinaires
du rapport. Seuls quelques exemples figurent ici à titre d’illustration.

6
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8
Dans l’enseignement primaire
Lors des enquêtes précédentes, il apparaissait que les TIC contribuent à la production d’écrits
par les élèves. Cet aspect est encore davantage présent avec l’introduction de l’internet et des
réseaux et ce sont les conséquences de cette introduction, et non l’usage des TIC en général,
qui sont pointées ici.
La mise à disposition des élèves (sur leur poste de trava il, ou sur le serveur de l’école,
ou du réseau d’écoles) de dictionnaires et d’encyclopédies est maintenant très répandue et
constitue un outil de travail précieux, même si les utilisateurs ne songent pas
systématiquement à citer cette utilisation, tant elle semble « naturelle ».
L’existence d’espaces de travail pour les élèves sur le serveur de l’école, de la ville, de
la circonscription stimule la production de textes et de documents multimédias de qualité. Le
fait de mettre les documents en ligne sur internet est présenté comme une « motivation »
forte, les élèves ayant conscience du fait que ces documents pourront être lus par un large
public, même si, en fait, les échos reçus sont rares.
Les réalisations les plus intéressantes sont celles où, d’une part, la production s’inscrit
clairement dans le cadre d’un projet pédagogique lié aux apprentissages et où, d’autre part,
cette production conduit à un document qui a une réelle fonction de communication.
Ainsi, les élèves du réseau d’écoles de tel pays ont réalisé un guide géographique et
touristique, dont la rédaction a été appuyée sur un travail méthodique en histoire, géographie,
français, mathématiques. Le fascicule est mis à disposition des visiteurs en divers lieux de la
ville. Fréquemment, la mise en réseau d’écoles conduit à un travail coopératif fructueux :
réseau des apprentis météorologues, rédaction collective d’un journal (exemple : parution tous
les quinze jours d’un journal du pays, distribué dans les villages des écoles du réseau),
rédaction collective d’un roman à thème en coopération avec un écrivain et surtout opérations
« défi » (défi maths, défi lecture…), très stimulantes sur le plan des apprentissages.
Depuis l’enquête précédente de l’IGEN, la pratique de recherche documentaire sur
internet est évidemment en forte progression. Des réalisations remarquables ont été observées,
en particulier lorsque cette recherche s’inscrit dans le cadre des projets pédagogiques précis
cités précédemment.
De même, l’utilisation de la messagerie électronique par les élèves a, elle aussi,
beaucoup progressé : pour la préparation de l’édition du journal, la préparation d’une sortie
scolaire, les échanges sur le défi maths ou le défi lecture, l’utilisation de la messagerie entre
écoles d’un réseau géographique ou virtuel constitue un réel apport.
Pour autant, les pratiques observées sont encore fort éloignées d’un stade de
généralisation et certains problèmes ou certaines limites sont analysés en d’autres points du
présent rapport : utilisations insuffisantes en termes de différenciation pédagogique dans les
classes, réflexion encore insuffisante sur les apports des TIC aux apprentissages dans les
différents champs disciplinaires.
Le brevet informatique et internet (B2i) insiste sur les compétences liées à l’esprit
critique et incite à donner aux élèves des outils intellectuels pour tenter d’analyser la validité
des documents et donc en particulier des documents trouvés sur l’internet. On constate sur le
terrain une réelle prise en compte de cette préoccupation, mais on constate aussi que les
enseignants sont, paradoxalement, peu formés à cette analyse critique qui concerne pourtant
tous les textes ou documents, quel qu’en soit le support. Il est intéressant et préoccupant de

9
constater que, plus que les compétences purement techniques, c’est cette compétence du B2i
qui pose problème aux maîtres.

En documentation
Les environnements numériques et les réseaux ont des conséquences profondes sur le travail
des enseignants documentalistes. Ils facilitent considérable ment la saisie du fonds
documentaire, la gestion des prêts, la gestion des achats et des abonnements, l’élaboration des
statistiques. Ils améliorent les modalités d’accès aux informations professionnelles : le
documentaliste effectue de moins en moins de recherches “manuelles” à partir des ressources
locales et peut trouver en ligne le BO, les programmes, leurs commentaires etc. Sa veille
documentaire est facilitée par l’existence des sites académiques (rectorat, CRDP, IUFM),
nationaux ou spécifiques. Mais ces nouvelles formes de travail demandent de nouvelles
connaissances, de nouveaux savoir faire et sont également consommatrices de temps, surtout
quand elles s’ajoutent aux tâches plus traditionnelles.
La question se pose pour eux de former les élèves à des techniques de recherche
documentaire qui utilisent des outils de plus en plus sophistiqués. Elle se pose aussi de voir le
CDI devenir de plus en plus virtuel lorsque les ressources sont accessibles par tous, de tout
poste d’un réseau global d’établissement ou même de son domicile. La délocalisation des
recherches effectuées par les élèves permet de moins en moins au professeur documentaliste
d’intervenir sur l’utilisation des résultats de ces recherches, qui se traduisent trop souvent par
nombre de pages imprimées ou de fichiers conservés alors que leur contenu n’est peut-être
pas toujours lu. On n’évoquera pas ici les nouvelles responsabilités souvent confiées aux
documentalistes de gestion et de surveillance des libres accès des élèves à internet et de
maintenance au quotidien d’ordinateurs manipulés par des utilisateurs dont le nombre va
croissant. Les nouvelles modalités pédagogiques que sont les TPE, PPCP, ECJS ne font
qu’augmenter la demande des enseignants et des élèves d’un accès aisé aux ressources locales
et distantes, et donc d’un accès fiable et rapide aux réseaux.

En sciences de la vie et de la Terre

Dès le milieu des années quatre vingt dix les ordinateurs des salles de travaux pratiques de
SVT ont été reliés pour constituer des réseaux locaux poste à poste permettant la
mutualisation des ressources, des observations et des productions. L’arrivée d’internet, en
donnant accès à l’extérieur, a étendu très naturellement l’usage des réseaux.
Les TIC s’intègrent bien dans une pédagogie où, conforméme nt à la méthodologie
scientifique, les savoirs - les résultats de la science - sont liés aux méthodes et techniques
d'observation et d’expérimentation utilisées pour les obtenir. Elles s'insèrent particulièrement
bien dans les séances de travaux pratiques : l’observation du réel se poursuit par une
acquisition de données, par exemple grâce à une vidéo caméra capturant une image
microscopique ou macroscopique, grâce à un scanner numérisant un objet d’étude ou grâce à
des capteurs ; la mise en commun sur le réseau local, le traitement statistique des données, la
visualisation collective soutiennent la démarche scientifique. Le réseau permet le partage et la
confrontation critique des résultats de l'observation et de l'expérimentation, réalisant ainsi
l'alliance si nécessaire des vertus du travail individualisé et du travail collectif à des fins de
formation scientifique et de formation intellectuelle générale. De même, les réseaux
s’intègrent naturellement dans les séances de travail personnel encadré (TPE) où l'information

10
est recherchée essentiellement sur la toile mondiale par le biais d'internet mais aussi sur
l'intranet du laboratoire dont la mise en place est de plus en plus fréquente
Si, en élargissant de manière importante les possibilités d'acquisition et de confrontation
des données, les TIC accroissent considérablement l'efficacité de la formation à la
méthodologie scientifique et à l'esprit critique, elles apparaissent aussi porteuses de promesses
dans deux domaines pédagogiques essentiels et d'ailleurs interdépendants qui participent à
donner à l'enseignement toute son efficacité : l'évaluation et l'aide personnalisée à l'élève.
Le réseau offre, au sein de la classe, de nouvelles procédures d'évaluation rapide : il est
facile par exemple de sélectionner dans une collection d'images fixes ou dans un
vidéogramme, une image, un texte, à la demande du professeur. Ce dernier peut ainsi évaluer
au cours d'une séance et à tout moment de l'année ce qui est compris ou retenu par l'élève. Par
ailleurs, la présence d'un intranet permet à l'élève de retrouver les travaux effectués en classe
et de consulter les documents ainsi que les exercices complémentaires mis à sa disposition par
le professeur. Ce dispositif d'aide est appelé à s'étendre au cadre extrascolaire sous forme
d’"extranet", espace privé accessible par mot de passe et permettant aux élèves de consulter
l'intranet de l'établissement, hors des murs de celui - ci. Cette conception de l’aide à l’élève
débouche logiquement sur une évaluation qui garantit le travail régulier de l'élève, notamment
en développant l'efficacité du dialogue entre le professeur et les parents.

En langues vivantes
Un exemple pris dans un établissement câblé où les salles de langues sont groupées et toutes
équipées (vidéo projecteur fixé au plafond, une quinzaine d’ordinateurs en réseau répartis à la
périphérie et des tables au centre de la salle) montre comment les objectifs communicatifs et
cognitifs visés par l’enseignement des langues peuvent être atteints à travers des organisations
pédagogiques s’appuyant sur les réseaux numériques.
Dans un premier temps, des groupes travaillent en parallèle : l’un effectue un exercice
de compréhension d’un document vidéo numérisé ou d’une séquence filmique ; un autre
groupe travaille sur ordinateur à la compréhension d’un document en utilisant les ressources
d’un dictionnaire électronique et en répondant à un questionnaire préparé par le professeur ; le
troisième, installé au centre de la salle, effectue un exercice d’expression orale en préparant
un commentaire de documents iconographiques sur papier.
Dans une deuxième phase du cours, l’installation permet la mise en commun des
travaux en donnant la possibilité à un élève ou au professeur de saisir sur l’ordinateur central
le texte d’une synthèse ou d’une production collective qui est projetée sur l’écran de la classe.
Cette synthèse peut faire l’objet de corrections successives. Les échanges en langue étrangère
sont d’une qualité accrue du fait de la présence constante du modèle authentique, et du
recours permanent à la source d’information qui est accessible à tous afin de vérifier les
informations et de nourrir les débats. Chaque élève de l’établissement ayant un compte
individuel d’accès à internet, les exercices personnels sont adressés par voie électronique au
professeur qui effectuera une correction personnalisée.
Le réseau, ainsi utilisé pour des activités communicatives et culturelles sous la conduite
du professeur, constitue un exemple de ce qui peut être mis en œuvre et parfaitement contrôlé
pour un coût très inférieur à celui d’un laboratoire multimédia (plus lourd à gérer et parfois
encore peu utilisé). L’existence d’un « département de langues vivantes » regroupant les
classes dédiées à ces disciplines autour d’un « cabinet de langues vivantes » animé par les
professeurs facilite une mutualisation (des équipements, des ressources) et peut parfois inclure

11
les installations dédiées à la formation continue, ce qui accroît encore les potentialités du
dispositif.

En éducation musicale
Trois étapes déterminantes marquent le développement des usages des TIC en éducation
musicale. La première, d’une certaine façon fondatrice, reste incontestablement l’émergence
au début des années 80 d’une norme de communication entre tous les appareils électroniques
de production et gestion du son, la norme MIDI (Musical Interface Digital Instrument). Il
devenait dès lors possible de manipuler, certes le son en lui même, mais surtout son
organisation spatiale et temporelle, c’est à dire le langage musical dans toute sa complexité.
En regard des objectifs fixés par les programmes d’enseignement de l’école au lycée,
quelques pionniers eurent aussitôt le sentiment qu’ils trouveraient là des outils nouveaux
permettant enfin de mettre en œuvre une didactique qu’ils ne pouvaient auparavant que rêver.
Vingt ans plus tard, après moult recherches, expérimentations et grâce à des équipements
spécifiques toujours plus performants, force est de constater que cette intuition initiale était
excellente : tous les acteurs de la discipline conviennent aujourd’hui des vertus des
technologies MIDI pour la mise en œuvre de l’éducation musicale. Loin d’être devenue une
activité supplémentaire, l’informatique musicale s’est peu à peu banalisée au travers des trois
grands champs d’activité du cours : voix, écoute et de plus en plus création musicale.
La seconde étape de ce développement, qui en toute logique enrichit la précédente, reste
la popularisation des outils de traitement numérique du signal audio. Techniquement et
commercialement acquise au milieu des années 90, elle levait enfin l’objection de la qualité
des sons si souvent utilisée comme un bouclier protégeant d’une intrusion inquiétante. Des
sons électroniques, on passait alors aux sons acoustiques commandés par électronique. De
l’enregistrement numérique au départ d’un microphone jusqu’au traitement, à des fins
multiples, de n’importe quel signal préalablement numérisé, de nouvelles stratégies
exploratoires sur la matière sonore émergeaient peu à peu, dégagées de la suspicion originelle
du son « mal né » car électronique.
Aujourd’hui, nombre de professeurs utilisent volontiers ces technologies le plus souvent
totalement intégrées aux activités menées en classe. Le parc logiciel s’est suffisamment
diversifié pour permettre à tous ceux qui le souhaitent de trouver un outil adapté à leurs
niveaux comme à leurs besoins. En cette matière, le développement relativement récent des
« shareware » et « freeware » disponibles facilement sur l’internet a proposé une alternative
bienvenue aux produits commerciaux puissants mais onéreux et dont la complexité inquiétait
volontiers leurs potentiels utilisateurs.
La troisième et dernière étape – à ce jour – de cette montée en charge reste le
développement du réseau internet. Son potentiel de mutualisation est de plus en plus et de
mieux en mieux investi par les professeurs et l’encadrement disciplinaire. La plupart du temps
seul représentant de sa discipline au lycée ou au collège, compétence isolée et non partagée
par ses pairs à l’école, l’enseignant trouve dans le réseau un espace polyvalent qui remédie
efficacement à ces handicaps. Des sites institutionnels nationaux ou académiques aux sites de
professeurs, des courriers électroniques aux listes de diffusion, les pratiques de réseau ne
cessent de se développer à la plus grande satisfaction des utilisateurs. C’est qu’ils y trouvent
sans difficulté tout ce dont ils ont quotidiennement besoin : répertoires à chanter, fichiers
MIDI pour accompagner ou travailler une œuvre, témoignages de pratiques pédagogiques,

12
réalisations d’élèves, réflexion didactique et, depuis peu, logiciels de création musicale libres
de droits pour les usages de l’éducation musicale dans l’éducation nationale 7 .
L’excellent accueil réservé à cette récente mise en ligne témoigne d’une maturité
acquise par la discipline pour maintenant, sereinement, tirer tous les bénéfices de ces
technologies mises en réseau. En effet, si depuis fort longtemps les instructions officielles
encouragent la création musicale des élèves, force est de constater, malgré quelques initiatives
exceptionnelles, que ces injonctions pressantes et récurrentes n’on pas jusqu’à présent porté
les fruits escomptés. C’est que, si tous convenaient des vertus éducatives d’une telle approche
de la matière sonore, bien peu osaient prendre le risque de s’y essayer sans disposer d’outils
appropriés. Or les possibilités offertes aujourd’hui par les technologies, la dissociation des
actions sur les paramètres du langage musical, le contrôle auditif permanent des processus mis
en jeux, le tout renforcé sur l’internet par un accompagnement approprié et adaptable à
chaque situation bouleversent des habitudes et encouragent enfin les professeurs à mettre en
œuvre cette pédagogie inductive qui touche au cœur de l’éducation musicale à l’école.

Tentatives ou anticipations ?
Dans des circonstances particulières se créent des situations nouvelles et s’inventent des
pratiques dont certaines s’étendront et d’autres non. Leur originalité, les voies qu’elles
ouvrent mais aussi les questio ns nouvelles qu’elles posent quant à leur possible généralisation
méritent description. La classification retenue pour présenter ici quelques exemples
significatifs, difficilement choisis parmi une longue liste d’initiatives originales, prend pour
principe la nature des instigateurs du projet, depuis l’individu jusqu’à la collectivité.

L’initiative d'un enseignant

Un professeur de mathématiques : organiser autrement le travail des élèves

En salle de classe, à l’aide d’un ordinateur portable équipé d’un logiciel de calcul formel et
d’un vidéo projecteur, le professeur projette un support de cours qu’il a pré programmé. Les
définitions et théorèmes sont mis en place collectivement, des illustrations sont proposées et
des exercices, aux données éventuellement aléatoires, résolus en classe. Une fois la séance
terminée, le cours, tel qu’il a été construit avec les élèves est soit envoyé le soir même par
courrier électronique, soit, pour ceux qui ne disposent pas d’ordinateur personnel, imprimé.
Les élèves peuvent accéder à des banques d’exercices corrigés, ils peuvent, par mél,
demander des énoncés supplémentaires, qu’ils reçoivent, avec le corrigé, par la même voie.
Des « cahiers » vierges contenant les outils nécessaires à la résolution d’un problème donné
leur sont fournis, pour éviter le « je n’ai pas su faire » et les traces imprimées sont organisées
en « cahiers » mettant l’accent sur diverses activités mathématiques : conjecturer, apprendre,
s’entraîner, rédiger, vérifier. En écho, sur le site académique 8 , quelques unes des activités
proposées sont présentées sous forme d’exercices interactifs.

7
Musique Lab : réalisés avec le soutien du ministère de l’éducation nationale
([Link]
8
[Link]

13
 Un professeur de sciences économiques et sociales : construire un site disciplinaire
pour la classe
Cet enseignant a mis en place sur le réseau du lycée, en intranet, un site appelé « webses ».
Par binômes, les élèves de sa classe (terminale ES) lui fournissent à tour de rôle (par mél, sur
disquette ou via le réseau local) leurs prises de notes qui tiennent compte du dossier
documentaire support de cours. Corrigées par l’enseignant, enrichies par l’insertion d’hyper
liens, ces notes sont mises en ligne. L’intérêt est à la fois pédagogique (retrouver les cours de
l’année précédente, aider à la révision, au rattrapage) et méthodologique (apprendre la prise
de notes, la mise en ligne de documents, l’autonomie, le travail de groupe). Le site propose
des rubriques « garder le cap », « se documenter », « actualités », « s’entraîner » et « le coin
des élèves ». Il guide le travail et permet d’autres formes de communication. Ce travail
s’étend désormais, grâce à la collaboration d’un enseignant de SES d’un autre lycée de la
même académie, à une autre terminale ; les deux classes disposent d’une plate- forme
commune d’échange entre élèves et professeurs, le but étant de créer ainsi une communauté
virtuelle plus riche que la seule classe.

L’initiative d'une équipe disciplinaire ou pluridisciplinaire

d’établissement

Une équipe d’enseignants de sciences et techniques industrielles : partager des

ressources et des services.
Le site de l’établissement contient une base de données pédagogiques utilisable et
« actualisable » par tous les enseignants de la discipline : cours de sciences de l’ingénieur
mutualisés, bases de données techniques, bases d’images, ressources et informations. Depuis
deux ans, les étudiants de BTS informatique industrielle et de BTS électronique utilisent le
serveur pour valider en ligne les compétences terminales acquises durant leur période de
formation en entreprise. Deux fois par an les tuteurs évaluent leur étudiant, ce qui renseigne à
la fois sur le potentiel de formation de l’entreprise et sur les compétences développées durant
le stage ; il est possible également de suivre, en ligne, la présence dans l’entreprise. Enfin, un
système de suivi des anciens élèves se met en place. Le réseau renforce, durant les études et
après, au lycée et en entreprise, l’appartenance à une filière de formation ainsi bien identifiée.

L’équipe pédagogique d’une classe de collège : finaliser un projet pédagogique par

la création d’un site
Des enseignants de lettres, histoire, technologie proposent à une classe de quatrième la
création d’un site consacré, dans cet exemple, à la gare de la ville, à son architecture et à son
architecte. Sont travaillés le contexte historique, littéraire et artistique de la construction, en
particulier ce qui a trait au monde ferroviaire, le contexte local et le choix de l’architecte, puis
les choix architecturaux et décoratifs, le tout complété par des regards d’hier et d’aujourd’hui
sur la gare. La publication sur papier serait plus coûteuse alors que la réalisation technique est
à portée des élèves (avec l’aide des enseignants pour quelques éléments techniquement plus
difficiles à réaliser comme des animations). Le projet collectif se trouve valorisé par
l’esthétique du produit fini. L’intégration de documents iconographiques amène une réflexion
sur les fonctions de l’image et sur les relations entre texte et image. Construire un hypertexte
oblige à concevoir une organisation non linéaire mais cependant structurée de l’information et
permet de fournir une somme importante d’informations sans complexifier la structure du

14
discours. Enfin, le respect des contraintes éditoriales (prise en compte du destinataire, même
virtuel, identification et citation des sources) s’impose à tous.

L’équipe pédagogique d’une classe de collège : le cahier de textes électronique

Dans ce collège une équipe d’enseignants conçoit le cahier des charges d’un « cahier de textes
électronique », en suit la réalisation technique assurée par l’université voisine et fait vivre son
utilisation au quotidien. Sur un site accessible par internet les élèves retrouvent l’intitulé des
cours de la journée (le plus souvent de la semaine, car la mise à jour n’est pas quotidienne),
les exercices à faire, les devoirs à rendre, mais aussi des adresses de sites ou des ressources
complémentaires. Encore doublé d’une version papier, ce « CATELE » pose le problème de
l’accès distant aux ressources pour les familles non équipées, comme celui de la conception, à
échelon local, d’un outil professionnel à vocation générale.

La base d’un projet d'établissement

Deux situations extrêmes et volontairement opposées sont évoquées dans cette rubrique.

Un très petit collège isolé : le collège, ressource locale

Ce collège de moins de cent élèves, situé dans une région d’élevage qui se dépeuple, à 1 000
mètres d’altitude et dans une région au climat rude, dispose de bâtiments très vastes, en partie
reconvertis : une zone abrite l’école primaire, l’ancien internat a été réaménagé en CDI et le
CDI héberge aussi la bibliothèque municipale. La salle informatique, réservée aux collégiens
dans la journée est accessible aux habitants de ce chef lieu de canton qui ont pris l’habitude de
la fréquenter le soir. Un système de visio conférence permet au collège d’être antenne
d’information de la caisse de sécurité sociale et d’être lieu de formation d’adulte en liaison
avec une antenne du GRETA. Ainsi, bien au-delà de ses besoins propres, le collège, grâce aux
ressources qu’il abrite, se veut lieu de formation et d’information de la population
environnante.

Le lycée pilote innovant

Voulu, dès sa création, comme un lycée utilisant pleinement les technologies de l'information
et de la communication, le lycée pilote innovant a mis en place des fonctionnements
originaux : les élèves y sont recrutés sur leurs motivations (mais pas sur leur niveau) et les
professeurs sur leur adhésion au projet du lycée. Dès leur entrée en seconde, les élèves
bénéficient de deux heures de cours hebdomadaires leur permettant d’acquérir une pleine
autonomie vis à vis du réseau du lycée, de l’accès aux ressources internes et externes et de la
production numérique. Ces cours se poursuivent en classe de première à raison d’une heure
hebdomadaire, en fonction des besoins. Tous les enseignants utilisent l’informatique dans
leurs cours, chacun en fonction de ses propres objectifs et de la didactique de sa discipline.
Cette situation, totalement exceptionnelle aujourd’hui en France, est vécue comme
naturelle par les professeurs qui, tous, voient dans ces outils, employés à bon escient, un appui
irremplaçable pour leurs cours, travaux dirigés ou travaux pratiques. De plus, une structure
originale spécifique au lycée consiste à ménager des temps de travail sur des projets qui
peuvent regrouper, durant une année scolaire, des élèves de différentes classes et de plusieurs
niveaux, et des professeurs. Sortes de TPE élargis, ces projets exigent travail collaboratif
(s’appuyant sur le réseau), recherche documentaire et productions (de présentations, d’images,
de mondes virtuels, de résultats scientifiques etc.). Enfin, le suivi des élèves comme la

15
communication interne transitent par le réseau. Les technologies de l'information et de la
communication ont été pensées au cœur du projet d’établissement et, aujourd’hui, elles
s’intègrent en effet pleinement et utilement à tous les apprentissages comme à tous les aspects
de la vie du lycée.

Un projet inter - établissements

Coopération internationale pour un BTS « force de vente »

Les élèves de cette section travaillent sur l’analyse de la situation d’entreprises françaises et
étrangères, études qu’ils réalisent eux- mêmes ou qui sont effectuées par des élèves de sections
équivalentes dans le monde entier. Cela exige de leur part de trouver des classes partenaires,
d’apprendre à communiquer avec des jeunes dont les codes sociaux diffèrent des leurs, puis
d’établir avec eux des échanges productifs, enfin de traiter les documents ainsi recueillis.
L’usage du réseau apporte à une telle action pédagogique un appui évident, dans le temps
même où il prépare les jeunes à maîtriser les outils professionnels de leur métier futur.

Un projet de circonscription primaire

Dans tel « pays », les écoles rurales sont isolées géographiquement et de petite taille. Un
réseau relie neuf écoles, souvent à une seule classe. L’objectif est de créer une école
« unique » avec un seul projet d’école et une mise en commun de ressources. On pratique
ainsi un échange de services d’enseignants à distance entre deux écoles. À titre d’exemple,
l’enseignante d’une des écoles travaille avec quatre élèves de CP de sa classe et, grâce au
réseau, avec une élève de CP distante.
Le réseau est surtout utilisé pour la mise en commun de productions écrites des élèves :
édition régulière d’un magazine de bonne qualité, rédaction collective d’un roman policier
avec l’aide d’un écrivain ; la messagerie électronique relie les élèves des diverses écoles,
l’internet est réellement utilisé pour la recherche documentaire. Le B2i est en cours de
validation dans plusieurs écoles. Sans être de grande ampleur, l’utilisation pédagogique des
ressources est donc réelle.
Des expériences intéressantes sont en cours, avec utilisation d’une caméra (webcam) :
ainsi des séquences de lecture au CP sont conduites avec des élèves de deux classes distantes.
Le site informatique du réseau comporte des ressources pédagogiques communes à
l’ensemble des enseignants des neuf écoles : « arbre de connaissances », progressions en
français, exercices d’évaluation.

Un projet disciplinaire

Un tournoi d’écriture en lettres, dans des classes de première

Ce tournoi d’écriture organisé conjointement par trois académies demande aux classes
candidates de constituer, à partir d’un « texte générateur », une constellation de textes
originaux reliés les uns aux autres par des liens hypertextuels dont l’architecture est inventée
librement par les concurrents. Les productions écrites des élèves sont donc des variations

16
diverses avec la possibilité de créer tout type et tout genre de textes. Les élèves d’une classe
deviennent co-auteurs d’une production collective évaluée par un jury interacadémique d’une
vingtaine de personnes (inspecteurs, professeurs, formateurs, responsable d’action culturelle).
L’écriture doit être conduite dans le cadre de la classe.
Selon le professeur de lettres d’une classe qui participe au tournoi, « les environnements
numériques, dès lors qu’on les utilise à des fins de production, permettent aux élèves –
notamment à ceux qui en doutaient – de mesurer de façon assez immédiate combien ils savent
faire de choses, de belles choses dans un cadre scolaire. Ils mesurent également combien il est
aisé d’améliorer leur produit sans que cette tâche devienne rebutante : les retouches, mêmes
importantes, ne remettent pas en cause le travail déjà abouti. L’outil permet de rendre sensible
la perfectibilité sans laquelle il n’y a pas de formation efficace, et de lutter contre un fatalisme
souvent puissant chez les adolescents ».
L’ordinateur offre la possibilité de travailler de manière responsable et autonome, de
s’essayer à des formes et de les améliorer. Il y a une grande part d’auto- et de co- évaluation
dans la démarche puisqu’il s’agit de construire ensemble un édifice auquel chacun apporte sa
pierre : tout encourage l’élève à s’aventurer sur des sentiers nouveaux et stimule sa créativité.
La démarche s’inscrit au cœur de l’enseignement, en facilitant des apprentissages qui
sont au centre du programme de Première : « Le tournoi (…) aide à l’entrée de l’écriture
d’invention au lycée en multipliant les pratiques d’écriture dans la classe et en les plaçant en
synergie dialectique avec la lecture (analyse du texte origine, recherche de documentation…)
et la pratique de l’oral. La forme du concours permet d’intégrer une pédagogie de projet
associant un volet collectif et un volet individuel ou de petit groupe. Le recours enfin aux
TICE permet d’unifier dans un même mouvement des savoirs et des compétences souvent
opposés dans la pensée commune : littérature et techniques de pointe, connaissances
historiques et actualité par exemple ».

Un site pour promouvoir l’activité mathématique

Cette association (loi de 1901), Animath, cherche à promouvoir l’activité mathématique chez
les jeunes. Elle regroupe des membres individuels et des associations comme le Kangourou
des collèges et la Fédération française des jeux mathématiques et logiques (FFJML). Elle est
animée par des mathématiciens de diverses provenances (universitaires, inspecteurs généraux
et régionaux, professeurs de l’enseignement secondaire, étudiants des Écoles normales
supérieures). Elle encourage la création de clubs et ateliers mathématiques dans les lycées et
les collèges et contribue à développer et à faire connaître les compétitions mathématiques de
tous ordres à destination des jeunes (rallyes, olympiades, concours). Elle organise chaque
année une université d’été consacrée à la création et à l’animation de clubs mathématiques et
prend en charge (tutorat, échanges à distance) une soixantaine d’élèves particulièrement
motivés par les mathématiques.
Une part de son activité repose sur un site 9 qui, pour accompagner les actions, propose à
la fois les annales de diverses compétitions mathématiques (tournoi des villes, olympiades
mathématiques de première, olympiades internationa les de mathématiques, concours
général), des exemples d’activités à développer dans un club mathématique (thèmes, sujets,
problèmes), une bibliographie adaptée et très complète ; l’actualité du club France (élèves
tutorés, équipe de France pour les olympiades internationales) et des liens nombreux vers des
sites mathématiques français et étrangers.

9
[Link]

17
 Le site est mis à jour très régulièrement. Il fédère des initiatives et apparaît également
comme un portail, tant les liens sont riches et relativement variés . Il peut ainsi répondre aux
attentes des professeurs et des élèves intéressés par ce type d’activités, et stimuler des
initiatives autrement isolées.

L’enseignement des langues par visio conférence

Dans telle académie, l’enseignement des langues vivantes par visioconférence a fait l’objet
d’une action volontariste afin d’améliorer la diversité linguistique malgré la dispersion des
établissements souvent de petite taille. Il concerne aujourd’hui cinq langues, quinze
établissements et onze professeurs ainsi répartis : allemand (cinq collèges), arabe (deux
lycées), italien (quatre lycées), portugais (un collège, un LP, un lycée), russe (deux collèges et
un lycée).
L’équipement des établissement a été pris en charge par le rectorat, de même que
l’abonnement et le coût des connexions. Grâce à du matériel désormais performant le
sentiment de la distance tend à disparaître et les fonctionnalités telles que le tableau blanc
partagé, la diffusion de logiciel, la prise en main de l’ordinateur distant offrent des formes
nouvelles d’interaction qui font de la visioconférence beaucoup plus qu’un palliatif à
l’enseignement présentiel.
Le succès de ces cours d’initiation tient sans doute au fait que l’on apprend
l’informatique par la langue autant que la langue par l’informatique. Constat sans doute
paradoxal : l’écran, loin d’entraver la communication, la favorise au contraire. Il capte toute
l’attention, que rien d’autre ne vient perturber. Professeurs et élèves sont comme dans une
bulle, coupés de leur environnement immédiat. Au bout de quelques minutes, l’absence
physique est oubliée. Les contraintes techniques ont des vertus pédagogiques que tous les
enseignants soulignent : « elles imposent une discipline de l’écoute, une prise de parole
organisée, une bonne articulation des mots. » Elles deviennent un « atout didactique, dont
témoigne la bonne qualité des productions orales et les progrès constants des élèves ».
De l’avis général, la relation affective avec les élèves, quand elle emprunte les voies de
la télématique, n’est pas de moindre intensité que dans une salle de classe ordinaire.
Néanmoins, une présence physique de l’enseignant à certains moments privilégiés reste
nécessaire. Enfin, il convient de souligner l’investissement personnel considérable des
quelques enseignants engagés dans cette exploration de nouvelles formes de pédagogie où ils
sont encore des pionniers : dans un cours par visioconférence où toutes les difficultés d’un
cours classique sont exacerbées, rien ne doit être laissé au hasard dans la planification des
activités. Celles-ci doivent être minutieusement dosées et entrer dans une progression d’une
cohérence sans faille. Au temps de préparation, il faut ajouter la fatigue nerveuse engendrée
par un mode d’enseignement qui ne pardonne pas la moindre défaillance.
Notons aussi que dans d’autres académies, depuis plusieurs années, la visioconférence
est largement employée pour l’enseignement du latin et du grec, qui ne sont peut-être pas les
disciplines que l’on aurait spontanément évoquées en pensant à l’utilisation des TICE. Au
contraire, les ressources accessibles en ligne, les modalités de présentation permises par
l’ordinateur et par la visioconférence créent un contexte extrêmement favorable à ces
enseignements.

Pilotage à distance en sciences et techniques industrielles

Quatre lycées d’une même académie ont été choisis pour expérimenter, avec leurs sections de
S (sciences de l’ingénieur) et de STI (systèmes motorisés) la possibilité de construire un

18
parcours de formation sur la connaissance des moteurs à quatre temps, leur cycle et les
problèmes d’injection en utilisant à la fois, localement, les appareils du laboratoire et, à
distance, un banc d’essais instrumenté comportant un système d’allumage et d’injection
électronique et informatique sophistiqué. La visioconférence permet de voir l’objet sur lequel
se fait le travail et les liaisons entre ordinateurs donnent la possibilité de piloter à distance le
banc d’essai.
Les élèves interviennent ainsi via les réseaux sur différents paramètres (quantité
d’essence injectée, instant de l’allumage) pour différents régimes de moteur et différentes
positions du papillon des gaz. Grâce aux capteurs, ils obtiennent aussitôt le résultat de leur
choix : régime du moteur, température, tension de la batterie etc.
Cet exemple, mais également d’autres qui permettent de recueillir des données obtenues
sur des systèmes situés en entreprise ou inversement de piloter des matériels dont on ne
dispose pas localement, offrent à l’enseignement des sciences et techniques industrielles des
moyens supplémentaires de se placer au plus près de situations réelles d’exploitation, au
moment voulu par les parcours pédagogiques.

Le projet d'un éditeur

Deux exemples d’expérimentations menées dans des collèges à l’initiative d’éditeurs sont
citées ici.

Le « cartable électronique »
En août 2000 Havas éducation présentait un premier prototype de « cartable électronique »
développé avec les éditions Nathan (manuel de sciences de la vie et de la Terre) et Bordas
(manuel d’histoire et géographie) et l’expérimentait en partenariat avec le ministère de
l’éducation nationale dans quatre collèges, en classe de troisième. Le bilan effectué en fin
d’année incitait à faire évoluer, voire à changer, le type de matériel, à améliorer les
fonctionnalités et à ajouter des possibilités de personnalisation.
Aujourd’hui, dans l’un des collèges qui expérimentent pour la seconde année, les élèves
disposent d’un ordinateur portable léger avec écran tactile, connectable au réseau, des deux
manuels électroniques sur lesquels ils peuvent « prendre des notes » et résoudre des exercices,
de deux dictionnaires multimédia, des ressources du réseau local et d’internet. L’ordinateur
reste la nuit au collège, sous protection, et les batteries y sont rechargées. Un aide éducateur
gère l’ensemble des aspects matériels.
En français, les élèves utilisent le traitement de texte et expérimentent les usages du
« Petit Robert » en réseau. En histoire, ils découvrent le contenu et les animations du manuel,
agissent sur des cartes (à colorier) et répondent à des exercices plus ou moins interactifs. En
sciences de la vie et de la terre ils bénéficient, en plus du manuel, d’un environnement très
riche constitué par l’enseignant sur le réseau du collège. S’il est trop tôt pour tirer des
conclusions, cette situation permet toutefois d’aborder très concrètement la question des
relations entre le manuel et les cahiers, comme entre l’école et la maison.

Le i-cartable, le i-manuel
Nous sommes là face à un concept radicalement différent jouant de la complémentarité d’un
livre, support de référence pour les élèves et les enseignants, et d’un site internet personnalisé
qui permet à l’enseignant d’enrichir son cours et de l’adapter à ses élèves en leur donnant

19
l’accès à des ressources documentaires appropriées. Le livre s’est allégé (moins de 100 pages)
et le site présente à chaque élève les documents, lectures et exercices que l’enseignant a
choisis pour lui.
Là encore ce concept est expérimenté dans des classes en accord avec l’éducation
nationale, soit en s’appuyant sur des ressources proposées par l’éditeur en relation avec les
manuels déjà développés, soit comme simple plate- forme à alimenter selon les disciplines et
les niveaux.
Ainsi, dans cette classe de sixième, tous les élèves ont été équipés d’un ordinateur en
classe et à domicile (où ils disposent également d’un accès internet). Les cours d’anglais, de
français et de mathématiques s’appuient sur des ressources préparées par les enseignants,
qu’ils les créent eux- mêmes ou les prennent ailleurs. La différenciation est encouragée et
pratiquée, et l’on peut voir un professeur de français proposer deux approches d’un même
poème à sa classe, l’une plus visuelle, l’autre plus abstraite, le professeur d’anglais laisser
chacun regarder à son rythme la vidéo support de la séquence et répondre aux questions et le
professeur de mathématiques proposer une animation illustrant l’égalité des fractions. Bien
entendu, qui dit différenciation dit aussi préparations plus longues pour l’enseignant, et
difficulté à organiser des temps de correction ou de synthèse collective. Mais ceci n’est pas
propre aux réseaux.
Dans telle classe de cinquième, le i- manuel est utilisé en histoire et géographie. Les
enseignants le définissent comme un « réservoir de documents et d’exercices disponibles sur
internet », réservoir que le professeur peut modifier ou enrichir à tout moment. La structure
des exercices permet de construire une progression pour chaque élève. Le professeur corrige
le travail des élèves soit à partir d’un poste du collège, soit à son propre domicile. L’échange
entre le « bureau » du professeur et celui de l’élève crée les conditions d’une véritable
interactivité. L’expérimentation en cours dans cette classe met pour l’instant en évidence des
qualités réelles du produit, mais aussi certaines limites : inconvénients d’utilisation si la
liaison n’est pas à haut débit, nécessité de diversifier les exercices et d’améliorer les
possibilités d’interaction maître-élève et de parcours personnalisé. Par ailleurs, comme lors de
la plupart des observations faites pour la présente enquête, les enseignants insistent sur la
nécessité de définir des méthodes d’évaluation permettant de déterminer ce que les élèves
apprennent réellement, grâce à cet outil, dans la discipline concernée, en comparant l’usage
du i- manuel à des pratiques plus classiques (tableau noir, rétroprojecteur, cahier et manuels
papier).

Un projet de communauté locale

Ce « réseau d’aide à la scolarité par internet » est né du partenariat d’un collège et d’une
société de services informatiques située dans la même ville. Associant les compétences
pédagogiques des enseignants et les compétences techniques de l’entreprise, il a donné
naissance à un projet articulé autour de services hébergés sur une plate- forme et accessibles,
avec mot de passe, par tous les membres de la communauté éducative. Il a bénéficié, peu à
peu de nombreux soutiens - le rectorat, le conseil général, la ville, la communauté urbaine,
France Télécom – et de la collaboration de la fédération des parents d’élèves, de la caisse
d’allocations familiales, de maisons de quartier, d’un centre social et d’une bibliothèque de
quartier.
L’idée première, qui était de créer un « réseau d’entraide scolaire », a évolué vers une
prise en compte plus globale et plus systématique des besoins des élèves : aide à la réussite
individuelle par un accompagnement du travail personnel en dehors de la classe ;

20
développement du travail coopératif et des échanges entre les élèves, à la fois à l’intérieur du
collège et hors du temps scolaire ; création d’un lien social entre adultes et enfants ;
promotion des lieux culturels de proximité (maisons de quartier, centres sociaux,
bibliothèque) ; accès simplifié aux services du collège (rendez-vous avec les familles,
informations aux familles, cahier de textes en ligne, formulaires divers, etc.).
Les services, accessibles depuis plusieurs points du collège mais aussi depuis divers
points d’accès publics à internet, couvrent un large champ : l’agenda donne des informations
sur le calendrier du collège et sur les évènements qui s’y déroulent ; l’annuaire recense les
personnes ressources ; la rubrique « qui est qui » permet d’associer le nom d’usager et le
pseudonyme ; la rubrique « matière grise », alimentée par les utilisateurs, devrait à terme
contenir des ressources fournies par les enseignants ; le « petit rédacteur », espace de
publication ouvert à tous, y compris aux parents, contient tous les articles lus et acceptés par
l’un au moins des adultes de l’équipe ressource ; les « liens sympas » proposent des adresses
de sites ; le « chat » est utilisé à l’intérieur du collège pour échanger des propos, souvent
anodins et sous couvert du pseudonyme (y compris par quelques enseignants) ; la mise en
ligne du cahier de textes et un service de prise de rendez- vous avec les familles est prévu, tout
comme la rubrique « demander de l’aide » qui pose la question cruciale de savoir qui peut ou
doit assurer cette aide : enseignants, aides éducateurs, parents.
Projet du collège ? Projet d’une entreprise dont la culture repose sur « le désir d’être des
acteurs socio-économiques » ? Projet de la ville à travers son groupe « citoyenneté, nouvelles
technologies et démocratie locale » ? Projet de l’office public d’HLM qui prévoit d’équiper
les logements de connections à internet, voire de fournir des ordinateurs aux locataires ? On
mesure ici pleinement les influences réciproques d’un établissement scolaire et de son
environnement le plus proche.

Le projet de collectivités territoriales

Dans telle ville, la municipalité rachète les ordinateurs réformés par une grande banque. Le
faible coût de l’opération permet d’équiper toutes les écoles de trois machines dans chaque
salle de classe et, pour les écoles à plus de six classes, d’une salle informatique de douze
postes. La ville est entièrement câblée en fibres optiques et les ordinateurs des écoles ont pour
ressource (logiciels, mémoire de stockage) un serveur installé et géré par la ville. Outre des
logiciels, ce serveur comporte des zones de travail et de messagerie pour les enseignants, pour
les élèves et pour la gestion administrative des écoles.
Dans tel département, le conseil général équipe en ordinateurs portables les élèves d’une
classe, dans trois collèges. L’ordinateur peut être utilisé au collège, grâce à des prises réseau
installées dans les salles de classe, mais aussi au domicile des élèves, tant par eux- mêmes que
par leurs parents (qui reçoivent une formation à cet effet). Un serveur créé dans le cadre
universitaire offre aux utilisateurs des fo nctionnalités remarquables : casier et cartable
électronique pour les élèves, messageries électroniques, espaces dans lesquels les professeurs
peuvent déposer des cours en ligne, cahier de texte, etc. Des contacts avec les éditeurs sont en
cours pour la mise en ligne de produits de l’édition électronique.
Dans tel autre département, le conseil général équipe en ordinateurs portables les
professeurs et les élèves de toutes les classes de troisième (douze) de trois collèges
expérimentaux, avant d’étendre cette expérience à toutes les classes de troisième du
département en septembre 2002, voire à toutes les classes de collège, progressivement. Les
salles de classe sont câblées, chacune dispose également d’un tableau blanc interactif et de
vidéo projecteur ; des aides éducateurs sont attachés à l’expérimentation. L’ordinateur suit

21
l’élève à son domicile, mais les travaux donnés ne doivent pas exiger de connexions distantes.
Un contrat passé avec les éditeurs a permis de numériser les manuels scolaires utilisés dans
les classes. Les enseignants produisent, pour leur part, une importante quantité de documents
électroniques, supports de cours ou d’exercices.
Dans ces deux derniers exemples, élèves et professeurs peuvent travailler à tout moment
avec une machine connectée au réseau. Se posent bien évidemment nombre de questions :
qu’apporte cette forme de travail ? comment gérer les divers supports ? quelle liaison avec le
travail à la maison ? quels cahiers et quelles traces écrites ? comment former et informer les
enseignants ? comment pérenniser l’assistance technique ? quel accompagnement des
enseignants, quelle mutualisation de leurs productions ? Et l’on n’évoque pas ici les questions
techniques (choix du matériel, du type de liaison réseau, du nombre d’imprimantes, de
vidéoprojecteurs etc.)

Un projet académique

La « classe pupitre »
Au cœur du projet de cette académie, la classe "pupitre du XXIème siècle" a été initiée et
expérimentée depuis trois ans dans les écoles (au cycle trois) et dans les collèges (en sixième
et cinquième), et se situe maintenant dans sa phase de déploiement marquée par un partenariat
très volontariste engagé avec les collectivités territoriales (le conseil régional, les conseils
généraux et les municipalités).
Le dispositif « pupitres » est un environnement constitué, dans l’unicité d’un lieu et
dans la continuité du temps scolaire, d’autant de postes que d’élèves, reliés en réseau, sous le
pilotage d’un poste maître, avec toutes les facilités matérielles, ergonomiques et logicielles
permettant à un (des) enseignant(s), libéré(s) au maximum des contraintes de maintenance
technique, de tirer le meilleur profit pédagogique des nouvelles technologies. Son objectif est
de mettre l’outil informatique au service des apprentissages fondamentaux comme de la
maîtrise des bases et instruments de structuration de la pensée (comprendre, raisonner, traiter
et restituer l’information, …). Une « salle pupitre » peut être partagée par deux classes, à
raison d’une quinzaine d’heures hebdomadaires pour chacune.
L’ergonomie « pupitres » parce qu’elle modifie et facilite la gestion des élèves et des
groupes ainsi que l’animation des activités, parce qu’elle opère sur des supports non figés se
prêtant à de multiples traitements, permet en théorie que soit systématisée, dans une logique
d’individualisation ou même de personnalisation et dans un rapport d’interactivité en direct,
une pédagogie du questionnement et des situations problèmes. Loin donc de priver
l’enseignant de sa liberté, cette configuration peut devenir un catalyseur de son action
pédagogique et lui permet d’exercer pleinement sa responsabilité éducative.
L’ordinateur est un outil constamment à la disposition de l’élève dès qu’il est en classe
pupitre, banalisé dans son usage, au même titre que le ma nuel et le cahier. On y a recours au
moment pertinent et pour la durée strictement nécessaire à l’activité : l’élève a la possibilité
d’utiliser, en cours de travail et, éventuellement, sans consigne spécifiée du maître, les outils
logiciels ou ressources documentaires dont il juge avoir besoin ou dont il pense qu’ils
répondent à ses objectifs de travail. Quel que soit le lieu de consultation, l'élève peut accéder à
son environnement et à son dossier personnel et, par exemple, achever au CDI un travail
commencé en classe.

22
 L'utilisation de l'internet est gérée avec un accès par groupe et par utilisateur, par un
intranet d’établissement permettant à chaque élève d’avoir un espace de publication. Il inclut
un service de messagerie interne avec autorisation par groupe et par utilisateur et autorise la
messagerie externe. La pré sélection des sites est assurée par les enseignants.
Certains acquis, liés au comportement des élèves (motivation, solidarité), à leur
autonomie, au développement de leur sens critique et de leur autonomie semblent établis.
L’évaluation à l’entrée en sixième d’élèves d’une classe ayant travaillé en classe pupitre au
CM2 montre des acquis en français et non en mathématiques ; mais il est trop tôt pour
généraliser et une évaluation plus approfondie s’impose.

La Réunion
Dans l’académie de La Réunion, les actions concernant les TIC visent à améliorer l’efficacité
du système éducatif dans ses différents aspects et à préparer le jeune à sa future activité
professionnelle et à l’exercice de sa citoyenneté. Ces objectifs sont particulièrement sensibles
dans le contexte particulier de l’académie : insularité et éloignement de la métropole. Ce
contexte se traduit par des conditions et modes de travail nécessairement différents, dûs à
l’isolement géographique, à des traditions culturelles diverses. Les TIC représentent un
véritable outil de décloisonnement, de valorisation et de mobilité virtuelle.
Les observations faites au cours de l’enquête montrent un fort développement des
usages des réseaux, aussi bien à l’école qu’au collège et au lycée. Le dispositif académique
vise à développer les ressources et la production locales (création d’un centre éditorial
régional d’outils multimédias, développement du site académique), à expérimenter de
nouvelles pratiques (mise en réseau, rôle important donné aux établissements pilotes), à
favoriser la créativité des élèves. L’académie développe un pilotage académique structuré,
impliquant fortement les corps d’inspection et met en place des indicateurs et tableaux de
bord permettant d’analyser les évolutions. Une attention particulière est accordée à la
formation des enseignants et des corps d’inspection, en particulier dans les formations
disciplinaires. En outre, une filière de formation multimédia est mise en place dans quatre
lycées (LEGT, LP) de l’académie.

La réponse à des besoins singuliers

L’hôpital
Dans telle grande ville, quelques enseignants ont souhaité investir les compétences acquises
dans le domaine de l’intranet d’établissement dans un cadre scolaire classique vers une
collaboration à des structures scolaires intégrées dans des hôpitaux. Initialement, le dispositif
permettait notamment à des lycéens hospitalisés de participer aux travaux pratiques de
physique : assister aux manipulations en vidéo, communiquer avec un groupe de deux élèves
partenaires qui font les manipulations et peuvent faire telle démarche à la demande de l’élève
distant, recevoir et traiter les mesures sur leur propre ordinateur, poser des questions au
professeur. Ce dispositif a fait la preuve d’une réelle efficacité pédagogique Le dispositif a
ensuite été étendu, en particulier à des structures d’enseignement primaire et de collège
intégrées à des hôpitaux de la même ville et à des hôpitaux d’autres ville. Au niveau lycée,
plusieurs disciplines (histoire et géographie, SVT, philosophie) sont maintenant concernées.
Les observations faites montrent l’intérêt d’une opération qui permet à des élèves hospitalisés
de ne pas perdre pied.

23
 Des élèves éloignés de l’établissement : séjours à l’étranger, sportifs de haut niveau
Au centre international de Valbonne (CIV) les élèves ont la possibilité d’effectuer un cycle
d’étude de deux mois ou plus dans un système éducatif étranger. Une plate- forme accessible à
partir de tout poste informatique connecté à internet permet d’établir un suivi pédagogique de
tout élève effectuant un séjour long hors du CIV. Le professeur principal inscrit l’élève et
renseigne la fiche de suivi précisant les conditions du séjour, au plan pédagogique comme au
plan des écha nges par internet, et indique le nombre d’heures hebdomadaires à consacrer au
travail à distance. Les professeurs de la classe établissent un contrat de travail précisant les
tâches et les temps de réponse. L’élève, durant son séjour, consulte son contrat, écrit à ses
professeurs, envoie ses réponses au travail demandé, consulte des banques d’exercices ou des
documents envoyés par son professeur. Le but du site est de permettre aux élèves de suivre
une scolarité normale, validée, à leur retour au centre.
On trouve des dispositifs analogues, et depuis plusieurs années, pour les sportifs de haut
niveau dont la scolarité doit être aménagée en fonction des entraînements et compétitions
sportives. Le lycée « ouvert » de l’académie de Grenoble (LOG) en est un exemple bien
connu.

Des jeunes en rupture de scolarité

Cette structure accueille près de soixante dix jeunes de seize à vingt ans qui peuvent arriver
entre juin et novembre afin de se constituer un projet de retour à une structure traditionnelle.
La salle multimédia, créée au milieu des locaux est physiquement mais aussi
pédagogiquement centrale. Les jeunes disposent ici d’excellents outils, les mêmes que ceux
des entreprises ; ce côté très professionnel ajoute du sérieux à leurs activités et leur fait
acquérir des compétences reconnues à l’extérieur.
La « boutique de formation individualisée » abrite des activités diverses. Les élèves sont
invités à produire des documents de toutes natures : pages html, vidéos, images retouchées,
musiques, voire émission de radio. Leurs productions sont mises en ligne et accessibles sur la
toile. Ils peuvent également s’entraîner, à leur rythme, grâce à des logiciels de langues
vivantes ou de mathématiques C’est depuis cette « boutique » qu’ils recherchent des stages,
contactent les entreprises, montrent leur savoir-faire.
Sur l’intranet se retrouvent ces diverses fonctions : le calendrier officiel mais aussi
l’actualité des uns et des autres qui renforce leur appartenance à une communauté ; un
« chat » ; un systèmes de petites annonces (je cherche … une formation, un stage, un
appartement etc.) ; une messagerie et un annuaire ; des outils de test ou d’entraînement
scolaires ; des outils de création avec les auto apprentissage correspondants ; des productions
personnelles et une sorte de cabinet de curiosités.
Tous les « élèves » sont obligés, au minimum, de mettre en ligne leur curriculum vitae
et de consulter leur messagerie. Une grande majorité s’est appropriée le lieu et intègre la
« boutique » à ses propres repères : autonomie, responsabilité, apprentissages ou auto
évaluations à la demande, productions bénéficiant d’outils professionnels du multimédia,
acquisition de compétences valorisées sur le marché du travail et par la société ; beaucoup de
bénéfices sont attendus d’un lieu voulu, et devenu, central.

24
Que penser des pratiques observées ?
Malgré leur forte diversité, les pratiques observées dans les classes pour cette étude et
évoquées dans les pages précédentes permettent de dégager quelques éléments d’analyse de
portée générale. Aux constats clairement positifs succèdent des remarques plus interrogatives
et quelques mises en garde. Il faut sans doute regretter qu’après toutes ces années
d’expérimentations, toute l’énergie déployée par les personnels (corps enseignants et corps
d’encadrement) et l’ampleur des moyens investis, demeure en ce domaine autant d’empirisme
et parfois de naïveté.

Un contexte plus riche et plus stimulant pour apprendre

La visualisation collective
Depuis les enquêtes précédentes de l’IGEN, l’utilisatio n du couple ordinateur/video-
projecteur s’est développée et le tableau blanc électronique apparaît. L’enseignant focalise
ainsi l’attention et conduit un travail collectif : étude et réécriture de texte, animation de
figures de géométrie, analyse d’un document, formation aux techniques de recherche sur
internet. De tout temps, pour les leçons de vocabulaire, d’histoire ou de géographie les
maîtres ont eu recours à des cartes ou à des tableaux exploités collectivement. Aujourd’hui
c’est le Louvre qui entre dans la classe, la préparation microscopique qui apparaît à tous ou
l’émission de télévision en langue étrangère qui y est diffusée en direct. Le principe est le
même, avec la qualité de l’image, le son, l’animation et, parfois, le direct, en plus.

Les ressources en ligne

La disponibilité d’encyclopédies et de dictionnaires en ligne incite l’élève à rechercher
l’information souhaitée, à comparer diverses définitions alors qu’il hésiterait s’il lui fallait se
déplacer, manipuler plusieurs volumes, se confronter à la recherche alphabétique. Le
correcteur orthographique, utilisé à bon escient, tout comme la calculatrice, allège au moment
opportun la surcharge cognitive comme il permet, à d’autres moments, de contribuer à
l’apprentissage de l’orthographe ou du calcul.
L’emploi d’outils généraux utilisables dans telle ou telle discipline (travaux pratiques en
sciences expérimentales, cartographie en géographie, etc.) connaît une généralisation forte.

Le travail coopératif
Le travail en réseau ouvre l’accès à des ressources communes (travaux des élèves, cours ou
exercices mis en ligne par le maître ou par l’institution), à des échanges entre postes, à une
redéfinition du rôle de l’enseignant intervenant à partir du poste maître, et à de considérables
perspectives sur les fonctions des cartables électroniques, des intranet d’établissement, des
accès distants pour prolonger la relation entre le maître et ses élèves. Les « communautés
apprenantes », toutefois, demeurent à inventer et il ne faudrait pas oublier que, toujours, des
temps de synthèse sont indispensables et qu’à un moment il faut encore un maître pour
élaborer un discours cohérent, des élèves qui l’écoutent, s’écoutent et se parlent.

25
 La production multimédia
Les élèves sont de plus en plus fréquemment en situation d’avoir à produire des documents
textuels ou multimédias. Dans ce dernier cas, la perspective de mise en ligne crée une forte
motivation, et même, selon les termes de l’un des enseignants, une « jubilation intellectuelle »
qui incite à un travail de qualité. L’évaluation n’est plus seulement l’analyse faite par le
maître mais le plaisir et la fierté d’avoir mené à bien un projet dont la reconnaissance dépasse
le monde scolaire.

L’acquisition d’autres savoirs et d’autres méthodes

Depuis de nombreuses années, le système éducatif a saisi l’opportunité d’utiliser les
technologies de l'information et de la communication pour aborder, dans l’enseignement des
disciplines, des champs que l’on ne pouvait traiter sans l’ordinateur.

De nouveaux contenus
En physique et en sciences de la vie et de la Terre, certaines expériences sont rendues
possibles en travaux pratiques et, de plus, le traitement informatisé des données résultant de
l’expérience ouvre des possibilités d’interprétation et de modélisation difficiles ou
impossibles par d’autres moyens. Il en est de même, en géographie avec les logiciels de
cartographie, ou en mathématiques avec l’emploi des tableurs, des logiciels de calcul formel
ou des logiciels de géométrie. En physique, l’utilisation des méthodes numériques de
résolution permet d’aborder des problèmes comportant des frottements, rapprochant ainsi les
situations étudiées de situations réelles.
Dans les programmes relatifs aux enseignements artistiques les TIC sont nommées
« TICC », technologies d’information et de communication et auxiliaires de création. Les TIC
y sont une composante de la discipline, tant pour la recherche documentaire que pour la
création : création et analyse d’images, montage virtuel au cinéma, création musicale, etc.
En lettres, l’apprentissage de l’écriture d’hypertextes confronte les élèves à la
découverte et à la maîtrise d’un nouveau genre littéraire en émergence. La production
multimédia oblige à étudier les diverses fonctions de l’image et à travailler les relations entre
l’écrit et l’image. De plus, la pratique d’écritures successives remet en cause la notion
« d’œuvre », souvent présentée comme figée et définitive.
La confrontation à des images ou à des textes trouvés sur la toile, au statut parfois peu
assuré, contrairement à ce qui, autrefois, provenait des manuels scolaires et des ressources du
CDI, oblige désormais à effectuer de la critique documentaire, à considérer les sources, la
pertinence des auteurs retenus ou le point de vue qu’ils portent.
Les technologies de l'information et de la communication font ainsi évoluer non
seulement les modalités mais les contenus des apprentissages.

De nouvelles démarches
Les technologies de l'information et de la communication remettent aussi en cause certaines
frontières entre les champs d’enseignement et permettent parfois de déplacer le cœur de
l’activité pédagogique. L’apprentissage réalisé à partir de supports numériques peut différer
fondamentalement de celui qui s’appuie sur le papier, et plus encore de celui qui se fonde sur
l’oral : la transmission orale recourt à l’exposé et tend à présenter le savoir comme déterminé

26
et abouti. La possibilité de partir d’une question, de rechercher des documents, de les
interroger et les travailler, de s’arrêter sur une image, d’isoler un extrait, donne du poids aux
étapes intermédiaires, trop fugaces sinon. Et c’est de l’existence de ces étapes que naît une
autre forme de connaissance : c’est en faisant évoluer les différentes versions d’un texte en
création que se pose la question de ses forces et de ses faiblesses, de ses articulations internes,
de ses liens avec d’autres textes, avec d’autres auteurs. C’est en reconstituant les chaînons
manquants que, en histoire comme en géographie ou en biologie, partant d’une question ou
d’une étude particulière, de maillon en maillon, on atteindra le général, associant dans un
effort de compréhension globale des éléments issus de diverses disciplines : le latin, l’histoire
et les arts plastiques se trouvent alors réunis, comme pourront l’être la géographie, l’histoire
et l’économie, par exemple.

Des processus inaboutis, des recherches à poursuivre

La différenciation pédagogique
Les utilisations qui permettent un travail en autonomie et placent l’élève en situation
d’activité individuelle sont réelles. Certains logiciels bénéficiant de la marque « Reconnu
d’intérêt pédagogique » mais aussi des outils conçus et mis en ligne par l’enseignant de la
classe, par telle association, ou trouvés sur tel site institutionnel accompagnent des stratégies
de remédiation, de renforcement, d’auto-évaluation.
On observe également chez les élèves timides un investissement facilité par la relation
directe avec la machine ; ceci est manifeste en laboratoire de langues : on peut répondre
oralement à l’ordinateur qui, au pire ne saura pas interpréter la réponse, alors qu’on n’oserait
pas parler devant toute la classe. C’est vrai aussi d’exercices d’entraînement individuels tant il
est plus facile de revenir seul sur des connaissances des années antérieures que d’avouer
publiquement certaines lacunes. Et l’on a vu des excuses faites par un élève indiscipliné à son
professeur, le soir, par courrier électronique.
Par les possibilités qu’offre l’ordinateur pour le travail individualisé, par les ouvertures
permises grâce aux réseaux vers le travail par groupe d’élèves, avec ou sans intervention du
maître, par les possibilités de mise en commun de ressources, les TIC pourraient apparaître
comme un outil privilégié dans la mise en place d’une différenciation pédagogique et de
parcours personnalisés adaptés aux besoins des élèves. Force est de constater que l’existence
de l’outil ne permet pas, à elle seule, de susciter des pratiques par ailleurs peu généralisées.
Cette situation est particulièrement évidente à l’école primaire. Les éva luations
nationales des élèves en CE2 et en 6° connaissent une extension à l’école maternelle et au
cours préparatoire, et les utilisations faites par les maîtres des livrets des élèves montrent que
ces pratiques d’évaluation tendent à devenir un réel outil de pilotage des classes, au service
des apprentissages. Cependant, on constate simultanément le caractère encore très insuffisant
des conséquences de ces évaluations quant à la mise en place dans les classes d’organisation
d’un travail différencié. Pour ne citer qu’un exemple, les PPAP (programmes personnalisés
d’aide et de progrès, initialement mis en place pour remédier aux lacunes constatées lors des
évaluations de CE2) restent, en 2001-2002, en très faible nombre eu égard aux besoins
constatés.
Dans ce contexte, l’ordinateur et les réseaux sont donc eux- mêmes peu employés dans
la différenciation des modes de travail. Dans le pire des cas, ce sont les élèves qui ont terminé
avant les autres leurs exercices sur papier qui peuvent utiliser la machine située en fond de

27
classe. Certains logiciels bénéficiant de la marque « Reconnu d’intérêt pédagogique »
permettent un suivi du parcours de l’élève et mettent à disposition de l’enseignant des outils
pour déterminer sur quelles notions, quelles compétences, l’élève a rencontré des écueils au
cours de la session. Cette possibilité pourtant essentielle est peu utilisée, si même elle est
connue.
La baisse des effectifs des classes, le travail des aides-éducateurs et l’existence
d’ordinateurs et de réseaux ne suffiront pas à elle seules à entraîner l’organisation
d’apprentissages différenciés. On observe parfois l’effet inverse, la présence d’un aide
éducateur recruté sur profil informatique pouvant entraîner un moindre investissement du
maître dans la réflexion pédagogique sur l’utilisation des machines. Il y faut une impulsion
forte de l’institution, la diffusion d’exemples pertinents et de logiciels efficaces, et la prise en
compte de cette préoccupation dans les actions de formation et d’animation. L’utilisation de
l’ordinateur en travail autonome ou en auto-évaluation, l’utilisation des réseaux pour la mise
en commun du travail réalisé par quelques élèves et pour l’utilisation de logiciels didactiques
avec guidage par le poste du maître restent des cas trop rares, alors que la généralisation
devrait s’imposer.

La place de l’écrit
Là encore, l’existence d’un outil technique performant ne suffit pas, à elle seule, à donner du
contenu à l’activité conduite. Sans conteste, en particulier à l’école primaire, l’ordinateur
entraîne un développement de la production d’écrits : journaux de classe ou de réseau
géographique d’écoles, production de sites. Dans un nombre croissant d’écoles les élèves
disposent, à la fin de leur scolarité, d’un cédérom qui contient leurs productions. Mais,
parallèlement depuis plus de vingt ans, de l’école au collège, l’utilisation en classe de
photocopies remplaçant les manuels conduit à ce que les élèves écrivent peu sur leur cahier et
renseignent en un ou deux mots des formulaires ou des questionnaires. L’utilisation de
l’ordinateur, avec des exercices rédigés par les professeurs, ou avec les logiciels « ludo-
éducatifs », où la part de l’éducatif est souvent celle de l’alouette, peut évidemment renforcer
cette tendance à la diminution de la part de l’écrit. Par ailleurs, l’utilisation aisée du « copier
coller » conduit parfois les élèves à des productions écrites où la part de la réflexion est faible.
Le document produit résulte parfois d’un simple assemblage non structuré, où,
manifestement, l’élève maîtrise peu, ou pas du tout, les contenus de ce qu’il a produit et où,
pour paraphraser une réflexion humoristique, on n’est pas certain qu’il ait lu ce qu’il a écrit.
§ L’écriture manuelle
Au moment où l’on voit des élèves disposer d’un ordinateur personnel durant des cours
entiers, il convient de réfléchir à la forme et à la place que doivent prendre les traces écrites
manuscrites. Recopier chez soi, à la main, les documents travaillés en classe peut avoir
l’intérêt d’aider à la mémorisation et permet de constituer des cahiers mais ne semble pas une
tâche très formatrice. Décider que le support papier peut disparaître totalement nécessite sans
doute des précautions, une éducation de chacun, et une réflexion de fond sur sa place dans la
société. Récemment, le ministère de l’éducation nationale a organisé un concours pour la
création de nouvelles polices manuscrites mieux adaptées à l’utilisation du stylo-bille, du
crayon feutre et des papiers de qualité courante, alors que les pleins et les déliés des polices
actuellement en vigueur nécessitaient l’utilisation de la plume. Cependant, dans l’ensemble de
la société, la réflexion sur les rôles respectifs du papier (pour le manuscrit ou pour
l’imprimante) et des supports numériques n’en est qu’à ses balbutiements. Certaines
entreprises n’ont-elles pas différé à un horizon plus lointain les objectifs du « zéro papier »
donnés jusque là comme urgents ? En 2002, il semble en tout cas prématuré et peu judicieux

28
de remettre en cause l’apprentissage du graphisme et de l’écriture manuscrite. Les
perspectives encore problématiques de la saisie vocale et de la saisie par écriture sur un écran
sensible laissent non résolue la question de la place qu’il convient (ou non) d’accorder à
l’apprentissage de l’utilisation du clavier.
§ La qualité des écrits
Une autre question, liée à la manière dont s’écrivent les textes, porte sur les qualités de
l’écriture produite. On rencontre tout à la fois des formes plus soignées d’écriture, avec un
souci de perfection soutenu par les facilités de réécriture, de mise en forme, de présentation et
d’illustration et la perspective de mise en ligne pour atteindre un large public, mais aussi une
forme extrêmement relâchée, celle du « chat », des messages courts du courrier électronique
ou du téléphone portable, ou encore d’une production rapide où la structuration du plan et de
l’argumentation s’affaiblit au profit de la forme typographique. Quelques études ont été
conduites pour analyser les processus par lesquels l’utilisation de l’ordinateur contribue à la
production d’écrit et pour étudier le rôle du correcteur orthographique dans un apprentissage
méthodique de l’orthographe. Ces études sont encore peu nombreuses, leurs résultats peu
diffusés. Il s’agit pourtant d’une question fondamentale pour l’avenir, tant elle touche au fond
même de l’interaction entre la technique graphique et la structuration du discours et de la
pensée, posée depuis les débuts même de l’écriture dans l’histoire de l’Homme, des tablettes
d’argile des sumériens à la calligraphie chinoise, de l’imprimerie de Gutenberg aux logiciels
de publication assistée par ordinateur et aux messages courts sur les écrans des téléphones
portables. Un fort développement des recherches cognitives et didactiques sur le processus de
productio n d’écrit apparaît aujourd’hui fondamental, tout comme une large diffusion des
résultats de ces recherches.

La lecture
Les conséquences des utilisations de l’ordinateur en classe sur l’enseignement et les pratiques
de la lecture sont actuellement peu étudiées et peu maîtrisées. On peut douter que l’exercice
de la lecture longue, en continu soit favorisé par le morcellement du texte en pages écran, et
que l’ordinateur ait en quoi que ce soit vocation à remplacer dans ce domaine le livre à
l’école. Sortant du cadre scolaire, force est de constater que les tentatives de mise sur le
marché de livres électroniques au contenu téléchargeable ont pour l’instant rencontré peu
d’échos. La bonne qualité graphique, les fonctionnalités liées au traitement de texte
(recherche d’un passage, prise de notes), la possibilité de disposer sous un volume réduit de
plusieurs ouvrages semblent en effet souffrir des limites liées aux dimensions de la page, à la
difficulté de perception spatiale de la structure du texte. Les recherches techniques concernant
l’encre électronique qui permettrait de disposer de pages que l’on pourrait tourner sont, en
2002, encore éloignées de perspectives de commercialisation. Dans les écoles, les outils
électroniques (cédéroms , sites sur la toile) montrent toute leur pertinence pour l’aide à la
recherche bibliographique, la gestion de la BCD, l’utilisation de sites concernant la presse à
l’école, et renvoient ainsi à des supports sur papier. De même, les activités liant la lecture à
l’écriture (défis lecture, production d’écrits) semblent, lorsqu’elles sont utilisées avec
méthode, permettre de réels acquis.
Les conséquences des recherches faites concernant la lecture d’hypertextes, et les
modalités selon lesquelles cette lecture peut être enseignée sont encore peu diffusées dans le
système éducatif, et en particulier dans les écoles, malgré l’importance et l’urgence de la
question.

29
 Dès la mise en place de micro-ordinateurs dans les écoles, des logiciels visant à une
amélioration de la vitesse de lecture par des exercices de déplacement visuel et de
reconnaissance des formes ont été proposés par telle association. Des logiciels mettant en jeu
la reconnaissance globale de mots (piste aujourd’hui considérée comme insuffisante par les
nouveaux programmes) ont souvent été utilisés dans les écoles maternelles et le sont encore
aujourd’hui. Actuellement pour les divers cycles de l’école, près de dix logiciels bénéficiant
de la marque « Reconnu d’intérêt pédagogique » sont conçus pour contribuer à
l’apprentissage du principe alphabétique, pour développer le goût et le plaisir de lire, pour
contribuer à la compréhension du sens de l’écrit. Comme l’ensemble des logiciels « RIP », ils
restent encore rarement utilisés et n’ont pas, à notre connaissance, été évalués. Divers sites en
ligne, tant institutionnels que privés, se fixent des objectifs analogues. La qualité
ergonomique des produits et leur interactivité conduisent souvent à constater des effets
observables : certains élèves maîtrisant mal la lecture passent un temps plus long et semblent
faire preuve d’une activité plus grande lorsqu’ils utilisent certains de ces logiciels que
lorsqu’ils lisent un livre. Le caractère « de surface » de ces observations montre bien que les
études visant à déterminer ce que l’élève apprend ainsi restent à conduire.
Enfin, des études didactiques concernant les modalités d’apprentissage de la lecture, et
la façon dont l’ordinateur pourrait contribuer à aider dans cet apprentissage les élèves
rencontrant des difficultés sont conduites par plusieurs laboratoires de recherche et diverses
institutions. Leurs résultats sont insuffisamment diffusés, leurs conséquences insuffisamment
prises en compte, en particulier en ce qui concerne la production de logiciels.
Dans ce contexte, le ministre de l’éducation nationale a annoncé en juin 2002 la mise en
œuvre d’une expérimentation sur les bénéfices potentiels pour les élèves de l’usage des
nouvelles technologies, en particulier dans la lutte contre l’illettrisme, et l’organisation d’un
appel de candidatures pour la création de sites d’aide aux élèves.

La perception des structures méta-textuelles

Tout comme les questions relatives à la production d’écrit, les problèmes concernant la
perception des structures du texte et de son environnement ont à ce jour été peu étudiés sur le
plan cognitif et didactique. Le passage d’un texte structuré en pages séquentielles et selon le
mode ouvrage/chapitre/paragraphe au mode hypertextuel (déjà utilisé dans certains écrits au
moyen âge) ne va pas de soi. La lecture à l’écran, où seul un sous-ensemble du document est
visible nécessite une formation. On devrait également penser la nature des liens hypertextuels,
liens dont l’évidence masque le fait que la nature de la relation entre les deux éléments liés
n’est jamais explicitée.
De même, l’ensemble du contexte dans lequel le texte ou le document est présent à
l’écran ne prend aujourd’hui sens que pour une minorité d’utilisateurs. Quel programme est
actuellement actif, qui a la main, quels traitements l’utilisateur peut- il effectuer ? Ces
questions ne vont plus de soi, malgré la prétendue « transparence » des systèmes
d’exploitation modernes : quel sens donner au multifenêtrage, comment sont liées les données
lorsque plusieurs logiciels sont actifs simultanément, comment utiliser tous les « signaux »
envoyés par la barre d’état ? Sans dramatiser la « fracture » qui clive les utilisateurs, formés
ou non, avertis ou non, sur cette perception du contexte dans lequel ils agissent, il est clair que
l’on ne saurait trop longtemps se dispenser d’une réflexion cognitive suivie d’une formation
des utilisateurs s’appuyant sur les résultats de cette réflexion.

30
 Les TPE, les PPCP et l’égalité d’accès aux ressources
Il convient de souligner la part importante qu’ont prise d’emblée les technologies de
l'information et de la communication et les réseaux dans les pratiques pédagogiques
concernant les travaux personnels encadrés (TPE), l’éducation civique, juridique et sociale
(ECJS) et les projets pluridisciplinaires à caractère professionnel (PPCP).
Toutefois, il serait inutile et inefficace d’omettre les difficultés rencontrées dans l’accès
aux ressources, accès fort inégal. Les préoccupations exprimées dans les divers rapports
européens précédemment cités montrent que cette disparité est générale.
Souvent, les enseignants impliqués attirent l’attention sur le fait que, si l’on n’y prend
garde l’utilisation des TIC peut conduire à favoriser les élèves déjà à l’aise dans un certain
nombres d’opérations intellectuelles et logiques, ou, tout simplement, à accentuer l’écart entre
ceux qui disposent d’un ordinateur à domicile et les autres. Dans plusieurs écoles primaires
visitées cette crainte est mentionnée, et, dans l’une des écoles, on va jusqu’à affirmer que « les
TIC aident surtout les élèves qui n’en ont pas besoin ». Le rapport de l’IGEN sur les TPE
indique ainsi « qu’il convient de relever l’extrême disparité d’accès aux documents qui existe
entre les différents élèves, ceux d’entre eux qui ont la chance de disposer à leur domicile
d’une bibliothèque bien fournie, d’ordinateurs, d’accès à l’internet sont évidemment
privilégiés, d’autant plus qu’en général les parents ont alors le niveau culturel correspondant à
l’équipement familial. » De même, le rapport de l’IGEN sur les PPCP insiste sur la nécessité
de l’équipement informatique et des accès internet des établissements, sur l’exigence
d’exercer les élèves aux méthodes de recherche et d’analyse d’informations.

L’évaluation aux examens

On connaît, surtout dans le système éducatif français, le rôle que jouent les examens en tant
que régulateurs des enseignements dispensés.
Les compétences relatives à la maîtrise des TIC sont évaluées à l’école et au collège,
grâce au brevet informatique et internet. Les préoccupations exprimées précédemment quant à
la « fracture numérique », et aux inégalités que l’emploi des TIC pourrait accentuer semblent
bien venir en appui de la pertinence de ces évaluations. Toutefois, la mise en place du B2i
reste encore très partielle à l’école. Elle rencontre au collège des difficultés de coordination
entre les professeurs des différentes disciplines. Au lycée, une expérimentation est annoncée
pour la rentrée 2002, sans qu’une date de mise en œuvre effective et généralisée ne soit
prévue. Enfin, le lien entre le B2i et les examens (Brevet d’études fondamentales en fin de
collège, certificat de formation générale) n’est pas à l’heure actuelle explicité.
Les compétences acquises dans les différentes disciplines à travers l’utilisation des
technologies de l'information et de la communication sont rarement évaluées au baccalauréat
si l’on excepte bien sûr les champs technologiques et professionnels où l’informatique est une
partie constitutive de l’enseignement.
En sciences physiques, lors des précédentes sessions, des questions concernant
l’utilisation de l’ordinateur dans les travaux pratiques ont pu être posées à l’occasion de la
résolution de l’un des exercices écrits en série S. Il était cependant difficile, au travers d’une
courte question écrite, de déterminer si l’élève avait ou non effectivement travaillé avec un
ordinateur au cours de sa scolarité au lycée.
En 2002, l’évaluation des capacités expérimentales est prise en compte au baccalauréat
série S en sciences physiques et chimiques, et les élèves peuvent avoir à manipuler grâce à un

31
système informatisé d’acquisition et de traitement de données. Une méthode analogue sera
très probablement mise en place pour les sciences de la vie et de la Terre.
À compter de la session 2003, en arts plastiques, pour l’enseignement de spécialité en
série L des productions artistiques exploitant les ressources offertes par les technologies
numériques devraient être présentes dans le dossier soumis par chaque élève au jury.
Cette énumération, peut-être non exhaustive, reste très limitée. Une réflexion
d’ensemble sur la validation de ce type de compétences dans les différentes disciplines des
différents baccalauréats reste à conduire.

Les productions des enseignants

La production par les enseignants eux-mêmes de documents pédagogiques, mis en ligne sur
des sites divers (sites personnels, sites d’associations pédagogiques, sites institutionnels)
constitue un phénomène dont l’ampleur va croissant et dont les conséquences sont peu
étudiées.
Dans telle école à classe unique d’un petit village, le professeur, récemment sorti de
l’IUFM, a créé un site personnel. Il y place toutes ses préparations de classe, ses fiches de
programmation, les contenus de ses diverses séquences.
Le site de l’association « Les Clionautes », s’adressant à des professeurs d’histoire et
géographie, met à disposition des enseignants des productions réalisées par leurs collègues,
après validation par un comité éditorial. Ce site reçoit plus de 500 visites par jour. La liste de
discussion de la même association comporte 1350 professeurs abonnés (environ 5% du
nombre total des professeurs de la discipline).
Pour l’école primaire, le site sans doute le plus fréquenté est « [Link] », animé par
une association qui regroupe des instituteurs et professeurs d’école actifs sur internet.
Des listes ou sites analogues concernent les professeurs d’allemand, de technologie, de
lettres, etc.
L’association « Le Café Pédagogique » fédère les travaux de ce type, pour l’ensemble
des disciplines. Animé par une association dont les militants sont peu nombreux, (et
consacrent donc une part importante de leur temps personnel à ce travail), «Le Café
pédagogique » se donne comme objectif de « libérer la réflexion pédagogique en soutenant
l’innovation et en faisant connaître les réalisatio ns des enseignants de terrain ». Diverses
publications (lettres électroniques quotidiennes, ou tous les quinze jours, mise en ligne sur
site) sont proposées. Les responsables de l’association estiment que ces publications touchent,
directement ou indirectement, plus de 200 000 enseignant.
Dans le cadre des procédures de soutien du ministère aux associations, des subventions
seront accordées à certaines des associations présentes sur ce terrain. Au delà de cette
première décision, dont les effets seront sans conteste positifs pour la valorisation du travail
fait, la réflexion doit se poursuivre sur les formes et les modalités permettant une extension de
ce soutien.
Les productions présentes sur les sites des circonscriptions et des départements (pour les
écoles primaires), sur les sites académiques, sur les sites nationaux educnet, eduscol, CNDP
sont, elles, mises en ligne après une procédure de validation institutionnelle, qui associe en
général les inspecteurs pédagogiques régionaux de la discipline pour les sites académiques,
les inspecteurs généraux pour les sites nationaux.

32
 L’ampleur du phénomène, la quantité de travail ainsi mise en jeu par les enseignants
témoignent de l’importance des enjeux et conduisent à quelques questions et à quelques
remarques :
- une part notable des enseignants préfèrent mettre en ligne leurs productions sur des
sites d’association ou des sites personnels, car les procédures de validation pour les sites
institutionnels apparaissent lourdes et rigides. Les délais ne semblent pourtant pas démesurés
(de l’ordre de un à trois mois). Les réticences semblent plutôt provenir d’une sensation
d’atteinte à la liberté pédagogique. Le fait que la validation institutionnelle apporte des
garanties quant à la conformité au programme, à la validité scientifique des productions
concernées semble de ce fait souvent oublié ;
- la mise en ligne de documents sur des sites associatifs ou personnels s’accompagne
rarement d’un travail coopératif sur ces documents. L’un des enseignants rencontrés indique
qu’il n’a reçoit que très rarement en retour des contributions lui permettant de faire évoluer
son travail et signale l’attitude de « consommateur » de certains de ses collègues, plus souvent
enclins à signaler des manques qu’à contribuer au travail fait ;
- les données sur les effets dans les classes de l’utilisation des documents ainsi collectés
sur les sites sont pour l’instant peu nombreuses, que ce soit de la part des corps d’inspection
ou des animateurs des sites associatifs.
Une étude sur « Le trava il en commun des enseignants » a été réalisée par la Direction
de la Programmation et du Développement en 2000-2001. Elle donne de précieuses
indications sur les utilisations des réseaux par les enseignants pour échanger avec leurs
collègues. 15% des enseignants de collège utilisent internet « assez souvent ou très souvent »
pour partager des ressources. En lycée cette proportion est de 32%. Pour l’ensemble « collège
+ lycées » ces partages de ressource sont fondés sur la correspondance par messagerie
(31,8%), la consultation des sites (45,9%), la diffusion d’information sur des sites (19,3%) et
la participation à des forums (3,2%). La typologie adoptée pour l’enquête ne permet pas de
déterminer la part respective des consultations des sites personnels, associatifs ou
institutionnels, car, compte tenu de la taille des échantillons et des parts sans doutes très
inégales des consultations de ces divers types de sites, les renseignements obtenus n’auraient
eu que peu de validité. Une nouvelle enquête sur ce point précis serait sans doute à conduire.
L’intégration de ce nouveau contexte doit amener à repenser les modalités de l’animation
pédagogique traditionnellement confiée aux corps d’inspection.

Une insuffisante analyse des apports aux apprentissages

Ce qui a été dit pour la différenciation pédagogique, l’écriture, la lecture etc. doit être étendu.
À de rares exceptions près, l’analyse précise de ce que l’on apprend grâce à l’utilisation des
TIC dans les différents champs disciplinaires ou dans des pratiques transversales est absente
des stratégies mises en œuvre. Des recherches universitaires sur les apports des TIC aux
apprentissages ont pourtant été conduites, ou sont en cours dans différents domaines
didactiques. Leurs résultats sont peu connus et peu utilisés. Il est clair pour chacun que, en
utilisant les TIC, on apprend à mieux les maîtriser (et la mise en place du B2i y contribue). En
revanche les acquis concernant les apprentissages fondamentaux, et les compétences dans les
différents champs disciplinaires restent souvent implicites dans les utilisations observées sur
le terrain : on convient que l’on apprend quelque chose avec l’ordinateur et les réseaux, mais
on peut difficilement dire quoi, et encore plus rarement l’évaluer. On peut, certes, se
demander pourquoi l’institution serait plus exigeante en matière d’évaluation concernant les
emplois des TIC qu’elle ne l’est pour les autres pratiques pédagogiques (parts respectives de
l’enseignement frontal et du travail par groupe, temps accordé au travail en classe ou à la

33
pratique d’enquêtes et de sorties scolaires, utilisation du livre et/ou des photocopies, etc.). Il
faut en premier lieu, noter qu’il est sans doute dommage que les incidences de ces diverses
pratiques « traditionnelles » ou non soient insuffisamment observées. L’évaluation des
conséquences de l’emploi des TIC répond à une double nécessité : s’il existe dans ces
pratiques des risques d’accentuation des inégalités, il convient d’y prendre garde de toute
urgence. De plus, ces évaluations auraient des conséquences fortes sur les politiques
d’équipement, de production de logiciels. À l’ampleur des sommes mises en jeu et des effort
consentis doit correspondre un souci de rigueur.

Des écueils à éviter

Des difficultés concernant la gestion du temps

Trop souvent, les problèmes techniques constituent encore un obstacle à une utilisation
efficace des moyens informatisés. Ainsi, dans telle classe totalement équipée en ordinateurs
portables reliés au réseau, la mise en œuvre prend plus d’un quart d’heure au début du cours,
alors qu’un technicien est présent dans la salle en plus du professeur. Ailleurs, les intentions
pédagogiques portant sur l’utilisation d’une caméra « webcam » entre deux écoles sont
compromises par la mauvaise qualité de la liaison. Dans certains cas (tels l’opération
« pupitre du XXIème siècle ») des méthodes efficaces et rapides de restauration des systèmes
et des fichiers lors d’un disfonctionnement accidentel ou malveillant ont été mises en place,
mais ailleurs la question n’a même pas été pensée. La réflexion sur la protection contre les
virus n’est pas généralisée.
La saisie au clavier par les élèves, en particulier à l’école élémentaire, constitue un réel
obstacle à la création d’écrits. Les études, préconisées par le rapport de l’IGEN de 1999 visant
à analyser la nécessité d’enseigner la dactylographie aux élèves n’ont pas été conduites.
Même si l’on peut douter de l’utilité d’un tel enseignement (rendu peut-être inutile par la
facilité de correction offerte par les logiciels et par l’amélioration des performances des
logiciels de reconnaissance vocale), aucune réflexion n’est conduite sur les conseils à donner,
en particulier à de jeunes élèves, pour alléger l’obstacle que constitue l’utilisation du clavier.
Enfin, on ne peut ignorer que l’ordinateur est aussi prétexte à divertissement : l’élève
qui dessinait dans les marges de son cahier s’amuse aujourd’hui avec l’économiseur d’écran,
les jeux présents sur l’ordinateur ou la messagerie mise à sa disposition. Lorsque les élèves se
voient confier un ordinateur à leur domicile, certains parents s’inquiètent d’un temps excessif
consacré à une navigation ludique, au détriment peut-être des apprentissages scolaires.

Des usages parfois vides de contenus

La recherche sur internet demandée aux élèves n’est pas toujours préparée par l’enseignant
dans le cadre des objectifs pédagogiques qu’il poursuit et ces objectifs sont parfois trop flous.
On assiste alors à des recherches peu structurées, qui ne sont formatrices ni sous l’aspect des
contenus trouvés, ni sous l’aspect de la méthodologie de recherche sur internet. Des thèmes
très généraux (« Le sport », « Les poissons »), non liés à un travail précis ne peuvent que
déboucher sur une navigation sans rivages, et, à terme, sur une lassitude, ou sur une attitude
de « zapping » formant à la consommation plus qu’à la réflexion. Voir n’est pas savoir,
accumuler des documents n’est pas structurer le savoir.
Les mêmes problèmes sont observés à propos de l’utilisation des messageries. Quel sens
donner à une consigne du maître telle que « Vous disposez de la messagerie, posez des

34
questions à vos camarades. », sans que cette consigne soit liée à un travail, un thème ou un
projet ? Quelles questions ? Pour en faire quoi ?
Enfin, la qualité technique, typographique ou graphique des documents produits ou mis
en ligne ne doit pas faire oublier que certains sites, heureusement rares, comportent des fautes
d’orthographe ou des erreurs scientifiques, et que la qualité de la forme ne peut se substituer
au travail sur le fond.

Un renforcement de pratiques à faible valeur ajoutée

L’utilisation de l’ordinateur ne donne pas, en elle- même, sens et pertinence aux pratiques
pédagogiques mises en œuvre. On avait pu, dans les années 1970-1980, penser que
l’utilisation d’une technologie nouvelle induirait, du fait de sa seule existence, une évolution
des pratiques pédagogiques. Force est de constater que cette illusion mécaniste n’est pas
confirmée : l’évolution des pratiques ne peut que résulter d’une réflexion et d’une impulsion
fortes de l’institution et de la communauté éducative. Ainsi, on est parfois surpris par la
résurgence d’exercices à trous sur ordinateur, rédigés par les enseignants au prix d’un grand
investissement en temps. Ces exercices ont rarement fait preuve de leur pertinence lorsqu’ils
étaient pratiqués sous forme papier-crayon. Le caractère moderne de l’outil, la supposée
« motivation » des élèves devant l’écran n’emportent pas la conviction quant à ce type
d’exercices, tant la qualité de l’outre n’a jamais à elle seule remplacé la qualité du vin…

Un glissement vers des objets d’étude éloignés des programmes

Il arrive parfois que l’intérêt des enseignants et des élèves se porte sur des sujets connexes aux
notions étudiées, ce qui ne constitue pas un problème en soi, dans la mesure où les contenus
des programmes ne sont pas pour autant oubliés. Par exemple, la possibilité de produire en
classe des cartes rendant compte d’un phénomène donné, et la diversité des cartes obtenues
selon les seuils choisis pour la représentation incitent naturellement à s’interroger sur les
stratégies du créateur de la carte, sur la fiabilité des représentations et sur l’importance des
légendes. Toutes choses importantes mais qui ne peuvent reléguer à l’arrière-plan l’étude des
phénomènes que les cartes représentent.
Dans un autre registre, on voit parfois beaucoup d’énergie investie à collecter des
informations (données statistiques, lexicographiques etc) et bien peu à définir les
problématiques en amont ou à les exploiter. Enfin, il est parfois regrettable que les élèves
consacrent à l’investigation des fonctionnalités de logiciels de création multimédia, en vue
d’une réalisation demandée par le professeur, des temps de classe durant lesquels l’apport de
l’enseignant et du groupe classe ne sont que fort peu perceptibles dans le domaine
disciplinaire considéré.

Le panorama précédent associe des usages des réseaux devenus presque classiques et
certains autres encore réservés à des minorités innovantes. L’analyse des bénéfices tirés de
ces usages comme des problèmes pédagogiques et didactiques qu’ils posent conduit à
formuler un premier ensemble de recommandations. Celles-ci visent à améliorer la
connaissance des conséquences du recours aux réseaux dans les apprentissages, cette
connaissance représentant la base de tout développement éclairé des technologies de
l'information et de la communication à l’École.
La mise en œuvre de ces recommandations fait appel aux corps d’inspection, notamment à
l’inspection générale, aux experts de la didactique des disciplines et des sciences cognitives,
au CNED et aux réseaux de recherche français et européens.

35
Recommandations
Déterminer et dire clairement les apports spécifiques des réseaux à l’enseignement de chaque
discipline au collège et au lycée, et à l’enseignement dans les différents champs de l’école
primaire. Les relier étroitement à l’épistémologie et à la didactique de chaque discipline.
Privilégier des usages simples à forte valeur ajoutée pédagogique. Identifier les ressources
(logiciels, sites) d’emploi aisé facilitant ces usages.

Approfondir la réflexion pédagogique sur quelques sujets fondamentaux : technologies de

l'information et de la communication et différenciation pédagogique ; technologies de
l'information et de la communicatio n et lecture ; technologies de l'information et de la
communication et écriture. Valoriser ou créer les ressources correspondantes.

Étudier les relations entre outils traditionnels et nouveaux outils : articulation entre travail sur
écran et travail sur papier ; articulation entre travail en classe et travail à la maison (quels
cahiers, quels supports ?) ; places respectives de l’individuel et du collectif, de l’oral et du
travail sur ordinateur.

Mieux valoriser les acquis des recherches existantes et en conduire d’autres sur les nouvelles
modalités d’activités anciennes : écrire, mais sur ordinateur ; lire ou écrire des textes, mais
sous forme hypermédia ; utiliser plusieurs documents à la fois, mais sur ordinateur
(multifenêtres ou ouverture simultanée de plusieurs documents). Plus généralement, conduire
des recherches sur l’évolution des compétences acquises par les élèves lorsqu’ils utilisent
l’informatique et les réseaux.

Faire évoluer la forme des évaluations, surtout terminales (brevet d’études fondamentales des
collèges, certificat de formation générale, baccalauréat), afin de valoriser les compétences
acquises grâce aux réseaux, que ce soient des compétences en matière de recherche
documentaire, de production, de résolution de problèmes ou des compétences relevant de
l’informatique et d’internet (B2i).

Faire largement connaître les conclusions tirées des études précitées et redéfinir la nécessaire
« liberté pédagogique » des enseignants afin qu’elle ne puisse pas ignorer ces acquis.

36
Comment dépasser le stade de l’innovation?
Les dernières années se sont montrées riches d’initiatives et ont permis de poser les questions
liées à l’installation en nombre des réseaux. On note une évolution sensible de la part des
enseignants et de l’institution : plus de rejet ni de méfiance, quoique, parfois, perplexité et
attentisme devant ce qui s’apparente encore à des expérimentations reposant en général sur
l’engagement remarquable d’une personne ou d’une équipe et sur des moyens particuliers.
Tout ceci révèle sa fragilité dès que le contexte se modifie, et l’on ne peut espérer atteindre la
généralisation par simple extension progressive de situations innovantes liées à des conditions
exceptionnelles.
Les recommandations précédentes visent à définir des objectifs clairs, réalistes et
aisément communicables. Supposons, cela étant réalisé, que la place des réseaux numériques
à l’École soit ainsi affirmée, leur pratique bien explicitée et pleinement reliée aux contenus et
aux méthodes d’éducation et de certification. Même dans cette hypothèse, la banalisation des
usages ne se réalisera pas sans, de plus, un traitement professionnel des problèmes rencontrés
dans la mise en œuvre au quotidien et dans le déploiement à l’ensemble du territoire. Les
questions essentielles ne sont plus vraiment du côté des équipements. Il reste désormais à
améliorer la qualité et l’ergonomie des environnements de travail et à mieux organiser, à tous
les niveaux, le pilotage, deux vastes et lourds chantiers, absolument déterminants.

Créer un environnement de travail fiable et adapté

L’intégration d’un objet technique dans une pratique professionnelle n’a de chance de succès
que s’il est sûr et rend les services attendus. L’enseignant, soucieux d’utiliser au mieux le
temps de classe et l’attention de ses élèves, ne s’exposera pas volontiers à des situations de
blocage et ne tolèrera pas de longs délais d’accès aux ressources. Il ne peut préparer
systématiquement deux cours, dont un de secours en cas de panne, risquer de perdre des
préparations ou travaux d’élèves, ne pas pouvoir imprimer au moment voulu le document
nécessaire à une synthèse ou au travail ultérieur de la classe, gérer les aléas informatiques en
même temps que le déroulement de la séance. C’est cependant encore trop souvent le cas, tant
il est vrai que constituer un environnement de travail fiable et adapté est une tâche complexe,
qui associe des problèmes matériels, logiciels et humains dont les solutions sont encore à
inventer.

Les équipements, leur mise en réseau, leur raccordement à

internet
Les difficultés essentielles en matière d’infrastructures techniques ne relèvent plus
aujourd’hui du manque de financement pour le matériel, même si les taux d’équipement
demeurent encore insuffisants dans certaines zones. Elles portent sur l’adéquation des
matériels, et de leur localisation, aux usages, sur l’existence et la performance des câblages,
sur la gestion des réseaux et sur la connectivité à débit adapté aux usages pédagogiques.
Des guides d’équipement ont été rédigés par la direction de la technologie et mis en
ligne sur internet. Ils ne sont pas connus des municipalités, et trop peu connus des inspecteurs
chargés de circonscription du premier degré. Ils demandent à être actualisés, par exemple en

37
introduisant l’ensemble « ordinateur – vidéoprojecteur portables », ou le tableau électronique.
De plus, les options pédagogiques qui sous-tendent ces guides doivent être clairement
explicitées pour que les choix nécessaires soient faits en fonction des intentions pédagogiques
et pas seulement sur des critères techniques. Les fabricants imaginent régulièrement des
solutions nouvelles pour les écoles et les établissements. Une forme de test systématique
débouchant sur des « informations aux décideurs » pourrait éviter que les collectivités ou les
établissements ne disposent, pour effectuer des investissements importants, que des plaquettes
et démonstrations commerciales.
Le câblage des locaux s’avère, lorsqu’il n’a pas été prévu à la construction, une
opération lourde et coûteuse. Il est d’autant plus utile de guider les collectivités en exprimant
aussi clairement que possible les normes attendues, le nombre de prises nécessaires selon le
type de salle et leur positionnement. Les solutions de mise en réseau par liaison radio
représentent parfois des alternatives ou des dispositifs complémentaires à considérer. S’il
n’appartient pas au ministère de réaliser lui- même des recherches sur ce sujet, du moins
devrait- il contribuer à constituer une information fiable à la fois technique et pédagogique à
disposition des collectivités. De même, une veille technologique doit être assurée sur les
perspectives des liaisons via le réseau EDF ou par antenne satellite.
Le raccordement des écoles et des EPLE à l’internet, presque achevé, s’effectue parfois
dans des conditions matérielles incompatibles avec une utilisation en classe. Sans fiabilité de
l’accès et sans débit suffisant pas d’usage pédagogique collectif ; il en va autrement des
usages administratifs qui requièrent, eux, essentiellement la sécurité des transactions. Cette
différente appréciation des conditions d’accès rend parfois difficile le dialogue interne, au
moment où le principe d’un réseau global d’établissement s’affirme. La complexité augmente
à vouloir accorder l’action de l’État en faveur de RENATER et les initiatives prises par les
collectivités pour l’aménagement numérique du territoire.
À l’initiative de la DA et de la DT, et après la publication du « schéma directeur des
infrastructures », se constituent dans les académies des groupes d’experts chargés de ce
dossier. Un séminaire de deux jours a été organisé en juin 2002 sur « l’aménagement
numérique du territoire pour l’enseignement et la recherche » 10 . Force est de constater à ce
jour une vraie difficulté : les analyses des deux conseillers de recteur que sont les CTICE et
les chefs de CATI peuvent différer et, de plus, certaines collectivités préfèrent assurer
directement le raccordement des écoles ou établissements en recourant aux offres des
opérateurs et sans intégrer Renater.
Les collectivités territoriales font, globalement, un effort considérable et positif pour
équiper les écoles, les collèges et les lycées. Mais l’Éducation nationale ne doit pas oublier
que les orientations concernant les programmes et les méthodes pédagogiques lui incombent.
Le dialogue est indispensable, tant équipements et usages sont liés. Il ne semble pas,
contrairement à certaines craintes répandues, que les collectivités aient en la matière une
tentation systématiquement interventionniste ou impérialiste. Force est de constater que c’est
plutôt le partenaire Éducation nationale dont la réflexion et l’impulsion sont sur ce point
souvent insuffisantes.

La maintenance des matériels, la gestion des réseaux

On pourrait rêver d’un monde idéal dans lequel chaque utilisateur, enseignant ou élève,
informé, formé et soucieux de l’intérêt collectif, se chargerait d’entretenir les postes de travail

10
[Link]

38
qu’il utilise, et dans lequel la communauté éducative, collectivement responsable, saurait
établir pour son réseau un cahier des charges clair et pérenne. Dans ce monde, les matériels et
les logiciels seraient bien entendu fiables, préalablement testés dans diverses configurations et
stables dans le temps. Telle n’est pas la situation actuelle, pas plus dans l’éducation nationa le
que dans les entreprises ; ceci explique les moyens importants (supérieurs à ceux investis pour
les matériels) qui sont aujourd’hui consacrés aux ressources humaines dans tous les services
informatiques afin d’assurer la maintenance préventive et curative des matériels et la gestion
des réseaux.
Le ministère de l’éducation nationale est confronté depuis plus de dix ans à ce
problème, toujours non résolu, qui présente pour lui une double complexité : celle des usages
d’abord, celle des structures d’emplo i ensuite. Un réseau informatique d’établissement est
constitué de postes de travail – parfois plusieurs centaines – utilisés par différentes personnes
– parfois plusieurs dizaines - dans la journée ; il supporte des applications renouvelées au
rythme des acquisitions ou des apports de logiciels effectués par la communauté éducative et
il doit fonctionner à tout moment puisque le déroulement des cours en dépend. Cette
instabilité et cette exigence de qualité le rendent infiniment plus complexe à gérer et à
entretenir que le classique réseau d’une grande banque ou d’une grande administration. Il y
faut des outils professionnels (de sauvegarde, de restauration), de la présence et de la
compétence. On touche alors à la question des ressources humaines. Les informaticiens en
titre du ministère n’ont pas été recrutés pour exercer dans les établissements scolaires mais
dans des services centraux, académiques et universitaires. Les ouvriers de maintenance
informatique sont rares. Des enseignants, auto formés le plus souvent, assurent des fonctions
d’entretien et de gestion des réseaux, avec grande compétence et immense dévouement, mais
le plus souvent sans sécurité pour l’établissement qui craint de les voir partir à tout moment,
sans reconnaissance ni plan de carrière pour eux- mêmes. De plus, ces enseignants sont ainsi
en partie détournés de leur mission d’enseignement. Depuis peu des aides éducateurs ont été
recrutés sur un profil informatique, mais partent, et c’était voulu ainsi, vers un marché de
l’emploi attractif dans ce secteur.
Vue de l’extérieur, la situation étonne et inquiète. On peut citer des rapports sénatoriaux
(rapport Gérard, Trégouet, Sérusclat) ou, plus récemment, dans son avis rendu le 8 mars 2002
sur l’école et les technologies de l’information, el conseil stratégique de technologies de
l’information (CSTI), placé auprès du premier ministre : « Il reste deux domaines qui
appellent une attention particulière : en amont l’ingénierie des réseaux et du système
d’information et, en aval, le soutien de proximité à l’usage des technologies de l’information
dans l’enseignement. Il y a là une double fragilité qui, faute d’une action énergique, pourrait
remettre en cause l’efficacité de l’ensemble des mesures prises pour la diffusion des
technologies de l’information dans le système éducatif. »
La situation s’est peu à peu tendue et se trouve au bord de la rupture, alors même que
les collectivités investissent désormais largement pour équiper les écoles et les EPLE. Les
centres d’appel uniques, en académie, tentent d’apporter une solution, mais le concept
demande à être précisé. Les chefs d’établissement font de la gestion des réseaux et des parcs
informatiques une revendication majeure, les enseignants lient leur pratique pédagogique à la
bonne marche des réseaux, et les personnes ressources actuelles, lorsqu’elles ne sont pas
totalement découragées, sont débordées. Le problème est désormais à la fois bien connu, et
fort mal résolu.
Il n’y aura de solution que dans la conjonction de divers facteurs : la meilleure
définition des tâches, la rationalisation des installations, l’éducation des usagers, la bonne
organisation des ressources, l’appui des collectivités locales… mais aussi d’importantes

39
mesures nouvelles au plan financier. Le projet prioritaire « missions et métiers de
l’informatique » inscrit dans l’actualisation 2002 – 2004 du schéma stratégique des systèmes
d’information et de télécommunications (S3IT) va apporter des clarifications sur les tâches à
assumer. Mais on ne peut ici que reprendre les conclus ions du CSTI qui recommande :
«- de lancer un plan de mobilisation des compétences internes et externes en ingénierie
des réseaux et des systèmes d’information pour les établissements d’enseignement ;
- d’évaluer les besoins en postes de soutien de proximité permanents, à temps plein ou à
temps partiel, dans les plus grands établissements d’enseignement et de programmer les
recrutements correspondants ;
- de faire appel, de façon souple et pragmatique, à toutes les compétences disponibles,
en plus des jeunes professionnels en début de carrière, pour le soutien de proximité dans les
autres établissements ;
- de définir à cet effet les types de contrats utiles pour faire appel aux spécialistes
momentanément inemployés, aux entreprises locales du secteur des technologies de
l’information et aux autres personnes connues pour leur compétence ;
- d’inciter les collectivités locales à prendre des mesures en vue d’un soutien de
proximité conçu simultanément pour les PME et les écoles. »
Sujet difficile parce qu’il engage des moyens importants, sur le long terme s’il s’agit de
recrutements, dans un contexte en pleine évolution technique, le problème de la gestion des
réseaux et des parcs informatiques est aujourd’hui celui qui, sans solution professionnelle et
rapide, bloquera bientôt l’ensemble du dispositif. Comme il nous a été dit dans un gros lycée :
« le réseau est aujourd’hui le cœur de l’établissement. Il ne peut cesser de battre ».

Les environnements de travail

Dès l’apparition des premiers réseaux locaux, au début des années 90, il s’était avéré
nécessaire de développer des « sur couches » logicielles permettant à des utilisateurs non
spécialistes – enseignants ou élèves – de disposer d’une autonomie relative dans leurs usages
quotidiens : créer des groupes, distribuer des fichiers, autoriser ou non certains accès,
restaurer des postes de travail. En toute autonomie, et souvent en s’ignorant mutuellement,
des équipes ont inventé, développé, parfois déployé des solutions propres. Il existe
aujourd’hui des applications intéressantes installées en nombre (par exemple « pupitre du
21ème siècle », MAGRET, MRPET pour l’enseignement tertiaire etc.).
Avec internet, de nouvelles questions ont dû être résolues : créer un intranet
d’établissement sur le réseau local, gérer les droits d’accès à internet, gérer la sécurité des
accès, installer des « proxy ». Les « services intranet/internet d’établissements et d’écoles »
(S2i2e) ont aujourd’hui des fonctionnalités identifiées et décrites et, notamment à partir de
logiciels « libres », des solutions se diffusent et se développent sous forme coopérative au sein
de l’éducation nationale (projet SLIS par exemple).
Mais avec internet les problèmes ont également changé de nature : aux fonctions
précédentes s’ajoutent la gestion de droits d’accès à des ressources distantes, les possibilités
de publication, l’accès à des espaces personnels ou partagés depuis l’école ou depuis
l’extérieur. Et divers points de vue coexistent : si l’on adopte celui de l’enseignant, on pense à
sa capacité de travailler avec ses collègues de chez lui ou de son établissement, d’accéder en
s’identifiant à certains canaux d’information et d’entrer en contact avec sa hiérarchie, on

40
trouve le « bureau virtuel » et le projet « ENE » 11 ; si l’on se place du côté de l’éditeur qui
fournit des ressources en ligne et la manière de les organiser, de les enrichir, de les présenter à
l'élève, nous voici dans un « cartable électronique (Havas) », dans le « i- manuel » ou dans le
« i-cartable » (Editronics) ; si l’on regarde l’établissement scolaire soucieux de communiquer
avec les familles et d’organiser un continuum entre l’école et le domicile, c’est le « cartable
électronique (université de Savoie) » ou « l’espace scolaire virtuel (université de
Strasbourg) » ; et l’on devrait mentionner les expériences plus modestes de « cahier de texte
électronique » ou de plate-forme de travail collaboratif testée dans tel établissement ou telle
académie. Une enquête récente de la « fédération internet nouvelle génération (FING) »
recense et compare ces différentes plates- formes12 .
Cette inventivité, cette effervescence, témoignent de la diversité des besoins et du
dynamisme de ce secteur, devenu sensible car réellement au cœur de l’organisation du travail
des élèves et des enseignants. Il faudrait s’en réjouir s’il n’était évident que sans un minimum
de compatibilité, chaque initiative est condamnée. Or les contributeurs sont divers - éducation
nationale et notamment universités, collectivités territoriales, éditeurs scolaires, fabricants de
matériels et de logiciels - et leurs intérêts ou leurs points de vue diffèrent.
L’inscription dans l’actualisation du schéma stratégique des systèmes d’information et
de communication (S3IT) pour la période 2002 - 2004 du projet prioritaire « schéma directeur
des environnements de travail » représente un pas essentiel vers une clarification des besoins
de l’éducation nationale et vers une affirmation des principes qui doivent sous tendre les
développements à venir pour garantir l’interopérabilité, la sécur ité, la pérennité et l’évolutivité
des solutions.
Plus tôt ce schéma directeur sera publié et plus seront rationalisés, dans l’intérêt général,
des développements coûteux . Or l’issue en est stratégique puisque la pertinence des services
rendus, le confort et la fiabilité des usages influeront profondément sur l’appropriation de
nouveaux outils par la communauté éducative : élèves, enseignants, administration et bientôt
familles.

Les ressources
L’un des intérêts de ces « cartables électroniques » ou « bureaux virtuels » est de faciliter
l’accès à des ressources en ligne depuis des terminaux situés dans l’établissement, à domicile,
dans un lieu de travail autre (lieu de stage, bibliothèque, espace public numérique).
Paradoxalement, la mise à disposition d’un tel environnement de travail révèle le plus souvent
un manque dramatique de contenus et l’on voit les enseignants s’épuiser à fabriquer des
ressources, à créer des cours en ligne, à fabriquer des exercices ou des supports de cours.
Les observations faites montrent sur ce point une diversité proche du morcellement et
de l’éparpillement. Ainsi, dans tel collège où les professeurs ont rédigé eux- mêmes des cours
et exercices mis en ligne sur l’intranet, on se demande si le fait d’ouvrir ce réseau à d’autres
ressources que ces ressources locales ne conduira pas à une perte de sens de
l’expérimentation. L’utilisation des contenus mis en ligne sur les divers sites institutionnels,
pourtant nombreux et de qualité, est difficilement mesurable, et très variable selon les

11
Espace numérique d’enseignement, projet mené par la direction de la technologie afin de permettre un accès
gratuit pour les enseignants et les élèves à des données essentielles pour l’enseignement. Il a pour vocation de
prendre une dimension européenne (ENEE)
12
Électroniques, virtuels, numériques : l’élève, le prof et leur cartable dans l’école de demain – février 2002
[Link]

41
disciplines. Les sites associatifs sont très fréquentés, mais là encore leur effet en classe est
difficilement mesurable.

La production de ressources
Le ministère de l’éducation nationale mène, depuis très longtemps et plus fortement depuis
1998, une politique de soutien à la production de ressources multimédia avec les objectifs
suivants : participer à la réalisation d’une production de produits pédagogiques de qualité
adaptés aux besoins des élèves et des enseignants ; accompagner la mise en œuvre des
nouveaux programmes et les priorités pédagogiques définies par le ministère (maîtrise des
langages, rénovation de l’enseignement des sciences à l’école, enseignement des langues,
éducation artistique et culturelle, éducation à l’image et aux médias) ; améliorer les méthodes
d’apprentissage grâce aux outils multimédias ; soutenir l’industrie du multimédia ; aider la
production audiovisuelle éducative. Il y consacre environ 2 M€ par an.
En trois années, près de quatre-vingts projets ont fait l’objet d’un soutien du ministère
après examen par la commission nationale multimédia représentant les différentes directions
du ministère ainsi que les établissements publics concernés. Ces projets visent la réalisation
de cédéroms ou de sites. La direction de la technologie assure aussi la maîtrise d’ouvrage de
certaines réalisations spécifiques comme la création du site « primlangues »
d’accompagnement des enseignants à la généralisation de l’enseignement des langues
vivantes à l’école primaire (maîtrise d’œuvre du Centre international d’études pédagogiques).
Ces différentes actions ont vu le jour dans le cadre d’un partenariat avec les
représentants et acteurs du système éducatif, les éditeurs scolaires et spécialisés dans le
secteur du multimédia, des associations œuvrant dans ce domaine et les grands organismes
publics détenteurs de ressources intéressant le système éducatif. Il faut y ajouter le
développement de l’accès gratuit et libre de droit aux ressources des musées et des grands
établissements publics (Louvre, BNF, musées de France).
Il est indéniable que ces actions sont appréciées des éditeurs (les demandes de soutien
augmentent) et que la qualité des produits s’est améliorée. Dans le même temps un certain
nombre de besoins non couverts et répondant à des cahiers des charges précis devraient
donner lieu à des appels d’offre nationaux.

La diffusion des ressources

La production multimédia a été ces dernières années très foisonnante qu’il s’agisse de
cédéroms ou de sites à caractère pédagogique. Il est important que, dans cette profusion de
ressources, les enseignants puissent rapidement identifier celles qui correspondent à leur
besoin, en disposent aisément et à un tarif abordable pour les écoles et les établissements. La
direction de la technologie a donc engagé des négociations avec les organismes
institutionnels, les éditeurs privés, les groupes de presse, les associations qui fournissent des
contenus et des services avec deux objectifs : acheter des accès en nombre à tarif préférentiel
et acquérir des droits adaptés pour une utilisation dans un contexte scolaire (droits d’auteurs,
droits de représentation, droits de reproduction pour des actions à but pédagogique,
individuelles ou collectives, non commerciales, menées dans un établissement
d’enseignement). Tous chapitres budgétaires confondus, 4 M€ sont consacrés chaque année à
la libération de droits de reproduction et représentation de données audiovisuelles et
numériques ainsi qu’à l’acquisition de produits multimédias et au soutien à des associations
œuvrant dans le domaine du développement des technologies de l’information et de la
communication dans l’enseignement.

42
 Depuis que la marque « reconnu d’intérêt pédagogique » (RIP) a été créée environ 450
produits (sur 1500 expertisés) en ont bénéficié. Cela cont ribue à rendre plus lisibles pour les
acteurs du système éducatif les productions adaptées à des usages en classe. La marque
concerne les produits destinés à l’enseignement du premier et du second degré et vise des
réalisations sur cédéroms et dévédéroms. Son extension aux sites est en cours.
« L’Espace Numérique d’Éducation Européen », déjà cité, offrira aux enseignants et
aux élèves un ensemble cohérent et structuré de ressources numériques fondamentales en
ligne. Sa mise en œuvre - qui vient de débuter - prévoit une phase d’étude sur un panel de 500
à 1000 établissements et de l’ensemble des IUFM dès la rentrée 2002. Ce projet ambitieux a
une vocation à la fois économique, documentaire et éducative mais représente des
investissements lourds pour l’État. La première estimation fait état d’un coût global de l’ordre
de 1,5 M€ par an pendant une durée de deux à trois ans.
Il reste qu’une grande méconnaissance des produits disponibles demeure, malgré des
informations sur les sites nationaux et académiques et ma lgré des diffusions aux inspecteurs
du premier degré. Il reste également que les budgets consacrés à ces achats, au plan local,
demeurent contraints.

La concurrence et les produits « libres »

Même si le ministère de l’éducation nationale a engagé une politique de réflexion et a pris des
décisions concernant la pluralité des plates-formes et la place des logiciels « libres », force est
de constater que les systèmes et logiciels produits par la société Microsoft tiennent une place
hégémonique. Le niveau d’exigence quant au fait que les productions soutenues par le
ministère ou les logiciels bénéficiant de la marque RIP doivent fonctionner sous divers
systèmes est insuffisamment défini. Des accords signés avec certains éditeurs ont permis la
diffusion gratuite dans l’ensemble du système éducatif de suites bureautiques fonctionnant
sous différents systèmes, de fait peu utilisées. Des conventions ont été passées concernant les
logiciels « libres » mais les effets dans les classes en sont peu perceptibles. Il importe que la
réflexion sur les enjeux économiques et politiques de ces problèmes soit approfondie que
l’information succède à la polémique et que des orientations plus opérationnelles soient mises
en œuvre.

Améliorer le pilotage et les outils du pilotage

Renforcer le pilotage pédagogique

Le rôle des corps d’inspection

Paradoxalement, alors que des acteurs de plus en plus nombreux et de plus en plus influents
interviennent sur les technologies de l'information et de la communication à l’École
(collectivités, constructeurs, éditeurs, sociétés de service), les corps d’inspection chargés du
pilotage pédagogique sont trop peu présents. Leur relatif silence, qui se remarque d’autant
plus que se multiplient les prises de position, devient un réel problème : les enseignants n’ont
pas une conscience claire des objectifs à atteindre, encore moins des moyens et des ressources
permettant d’y arriver. Dans le même temps les collectivités se tournent vers des sociétés de
conseil privées. La gratuité des aides proposées par certains de ces cabinets d’audit laisse à

43
penser qu’il s’agit là d’un investissement à long terme et qu’ils voient s’ouvrir un espace
d’intervention pour des consultants externes se spécialisant sur ce domaine.
Plusieurs raisons expliquent l’implication insuffisante des inspecteurs : au niveau
national des efforts ont été faits pour intégrer les technologies de l'information et de la
communication dans les programmes et commentaires, mais parfois en surface, de manière
peu opératoire et sans toujours que l’inspection générale y soit associée. Les inspecteurs
territoriaux chargés de circonscription du premier degré ont été personnellement équipés,
dotés de mallettes de logiciels et réunis en sessions de formation mais rien de tel n’a existé
pour les inspecteurs du second degré. La formation initiale des personnels d’inspection, si elle
inclut des sessions de « prise en main » des outils, ne traite guère en profondeur des questions
évoquées dans la première partie de cette étude. Tous les rapports traitant des corps
d’inspection territoriaux disent leur faiblesse numérique au regard des charges qu’ils ont à
assurer, notamment l’accompagnement des nouveaux programmes et des nouvelles modalités
pédagogiques (PPAP, itinéraires de découverte, PPCP, TPE). On ne s’étonnera donc pas de la
phrase entendue lors de cette enquête : « Les enseignants attendent des inspecteurs une aide et
une information sur les logiciels qu’ils (les inspecteurs) ne sont pas tous en mesure
d’apporter ».
Il n’est pas question, ici, de préconiser que s’établisse une « pédagogie officielle ». On
sait combien les enseignants revendiquent leur « liberté pédagogique » et, de fait, leur métier
consiste à inventer, pour chaque classe, les chemins et les modes de travail qui permettent de
faire acquérir à tous les élèves les contenus des programmes. On sait aussi les effets nocifs de
préconisations mal expliquées ou mal comprises comme « faire émerger les représentations »,
« partir d’un document », « commencer par une activité ». On ne peut toutefois s’étonner du
faible usage des technologies de l'information et de la communication (en quantité comme en
qualité) ou du désarroi d’enseignants face à des classes largement équipées, si les inspecteurs
ne sont pas porteurs d’orientations argumentées, d’exige nces raisonnables mais évaluées et de
conseils réalistes et opérationnels.
Il est donc indispensable, comme cela a été préconisé dans la première partie de ce
rapport, de mieux penser les liens entre les possibilités offertes par les réseaux, les
programmes et commentaires mais aussi l’épistémologie et la didactique de chaque discipline.
Il faut ensuite informer et former les inspecteurs territoriaux de manière à leur permettre
d’intégrer pleinement cette dimension dans leurs activités : inspection individuelle mais aussi
animation pédagogique disciplinaire, accompagnement des actions transversales, élaboration
et évaluation des plans de formation. Pour cette information et cette formation la relation
entre inspection générale et inspection territoriale gagnerait à être renforcée.

Le pilotage pédagogique partagé

Le rôle pédagogique du chef d’établissement est une réalité à prendre en compte. En ce qui
concerne les technologies de l'information et de la communication il joue un rôle essentiel,
que ce soit à travers le projet d’établissement ou dans la gestion quotidienne : demandes
d’équipement, achats sur fonds propres, attribution des crédits d’enseignement, organisation
des locaux, élaboration des chartes, aménagement des services, attribution de responsabilités
particulières etc.
Il a certes beaucoup à faire avec l’informatique administrative. Le projet prioritaire
« système d’information des EPLE » a démontré, en 2001, la complexité des logiciels et leur
ergonomie parfois insuffisante. Mais ces deux informatiques convergent aujourd’hui, avec le
partage de fichiers et de la connexion à internet, comme avec l’exploitation de certaines
applications par l’ensemble de la communauté éducative (absences, notes, cahier de textes

44
etc.). Le chef d’établissement doit pouvoir trouver conseil auprès des corps d’inspection,
comme ceux-ci doivent trouver en lui un relais et une aide pour que s’étendent les « bonnes
pratiques ». On ne saurait cantonner la formation des chefs d’établissement aux seuls logiciels
de bureautique ou de gestion administrative. Ils ne pourront exercer leur rôle pédagogique
qu’en ayant conscience des enjeux et des contraintes propres aux diverses disciplines. Dans
des établissements importants certains se font assister, sur ce domaine, par des enseignants
spécialistes à la fois aux plans technique et pédagogique, déchargés de cours, sortes de « chefs
des travaux » pour les technologies de l'information et de la communication qui les conseillent
pour gérer et faire évoluer les équipements comme pour accompagner les usages, veiller au
respect du droit et de la sécurité, constituer et former des équipes pédagogiques, soutenir des
projets, anticiper les évolutions.

Organiser les réseaux de ressources disciplinaires

L’identité professionnelle des enseignants tient prioritairement au niveau où ils enseignent
(maternelle ou primaire) ou, pour le secondaire, à leur discipline. On peut donc penser que
c’est à travers cette identité qu’ils vont rechercher les ressources utiles à l’exercice de leur
métier et, par voie de conséquence, que cette entrée joue un rôle essentiel dans le pilotage
pédagogique.

Des réseaux de ressources multiples formant un ensemble peu coordonné

Actuellement les ressources institutionnelles, pour ne considérer qu’elles, sont éclatées,
différemment structurées selon les disciplines et, pire, assez peu coordonnées. L’inspection
générale s’exprime sur le site officiel du ministère, la direction des enseignements scolaires
sur le site Eduscol, la direction de la technologie sur le site Educnet, certaines disciplines ou
spécialités technologiques disposent de sites spécifiques et chaque académie, voire chaque
inspection académique ou certaines circonscriptions, font vivre un site riche de documents et
conseils pédagogiques. Le CNDP développe son propre site [Link] anime
Educlic et Educasource et recense les ressources « libres », l’INRP et les IUFM publient
également sur la toile.
§ Le site de l’ inspection générale de l'éducation nationale
La rubrique « inspection générale » du site officiel du ministère de l’éducation nationale
contient essentiellement des rapports produits dans le cadre du programme de travail annuel
ou commandés en cours d’année par le ministre. On y trouve également des études
ponctuelles, liées à une discipline, une option ou une question pédagogique demandant
observation et analyse. On y trouve enfin des discours ou des analyses rédigés à l’occasion de
colloques français ou internationaux.
Le site s’enrichira peu à peu de notes scientifiques, de liens vers des articles de fond ou
vers les sites de grands organismes, de réflexions sur la mise en œuvre des programmes, tirant
parti de l’observation des classes.
§ Le site Eduscol
Officiellement lancé lors du salon de l’éducation de novembre 2000, ce site a rapidement
ajouté à sa fonction initiale d’information une fonction d’accompagnement de la mise en
œuvre de la politique pédagogique et éducative. Très complet, il propose aujourd’hui des
données accessibles par discipline mais aussi organisées par rubrique thématique. Il contient,
en ce qui concerne directement l’enseignement, des documents de diverses nature : textes

45
officiels, textes de réflexion, témoignages et exemples concrets, commentaires, guides
d’équipement etc. Il se fait également l’écho des actions de formation organisées dans le cadre
du programme national de pilotage : on y trouve des textes de conférence ou des comptes
rendus d’ateliers. Plus de cent mille visites mensuelles du site sont recensées en 2002 et la
liste d’abonnés comprend 8000 adhérents.
§ Le site Educnet
Le site Educnet, créé en août 1998 par la sous-direction des technologies de l'information et
de la communication pour l'éducation (SDTICE) est destiné à encourager et développer les
pratiques d'enseigneme nt appuyées sur les nouvelles technologies.
Depuis sa création il a permis de mettre à la disposition du public une information
précise sur les grands chantiers engagés (infrastructures, formation, ressources : partie
Dispositif national TIC), d'aider les équipes éducatives dans la pratique de l'internet et du
multimédia (partie Enseigner avec les TIC), de les alerter sur les aspects techniques et
juridiques (partie S'informer sur les TIC). De plus, avec l'appui de tout le réseau académique,
les animateurs du site recensent en permanence les usages innovants et exemplaires (Réseau
académique TIC) de la maternelle à l'université et dans toutes les disciplines.
Educnet reçoit aujourd'hui plus de 300 000 visiteurs par mois et prouve, s'il en était
besoin, le dynamisme du monde éducatif (voir Forums , Listes de diffusion et Actualités). Les
enseignants représentent la majorité des visiteurs mais des étudiants et des lycéens le
consultent également. Le maillage avec les rubrique « TICE » des sites académiques, qui
existe actuellement, tend à se renforcer
On saluera le dynamisme de ces multiples sites de publication institutionnelle en ligne
et les efforts faits au niveau central pour les faire connaître, créer un portail 13 , fournir des
moteurs de recherche, renvoyer le lecteur d’un site à l’autre par des pointeurs, et pour
valoriser les sites académiques par un système de mise en avant de certaines productions.
Il reste que manque la nécessaire cohérence à installer entre des orientations
pédagogiques, des ressources scientifiques et des réflexions didactiques, seule capable de
fournir aux enseignants une perception claire des orientations et des enjeux de l’enseignement
de leur discipline, et du rôle qu’y jouent les technologies de l'information et de la
communication.

Un exemple de réseau multiforme et coordonné

Pour la majorité des disciplines, comme pour l’enseignement élémentaire, les ressources
nationales sont éclatées. Un exemple est présenté ici pour illustrer comment une coordination
voulue et efficace permet de constituer un réseau disciplinaire abouti et apprécié des
enseignants. Un autre, concernant l’économie et la gestion est décrit avec précision en
annexe 14 .
La discipline "sciences de la vie et de la Terre" dispose sur internet d'un réseau qui,
depuis l’automne 1996, mutualise les contenus des sites académiques pour offrir une banque
de ressources cohérente, quantitativement importante et qualitativement contrôlée (cf.
document en annexe). Ce réseau SVT des services pour l’enseignement est structuré par une
charte de fonctionnement, fruit d'une concertation régulière depuis novembre 1996 entre les
animateurs des sites académiques, l'Inspection générale et la Direction de la technologie.
Deux objectifs principaux avaient été assignés d'emblée à ce réseau : d’une part, fournir aux
13
[Link]
14
[Link]

46
professeurs et aux élèves une source d’informations scientifiques et pédagogiques
authentifiées, libres de droits, bien adaptées aux besoins de l’enseignement et, d’autre part,
intégrer l’ensemble des techniques informatisées d’information et de communication dans les
pratiques de classe.
Le panorama des ressources est brossé par l’inventaire rapide, non exhaustif, des
services offerts sur la page "sommaire" des divers sites académiques : répertoires de sites
intéressants sur la toile, inventaire critique de ressources documentaires de type
vidéogrammes ou logiciels, photothèques ; ressources scientifiques locales, actes de
rencontres scientifiques et pédagogiques ; inventaire de protocoles expérimentaux et
d’exemples d’utilisation intégrée d’internet en travaux pratiques ; compte – rendus de travaux
d’élèves ; informations relatives à l’évaluation des capacités expérimentales, à l’orientation ;
informations concernant l’équipement et la gestion des laboratoires ; informations concernant
les actions académiques et nationales de formation des personnels ; logiciels téléchargeables
et service F.T.P. pour le transfert des gros fichiers notamment ceux comportant des images ;
forum national.
Les ressources scientifiques et pédagogiques respectent les critères d'adaptation aux
programmes, d'authenticité et d'utilisation libre de droits. L’ensemble est alimenté en
permanence par les apports de trois grandes sources : les travaux des équipes académiques,
les travaux des trois groupes de recherche nationaux, enfin les données offertes par les
partenaires privilégiés que sont l’INRP, le CNDP, le groupe d'experts qui élabore les
programmes ainsi que par les serveurs scientifiques nationaux et internationaux.
L’exploitation de cet énorme corpus auquel naturellement s’ajoutent les informations
disponibles sur la toile mondiale, est facilitée par des moteurs de recherche. Cet ensemble de
ressources est complété par les échanges concernant tout sujet scientifique ou pédagogique,
dans l’espace ouvert à tout public (professeurs, inspecteurs, élèves, parents ...) que constitue
le forum national mis en ligne dans cette académie.
Il est légitime d'avancer que les professeurs jugent pertinentes les ressources mises à
leur disposition et qu'ils en réclament davantage. Leur fréquentation assidue rend d’autant
plus nécessaire la mise à jour régulière des différents sites du réseau. Par ailleurs, de plus en
plus nombreux sont ceux qui se sentent encouragés à constituer un site du laboratoire, au
besoin complété par un site personnel, en ayant pour objectif une aide à l’élève qui s’étende
au-delà des heures de classe. On est en face, ici, d’un réseau très ouvert mais fortement
coordonné et piloté.
Cet exemple témoigne de la volonté de fournir aux enseignants un ensemble de
ressources et d’informations fiables, en pleine cohérence avec les orientations ministérielles
tout en reflétant la diversité des points de vue et des contributions. Ce n’est sans doute pas
immédiatement transposable dans toutes les disciplines, tant il est vrai que l’histoire et les
personnes marquent durablement les organisations. Toutefois, deux recommandations
s’imposent, en ce qui concerne les sites nationaux :
- coordonner les instances nationales responsables de sites, définir un programme de travail
annuel, identifier et légitimer les personnes relais et indiquer leur statut et valider les
productions ;
- rechercher des solutions de gestion électronique des documents afin de résoudre de manière
plus transparente pour l’utilisateur, les problè mes posés par l’accès à des ressources placées
sur différents sites.

47
Professionnaliser la formation initiale et continue des enseignants
En dehors des disciplines technologiques et professionnelles, rares sont les concours de
recrutement d’enseignants où le candidat doit faire la preuve d’une maîtrise de l’utilisation
des TIC, et d’une réflexion sur les conséquences de ces utilisations dans l’enseignement de sa
discipline (didactique, organisation du travail de la classe et du parcours individualisé des
élèves). Dans quelques Capes ou agrégations de disciplines d’enseignement général les
candidats peuvent avoir à utiliser l’ordinateur dans le cadre de telle ou telle épreuve.
Les nouvelles épreuves du CAPES de documentation sont opérationnelles depuis la
session de 2001. Parmi elles, celle de techniques documentaires à l’oral utilise à plusieurs
niveaux les possibilités offertes par internet et par les réseaux locaux. La phase de préparation
des épreuves par tous les candidats ainsi que la phase d’exposé devant le jury font appel à
internet et au réseau local de l’établissement qui accueille le concours. Les candidats sont
évalués sur les démarches et l’utilisation qui est faite des résultats, plus que sur les résultats
eux- mêmes. Dès la première année du concours en 2001, les effets ont été très satisfaisants.
L’épreuve de 2002, a déjà montré les très grands progrès réalisés par les candidats en matière
de documentation par utilisation des techniques de documentation et d’information. Ce
constat, à lui seul, justifie les efforts accomplis. Les difficultés techniques et d’organisation,
non évoquées ici, pour la mise en place d’un tel système appliqué à l’ensemble des candidats
dans les conditions d’égalité nécessaires à des épreuves de concours ne peuvent être sous-
estimées, mais l’effet de levier sur la préparation et la formation des candidats s’avère bien
réel.
Mais l’intégration d’une telle épreuve dans un concours de recrutement reste l’exception
et la formation continue ne peut combler aisément toutes les insuffisances actuelles. Cette
situation pose un double problème :
- de nombreux enseignants, tant à l’école qu’au collège et au lycée, expriment leur
malaise devant le fait d’avoir à valider, pour le brevet informatique et internet, des
compétences qu’ils ne sont pas certains de maîtriser. La décision, prise en mai 2002, de créer
un certificat informatique et internet dans l’enseignement supérieur, et d’imposer à terme que
tous les candidats reçus au concours de professeur des écoles soient possesseurs de ce
certificat représente une avancée importante en la matière, mais ne résout que partiellement la
question. La réflexion, déjà préconisée par l’IGEN, sur la mise en place d’un « B2i
professeur » devrait se poursuivre, pour aboutir à des conséquences tant pour le contenu des
concours de recrutement que pour l’organisation de la formation continuée des enseignants.
- les incidences des TICE sur l’évolution des pratiques pédagogiques dans les
différentes disciplines ne produisent leurs effets que lentement, et dans un contexte qui n’est
pas encore, loin s’en faut, celui d’une généralisation. Le phénomène militant décrit
précédemment, où les pratiques reposent sur l’enthousiasme ou l’investissement de tel
enseignant ne peut ni suffire ni s’étendre.
Il semble ma intenant urgent de faire en sorte que les divers concours de recrutement,
complétés par la formation initiale en IUFM puissent réellement assurer la connaissance des
candidats sur les conséquences de l’utilisation de l’ordinateur et des réseaux pour enseigner
« mieux, autrement, autre chose » dans leur discipline.
De même, les actions de formation continuée concernant les divers champs
disciplinaires à l’école, les diverses disciplines au collège et au lycée, et les pratiques
pédagogiques transversales (en particulier Programmes personnalisés d’aide et de progrès,
TPE et PPCP) devraient comporter un volet concernant l’utilisation de l’ordinateur et des

48
réseaux. On ne peut, sans risques d’effet pervers, limiter la formation continuée à des
contenus de bureautique. Sans doute de brèves sessions d’initiation sur site sont-elles
indispensables, comme la mise à disposition d’outils d’auto formation. Mais à limiter les
formations TICE aux « prises en main » des différents logiciels bureautiques de l’éditeur
dominant on s’expose à voir la place de la formation proprement informatique des élèves
(comment élaborer un site sur la toile, etc.) augmenter inconsidérément au détriment des
apprentissages fondamentaux dans les disciplines.
Dans tel département, un partenariat entre le conseil général et l’académie lie
l’équipement des collèges, le prêt de portables et la formation des enseignants. Dans cette
opération, la responsabilité de la formation est confiée à des professeurs relais eux- mêmes
formés auparavant, le tout en partenariat et avec le support de l’entreprise Intel. Les
formations proposées sont transdisciplinaires, et détachées, au moins dans leur partie centrale,
de toute considération propre aux contenus d’enseignement. Cette intervention d’un opérateur
plus connu en tant que fabricant, qui plus est dans un organisme comme l’éducation nationale
dont la spécificité est la formation, ne peut que surprendre et interroger.
Dans les années 80, des stages de formation « lourde » d’un an ont constitué tout un
potentiel d’enseignants, les contenus portant à la fois sur l’informatique proprement dite et sur
les utilisations dans les disciplines. Sans qu’il soit possible ici de faire une analyse exhaustive
du rôle qu’ont joué ces « formés lourds » dans le système éducatif, ce rôle apparaît, dans le
contexte, avoir été incontestablement moteur. Le temps passant, le nombre de ces enseignants
en fonction diminue. Diverses académies ont pris des initiatives fortes, tant pour former des
personnes ressource en informatique proprement dite que des professeurs relais dans les
différentes disciplines ; cela prend parfois la forme d’un cursus universitaire destiné aux
enseignants en fonction qui, s’il exige des aménagements de service, débouche toutefois sur
des certifications reconnues. On ne saurait trop longtemps différer la réflexion sur la mise en
place de formations « avancées » pour préserver un potentiel d’enseignants jouant un rôle
d’impulsion, de ressource et de relais local d’un pilotage national et académique.

Définir et piloter une politique académique et régionale

Le pilotage académique joue fortement sur le déploiement des réseaux et de leurs usages à
l’École. L’académie est le lieu de la négociation avec les collectivités territoriales pour les
équipements et les connexions. C’est au niveau académique que se pensent et s’organisent les
réseaux d’assistance, les actions de formation, l’animation pédagogique, le contenu et la vie
du site académique sur la toile, les éventuelles productions locales, la répartition des moyens
financiers et humains.
En théorie, le recteur, avec l’aide de son conseiller, conçoit une politique académique
assurant visibilité et cohérence à toutes les actions TICE, assurant également leur pleine
intégration dans le projet académique. Il reste que, souvent encore, cette dimension demeure
marginale et indépendante de l’ensemble du projet académique.
Une première catégorie de difficultés tient aux outils du pilotage : manquent des
indicateurs quantitatifs (l’enquête ETIC peine à fournir des résultats exploitables) et surtout
qualitatifs permettant de fixer des objectifs et de savoir s’ils sont atteints. Manquent aussi des
outils de dialogue avec les collectivités : le « schéma stratégique des infrastructures » fourni
au plan national demeure général et ouvert, au demeurant peu opérationnel, de même que
certains guides d’équipement.

49
 Les autres difficultés tiennent au manque de moyens déjà signalé à propos de la gestion
et de la maintenance des réseaux eu égard aux évolutions techniques du secteur : les besoins
en spécialistes des réseaux sont évidents, et ne peuvent être couverts par quelques
redéploiements locaux et par le recrutement d’aides éducateurs ; l’assistance technique et
pédagogique se fait indispensable pour accompagner des utilisateurs en plus grand nombre et
trop peu autonomes. De plus, l’environnement n’est pas stabilisé : les réseaux ne se rôdent pas
avec le temps, ils changent sans cesse et les applications comme les ressources perdent, du
fait de leur complexité, ce qu’elles ne gagnent pas toujours en pertinence.
La tâche est donc délicate. On peut toutefois attirer l’attention sur l’intérêt de construire
des indicateurs académiques, d’y inclure un suivi précis des connexions au site académique,
rubrique par rubrique, et une exploitation des rapports d’inspection et des audits
établissements. Le dialogue avec les collectivités, dans le cadre des contrats de plan État –
régions, mais également au quotidien peut aider à la recherche de solutions acceptables pour
les deux parties, sans ingérence, chacune assumant pleinement ses responsabilités. Les
recommandations du CSTI relatives aux moyens à consacrer à l’ingénierie des réseaux ont été
rappelées plus haut ; là encore le partenariat avec les collectivités peut être bénéfique :
(expertise partagée sur l’implantation des réseaux, durée de la maintenance allongée,
fonctionnalités discutées en commun etc.).
Le recteur peut également rechercher des complémentarités internes : l’idée avancée
parfois de partage entre la technique (confiée aux services informatiques) et la pédagogie
(confiée au CTICE) est inopérante voire dangereuse ; de même la création d’une plate forme
académique polyvalente, centre d’appel unique, n’a de sens que judicieusement située par
rapport aux dispositifs existants. Si l’on devait, pour rationaliser, repenser les organisations
souvent parallèles de « l’administratif » et du « pédagogique » alors il faudrait renforcer les
rôles du CTICE et du chef de CATI, responsables chacun d’un des grands champs
d’application des technologies de l'information et de la communication, et leur permettre de
disposer conjointement d’un service technique neutre chargé des développements arrêtés en
concertation. L’important toutefois semble de placer les bonnes compétences au bon endroit
et de savo ir exactement qui fait quoi et qui est responsable de quoi, plus que de bouleverser
les organisations et les organigrammes.
La cohérence pédagogique doit, elle, apparaître dans le Programme de travail
académique (PTA) des corps d’inspection, à propos de l’inspection individuelle (information
sur l’usage des réseaux), du suivi des réformes et de l’animation pédagogique (avec le
conseiller pédagogique ou « l’interlocuteur académique »), de l’évaluation des besoins en
formation et de l’action auprès des chefs d’établissement.
Enfin, à cette phase de développement il est encore indispensable de disposer de relais
de proximité (en école, en établissement, à échelle d’une circonscription ou d’un bassin, d’un
département ou d’une académie) qui soient porteurs des orientations de l’institution, qui
possèdent des savoir faire pédagogiques autant (voire plus) que techniques et qui sachent
s’adapter aux contextes et aux besoins, y compris conseiller les collectivités locales si
nécessaire. Le repérage des compétences et des talents, l’organisation du service de ces
personnes ressource (voire de leur mobilité), leur spécialisation (ou non), leur formation, la
validation de leurs acquis, leur coordination sont autant de points de passage obligés pour
réussir rapidement la généralisation attendue de l’usage des réseaux : qu’ils soient déchargés à
plein temps ou qu’ils bénéficient de quelques heures supplémentaires, ces conseillers
pédagogiques, maîtres formateurs, enseignants jouent un rôle essentiel de relais, de
facilitation, d’assistance de proximité. Force est de reconnaître qu’ils sont aujourd’hui un
maillon indispensable entre les enseignants, les personnels de direction et d’inspection, les

50
dispositifs techniques et les ressources pédagogiques. Au regard de leur importance, on ne
peut qu’inciter les académies à piloter avec soin ces dispositifs intermédiaires et espérer que
les réflexions engagées au niveau national dans le cadre du schéma stratégique S3IT sur les
projets prioritaires « missions et métiers de l’informatique » et « assistance aux utilisateurs »
actent la nécessité d’y consacrer – au moins provisoirement – toute l’attention et les moyens
nécessaires.

Le cap de la banalisation de l’usage des réseaux ne sera franchi que si, d’abord,
l’environnement de trav ail est ergonomique : des réseaux entretenus, sécurisés, qui
fonctionnent… cela paraît évident, mais demande de considérer la question avec
professionnalisme. Ensuite des interfaces simples, conviviales et adaptées aux tâches
quotidiennes des enseignants et des élèves. Chacun en sent le besoin et donc beaucoup
d’initiatives se font jour, mais aucune n’a réellement abouti aujourd’hui et, si l’on n’y prend
garde, elles seront incompatibles lorsqu’elles seront prêtes. Pour compléter cet
environnement de travail des ressources de qualité utilisables pour enseigner et apprendre.

Ensuite il faut accompagner le mouvement en cours avec plus de fermeté, au niveau national
comme au niveau académique. Cela implique d’abord un grand investissement des corps
d’inspection, un pilotage efficace et une forte présence de l’institution auprès des collectivités
locales. Cela demande ensuite d’aider les enseignants en améliorant simultanément leur
information et leur formation, et en organisant des dispositifs de proximité où des professeurs
ressources relaient efficacement les orientations et apportent les conseils adaptés.

51
Recommandations
Professionnaliser rapidement le « support » informatique : passer des systèmes actuels fragiles
et peu stabilisés à des réseaux maintenus, sécurisés, connectés à haut débit, gérant la
protection et la restauration des postes et qui soient totalement fiables.

Obtenir des environnements de travail adaptés à l’enseignement, offrant des fonctionnalités de

publication, d’échanges, d’accès aux ressources simples pour les utilisateurs, que ce soit dans
l’établissement ou depuis l’extérieur. Pour ce faire éditer très vite des spécifications ou
développer des prototypes nationaux, et éviter que se multiplient des initiatives isolées,
nécessairement imparfaites et incompatibles entre elles (« bureau » ou « parloir » ou « espace
scolaire » virtuel, « cartable » ou « livre » ou « cahier de texte » électronique etc.).

Réorganiser les réseaux institutionnels de ressources pédagogiques numériques ou, du moins,

mieux les coordonner. Les développer et les enrichir en liaison avec les résultats des études
recommandées à la fin de la partie précédente.

Organiser et piloter des réseaux de personnes ressources reconnues pour leur compétence
technique et surtout pédagogique, capables d’accompagner les enseignants, de conseiller les
chefs d’établissement et de répondre aux demandes locales. Définir leur mission,
éventuellement leur position, et décliner leurs fonctions selon le niveau d’intervention : école,
circonscription, collège, lycée, bassin, département, académie.

Renforcer très fortement la présence de l’institution tant en interne, auprès des enseignants et
des chefs d’établissement qu’en externe auprès des collectivités territoriales. L’initiative
locale se trouvera renforcée si elle s’exprime dans un cadre clairement défini, avec des
objectifs assignés et si elle peut bénéficier de l’appui des personnels d’encadrement et de
ressources institutionnelles.

Construire les outils d’un dialogue efficace tant avec les enseignants qu’avec les collectivités :
définir des indicateurs quantitatifs et qualitatifs ; les décliner, le cas échéant du niveau
européen au plan national, puis académique et local.

52
Faire face à des problèmes nouveaux

Questions juridiques, déontologiques, de

responsabilité
Les aspects juridiques et déontologiques des utilisations des réseaux par les professeurs et les
élèves doivent être analysés en fonction des lois, règles et usages d’utilisation en vigueur mais
aussi en tenant compte du fait que ces utilisations ont lieu dans le cadre d’une institution, le
système éducatif, à qui la nation assigne pour vocation l’instruction et l’éducation des élèves,
en s’inscrivant dans le cadre de principes de laïcité et de neutralité.
Sur l’ensemble de ces points, un travail de réflexion et d’élaboration a été entrepris de
longue date au niveau national, par la direction de la technologie et aussi dans les académies.
Cependant, les observations faites au cours de l’enquête montrent que, dans les écoles, les
collèges et lycées, les enseignants sont peu au fait de ces exigences juridiques et
déontologiques et que, lorsque des mesures sont mises en place, elles résultent plus souvent
d’initiatives locales que de conséquences des travaux nationaux ou académiques.

Le contexte législatif

La propriété intellectuelle
Les lois nationales ou les directives européennes en vigueur sur le respect de la propriété
intellectuelle sont mal connues. Beaucoup d’enseignants pensent (à tort…) que les textes,
images et sons peuvent être utilisés librement dès lors que leur utilisation est faite dans un
objectif d’enseignement. L’enquête n’a pas permis de constater d’abus grave, de pratiques de
piratage conscientes et systématiques dans le cadre scolaire, même si certains professeurs
préconisent une culture de l’internet libertaire. Mais les enseignants n’ont pas a priori
l’initiative de vérifier qu’un texte, une image, un fichier musical trouvé sur internet sont libres
de droit avant de les intégrer dans une production de le ur classe (journal de classe, site sur la
toile). Les questions relatives au droit de représentation publique (dès lors que l’on travaille
pour un groupe d’élèves ou la classe entière, et non pour « le cercle de famille » ou un élève
seul) sont ignorées. La constitution par le ministère d’un Espace Numérique d’Éducation,
mettant à disposition de l’ensemble du système éducatif les éléments de base du socle culturel
de notre société, grâce au rachat des droits des œuvres, constitue un progrès remarquable. Un
immense effort d’information des enseignants et des élèves reste à accomplir sur ces
questions relatives à la propriété intellectuelle, qui font partie de la formation civique. Au
lycée, et sans doute au collège, la réflexion peut être en outre approfondie par la prise en
compte des spécificités des logiciels « libres » et de diverses formes de mise à disposition non
marchande de productions sur internet. S’appuyant sur les utilisations dans le cadre scolaire,
la formation des élèves sur ces questions doit bien sûr s’étendre aux utilisations dans le cadre
personnel, familial et professionnel. L’actualité récente montre bien, par exemple, à quel point
l’incidence qu’a la copie de fichiers contenant des œuvres musicales sur le droit des créateurs
est peu perçue par les utilisateurs de l’internet et l’on conçoit que, symétriquement, la

53
nécessaire réflexion sur l’extension et les limites de ces droits dans le cadre de l’utilisation
des TIC suscite l’inquiétude chez les professionnels concernés.
Par ailleurs, au delà des lois actuelles, un travail est déjà entrepris, dans un cadre
interministériel, sur les évolutions qu’il est souhaitable d’apporter au droit d’auteur lorsque
les œuvres sont utilisées dans un strict but d’enseignement. Ces réflexions sont conduites dans
le cadre de la transposition des directives européennes concernant le droit d’auteur aux lois
françaises. Il est hautement souhaitable que, tout en respectant les droits légitimes des auteurs
et les règles permettant l’édition des créations de l’esprit, une ouverture la plus large possible
soit autorisée aux enseignants et aux élèves : l’utilisation en classe d’œuvres de toute nature
devrait être facilitée, et la réflexion doit s’étendre au fait que, grâce aux réseaux, les frontières
de la classe sont maintenant plus «logiques » que physiques. Un élève travaillant à son
domicile sur le réseau du collège fait, sans doute, partie du « cercle pédagogique » de la
classe, et les modalités selon lesquelles il peut accéder aux documents doivent être pensées.

Les fichiers nominatifs, la liberté d’expression

De même, les lois en vigueur sur l’utilisation de fichiers nominatifs, le fait que certains
renseignements ne peuvent figurer dan un tel fichier, que tout fichier nominatif doit être
déclaré à la Commission Nationale de l’Informatique et des Libertés sont mal connus, parfois
même par des responsables administratifs de l’Éducation nationale. Ainsi, même si les sites
nationaux, académiques ou départementaux sont souvent explicites sur les questions relatives
au droit d’utilisation de l’image des élèves, en particulier des élèves mineurs, les sites des
écoles, collèges ou lycées font encore preuve de nombreuses lacunes à ce sujet.
Enfin, les lois relatives à la liberté d’expression ne sont pas toujours maîtrisées. Un site
internet est-il soumis aux lois sur la presse, doit- il avoir un responsable de publication, quels
sont les devoirs du fournisseur d’accès ?

Responsabilité des enseignants, droits et devoirs des élèves

Le deuxième volet de ces questions juridiques et déontologiques tient au fait que l’École est
une institution d’instruction, qui fonctionne dans le cadre de principes républicains qui la
constituent.

L’accès à internet
Les questions relatives à la responsabilité professionnelle des enseignants sont mal connues et
font l’objet d’une inquiétude diffuse, qui conduit parfois à des craintes excessives et donc à
une auto- limitation des usages de l’internet dans le système éducatif. Que se passera-t-il si les
élèves accèdent à un site illégal ? Ou à un site peu recommandable ? Autant les risques liés au
non respect de la propriété intellectuelle sont ignorés, autant la crainte de voir les élèves
accéder à des sites pornographiques hante chacun. Cette crainte est évidemment justifiée,
l’école n’étant pas le lieu de ce type d’accès, mais elle reste diffuse, les conséquences
juridiques précises en sont mal connues et les moyens d’y faire face sont peu pensés. Un
travail sur le filtrage est effectué au niveau national et donne lieu à des débats de qualité :
faut- il filtrer par une liste déterminée de sites auxquels on peut accéder, ou par un liste de sites
interdits, faut- il former les élèves à la responsabilité et comment les former, quelle doit être,
en fonction de l’âge des élèves, la part respective des déma rches
autorisation/interdiction/formation ? Actuellement, les conséquences de ces réflexions sont
peu présentes sur le terrain. Les méthodes observées consistent soit à ne travailler que sur des

54
sites aspirés (sans que l’on soit très sûr d’avoir le droit d’enregistrer des sites aspirés) soit à
faire en sorte que les élèves n’accèdent à l’internet qu’en présence d’un enseignant ou d’un
aide éducateur, soit à installer des systèmes espions pour décourager les requêtes inadéquates.
Les questionnaires renseignés par les enquêteurs ne précisent jamais selon quelles règles
l’enseignant présent autorisera ou interdira l’accès, alors que l’explicitation des règles est un
travail important d’instruction civique : lorsque les élèves ont à réaliser un travail sur Balzac,
l’enseignant-documentaliste du CDI doit- il intervenir lorsque la recherche porte sur tel
événement sportif d’actualité, sur le site de telle chanteuse en vogue chez les collégiens, sur
des sites de jeu, ou encore sur des sites ce commerce en ligne ? Là encore, la réflexion sur les
parts respectives de l’interdiction, de l’autorisation et de l’éducation est à conduire. Certaines
communes ont confié aux directeurs d’école le soin de vérifier la liste des sites auxquels
accèdent leurs collègues, ce qui ne semble pourtant pas être le rôle des directeurs d’école.
Dans d’autres communes, des conventions précises ont été signées entre la collectivité et
l’éducation nationale. Dans telle ce ces conventions, on précise que l’accès aux sites illégaux
est interdit (ce qui va de soi ! ) et que les accès doivent être conformes aux objectifs
d’instruction et d’éducation de l’école. L’affirmation du principe est légitime et nécessaire, sa
concrétisation problématique et les sanctions envisagées en cas de dérive ne sont pas
précisées. Il demeure que l’affirmation de ce principe est préférable au silence sur ce point. Là
encore, le système éducatif doit assumer sa mission de formation de citoyens responsables.
Cette mission ne serait pas remplie si, tout au cours de la scolarité, on se contentait de ne
permettre que l’accès à des sites pré-déterminés. Les modalités de cette formation à l’exercice
de la responsabilité sont à penser et sont, pour l’instant, peu prises en compte.

Espaces de travail et espaces privés

L’École comporte des professeurs et des élèves, qui n’y ont pas le même statut. La réflexion
sur le droit d’accès des professeurs au contenu du cartable électronique des élèves n’est que
partiellement amorcée. Le cartable est-il un lieu privé réservé à l’élève, les professeurs ont-ils
accès à certaines zones du cartable (et si oui, comment sont respectés les droits des élèves ?),
quels sont les droits des parents ? Dans tel collège, les élèves et les professeurs accèdent, sous
un pseudonyme, à la causette (chat). Les professeurs s’étonnent d’être reconnus, même sous
un pseudonyme et constatent que leur présence conduit les élèves à quitter le chat. Certains
professeurs regrettent de ne pouvoir ainsi se rapprocher des élèves. Ne devrait-on approfondir
dans ce cas le travail sur le nécessaire clivage enseignant/élève dans la relation éducative ?
L’École, institution d’instruction, n’est pas assimilable au domicile personnel de l’élève
ou à un « cybercafé ». Dans quelle mesure des boites à lettres individuelles des élèves y ont-
elles leur place ? Les élèves mineurs peuvent- ils y recevoir et envoyer tout message sans
contrôle ? L’autorisation des parents est-elle nécessaire ? Si contrôle il y a, quelles en sont les
règles ? Dans telle école élémentaire, on indique par exemple que le courrier arrivant est lu
par le maître et imprimé pour être distribué aux élèves, mais que le courrier sortant est envoyé
librement. Le questionnaire renseigné ne permet pas de savoir selon quels critères le courrier
entrant est filtré, ni pourquo i le courrier sortant est libre. On n’indique pas non plus si les
personnes qui envoient des messages aux élèves sont dûment avertis que ces messages sont
filtrés. Là encore, le système éducatif se doit de former des citoyens responsables, utilisant la
messagerie dans le respect des droits des personnes et des lois relatives à la liberté
d’expression. La réflexion sur les conséquences de cette mission n’est pour l’instant
qu’amorcée.

55
 Des chartes d’engagement mutuel
Depuis plusieurs années, les académies et la direction de la technologie ont entrepris une
réflexion de qualité sur la rédaction de chartes de constitution et d’utilisation des sites
institutionnels. Dans de nombreux cas, ce travail est perceptible sur le terrain. Souvent les
sites d’établissement fonctionnent selon une charte explicite (parfois inscrite au règlement
intérieur). On définit ainsi les modalités d’application des règles de laïcité, de neutralité, de
gratuité, les modalités d’exercice de la liberté d’expression des élèves (qui diffèrent selon que
l’élève est majeur ou mineur et qui comportent au lycée des applications particulières en ce
qui concerne la presse lycéenne). Au cours de l’année scolaire 2001-2002 la direction de la
technologie a envoyé aux recteurs un texte définissant le cadre général d’élaboration de ces
chartes. Il conviendra maintenant que ce texte soit réfléchi dans les écoles, les collèges, les
lycées, en particulier dans le cadre de l’instruction civique, pour lui donner sens et le
transformer en chartes servant de cadre réel au travail des enseignants et des élèves. Les
travaux en cours à la direction de la technologie sur les modalités d’attribution de la marque
« Reconnu d’intérêt pédagogique » aux sites de la toile devraient contribuer au progrès de
cette réflexion.

Le statut des documents en ligne

La question du statut du texte, du document et de la réflexion critique sur leur contenu est
sans doute l’un des points fondamentaux sur lesquels doit porter la formation que le système
éducatif dispense aux élèves. L’afflux disparate « d’informations » de toutes natures
auxquelles chacun est soumis rend sans doute cet objectif encore plus déterminant que par le
passé pour la formation du citoyen.
Dans ce contexte, les compétences validées dans le cadre du brevet informatique et
internet mentionnent explicitement cette formation à l’esprit critique et à l’analyse de la
validité des données. Les problèmes posés par l’utilisation des ressources de l’internet sont en
effet de même nature que ceux rencontrés lors de l’utilisation de textes ou de documents
imprimés, mais présentent quelques caractéristiques qui rendent l’exercice de l’esprit critique
peut-être plus difficile et en tout état de cause encore plus important : facilité à produire et
mettre en ligne des documents de toute nature, absence de dépôt légal, difficulté à mettre en
œuvre des législations nationales dans un système technique qui échappe aux frontières,
difficultés à définir un original et à reconnaître les différentes versions successives d’un
document, difficulté identifier l’auteur du texte. La plupart de ces caractéristiques présentent
des aspects positifs au regard de la liberté d’expression, mais peuvent aussi poser des
problèmes que les lois tentent de résoudre (atteinte au droit d’auteur, sites aux contenus
illégaux par rapport aux lois d’un pays, diffamation, atteinte à la vie privée) et imposent une
grande acuité de réflexion quant aux contenus.
Paradoxalement, les enseignants semblent peu à l’aise dans cette mission, pourtant
traditionnelle, qui leur est confiée dans la formation des élèves. Les observations faites lors de
l’enquête montrent cependant une amorce et un développement des préoccupations sur ce
point : de plus en plus souvent, les élèves s’interrogent sur la nature du site sur lequel a été
trouvé le document, son auteur, la date de sa mise à jour, les indices qui permettent d’évaluer
la pertinence du contenu. Un débat a récemment parcouru la « communauté des internautes »,
où l’on se demandait si la toile est une source de rumeurs. La facilité et la rapidité de mise en
ligne, l’extension rapide de la diffusion prête certes à la création et à la propagation de
rumeurs. Cependant, répondaient les défenseurs de la toile, le réseau est aussi un lieu de

56
débats critiques de grande ampleur, toute opinion exprimée ou tout fait décrit trouvant aussitôt
sa réfutation. Il demeure que, dans cet amas non structuré d’opinions, de faits, de preuves et
de rumeurs, la formation des élèves à l’utilisation de méthodes de réflexion critiques est
fondamentale.
Ces préoccupations ont des conséquences quant aux sites sur lesquels l’institution Éducation
nationale a un pouvoir de décision ou une possibilité de conviction. Il importe que, sur ces
sites, le statut des documents soit explicite :
- responsable du site, auteur, date de création du document devraient être clairement
affichés ;
- sur les sites personnels, les enseignants qui mettent en ligne leur propre travail
devraient avoir à cœur d’indiquer (sans qu’il soit question de le leur imposer…) par quelle
méthode ce travail a été effectué, ce qui permettrait de comprendre mieux sa portée : ce
document résulte du travail d’un groupe d’élèves dans la classe, du travail du maître, de la
réflexion d’une équipe d’enseignants…
- de façon générale, les sites associatifs s’appuient sur les analyses d’un comité de
rédaction, d’un modérateur, d’un responsable de publication. Les critères selon lesquels les
documents sont mis en ligne ou refusés pourraient utilement être explicités. Ainsi, le fait que
le comité de rédaction ait ou non tenu compte de la conformité du document mis en ligne aux
programmes et instructions officiels est un élément d’information que les professeurs
pourraient utilement connaître ;
- sur les sites institutionnels (educnet, eduscol, CNDP, sites des académies, des
départements, des circonscriptions, des établissements) une procédure de validation est en
général en place. Là encore, les critères appliqués lors de cette procédure devraient être plus
systématiquement publiés : conformité aux programmes, apport à l’enseignement de la
discipline, utilisation dans les stratégies de travail autonome tels que les TPE, utilisation dans
les stratégies de différenciation pédagogique… Quelle est la méthode suivie pour la
validation, quels sont les critères retenus pour mettre en ligne un travail ou pour le refuser ?
L’existence ce cette procédure de validation, sa lourdeur, réelle ou imaginée sont souvent
ressenties comme pesantes par certains enseignants, qui choisissent alors sur une mise en
ligne sur un site personnel ou associatif. On doit noter le travail souvent remarquable et en
tout cas considérable fait par ces enseignants, mais ajouter qu’ils se privent ainsi de l’apport
que procurerait la confrontation de leur production à l’avis d’autres collègues et que les
utilisateurs sont ainsi privés de l’apport que constitue ce travail d’analyse effectué par
l’institution.
Il importe enfin que les responsables des sites explicitent la façon dont sont respectées
les lois en vigueur sur la propriété intellectuelle (sources, libération des droits) et sur
l’utilisation que l’on peut faire des documents mis en ligne. Ainsi, tel document peut figurer
de façon légale sur un site sans que pour autant on puisse l’utiliser en classe dans un emploi
collectif, actuellement assimilé à une représentation publique. De même, lorsque les sites
comportent des fichiers nominatifs, la déclaration à la CNIL pourrait être explicitement
mentionnée.

57
L’édition scolaire : quels manuels demain ?
Le manuel scolaire occupe, dans le paysage éducatif français, une place importante :
phénomène économique de poids 15 , système original reposant sur des financements publics
mais sur des choix locaux, l’édition scolaire influe largement sur les pratiques enseignantes.
Un rapport de l’inspection générale 16 en montre les intérêts et les limites. L’extension, lente à
ses débuts, de l’équipement informatique des écoles et des établissements n’a pas incité les
auteurs ni les éditeurs à bouleverser des traditions bien établies : le manuel scolaire dans sa
forme papier ne sera pas rapidement abandonné et les éditeurs ne cherchent pas à précéder ni
à susciter la demande.
Dans un premier temps certains éditeurs ont utilisé les réseaux pour leur propre
communication en direction des enseignants : leur site sur la toile propose ainsi le descriptif
de leurs collections, le cas échéant des « pages »de manuels à feuilleter en ligne et des bons de
commande. Certains font plus et mettent à disposition gracieusement sous forme électronique
et à distance les outils conçus pour les enseignants en accompagnement d’un manuel scolaire :
transparents, fichiers, documents représentent souvent un élément de choix décisif, mais ne
peuvent être vendus, sur support traditionnel, à leur prix de revient ; en évitant les frais de
production et de distribution ces éditeurs diminuent le coût de cet argument commercial.
Plusieurs éditeurs ont entrepris d’investir peu à peu le domaine du « manuel scolaire
électronique » que ce soit pour mener une exploration prudente des évolutions à venir, pour se
positionner sur un terrain prometteur à terme ou pour répondre à des commandes précises.
Certains se sont rapproché, avec plus ou moins de bonheur, de branches spécialisées dans
l’édition multimédia Un nouvel éditeur s’est crée sur un concept original : un livre papier au
volume volontairement réduit pour apporter l’essentiel des connaissance d’un domaine
enseigné, et un site pour l’enseignant et l’élève, avec les outils permettant la construction du
cours et l’individualisation des tâches proposées. La profession cherche actuellement à
identifier à la fois les fonctionnalités de tels manuels et des modèles économiques viables.
Deux années de tâtonnements ont permis de mieux cerner la question des manuels
« numériques » ou « électroniques ». La version numérisée des pages d’un livre n’apporte
qu’une très faible plus-value et demande cependant aux éditeurs de renégocier leur droit
d’usage des sources iconographiques. L’enrichissement de cette version numérisée par des
schémas animés, des extraits de vidéo ou de documents sonores est la première amélioration
visible ; elle oblige les auteurs à de nouvelles recherches et parfois à concevoir autrement la
présentation d’une notion ; elle apporte une aide à la découverte, à la compréhension ou à la
mémorisation.
Très vite est apparu l’intérêt d’utiliser les ressources de l’ordinateur pour faire avec le
« livre » numérique autrement qu’avec le manuel papier : surligner ou commenter un texte,
résoudre des exercices interactifs, s’autoévaluer, prendre des notes. Le livre change alors de
fonction et absorbe une partie du rôle du cahier. En allant au bout de cette logique, l’élève
disposerait désormais d’un ensemble unique « livre – cahier d’exercice – notes de cours », les
différentes parties se renvoyant les une s aux autres.
L’existence du manuel dans sa forme actuelle est également remise en question d’une
autre manière : conçu aujourd’hui pour répondre à la fois aux besoins des enseignants et à
ceux des élèves, il s’hypertrophie et l’on regrette la complexité, voire la rareté, de son

15
Pour le seul collège, le ministère de l’éducation nationale y consacre plus de 50M€ par an
16
référence : « le manuel scolaire » septembre 1998

58
utilisation. Une évolution radicale peut consister à séparer différemment l’ensemble classique
« livret du maître – manuel scolaire – fichiers élèves » en distinguant les besoins du maître –
des documents, des éléments scientifiques ou didactiques – de ceux de l’élève – des contenus
clairs et accessibles, des exercices, des aides au travail personnel. Ces derniers, du moins dans
quelques disciplines, sont pensés comme pouvant faire l’objet de ventes aux familles ou
d’abonnements individuels (cassettes de langues, aide en mathématiques etc.). L’éditeur
concevrait alors deux voire trois ensembles complémentaires destinés au maître, à l’élève
guidé dans ses apprentissages, à l’élève seul.
Le schéma extrême consiste à regrouper et mettre à disposition de l’enseignant un vaste
ensemble de ressources – textuelles, iconographiques, scientifiques – de lui fournir des outils
de conception et d’édition pour l’élaboration de ses cours et l’organisation de l’environnement
de travail des élèves et de laisser au manuel, sous forme papier, le rôle de recueil des savoirs
essentiels. Un éditeur explore cette voie, mais la majorité d’entre eux défend l’idée qu’un
manuel, électronique ou non, apporte, avec des connaissances et des ressources, une
démarche, celle des auteurs, attendue par l’enseignant et peut-être par les élèves
Enfin, de nouvelles voies pourraient s’ouvrir, qui organiseraient une circulation
hypermédia entre les notions traitées dans les programmes de différentes matières, ou entre
les notions propres à une discipline mais construites sur plusieurs années. Ces continuités
verticales ou horizontales que le ministère de l’éducation nationale s’efforce d’encourager
pourraient trouver alors une traduction numérique.
Face aux expériences et aux perplexités des éditeurs de manuels scolaires, le ministère
de l’éducation nationale doit prendre des initiatives s’il veut, à terme, que les « manuels » de
demain soutiennent, mieux qu’aujourd’hui, les évolutions du système d’éducation. Un travail
commun est à mener pour garantir l’interopérabilité des produits et l’on peut inciter au
développement d’outils standards communs. La concurrence entre éditeurs est stimulante
mais la coopération permet dans ce domaine de gagner du temps et de l’argent ; son poids,
structurel voire financier, fait au ministère obligation d’aider les éditeurs à dépasser leurs
rivalités et à considérer très soigneusement la pertinence de leurs développements. Il revient
également au ministère d’énoncer certaines spécifications fonc tionnelles afin d’orienter la
production dans le sens des évolutions pédagogiques attendues.

L’apparition de nouveaux acteurs : un « marché de

l’éducation » ?
Des acteurs anciens, éditeurs de logiciels éducatifs, bien que soutenus par le ministère,
peinent à s’affirmer, voire disparaissent. D’autres acteurs naturels, les enseignants, qui depuis
toujours produisaient, aujourd’hui publient et diffusent sur la toile, en général gratuitement.
Les éditeurs de manuels scolaires, depuis toujours présents à travers leurs livres, se préparent
à investir le domaine de la vente des ressources en ligne. Enfin, de nouveaux acteurs, plus ou
moins connus, parfois inattendus, se proposent aujourd’hui de pénétrer ce qui peut devenir un
vaste « marché » de l’éducation. On pouvait lire dans le supplément multimédia d’un grand
journal en septembre 2001 cette phrase provocatrice : « [Link] contre [Link], la
bataille de la marchandisation de l’école est ouverte ».

59
Éditeurs de logiciels et de produits éducatifs
Le marché du logiciel éducatif a toujours été soutenu par le ministère de l’éducation nationale.
Les formes ont varié, de la coproduction à la reconnaissance d’intérêt pédagogique et au
soutien pour le développement de projets ou la création d’entreprises. Toutefois, le marché est
difficile et nombre d’éditeurs du secteur ont disparu, faute d’avoir trouvé un marché et un
modèle économique satisfaisants.
Comme exemple de partenariats récents, on peut citer l’éditeur Jériko qui, outre des
logiciels dont plusieurs ont reçu la marque « Reconnu d’intérêt pédagogique » a créé pour les
écoles, avec le soutien du ministère de l’éducation nationale, un site visant à « intégrer
internet dans la pratique pédagogique ». Le site comporte, en juin 2002, 1485 écoles inscrites.
Il permet en particulier aux classes de déposer leurs travaux. Il est structuré par des « thèmes
fédérateurs » : citoyenneté, langues, art et culture, histoire, patrimoine, découverte du monde.
On y trouve des documents et ressources sur les thèmes abordés, des jeux entre classe (du
type « défis »), des forums et listes de discussion.
Le fabricant de matériel pédagogique Pierron crée, en septembre 2002, un site
accessible sur abonnement offrant aux professeurs et aux élèves une banque d’images :
photographie s, schémas, illustrations graphiques, images satellitales, vues microscopiques. Il
annonce 10 000 documents en ligne, pour une part puisés dans ses catalogues, dès l’ouverture
du site.
Dans le cadre d’un projet à financement européen, l’éditeur Foucher a créé une base
d’informations techniques de 2500 ressources industrielles multimédias (des vidéos montrant
des matériels en action, des logiciels permettant de simuler le fonctionnement de la même
machine y compris aux conditions limites, des représentations animées des mécanismes
internes mis en jeu etc). L’intérêt réside tout autant dans la richesse des contenus que dans
l’organisation en base de données structurée, ouverte, alimentant des espaces de travail pour
les élèves ou des séquences pédagogiques crées par l’enseignant.
Ainsi, au moment où disparaissent certaines sociétés spécialisées dans les produits
multimédia éducatifs, au moment où d’autres peinent à faire connaître des produits
intéressants développés à grands frais, des fournisseurs de matériels traditionnels de l’école
(livres et matériel didactique) viennent au multimédia. Paradoxalement, il n’est pas certain
qu’ici les lois du marché s’appliquent et que disparaissent les sociétés dont le produit ne
correspond pas au goût de la « clientèle ». Sauf pour les écoles sans doute, les crédits
consacrés à ces achats sont majoritairement des crédits d’état et les décisions se prennent en
conseil d’enseignement. La mise à jour des suites bureautiques obère les budgets ;
l’exploitation des versions de démonstration des logiciels prend plus de temps que le parcours
d’un spécimen et. on a vu que la marque RIP ne suffisait pas à orienter les choix. Si les
sommes globalement consacrées aux achats de logiciels n’augmentent pas (au détriment des
livres ?) ou si la bureautique consomme toujours plus de crédits, on ne voit pas comment
soutenir une production française vivant essentiellement de crédits d’état, à moins de
l’orienter vers une clientèle plus lucrative comme celle de la formation des adultes ou vers les
familles et le para scolaire.
Face à la complexité du domaine, le ministère de l’éducation a proposé des actions
d’aide ou de structuration : l’incubateur de la Belle de Mai17 à Marseille, créé en 2000, dédié
au secteur du multimédia éducatif et culturel accompagne les porteurs de projets de création
d’entreprises innovantes susceptibles de valoriser le potentiel de recherche des laboratoires

17
[Link]

60
publics du secteur. Depuis sa création, l'incubateur a reçu une centaine de projets. À ce jour,
17 entreprises sont (ou seront) en phase d’incubation et 6 entreprises ont été créées. Pour une
aide du ministère de la recherche de 343 K €. Mis en place en 2001, le fonds d’amorçage
C-Source dédié aux contenus multimédias et à leurs outils d'édition et de diffusion associe
organismes publics (principalement l’INRIA, l’ENSET Cachan et la Caisse des Dépôts et
Consignations) et investisseurs privés. Il permet de soutenir les jeunes entreprises du secteur
du multimédia, notamment éducatif, par la prise de participations.. À ce jour, C-Source a
investi dans sept jeunes sociétés 18 .

L’aide en ligne, le ludo éducatif, le para scolaire

Des sociétés privées proposent des sites d’accompagnement scolaire ; le nombre des sociétés
que l’on peut considérer comme les acteurs principaux en direction des collégiens et des
lycées est supérieur à dix. Cette offr e vise essentiellement les classes de collège et les filières
générales des lycées, les secteurs technologiques et professionnels sont peu concernés. Il est
vrai que, en France, les familles attachent de l’importance aux produits de soutien scolaire, le
phénomène des cahiers de vacances, qui n’existe pratiquement pas dans les autres pays
européens, le montre bien. De plus, selon la dernière étude ministérielle sur le coût de la
rentrée, près de trois foyers sur quatre ayant des enfants en âge scolaire sont équipés d’un
ordinateur et plus de la moitié dispose d’un accès à internet. Les conditions semblent
favorables au développement de ces nouveaux services en ligne.

Les services proposés

La plupart de ces sites mettent à disposition des élèves un forum modéré, où ils échangent
leurs expériences et peuvent s’entraider. Quelques sites offrent un tutorat individualisé assuré
par des enseignants, d’autres un tutorat automatisé, où l’apprenant reçoit un retour
personnalisé sur son parcours. Les services de correction par correspondance sont assez
développés, l’échange entre la remise de la copie et le retour de la copie corrigée ayant lieu
soit par voie postale soit par courrier électronique. Selon les cas, les sites mettent en ligne des
cours ou résumés de cours, des exercices, des annales corrigées et corrigés type, des fiches
méthodologiques, des « quizz » en ligne. Le plus souvent les documents en ligne sont de
simples transpositions à l’écran de contenus conçus à l’origine pour l’édition papier.

Le coût
Certains des sites sont gratuits, soit parce qu’ils sont assurés par des bénévoles, soit parce
qu’ils constituent une forme de promotion pour la société qui les gère. D’autres sont payants
par abonnement. Les modes de tarification sont divers : 15 € par mois pour tous les services
de l’un des sites, 106 € par trimestre pour tel autre comprenant cours interactifs, suivi par un
professeur, réponse à toutes les questions et bilan personnalisé, 30 € par cours pour tel autre.
Les soucis légitimes des éditeurs des sites relativement à la concurrence commerciale ne
permettent pas de se faire une idée de l’ordre de grandeur du nombre des utilisateurs. L’ordre
de grandeur est probablement de 500 à 1000 visites par jour et par site.
La vente à l’unité nécessite une forte publicité et rapporte assez peu, c’est pourquoi
certains éditeurs ont activement cherché à conclure des partenariats avec des collectivités
territoriales, et font, de ce fait, leur entrée dans les établissements scolaires. La collectivité
apparaît ainsi comme soucieuse d’offrir un accompagnement scolaire aux jeunes, ce qui
18
[Link]/portfolio/index [Link]

61
touche les familles plus, sans doute, que le seul équipement des établissements. Quant à la
société, elle vend forfaitairement un accès en nombre et fait ainsi une évidente économie de
frais de commercialisation. Reste à s’interroger sur la pertinence du service rendu ; dans
l’ensemble, et pour les raisons de concurrence commerciales déjà citées, il est difficile de
mesurer la portée et l’efficacité pédagogique de ces sites.

Des associations
Le soutien scolaire a toujours existé en dehors des établissements, souvent à l’initiative
d’associations locales et avec le soutien des municipalités. Le câblage des villes pose en
termes nouveaux la question du lien, actuellement inexistant le plus souvent sauf à travers
l’élève, ses livres et ses cahiers, entre le scolaire et l’extra-scolaire : il semble naturel que les
associations aidées par la mairie disposent d’accès au réseau et disposent donc aussi des
ressources pédagogiques présentes sur le réseau. On peut imaginer qu’elles accèdent aux
documents propres à l’école ou à l’établissement. Comment établir un dialogue efficace ?
Comment articuler, au mieux pour l’élève, ce qu’il fera avec les mêmes outils et les mêmes
ressources mais dans des cadres et avec des appuis différents ?
Les exemples devraient se multiplier dans la mesure où les réseaux relient des
communautés existantes mais aussi des domaines qui s’ignoraient. Ainsi la mutuelle
d’assurance MAIF propose-t-elle à ses adhérents un service gratuit d’assistance scolaire
personnalisée (ASP) en ligne pour les enfants immobilisés suite à un accident. Elle organise le
dialogue à distance avec l’enfant et sollicite les maîtres pour qu’ils fournissent les contenus
correspondant aux classes manquées. Cet exemple montre les liens nouveaux qui se tissent,
via les réseaux, entre l’école et certains dispositifs d’aide aux familles.

Des constructeurs
Nous venons d’évoquer les ressources et les services ; on rencontre également des acteurs
inattendus dans le domaine de la formation et de la certification. Intel a déjà été cité, comme
concepteur d’un dispositif de formation des enseignants associant la formation de
démultiplicateurs, leur équipement et la mise à disposition de supports de cours. La société
Microsoft propose également des formations suivies de validations pour des enseignants
susceptibles, ensuite, de former leurs élèves. Cela peut concerner les enseignants et les élèves
de certains BTS, vient en complément des référentiels des programmes et constitue un
élément négociable sur le marché du travail. Dans le même esprit, Cisco a mis au point un
système mondial de centres de qualification (8400 dans 130 pays) et de centres de validation.
Certains départements universitaires trouvent intérêt à remplacer leurs cours traditionnels par
les cours fournis par Cisco : les progressions sont jugées de qualité, les exercices bien pensés,
les matériels (Cisco) adaptés aux travaux pratiques ; tout est prêt à l’emploi et, de plus, la
certification, lorsqu’elle est acquise, est reconnue depuis l’Amérique du nord jusqu’au sud-est
asiatique. Il nous étonne encore, aujourd’hui, que des diplômes français soient ainsi mis en
concurrence avec des certifications privées ; cela touche peu l’enseignement scolaire, il est
vrai, mais cela concerne déjà le post baccalauréat et ses enseignants.

62
Les collectivités territoriales
Il est rare que les collectivités territoriales produisent elles- mêmes des contenus, même si l’on
a pu voir, dans un contrat de plan État-région, une contractualisation portant sur des
productions pédagogiques. On conçoit, bien entendu, que dans certains cas, la collectivité
puisse vouloir soutenir une entreprise locale ou valoriser les ressources d’un musée ou de son
environnement.
Mais les collectivités investissent parfois dans des contenus qui leur sont totalement
étrangers, achetant pour tous les élèves, collégiens ou lycéens, le droit d’usage de
dictionnaires, d’encyclopédies, de tel logiciel, de sites comme celui du Louvre ou d’une
société privée. Il est délicat de faire la part entre une forme d’ingérence volontaire, un souci
de rationalisation des dépenses, ou la crainte de voir les machines achetées rester vides de
contenus. Il est sûr, par contre, que ces achats ne sont pas neutres et que le dialogue avec les
autorités en charge de l’enseignement s’impose, autant pour orienter les choix que pour,
ensuite, accompagner les usages lorsqu’ils visent directement la classe.

Des ressources à intégrer

Après avoir cité des acteurs externes intervenant sur l’ usage des réseaux à l’école, il faut
évoquer ceux qui, au contraire, n’ont pas été assez impliqués à ce jour. Les bibliothèques
municipales, une fois leur fonds informatisé, pourront être atteintes depuis les établissements.
Il en va de même des ressources des musées et des grands centres scientifiques. Les écoles
normales supérieures, dans un autre registre, pourraient sans doute apporter leur contribution
à la formation scientifique des enseignants et à la réflexion sur l’évolution des disciplines
comme sur la manière de les enseigner. Certaines ENS ont d’ailleurs déjà amorcé ce travail
pour les TIPE des classes préparatoires aux grandes écoles.
Dans un tout autre registre encore, on peut s’étonner que, à part l’exemple célèbre de
simulation de la gestion d’une ville, le domaine du jeu interactif n’ait pas été vraiment
exploré : lorsqu’on voit la patience, la concentration, l’inventivité, la mémoire déployées par
un jeune qui joue sur son ordinateur ou, avec d’autres, en réseau, on pense naturellement à la
possibilité de mettre toutes ces compétences au service d’apprentissages scolaires. Est-ce
impossible ou, simplement, n’a-t-on pas essayé ?

L’apparition de nouveaux services aux élèves et à

leur famille
La société ne manquera pas de demander à l’École, comme elle le fait dans tant d’autres
domaines, plus de flexibilité et plus d’individualisation. On ne pense pas, ici, au fait de
prendre en compte chaque élève afin de lui permettre d’atteindre le meilleur niveau de
qualification : cela fait partie des missions fondamentales d’un service public d’éducation. On
pense en revanche à des prestations supplémentaires fournies à des familles exigeant des
services nouveaux. Certaines, légitimes, demandent à être étudiées puis intégrées par
l’éducation nationale, d’autres, mettant en péril le projet éducatif de la nation, nécessitent une
prise de position ferme et argumentée.

63
Le « parloir virtuel »
On reproche parfois au système d’éducation actuel de ne pas établir un continuum suffisant
entre l’École et les familles. Les dispositifs en place, accueil des parents, réunions
parents-professeurs, carnets de liaison, procédures d’orientation, sont parfois jugés trop peu
efficients. On voit déjà, aux États-Unis par exemple, des écoles renforçant cette liaison à
travers des sites conçus pour permettre aux établissements de communiquer avec les familles
au quotidien ou presque : les absences d’enseignants y sont annoncées, comme les sorties
scolaires et les évènements internes ; les devoirs à faire, les notes et les appréciations des
professeurs y figurent et le courrier électronique facilite les échanges d’information, sur le
travail scolaire comme sur l’inscription à telle activité ou sur certains évènements familiaux.
Anecdotique, mais intéressant, un logiciel permet d’adresser automatiquement, dès
saisie d’une absence d’un élève, la notification de cette absence sur le téléphone mobile de ses
parents, dès la première heure de cours. Et en juillet 2002, pour la première fois, les résultats
du baccalauréat arrivent sur les écrans des téléphones portables.
Quel équilibre trouver entre l’autonomie d’un élève, qui est aussi un enfant, et la
connaissance mutuelle des deux mondes entre lesquels il se partage durant sa scolarité ? Quel
équilibre entre le renforcement du lien avec certaines familles et l’augmentation du fossé qui
sépare, déjà, l’École des familles qui la connaissent le moins, et la craignent parfois le plus ?

La personnalisation de l’enseignement
Les services personnalisés sont de plus en plus demandés, quel qu’en soit le domaine :
voyages « à la carte », chaînes de télévision thématiques, présélection de radios spécialisées,
abonnement à des revues de presse ciblées, banque disponible 24h/24 etc. En sera-t- il
longtemps autrement de l’école ? On sait les débats qui entourent les rythmes scolaires et les
querelles sur le travail du samedi matin.
Peut-on imaginer que ce schéma conduise les familles, voire les élèves, à demander des
horaires plus flexibles, une aide à domicile adaptée, un autre équilibre entre le temps passé à
l’École et au dehors ? Le « home schooling », qui joue d’un double sentiment d’insécurité et
d’une relative crainte d’inefficacité du système d’éducation, fait son apparition aux États-
Unis. Les technologies de l'information et de la communication rendent ces schémas
plausibles. Sont- ils pour autant souhaitables ?
Peut-on imaginer que l’éducation s’individualise au point que l’enseignant devienne le
gestionnaire d’apprentissages conçus par d’autres, s’appuyant sur des ressources également
conçues ailleurs et délivrés en fonction d’évaluations réalisées à échéance fixe selon des
protocoles préexistants ? Ce ne serait pas nécessairement un progrès et cela n’aiderait sans
doute pas à attirer les jeunes vers ce métier mais, là encore, les technologies de l'information
et de la communication pourraient y mener.
Peut-on imaginer au contraire que l’enseignant demeure la meilleure ressource
multimédia face aux élèves et que les réseaux soient utilisés en dehors, en complément de la
classe, pour animer une « communauté apprenante » reposant sur des travaux d’équipes
éventuellement distantes ?

64
Le nomadisme, la mobilité
On sait la rapidité d’appropriation par les enfants et les adolescents d’objets de
technologiques ou de communication aisément transportables : dans les cartables la calculette
a vite trouvé sa place, à la ceinture le baladeur, dans la poche le téléphone mobile. On voit en
test aujourd’hui au bras de jeunes enfants une montre interactive à travers laquelle on peut
communiquer avec eux par pictogrammes et qui sert à les localiser, et l’on ne sait si l’on doit
s’en féliciter.
La relative convergence des ordinateurs et organiseurs, des téléphones, de la télévision,
et les possibilités de connexion à haut débit de ces appareils permet d’imaginer que, d’ici peu,
un élève sera en mesure d’accéder à ses cours et à ses cahiers, à ses professeurs et à ses
camarades de classe de tout lieu et à toute heure. Qu’il le souhaite est une autre question…
Mais l’École ne peut ignorer que le contexte technologique de son environnement ne sera pas
neutre sur sa propre organisation interne. Elle ne peut ignorer, par ailleurs, que ces questions
agitent les grands acteurs industriels (Microsoft, Apple, etc.) qui tentent de promouvoir leurs
concepts et les matériels et services cohérents avec leur propre vision de l’avenir.
La direction de la technologie, dans ses missions de prospective, aborde ces sujets, soit
à travers des voyages d’étude, soit en organisant des séminaires ciblés dont les prochains
portent, l’un sur l'évolutio n de la relation enseignant/enseigné dans un contexte de large
diffusion sociale d'objets mobiles et de services communicants, et l’autre sur l’économie de la
connaissance. Mais ces questions débordent très largement du cadre des technologies de
l'information et de la communication et devraient concerner l’ensemble des instances du
ministère chargées de préparer l’avenir de notre système d’éducation.

L’évolution des champs disciplinaires et de leur

contenu dans la société du XXIème siècle
L’agencement des champs disciplinaires est subordonné à plusieurs principes qui opèrent de
façon complémentaire :
- l’ordre encyclopédique de dépendance mutuelle et d’organisation des savoirs ;
- une demande sociale liée à la définition de besoins et à la division du travail ;
- la nécessaire progressivité de l’éducation des élèves.
La mise en œuvre de ces principes détermine à la fois des effets de résistance à
l’innovation et la prise de conscience d’évolutions nécessaires. L’apparition de nouvelles
techniques de mise à disposition de l’information et de communication entre des intervenants
de toute fonction et de toute compétence obéit dans les faits aux mêmes principes. Le
développement des TICE complique un peu la situation, mais ne change rien au fond, et ces
mêmes principes continuent de valoir. L’illusion serait de croire que la « nouveauté » des
TICE les libère ou libère du domaine d’application de ces principes. Ils continuent bel et bien
de s’appliquer et donnent lieu aux mêmes problèmes et difficultés. Celles-ci se résument sous
le titre général des difficultés liées à l’innovation en matière d’enseignement, mais leur
irruption doit donner l’occasion d’un réexamen des problèmes posés à l’éducation nationale
sous les différents aspects abordés ci-après.

65
Classe ou « communauté apprenante » ?

La place et la fonction du professeur dans l’enseignement présentiel.

Dans l’enseignement présentiel, le professeur se trouve dans une posture où il fait face à ses
élèves, matériellement et symboliquement. De même qu’il se tient face à eux dans la classe, il
instaure une relation pédagogique frontale dans laquelle il est non seulement un lieu de
passage obligé pour l’accès aux savoirs, mais aussi, au titre de la qualification qui est la
sienne, détenteur du savoir. Ce sont tous ces éléments qui s’expriment dans ce qu’on appelle
l’autorité du professeur. C’est bien celle-ci qui semble menacé.

Un enseignement non présentiel qui n’est pas le substitut du présentiel.

Se déploie une latéralisation des relations qui modifie la nature de la relation, et surtout de
l’échange pédagogique. Les élèves reçoivent de l’information les uns des autres, et en
renvoient les uns aux autres, et ce processus s’intègre à l’enseignement en modifiant
profondément le rapport au professeur, et la nature scolairement définie de la discipline.

Le concept d’interactivité appliqué à la relation pédagogique

Apparaît ici ce qui semble être une nouvelle mise en cause de l’autorité du professeur.
L’interactivité est d’un tout autre ordre que l’échange de questions et de réponses : elle
confère une initiative à l’élève et entraîne une adaptation réciproque des comportements tout
en créant un climat ludique. Par suite, les disciplines ne se définissent plus avec la même
stabilité et demeurent moins prisonnières de leurs frontières initiales. Une frange apparaît et la
discipline dessine les contours d’un champ disciplinaire.
Ce qui est décrit dans les paragraphes qui précèdent correspond à la mise en place de
réseaux, entre élèves, entre classes, entre établissements.

Clôture disciplinaire et totalité indéfinie de l’information

Il est clair que la clôture disciplinaire (exigée par l’institutionnalisation des savoirs)
bouge, dans la mesure où l’accès au réseau offre un champ presque infini à l’exploration des
élèves. C’est ce qui se passe, par excellence, avec l’accès à l’internet. Cette ouverture de la
clôture disciplinaire ne doit pas être comprise comme l’accès à une documentation plus
ample : c’est le dispositif même de la distribution de l’information qui est modifié.
Classiquement, le professeur peut fournir des bibliographies ou des indications qui conduisent
à des recherches plus ouvertes, dont il conserve la maîtrise ; avec l’accès à l’internet, au
contraire, il y a une perte de contrôle, le professeur n’est plus le détenteur du système des
liens. Une arborescence se substitue à la clôture disciplinaire, offrant des liens aussi bien vers
l’histoire de la discipline, que vers les disciplines connexes ou les prolongements les plus
arbitraires en termes de contenus scola ires (spectacles, entreprises commerciales, applications
techniques, ouverture internationale, etc.).
Il convient en fait de comprendre cette perte de contrôle comme un plus : beaucoup de
professeurs montrent ici un certain désarroi et s’efforcent en vain de repérer sur internet les
données auxquelles leurs élèves ont accès. En cela, ils ne font que prendre la mesure de leur
dépossession. Il y a pourtant mieux à faire, en accompagnant ce débordement non pas pour
recommander ou censurer, mais pour apprendre à recueillir, à intégrer et à évaluer des

66
données, ce qui est désormais partie intégrante de chaque discipline. C’est seulement ainsi
que seront dépassées les lamentations sur les corrigés tout faits qui désespèrent la saine
pédagogie : ils sont plutôt mise en demeure d’enseigner autrement, de valoriser justement
autre chose que ce qui peut être ainsi restitué. Il faut de même réfléchir à ce qu’est, en un tel
contexte de circulation infinie, un travail personnel, une place, une identité.
Un sort particulier doit être fait à l’apprentissage de la requête : outre qu’il donne toute
son importance au rôle du professeur, puisque c’est par là qu’il retrouve une maîtrise
spécifique, il traduit bien la redéfinition de la discipline qui résulte de l’accès à des réseaux
numériques ou des banques de données quelles qu’elles soient. Cette redéfinition est en effet
spécifique dans chaque discipline : car la requête n’est pas de même nature, ni ne procède
pareillement en langues, par exemple, et en sciences de la vie et de la Terre ou en Histoire, les
données n’étant pas articulées de la même façon, et la constitution scientifique de l’objet de
chaque discipline relevant à chaque fois de conditions différentes, conditions qui déterminent
les diverses modalités de la requête.

Les TIC objet d’étude à l’intérieur des disciplines constituées

Ces techniques ne sont pas des moyens, elles définissent des domaines où il y a des savoirs et
des compétences que l’on retrouve et qui se diversifient dans chaque champ disciplinaire, qui
définissent ainsi une sorte de discipline nouvelle, transversale ; celle-ci doit amener chaque
champ disciplinaire à s’en préoccuper, à en penser la place et l’évolution, ainsi intégrée à sa
propre évolution. Là est sans doute le principal effet, le plus visible en tout cas, du
développement des réseaux numériques sur l’évolution des disciplines scolaires : non
seulement une modification et une extension notables de ses contenus et de ses frontières,
mais aussi l’apparition d’un besoin critique qui conduit chaque discipline à étudier et clarifier
en elle l’accueil qu’elle réserve aux nouvelles technologies.
Cette clarification prend des formes variables selon les disciplines : apparition de
nouveaux objets, méthodologies critiques nouvelles pour la philosophie, par exemple, qui
reçoit en outre la tâche de penser les formes nouvelles prises par des concepts ou des objets
traditionnels (l’échange, la circulation, l’expression, la langue, etc.). Chaque discipline reçoit
ce genre de charge en fonction de la maniè re dont elle intègre les réseaux numériques (comme
des objets, comme des moyens, comme un langage, etc.).
Cet aspect est si important qu’il paraît devoir justifier, dans les programmes, la présence
d’une partie qui assignerait à l’enseignement le devoir de mettre au clair les élèves quant à
cette façon de vivre, dans l’apprentissage de chaque discipline, le déploiement des réseaux
numériques. Il s’agit bel et bien d’inventer une culture, sans laquelle la compréhension du
monde serait compromise. L’ouverture interdisciplinaire ici va de soi, et l’on évoquera bien
sûr les TPE.

Les effets de l’institutionnalisation des réseaux pédagogiques

L’existence et l’usage de réseaux modifient le social en introduisant le notion de réticularité.
Cette notion, en autorisant la multiplication des échanges et en accroissant les capacités de
circulation entre les éléments d’un ensemble, transforme chaque point du réseau en une sorte
de centre, produisant ainsi un nouvel espace, disposant de nouvelles normes d’orientation.
Il résulte de ces diverses analyses que ni les professeurs, ni les disciplines au sens traditionnel,
ne sont en concurrence avec les réseaux numériques. En fait, avec le développement de la

67
réticularité, tout concourt, ou « tout conspire » (pour reprendre la parole célèbre d’un
philosophe) : les professeurs n’ont pas à se défendre contre les réseaux numériques, ils
doivent y concourir et en tirer parti. C’est une place, centrale, à occuper de nos jours. Jusqu’à
présent, le professeur était celui qui contrôlait l’accès aux archives, détenait l’autorité et
disposait du pouvoir de valider des contenus : il déclinait ainsi sa discipline en mettant en
œuvre des normes qui traduisaient la figure classique d’une discipline. En cela, le professeur
jouissait d’un quasi monopole. . C’est cela qui n’est plus : désormais, avec l’extension des
réseaux numériques, il s’agit de faire vivre autrement les contenus et les disciplines : il faut
apprendre à valider des productions dont l’auteur n’est pas directement assignable, ou qu’on
ne peut plus imputer à la seule activité d’un individu séparé ; il faut pour ainsi dire réinventer
les règles de la propriété intellectuelle, et il faut apprendre à reconnaître, comme partie
intégrante des disciplines, leur décloisonnement et leur évo lution incessantes. Bref, il ne s’agit
pas de renoncer aux contenus, ni même au partage disciplinaires, mais il s’agit d’apprendre à
inventer d’autres normes, peut-être d’autres objectifs, qui rendent encore possibles un
enseignement et une évaluation.

L’École et son environnement : des frontières floues

et poreuses
L’enseignement, dans son exercice traditionnel centenaire, s’effectue majoritairement dans un
établissement scolaire, à travers des interactions professeurs/élèves et en utilisant des
ressources pédagogiques. Les termes de cette énumération se définissent assez aisément : le
lieu et le temps de l’école sont matérialisés à la fois par un bâtiment clos clairement identifié
et par un emploi du temps hebdomadaire souvent fixe pendant une année ; les enseignants,
personnels d’éducation et de direction et les élèves qui interagissent constituent ce que l’on a
coutume d’appeler la communauté éducative ; le matériel pédagogique, initialement constitué
de livres, cahiers, tableau noir, cartes et compendium métrique, s’est enrichi de laboratoires,
salles spécialisées, ateliers, gymnases etc.
Cette description, certes schématique et peu conforme à la réalité des enseignements
professionnels et technologiques, convient encore aujourd’hui à la plus grande partie des
enseignements généraux. Chacun a appris au fil du temps à reconnaître, dans ces trois
domaines, les délimitations implicites entre scolaire et non scolaire:
- dans l’espace et le temps, on sait par exemple qu’une période de formation en entreprise,
s'inscrit dans le temps de la scolarité, tout comme le temps personnel consacré au travail
donné par les enseignants, à faire en-dehors de la classe ;
- face aux intervenants, on ne confond pas son professeur et le dispensateur d’un « petit
cours » ou d’une leçon particulière; y compris lorsqu’il s’agit de la même personne ;
- pour les matériels et ressources, on considère encore rarement, par exemple, les émissions
de télévision visionnées hors de la classe ou les navigations personnelles ou familiales sur
la toile comme du matériel pédagogique (même si on peut le regretter).

L’enseignement aujourd’hui
Au regard de ces trois axes l’enseignement se déroule essentiellement au sein d’un « espace »
fermé assez bien identifié et la séance de cours en est l’exemple le plus courant : un lieu

68
spécifié occupé durant un temps donné, des interactions au sein du groupe professeur - élèves,
l’utilisation du matériel pédagogique présent dans la classe.

personnes

1 cours
1 prof, des élèves l’école, le temps scolaire

des livres et des cahiers

1salle, 1 heure lieu et temps

ressources
Le matériel pédagogique

La plupart des réformes pédagogiques actuelles contribuent à élargir le cadre du cours

traditionnel : les pratiques de différenciation pédagogique, les itinéraires de découverte au
collège, comme les TPE et les PPCP au lycée, diversifient les lieux de travail, augmentent le
nombre des intervenants et font appel à des ressources nouvelles de recherche, de traitement
et de restitution de l’information. L’organisation des apprentissages se transforme à mesure
que l’environnement de travail des élèves s’enrichit ; ces réformes ne remettent toutefois pas
en cause profondément le cadre scolaire.

69
 personnes
La communauté éducative

2 profs, des élèves

1 TPE
l’école, le temps scolaire

Lieux et temps diversifiés

des sites, cédéroms, livres

lieu et temps
ressources
Le matériel pédagogique

Aujourd’hui, les technologies de l’information et de la communication, dans leurs

usages scolaires mais également privés viennent modifier radicalement les limites à l’intérieur
desquelles s’exerçait jusqu’à présent l’enseignement. L’École, dans un environnement de
réseaux numériques, remet en cause ses limites, dans les trois dimensions des schémas
précédents.

Autre espace et autre temps

On a décrit plusieurs cas où chaque collégien et tous ses professeurs sont dotés d’un
ordinateur portable communiquant : avec un tel dispositif maîtres et élèves peuvent rester en
communication après l’école, à la maison ou ailleurs (en stage pour les sportifs de haut
niveau, à l’hôpital pour un enfant en traitement…). Lorsque le collège ou le lycée dispose
d’un intranet accessible de l’extérieur, ce sont toutes les données numériques produites et
éditées par l’établissement qui sont à disposition de l’élève et de sa famille, et ce à tout
moment.

Autre communauté éducative

Les frontières définissant la communauté éducative deviennent floues tant en ce qui concerne
les élèves que les enseignants : lors d’un travail coopératif entre classes, des élèves d’écoles
différentes voire de pays différents interagissent. La messagerie électronique, la « causette »

70
(chat) permettent des échanges dont la rapidité est source de différences sensibles par rapport
aux modalités antérieures de correspondance scolaire.
La visioconférence, qui met en contact un groupe d’élèves avec un professeur distant
élargit, de même, le nombre des adultes qui interviennent dans les apprentissages. Et l’on voit
actuellement se construire des offres privées d’aide aux devoirs, d’entraînement et même de
cours en ligne, assurés par des tuteurs, en direct et à la demande.
De même l’environnement de travail de l’enseignant s’élargit et se transforme ; les
forums, les sites d’associations de spécialistes, les modalités facilitées d’échange de
documents entre pairs, développent une communauté, certes virtuelle, mais potentiellement
plus ouverte que celle de l’établissement scolaire.

Autre nature des ressources disponibles

Chaque année apporte, de ce point de vue, des évolutions notables : le cédérom est apparu
dans les établissements scolaires il y a moins de dix ans ; l’accès à la toile il y a cinq ans
environ. La quantité, mais également la nature des données accessibles se modifie
rapidement, avec des sites éducatifs publics et privés, des portails également publics et privés,
des manuels électroniques, des cartables électroniques, un espace numérique d’éducation.
Parallèlement les moyens d’accès et les outils de traitement des ressources s’améliorent
et leur nombre augmente significativement en milieu scolaire. On trouve de plus en plus de
réseaux globaux d’établissement qui permettent en tout point (salle de cours, laboratoire, CDI,
petite salle de travail) de retrouver son espace personnel, ses dossiers, des espaces de travail
collaboratif, des logiciels de traitement et de production. L’ordinateur personnel sur la table
est à la fois un support d’exercices, une interface de visualisation individuelle, un outil de
production écrite, un dictionnaire personnel et une encyclopédie rapide d’accès, un média
ouvert sur internet ; il prend, dans la classe, un rôle totalement nouveau.

L’enseignement demain …
Chacune des modifications évoquées - du lieu et du temps des apprentissages, des personnes
impliquées et enfin des ressources - ne représente qu’une évolution plus ou moins rapide de
l’existant, ou qu’une nouvelle forme donnée à des pratiques antérieures. Le système éducatif
fait actuellement face et s’adapte peu à peu. Nous vivons une phase encore familière mais
instable dans laquelle les techniques se perfectionnent de manière continue, dans laquelle les
mentalités évoluent peu à peu et où le secteur privé est encore à la recherche des modèles
économiques convenables.
Mais puisque ces modifications sont toutes liées au développement des technologies de
l’information et de la communication elles se produisent simultanément et avec vigueur ; les
déséquilibres partiels d’aujourd’hui sont porteurs de ruptures d’équilibre pour demain.
L’organisation interne de l’école sera peu ou prou affectée, que ce soit dans les contenus
étudiés, les formes de travail des élèves ou le service des enseignants. Les frontières entre le
monde scolaire et le monde privé sont à redéfinir, tout comme leurs complémentarités

71
 personnes

Professeurs privés (internet)

Professeurs extérieurs (visio)

Quels nouveaux
Élèves d’autres établissements contours ?
(chat, forums, mél)

La communauté éducative

l’école, le temps scolaire

Où on veut
Quand on veut

Réseau local Lieu et temps

Intranet Le matériel pédagogique

« classe pupitre »
services privés

ressources

72
Recommandations
Accentuer le travail de réflexion sur les questions juridiques, déontologiques et de
responsabilité dans l’usage des TIC, tant pour ce qui concerne les utilisations dans le système
éducatif que pour la formation des élèves-citoyens.

Se doter d’outils de dialogue prospectif avec les partenaires externes : éditeurs de manuels
scolaires, associations (d’enseignants, de parents d’élèves), fournisseurs de services, éditeurs
de logiciels, constructeurs.

Intégrer les technologies de l'information et de la communication dans les dossiers étudiés en

concertation avec les collectivités territoriales, au-delà des questions d’équipement et de
connexion : la place de l’éducation dans le développement territorial se lit dans le plan
prévisionnel des formations, certes, mais aussi dans les liens établis entre l’école, les élèves et
les familles et auxque ls les réseaux contribueront de plus en plus.

Intégrer aux travaux du Conseil national des programmes (CNP) une réflexion sur les
évolutions prévisibles et souhaitables des champs disciplinaires et des contenus à enseigner
dans une « société de l’information ».

Promouvoir des expériences et des recherches sur des champs à mieux cerner tels :
« nomadisme », « communauté apprenante », « jeux pour apprendre ».

Intégrer aux réflexions prospectives du ministère de l’éducation nationale, au-delà des

questions quantitatives (effectifs d’élèves, orientation et flux dans les diverses voies de
formation, évolution des personnels), la dimension « technologies de l'information et de la
communication » et ses aspects qualitatifs (évolution des missions, des services, des métiers
et des technologies).

Produire, en liaison avec les instances européennes, des « scénarios » ou des « visions » des
systèmes d’éducation et de leur évolution à moyen terme et les confronter à un projet
politique national.

Rapporteurs

A.M. Bardi J.M. Bérard

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Annexes
Les annexes sont constituées de documents élaborés par les groupes de disciplines et de
spécialités de l’inspection générale de l'éducation nationale . Elles présentent des bilans et des
réflexions sur la place des réseaux numériques dans l’enseignement primaire, pour la
documentation et dans l’enseignement de chaque discipline.
Elles sont accessibles sur le site du ministère, dans la rubrique « inspection générale de
l'éducation nationale » à l’adresse suivante :
[Link]

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