Introduction

« L’égalité des chances, c’est une chance égale de faire la preuve de talents inégaux »

Viscount Samuel

« Je ne savais pas comment écrire sans commettre de faute, j’avais une mauvaise
prononciation, des difficultés de lecture, et un mauvais repérage dans le temps (passé, présent,
futur… etc) est ce que je suis parmi les dyslexiques ? cette interrogation me perturbe.

En tant qu’étudiante au département français, nous avons vu beaucoup de fautes dont nous
n’avions pas connaissance avant notre entrée à la faculté.

Beaucoup d’étudiants et d’élèves commettent des erreurs d’orthographe, ils n’arrivent pas à
écrire, de surcroit, à prononcer, à lire comme il faut.

Mais, rares ceux qui savent exactement ce qu’est la dyslexie, laquelle est considérée comme
une difficulté persistante d’acquisition et de l’automatisation de la lecture, un mauvais état ou
le mauvais fonctionnement de quelque chose.

Avant de passer à la partie théorique de notre sujet, nous passerons en revue, de prime abord
un aperçu historique relativement à la dyslexie.

Dans l’histoire moderne de la dyslexie est dû à <P, Morgan, un médecin anglais qui rapporte
le cas d’un garçon âgé 14 ans, intelligent mais incapable d’apprendre à lire, il écrit dans le
british médical journal de Novembre 1896 « le maître d’école qui l’a suivi pendant des
années dit qu’il serait le garçon le plus intelligent de l’école, si l’instruction était entièrement
oral » J. Kerr, en 1896, écrit dans son essai sur l’hygiène scolaire, dans ses aspects mentaux,
moraux et physiques : « Mais à côté des sujets uniformément peu brillants, il y a ceux,
nombreux, qui sont mentalement exceptionnels, tout à fait adaptés à une école ordinaire,
pourvu que le professeur connaisse leur particularité.

On trouve des cas presque uniques dotés des insuffisances les plus bizarres.

L’agraphie, par exemple, peut être intelligible pour un professeur, surtout si elle apparaît, y a
plusieurs cas des élèves, qui ont de bons résultats en arithmétique, mais seulement tant qu’elle
comporte des chiffres arabes et qui écrit, d’une écriture nette, du charabia en dictée.

L’élève atteint de cécité verbale qui peut déchiffrer les lettres isolément pose un problème ».
Si les travaux d’Apert et O. Pôtzl en 1924, méritent d’être mentionnés car ils envisagent le
processus de la dyslexie comme un retard évolutif de nature fonctionnelle plus
qu’anatomique, un « décalage de maturation », il faut surtout rappeler les constatations et
l’hypothèse de l’américain S. J Orton, neurologue et neuropathologies, directeur de la Green
Mental Clinic dans l’Iowa.

Parmi une population d’enfants retardés, il en découvre un certain nombre qui ne peuvent pas
lire. Son premier patient, un garçon de 16 ans, en deuxième année secondaire (Junior High
School) qui n’a jamais été capable de lire, lui confie : « maman dit qu’il y a quelque chose de
bizarre chez moi, parce que vous pourriez me lire n’importe quoi et je le comprendrais, mais
si je le lisais moi-même, je n’y comprendrais rien ».

Après une visite à H. Head en Angleterre, et une intense réflexion sur ses patients, S. J Orton
croit découvrir une corrélation entre les troubles de la lecture et de l’écriture et des troubles de
la latérité, leur fréquence chez les sujets gauchers, mal latéralisés, ambidextres ou présentant
une latérisation croisée, le porte à baptiser le trouble : « strephosymbolie » (du grec strephos :
torsion).

Ceux qui en sont atteints ont une tendance à l’inversion des lettres dans la lecture ou
l’écriture, inversion qui peut aller jusqu’à la lecture ou l’écriture en miroir. De là à postuler
l’existence d’une dominance occipitale ambigüe, physiologique par nature, il n’y a qu’un pas
que S. J Orton franchit rapidement.

Pour l’époque cette idée est salutaire car, au lieu de postuler, sans la moindre ébauche de
preuve, une hypothèse génétique, elle insiste sur la corrélation qui existe entre dyslexie et
dominance cérébrale.

Beaucoup de retard de langage se de défauts dans le développement de ce dernier seraient

consécutifs à un trouble de la dominance cérébrale.

Mme A. Gillngham, une assistante en psychologie de S. J. Orton, met en relief plusieurs

étapes dans l’activité de lecture d’un sujet normal : « la perception et la distinction des
formes et sons, l’association des sons avec la présentation visuelle des lettres, la liaison des
noms avec des ensembles de lettres et de significations avec des groupes de mots, des facteurs
mnésiques, moteurs, visuels et auditifs, des opérations motrices comprises dans les opérations
du discours intérieur et de la lecture à voix haute.
L. Hollingworth, avant 1920, insiste plus sur les problèmes d’environnement et les facteurs
affectifs que sur une éventuelle absence innée de la capacité orthographique. Plusieurs
éléments doivent être pris en compte quand on envisage des retards dans l’apprentissage de la
lecture.

L. Thompson soupçonne déjà que des hommes à la réussite patente, comme Thomas Edison,
Auguste Rodin, Harvey Cushing, George Patton, Woodrow Wilson, Lawrence Lowell,
William James et Albert Einstein, étaient d’ « ex-dyslexiques ».

En contrepartie, il inclut également dans la liste Harvey Lee Oswald. On a même suspecté
Nelson Rockefeller et le chirurgien pionnier John Hunter, créateur de la pathologie
expérimentale en Angleterre. La preuve ici, il faut l’admettre, est incertaine.
Première partie : la partie théorique

I. Définition
1. Définition de la dyslexie

Après les recherches que nous avons menées, les dictionnaires à l’appui, quantité de
définitions et de notions ont été trouvées,

 Dys : en grec veut dire : c’est difficile.

 Dys en médecine, désigne la difficulté d’acquisition d’une façon tandis que la préfixe «a »
désigne la perte d’une fonction préalablement établie (exemple : l’adulte victime d’un
accident vasculaire cérébral fait une hémiplégie » et peut devenir aphasique, c’est-à-dire
qu’il pouvait parler, il ne peut pas.
 Dys : en dictionnaire médical, le préfixe « dys » est rattaché à des racines pour donner le
sens de « douloureux » ou « défaillant », « mauvais ».

Dans un dictionnaire Larousse, la dyslexie est un préfixe indiquant une difficulté, une
anomalie, le mauvais état ou le mauvais fonctionnement de quelque chose.

Certes il existe encore plusieurs définitions selon les associations et les organisations
mondiales.

La définition recommandée par le groupe de recherche de la dyslexie développementale de la

fédération Mondiale de neurologie en 1968 est donnée ainsi : « un trouble se manifeste par
une difficulté à apprendre à lire, malgré un enseignement traditionnel, l’intelligence
suffisante, il est dépendant des difficultés cognitives fondamentales qui sont fréquemment de
nature constitutionnelle ».

Selon l’OMS, Organisation Mondiale de la Santé, la dyslexie est « un trouble spécifique de la

lecture, il s’agit également d’un trouble persistant de l’acquisition du langage écrit caractérisé
par de grandes difficultés dans l’acquisition et dans l’automatisation des mécanismes
nécessaires à la maîtrise de l’écrit » (lecture, écriture, orthographe…)

Dans le dictionnaire Larousse, la dyslexie est « une difficulté d’apprentissage de la lecture et

de l’orthographe, en dehors de toute déficience intellectuelle et sensorielle, et de tout trouble
psychiatrique ».
Et pour finir, l’ANAPEDYS, Association Nationale des Associations de Parents d’Enfants
Dyslexiques, définit la dyslexie comme : « une difficulté durable de l’apprentissage de la
lecture et d’acquisition de son automatisme, chez les enfants intelligents, normalement
scolarisés, indemnes de troubles sensoriels et de troubles psychologies préexistants ».

Définition selon l’Association canadienne de la dyslexie

La dyslexie s’explique par une organisation cérébrale différente, qui peut entraver la lecture,
l’écriture, l’épellation et/ou l’expression orale, et ce, en dépit d’une intelligence moyenne ou
supérieure, d’un enseignement traditionnel de la lecture et de conditions socioculturelles
adéquates. Elle se transmet génétiquement, et son origine est biologique.

Toutes ces références et les spécialistes sont d’accord sur un point : la dyslexie est un trouble,
difficulté. Mais la question qui se pose, d’où vient ce trouble ? et quelles sont ces causes ?

2. Les causes de la dyslexie et ses origines

L’origine de ce trouble fait un grand débat entre les spécialistes, il est des études scientifiques
mettant en évidence quelques justifications possibles quant à l’origine de ce trouble.

Selon l’approche cognitive, la dyslexie a pour origine :

 Un dysfonctionnement cérébral.
 Des facteurs héréditaires (dans 50 % des cas, il existe dans la famille proche du
dyslexique un ou plusieurs parents eux-mêmes dyslexiques).

Les causes exactes de la dyslexie ne sont pas complètement claires, mais les recherches sur
l’anatomie et l’imagerie du cerveau ont démontré des différences en ce qui concerne le
fonctionnement et le développement du cerveau chez les dyslexiques.

De plus, on a découvert que la plupart des dyslexiques ont de la difficulté à identifier les
phonèmes dans un mot ou de la difficulté à apprendre les liens entre l’apparence visuelle des
lettres et leur son, ou les deux.

Cette difficulté étant un facteur important dans leur difficulté au niveau de la lecture, la
dyslexie n’est pas due à un manque d’intelligence ou d’un désir à apprendre, car avec des
approches appropriées, les dyslexiques peuvent apprendre avec succès.
 3. Les effets de la dyslexie

La dyslexie a un impact différent pour chaque personne et dépend de la sévérité de la

condition et l’efficacité de l’enseignement ou du soutien obtenu. Les difficultés principales
sont le manque de reconnaissance des mots et l’aisance en lecture, en épellation et en écriture.

Quelques dyslexiques trouvent des trucs pour apprendre la base de la lecture et de

l’orthographe, lorsqu’ils reçoivent un enseignement approprié. Sauf que plus tard, ils sont pris
dans des problèmes plus complexes lorsqu’ils auront à utiliser des compétences linguistiques
beaucoup plus avancées telles que la grammaire, la compréhension de manuels scolaires et
l’écriture des dissertations.

Les gens qui ont la dyslexie peuvent aussi avoir la difficulté avec la communication orale, et
ce, même s’ils ont été exposés à de bons modèles linguistiques à la maison ou à l’école. Ils
peuvent trouver laborieux de s’exprimer clairement ou de comprendre ce que les autres
veulent dire lorsqu’ils parlent.

Cependant, ce type de problème de langage est souvent difficile à reconnaître et peut entraîner
des problèmes plus sérieux à l’école, au travail ou dans les relations avec les autres. Les effets
de la dyslexie se manifestent dans la vie sociale, personnelle et professionnelle de l’élève.

La dyslexie peut aussi affecter l’image de soi. Les étudiants avec la dyslexie ont souvent
l’impression de se sentir « stupides » et moins capables qu’ils ne le sont en réalité. Après
avoir subi beaucoup de stress relié à des échecs scolaires, l’étudiant est à risque du
décrochage scolaire.

4. Les signes de la dyslexie

Les problèmes souvent exprimés par les dyslexiques impliquent des troubles dans
l’acquisition et l’utilisation du langage écrit. C’est un mythe de dire que les dyslexiques
peuvent lire « à l’envers », quoique l’orthographe peut sembler parfois sans queue ni tête,
parce que les étudiants ont de la difficulté à se souvenir des symboles des lettres pour chaque
son et forment les mots de mémoire.

Autres problèmes prouvés par les dyslexiques incluent :

  Apprendre à parler.
 Apprendre les lettres et leur son.
 Organiser la communication orale et écrite.
 Mémoriser un nombre de faits.
 Lire assez rapidement pour comprendre.
 Persévérer avec la compréhension d’un devoir très long à lire.
 L’épellation.
 Apprendre une autre langue.
 Résoudre des problèmes de math correctement.

Tous les étudiants qui ont de la difficulté avec ces compétences ne sont pas tous dyslexiques.

Ce sont seulement avec des tests formels en langage, en lecture et en écriture que l’on peut
confirmer un diagnostic lorsque l’on soupçonne la dyslexie.

Diagnostic

Le diagnostic doit être établi le plus tôt possible, pour réussir à mettre en place l’aide la plus
efficace et le meilleur traitement possible pour l’enfant touché. Les parents, grâce à leurs
observations à la maison, les enseignants, qui peuvent dire ou se situe le niveau dans
l’apprentissage de la lecture et de l’écrit de l’enfant, et les spécialistes, qui grâce aux théories
et à leur expérience peuvent cibler le problème de l’enfant, jouent un rôle important dans la
mise en place du suivi thérapeutique.

Les spécialistes sont les médecins et pédiatres qui excluent des problèmes de vue ou de l’ouïe,
les psychologues et les neuropsychologues sont ceux qui s’assurent qu’il n’y a pas de
problème psychologique, et les orthophonistes ou logopédistes garantissent que c’est un
problème lié à une dyslexie, donc qui touche le langage écrit et oral.

Le bilan construit, à la fin des consultations, pourra permettre de poser le diagnostic.

Ensuite, l’enfant sera pris en charge par un/e logopédiste, il suivra une rééducation ciblée et
aura trouvé du soutien psychologique.

Le diagnostic doit être vérifié régulièrement pour son efficacité et pour effectuer des
changements s’il y a une persistance des problèmes rencontrés.
Le diagnostic se construit sur les degrés de la gravité de la dyslexie, qui vont de gravité
mineure à fortement prononcée, et sur le type de dyslexique.

Les différents types de dyslexie sont liés aux problèmes qu’elle amène, comme « des
difficultés de traitement de l’information visuelle, auditive, des troubles de l’analyse
séquentielle, de la latéralisation, de l’orientation dans le temps et dans l’espace, un déficit de
la mémoire à court terme ».

On a pu identifier deux grands types de dyslexie grâce à des neuropsychologiques : « La

dyslexie dysphonétique, ou dyslexie phonologique : elle caractérise la difficulté à changer les
graphèmes (lettres) en phonèmes (sons) et à les assembler ».

« La dyslexie dyséidétique, ou dyslexie de surface : elle caractérise la difficulté à mémoriser

et à reconnaître la forme du mot et la tendance de recourir au changement graphème-
phonème ».

Lorsque la gravité de la dyslexie se présente sous forme mineure, elle ne touche généralement
que l’écrit de l’enfant. Le problème de la dyslexie de gravité mineure est qu’elle est
fréquemment identifiée très tard, dans la scolarité de l’enfant, après la fin de la première
année primaire.

Le problème qui l’accompagne souvent est que l’enfant ne pense pas qu’il est dyslexique, car
il a de la facilité à l’oral et à la lecture, donc il est souvent traité de paresseux ou de bête.

Et lorsque la gravité de la dyslexique est fortement prononcée, elle se présente sous la forme
d’une impossibilité de l’utilisation de l’écrit pour apprendre et comprendre. L’avantage de la
dyslexie sévère est qu’elle est repérée simplement et très tôt, ce qui facilite l’anticipation des
problèmes que va rencontrer l’enfant à l’apprentissage de la lecture.

Dans toute circonstance, le diagnostic doit être posé pour chaque dyslexique afin d’éviter
l’échec scolaire. Il amène aussi un soulagement chez les parents, qui savent maintenant ce que
leur enfant a comme problème. Ceci se remarque aussi chez les enfants qui font, eux, plus de
progrès, après être rassurés grâce à l’aide des spécialistes.
 II. Les différentes formes de la dyslexie
1. Les types de la dyslexie
a. La dyslexie phonologique

L’enfant éprouve des difficultés à associer une graphie à un son. Il lit de façon globale car il
est capable de mémoriser de nombreux mots (il pourra lire « oignon » s’il a déjà rencontré et
mémorisé, mais lira difficilement des mots composés de syllabes simples mais peu fréquents
dans la langue). La lecture des mots nouveaux est source d’erreurs, le déchiffrage est lent.

L’apprentissage d’une langue étrangère apparaît difficile lorsque celle-ci est « opaque »
(comme l’anglais, plus particulièrement), car il est nécessaire de bien percevoir et mémoriser
les nouvelles sonorités pour les écrire et les lire.

b. La dyslexie de surface

L’enfant déchiffre bien les mots, dans la mesure où ils sont composés de syllabes régulières
(m et a = ma). Il n’a pas de difficulté pour associer une graphie à un son. En revanche, il ne
mémorise pas ou peu l’orthographe des mots entiers (phare, chorale, maintien par exemple).

Sa lecture est lente, car il procède toujours en décomposant les mots par segments. L’accès au
sens est perturbé, car l’enfant ne saisit pas les nuances induites par l’orthographe. Ce type de
dyslexie est très rarement observé pur.

c. Les dyslexies mixtes

Les deux types de dyslexie sont combinés. Il existe des difficultés de traitement des sons et un
trouble de la mémorisation des mots entiers.

d. La dyslexie Visio-attentionnelle

L’enfant possède une bonne mémoire de l’orthographe des mots et est capable de transcrire
les sons en lettres. Le type d’erreurs rencontrées dans ce trouble dyslexique correspond à des
inversions dans les groupes de lettres, des omissions, des ajouts, des reformulations
approximatives, des sauts de lignes. Il peut confondre des lettres et des mots avec d’autres
leur ressemblant étroitement. Il s’agit d’un trouble affectant l’attention nécessaire à l’activité
de lecture.
 2. Les troubles associés à la dyslexie

Les troubles de la lecture sont rarement isolés, car il existe d’autres troubles associés à la
dyslexie tels que :

 Dyscalculie : trouble spécifique affectant les activités logico-mathématique

(raisonnement logique/ construction et utilisation du nombre).
 Dysgraphie : trouble persistant de la réalisation du geste graphique, affectant la
forme de l’écriture.

La dysgraphie est une anomalie du mouvement cursif, de la conduite du trait, qui se traduit
par des difficultés de coordination, des irrégularités d’espacements entre les lettres et les mots,
des malformations et des discordances de toutes sortes, souvent alliées à une qualité du trait
défectueuse.

Ajurriaguerra et Coll. (1984) définissent la dysgraphie comme une atteinte de la qualité de

l’écriture sans que cette déficience puisse être expliquée par un déficit neurologique ou
intellectuel.

Moscato et Parain (1984) en font un « trouble moteur de la réalisation spatiale des éléments
graphiques».

La dysgraphie est également définie comme une « atteinte de la fonction graphique

scripturale se manifestant au niveau des composantes spatiales de l’écriture, alors que les
structures morphosyntaxiques ne sont pas touchées » (Postel, 1993)

Keogh et Sugden (1985) précisent qu’elle n’est pas due à une négligence ou une ignorance de
la part du sujet.

3. Epidémiologie

La prévalence de la dysgraphie est de 5 à 25 % selon les études (Hamstra-Bletz), 1993, Mojet,

1991, Smits-Engelsman, 1991). Sa fréquence évaluée entre 10 et 30 % de la population d’âge
scolaire.

Les garçons sont plus susceptibles que les filles d’être identifiés comme ayant des difficultés
d’écriture.
D’après les enseignants, 32 % des garçons et 11 % des filles au primaire présentent des
troubles de l’écriture (Smits-Engelsman et al, 1991).

Caractéristiques de l’écriture dans le cadre d’une dysgraphie selon Rubin et Henderson

(1982), les dysgraphiques ont des difficultés dans tous les attributs majeurs de la qualité de
l’écriture (lisibilité, formation des lettres, inclinaison, espacement et alignement), la lisibilité
générale et la formation des lettres étant les domaines les plus affectés.

Wann et Jones (1986) mettent en avant une fréquence plus élevée de pauses, et durant plus
longtemps que chez les bons scripteurs.

Des difficultés au niveau de la précision et de la qualité ont été mises en évidence au niveau
des lettres, mots, phrases et paragraphes (Hamtra-Bletz et Blote, 1993, Maelan and
Karlsdottir, 1991, Rubin et Henderson, 1982, Sovik et al, 1987, Arntzen et Thygesen, 1987,
Sovik, Maeland, et Karlsdottir, 1989, Tarnopol et Feldmen, 1987, Wann et Kadirkamanathan,
1991) Wann et Kadirkamanathan (1991) remarquent également ces aspects de discontinuité
dans l’écriture.

Hamtra-Bletz et Blote (1993) montrent que la trace des dysgraphyqiues est moins stable ou
régulière, et caractérisée par des changements soudains de direction et de taille des lettres.

Ils ont aussi plus de difficultés pour la formation des lettres et leur espacement. Par ailleurs,
ils seraient moins susceptibles d’acquérir leur propre style personnel d’écriture dans les
classes supérieures, par défaut d’automatisation de l’écriture.

Cependant, aucune de ces différences n’apparaît comme ayant un effet prépondérant sur la
vitesse globale d’écriture chez les dysgraphiques. Ils écrivent les lettres, les mots, les phrases
aussi vite que ceux n’ayant pas de problème d’écriture. (Hamtra-Bletz et Blote, 1993, Rubinet
Henderson, 1982, Sovik et al, 1987 a, b 1989, Wann et Jones, 1986).

Néanmoins, il y a un plus grand éventail de vitesse d’écriture parmi les dysgraphiques (Rubin
et Henderson, 1982), et leur vitesse d’écriture, d’une même lettre répétée fluctue plus
largement que celle des bons scripteurs (Wann et Jones, 1986).
 a. Les différentes dysgraphiques
 Dysgraphies raides : caractérisées par la tension, la crispation : l’écriture est tendue,
hypertonique.
 Dysgraphies molles : caractérisées par le relâchement du tracé, l’irrégularité de la
dimension des lettres donne à l’ensemble du graphisme un aspect de négligence, de
laisser-aller.
 Dysgraphies lentes et précises : caractérisées par l’excès de structure, une recherche
paralysante de précision et une absence de mouvement et de rythme. Le graphisme est très
appliqué mais cette qualité apparente est maintenue au prix d’un effort épuisant.
 Dysgraphies impulsives : caractérisées par la rapidité du geste, les heurts et le mauvais
contrôle. Le graphisme perd toute structure, il est précipité et manque totalement de
fermeté et d’organisation.
b. L’écriture chez les enfants dyslexiques

Diverses études font état d’une qualité d’écriture inférieure à la moyenne chez les enfants
dyslexiques. En effet, 38 % des enfants atteints de dyslexie ont une dysgraphie associée.
(Brassard, Albaret et Chaix).

L’écriture des lettres, mots, phrases et paragraphes n’est pas aussi précise ou lisible que leurs
camarades de classe (Johnson, 1989, Mojet, 1991, Martlew, 1992, Pheleps et Stempel, 1991,
Sandler et al, 1992, Sovik et al, 1987 a, b).

Des analyses plus détaillées de leurs productions révèlent une variabilité considérable de leur
écriture.

De plus, leur vitesse d’écriture est lente. En effet, ils effectuent de longues pauses (Mojet
1991, Sovik et al 1987). Il est aussi possible que leur lenteur soit due à l’attention que ces
sujets portent sur les aspects orthographiques.

Cependant d’après Sovik et al. (1987), il n’y a pas de différence significative concernant la
vitesse moyenne d’écriture pour l’écriture de phrases. La lenteur d’écriture n’est pas une
caractéristique constante de leur écriture.

Enfin, les enfants ayant une dyslexie sont plus susceptibles que leurs pairs de mal former,
inverser et transposer les lettres (Johnson, 1989, Plelps et Stempel 1991).
 Dysphasie : trouble grave, spécifique et durable du langage oral. Ce trouble se différencie
du retard simple de langage par le caractère déviant des erreurs.

Le langage ne suit pas le cours du développement commun aux autres enfants.

 Dyspraxie : trouble de l’exécution des gestes. L’enfant peut dire ce qu’il faut faire pour
réaliser les gestes (Habillage, dessin géométriques …etc) mais ne peut les réaliser
correctement.

La dyspraxie est un trouble neuropsychologique durable et plus ou moins sévère qui

toucherait plus de 5 % des enfants. C’est une pathologie de la programmation, de la
planification, de la réalisation et de l’automatisation des gestes. Un enfant qui ne peut pas
mettre en place de praxies, qui ne peut pas automatiser ses gestes souffre de dyspraxie. Le
geste ne devient jamais automatique ni efficace et demande toujours un contrôle. L’enfant
dyspraxique doit toujours faire attention à ce qu’il fait, prendre du temps, faire des efforts …
etc comme un jeune enfant qui apprend à faire le geste.

Il n’arrive pas à dépasser cette étape et à devenir expert. Il progresse par rapport à lui-même,
mais l’écart se creuse par rapport aux autres. Dans la dyspraxie, ce sont les gestes volontaires
qui sont touchés : l’enfant peut être capable de réaliser spontanément un geste sans s’en
rendre compte et ne pas pouvoir le refaire si on le lui demande. Par exemple, dans certaines
formes de dyspraxie, la motricité de la bouche est atteinte. L’enfant ne parvient pas à ouvrir
correctement sa bouche pour parler, mais peut l’ouvrir bien grande pour bailler, il faut
distinguer les troubles de la coordination (ou retards psychomoteurs) qui concernent les gestes
qui s’acquièrent naturellement : marcher, courir, reproduire un rythme, enchainer des
actions…etc et les dyspraxies qui elles, ne concerneraient que les gestes appris : s’habiller,
manger, écrire.

Il existe plusieurs formes de dyspraxies, selon l’intensité des difficultés. On parle de

dyspraxie lorsque le trouble concerne uniquement l’exécution des gestes et de dyspraxie
visio-spatiale lorsque des défauts d’organisation du regard et de repérage spatial y sont
associés.

L’enfant qui souffre de dyspraxie visio-spatiale cumule donc les difficultés motrices avec une
mauvaise coordination visio-motrice (regarder le modèle puis écrire, lors des tâches de copie)
et des difficultés à se repérer dans l’espace.
Attention, un enfant peut être maladroit, avoir une écriture lente et fatigante, des problèmes de
coordination ou d’élaboration du geste pour autant être dyspraxique. L’enfant dyspraxique
peut souffrir de :

 Troubles de la motricité

Le plus gros problème de l’élève dyspraxique touche l’écriture. Tous les enfants dyspraxiques
sont dysgraphiques. Par contre, un enfant peut être lié à la précocité intellectuelle. Les
graphothérapeutes rapportent d’une proportion importante de leurs petits patients est
composée d’enfants intellectuellement précoces.

Au contraire, chez certains, la dysgraphie est peu apparente. Ils ont une assez jolie écriture qui
ne traduit pas le trouble. Mais en y regardant de plus près, on constate que leur écriture est
très lente et coûteuse. Elle leur demande des efforts importants et constants, efforts qu’ils font
aux dépens du reste. Ils se concentrent tellement sur leur geste graphique qu’ils peuvent
difficilement réfléchir au sens du cours ou faire attention à l’orthographe de ce qu’ils écrivent.

La plupart du temps, les enfants dyspraxiques ont une écriture grossière, lente et visiblement
coûteuse. La dysgraphie est liée à une mauvaise tenue du crayon, à des difficultés à recopier
une forme, une figure ou une lettre, à une crispation (une raideur de la main) et une anxiété
devant l’écriture pouvant aller jusqu’à un refus d’écrire. Dans les cas extrêmes, l’enfant
dyspraxique ne peut pas écrire ou alors il écrit, mais cela lui demande des efforts et un temps
exagérés pour un résultat peu lisible. L’ordinateur est alors indispensable et mise en place dès
le CP.

o Les maladresses : ces enfants tombent facilement, se cognent, font tomber leurs
affaires ou les perdent. Leurs gestes sont peu précis.
o Une motricité globale pauvre, avec parfois des retards pour marcher, ramper. Des
difficultés globales de coordination qui se repèrent lorsque l’enfant essaye de rouler à
icyclette, nager, jouer à des jeux de raquettes, pratiquer des sports de glisse.
o L’équilibre est fragile.
o Des difficultés importantes pour manger, s’habiller, enfiler les manches, attacher les
boutons, nouer les lacets, pouvant aller jusqu’à l’impossibilité de manger seul ou de
s’habiller.
o Des problèmes pour construire, reproduire un schéma ou un assemblage de cubes,
découper, plier. Les jeux de constructions ne les attirent pas.
 o Un trouble de l’organisation du regard : les yeux se déplacent de façon aléatoire lors
de la lecture. L’enfant saute des mots ou des lignes, il revient en arrière.
L’organisation du regard ne s’automatise pas pour accéder à une lecture fluide et
rapide.
o Dans de rares cas, une atteinte de la motricité bucco-faciale avec un trouble
articulatoire.
 De troubles de perception

Se divise par trois types :

o Les déficits Visio-spatiaux : l’enfant repère mal les relations des objets dans l’espace.
La localisation des objets, les trajectoires, les diagonales sont mal perçues.
o Une mauvaise perception du temps : l’enfant ne perçoit pas la durée. Il ne sait pas s’il
s’est écoulé un long moment ou un temps très court.
o Les déficits de la perception tactile : lorsqu’on effleure une partie de la main de
l’enfant, il n’est pas rare qu’il soit incapable de dire à quel endroit sa main a été
touchée. C’est comme s’il portait des gants. Puisqu’il ne sent pas bien ce qui est en
contact avec son corps, il peut difficilement planifier un geste précis. Les
informations visio-spatiales et sensorimotrices sont imprécises et ne permettent pas de
se construire un schéma corporel.

Toutes ces complications sensorimotrices engendrent une mauvaise perception du corps.

Le schéma corporel se développe lentement. Les problèmes de latéralité sont fréquents
chez les enfants dyspraxiques. Ils ne savent pas reconnaitre la droite de la gauche et
parfois ne parvient pas à choisir une main dominante. Ils écrivent tantôt d’une main, tantôt
de l’autre.

 Troubles exécutifs

L’enfant ne planifie pas bien son geste, il n’élabore pas correctement l’enchaînement des
différentes tâches nécessaires à la réalisation d’un geste.

L’enfant est impulsif, il ne contrôle pas son agitation.

 III. Rapport dyslexie et scolarité : la lecture
1. Qu’est-ce que lire ?

Lire, c’est décoder pour comprendre. Dans l’activité de lecture, il s’agit de convertir les lettres
en sons, de mémoriser temporairement les éléments lus de respecter l’ordre des mots dans la
phrase pour enfin se créer une représentation permettant l’accès au sens du message créé par
l’autre.

Lire, c’est également être capable de reconnaître des mots et d’accéder à leur sens en fonction
de leur orthographe.

2. La lecture et l’école ?
 L’apprentissage de la lecture

Contrairement à l’acquisition de la langue orale qui se fait naturellement par immersion

linguistique, sans enseignement spécifique, l’acquisition de la lecture nécessite une instruction
organisée, un véritable apprentissage.

 Les pré-requis à l’entrée dans l’écrit

L’apprentissage de la lecture requiert des compétences dans de nombreux domaines. Celles-ci

doivent être préparées dès les classes maternelles en lien étroit avec la famille.

o Motivation : c’est le premier et indispensable pré- requis à l’apprentissage de la

lecture, l’enfant doit avoir envie d’apprendre à lire.
o Pour cela, il doit comprendre l’intérêt de cette acquisition. La lecture d’histoires par
les parents, l’immersion dans le monde de l’écrit sont autant de moyens pour lui
montrer qu’il est intéressant de lire. L’enfant doit comprendre que la lecture est un
outil, on n’apprend pas à lire pour lire mais pour acquérir des connaissances, se
divertir, s’évader … « Lire apparaît comme un moyen d’autre chose, et non comme
une activité en soi, ayant sa propre fin elle-même » (Charmeux)
o Climat de confiance : l’enfant doit se sentir à l’aise et soutenu dans cet apprentissage
tant attendu par la société. La peur de l’échec peut le bloquer dans cette tâche. Il faut
qu’il ait une image positive de lui en tant que lecteur.
o Langage oral :
 Bonne conscience phonologique : capacité à identifier et manipuler les plus
petites unités de la langue (rimes, syllabes et phonèmes).
  Vocabulaire riche et disponible.
 Compréhension développée : compréhension du langage écrit tributaire de
celle du langage oral.
o Mémoire :
 Mémoire de travail : nécessaire pour tout apprentissage, elle permet de traiter
une information et d’organiser les connaissances.
 Mémoire à long terme : il faut que l’enfant se crée un lexique mental avec des
entrées phonologiques, morphologiques et sémantiques (représentations
lexicales).
o Attention : l’enfant doit mettre toutes ses capacités au service de cet apprentissage.
o Maturité cognitive suffisante : les capacités nécessaires pour lire se situent au niveau
du stade des opérations concrètes (7 ans). L’enfant a besoin de :
 Symbolisation : le phénomène est représenté par le symbole écrit qu’est la lettre.
 Abstraction : pour se créer des représentations.
 Elaboration d’hypothèses et déduction.
 Conservation des équivalences (un même phonème revient pour un même
graphème).
 Anticipation et prise de décision.
o Repères spatio- temporels pour le traitement visio-spatial : les lettres se succèdent
spatialement de gauche à droite dans le texte tandis que les phonèmes se succèdent
temporellement. De nombreuses confusions d’orientation et de séquentialité entre les
lettres sont possibles si ce traitement est défaillant. Il est donc nécessaire d’avoir
acquis la latéralisation au préalable.
 Les stades d’apprentissage de la lecture

De nombreux chercheurs s’accordent pour déterminer trois phases dans l’apprentissage de la

lecture. Natchez et Roswell (1989) distinguent la phase de pré lecture, avant l’entrée au cours
préparatoire, la phase de décodage (6 – 7 ans) et la phase de consolidation (7 – 8 ans), ou la
lecture devient plus fluente. Utah Frith (1985) a décrit trois stades d’apprentissage successifs.

Ils se caractérisent par la stratégie dominante qu’emploie l’apprenti- lecteur pour identifier les
mots écrits. Les stratégies deviennent de plus en plus élaborées. Elles sont d’abord
logographiques, puis alphabétiques et, enfin, orthographiques. Le passage d’un stade à un
autre ne signifie pas l’arrêt d’une stratégie. Au contraire, le lecteur accumule au fur et à
mesure les différentes stratégies, qui représentent autant de facilitations pour repérer les
indices et accéder à la compréhension plus rapidement.

o Le stade logographique

A ce stade, l’enfant d’âge préscolaire peut reconnaître globalement un petit nombre de mots
connus, à partir d’indices visuels comme la présence d’une lettre marquante, la longueur du
mot, la couleur… etc.

Il se constitue alors un lexique visuel ou lexique logographique en associant arbitrairement un

signifiant oral à un signifiant écrit. Chaque mot est une entité distincte, figée, reconnue par le
biais de l’environnement ou du contexte dans lequel il est inséré : il s’agit alors de lecture pré
systémique.

Au fur et à mesure, le stock lexical de l’enfant s’enrichit. Mais, l’apprenti lecteur, ne

connaissant pas les relations réelles entre l’oral et l’écrit, est limité dans la mémorisation des
formes. Il doit naturellement passer à une stratégie plus analytique.

o Le stade alphabétique

Avec le travail sur les rimes et l’apprentissage de l’alphabet, l’enfant prend conscience des
unités sublexicales des mots écrits et parlés et de leur relation systématique non arbitraire. Il
apprend les règles de correspondances graphèmes phonèmes, il est attentif à l’ordre séquentiel
des lettres et peut donc segmenter les mots en syllabes puis en phonèmes. Il développe alors
sa conscience phonologique et se crée un lexique alphabétique ou lexique analytique. Cette
étape est très importante car elle permet de développer des capacités d’auto- apprentissage :
l’enfant découvre le code qui va lui permettre de déchiffrer et de transcrire la plupart des mots
du français. L’usage fréquent de la stratégie analytique renforce et automatise la stratégie, qui
deviendra la voie d’assemblage du lecteur- expert.

L’apprenti-lecteur accède ainsi, petit à petit, au sens des mots écrits en décodant leurs formes
phonologiques. Mais, pour être plus performant, il a besoin d’augmenter sa vitesse de lecture.

o Le stade orthographique

A ce niveau, il automatise progressivement le processus de correspondance entre le lexique

orthographique et le lexique phonologique. En effet, il identifie, classe et stocke les mots sous
la forme d’unités stables orthographiques pour former son lexique orthographique. Il retrouve
alors directement, par adressage, la forme phonologique des mots connus, par activation des
représentations lexicales stockées en mémoire à long terme dans son lexique orthographique.
Cette stratégie deviendra la voie d’adressage du lecteur- expert.

Cette étape aboutit à l’automatisation des processus de lecture et à l’accès à la lecture

courante. L’attention nécessaire pour le décodage va pouvoir se recentrer sur le traitement du
sens.

 Le modèle neuropsychologique de la lecture à deux voies

Les mécanismes cognitifs mis en jeu dans l’activité du lecteur- expert ont été décrits par un
modèle à double voie, dans lequel deux procédures sont complémentaires : la procédure
phonologique (voie d’assemblage, indirecte ou analytique) et la procédure orthographique
(voie d’adressage, directe ou lexicale).

Le lecteur- expert utilise plus souvent la voie d’adressafe en puisant dans son lexique
orthographique. Mais il a également besoin de la voie d’assemblage, notamment pour les mots
inconnus, étrangers, les noms propres et, plus généralement, car la voie d’assemblage stabilise
la voie lexicale. Lorsqu’on lit, on passe constamment d’une voie à l’autre.

La voie phonologique ou voie d’assemblage : elle permet de segmenter le mot écrit

(signifiant écrit) en plus petites unités (syllabes puis graphèmes), d’effectuer la
correspondance graphèmes phonèmes et enfin d’assembler la suite des phonèmes pour obtenir
le signifiant oral.

La voie lexicale ou voie d’adressage : elle permet une reconnaissance immédiate du mot
sans passer par un déchiffrement. Le lecteur accède directement à la forme phonologique et au
sens.
Modèle cognitif à double voie de la lecture habile du mot isolé, d’après Morton et Patterson
(1980)

Voici un exemple des erreurs en écriture et en lecture :

Erreurs auditives confusions de sons Boule / poule faut / vaut cran / grand / tard /
(en lecture et en écriture) dard craie / clé mille / nil
Erreurs visuelles confusions de lettres t/ f/ m/ n/ p/ q/ d/ b/ h/ l
(en lecture et en écriture)
Inversions dans les groupes de lettres Frite = fitre
(en lecture et en écriture)
Orthographe phonétique Jème lé sitrouie = j’aime les citrouilles
En écriture

Les erreurs de lecture et d’écriture peuvent être les mêmes. Elles ne peuvent pas constituer à
elles seules un critère de diagnostic de la dyslexie.

Ces erreurs révèlent des difficultés de lecture et doivent donner lieu à la réalisation d’un bilan.

L’hors du bilan, toutes les compétences de base nécessaires à la lecture sont évaluées.

En dernier lieu, le type d’erreurs est analysé, dans l’objectif de comparer les compétences de
base de l’enfant à l’efficacité de sa lecture- écriture.

L’atteindre de l’une et/ou l’autre voie de lecture va entraîner un nombre plus important
d’erreurs visuelles et/ ou auditives.
 3. Quelques suggestions

Pour les parents

L’enfant dyslexique demandera forcément aux parents plus de travail, et plus que l’enfant qui
n’a pas ces troubles.

Cette mission ne doit pas être comme une charge, mais comme une opportunité d’être plus
proche d’un enfant qui a plus besoin de ses parents pour démarrer dans la vie.

Devoirs à la maison

Lorsque l’enfant a des devoirs, contrôlé chaque jour s’il les a faits. Il est aussi nécessaire de
reprendre avec tous les éléments pour s’assurer de sa compréhension, et de sa mémorisation.
Cette activité peut lui prendre 2 à 3 fois plus de temps qu’un enfant sans ce problème de
dyslexie : cela est « normal « et retentit sur la vie familiale en réduisant le temps à disposition
pour d’autres activités.

Répétition maximale

Penser à faire répéter l’enfant plusieurs fois, de 2 à 4 fois. Il arrive très couramment qu’il ne
sache pas un jour, mais s‘en souvienne le lendemain sans y avoir retravaillé. Cela est
déroutant, mais c’est une des caractéristiques que l’on retrouve très fréquemment chez les
dyslexiques. Cela se corrige partiellement à l’adolescence, ou complètement.

La correction

Le dyslexique n’est pas capable de traiter en même temps, facilement plusieurs informations
lorsqu’il écrit. Le masculin- féminin, singulier- pluriel, infinitif versus participe passé, les
mots irréguliers, les lettres non prononcées, les exceptions orthographiques, etc. dépassent
souvent sa capacité de les traiter au même moment. Cela implique que la correction doit être
souvent fragmentée et qu’il doit s’habituer corriger l’une après l’autre les informations selon 1
seul critère à la fois, et dans ce cas il y a un pourcentage très élevé de bonnes solutions
trouvées. Cela prend bien évidemment beaucoup plus de temps, et péjore la vitesse de
correction.

Structuration du travail
Le dyslexique a aussi souvent de la peine à structurer son travail. Ainsi, en plus de lui
apprendre à mémoriser la langue, il doit apprendre la méthode pour résoudre un problème
linguistique. Cette acquisition des stratégies est le fait de tout apprentissage, absolument pour
tout le monde, mais est notablement moins facile chez lui. Les adultes autour de lui, ses
parents, doivent reprendre avec lui ces problèmes de méthode, y compris dans un domaine à
priori pas touché par son trouble, les mathématiques.

Progression du travail

Acquérir des stratégies pour la résolution implique aussi un certain soin, une progression
logique dans la présentation du travail. Ceci doit s’exprimer sur le papier. Le dyslexique n’est
pas désordonné comme caractéristique permanente, mais a de la peine à le faire
spontanément.

Estime de soi

Conserver une bonne estime de soi est important. Les parents sont les soutiens importants de
l’enfant, les seuls efficaces en cas de difficulté graves. Détecter les aspects dépressifs chez
votre enfant, l’aider à se « refaire » après une mauvaise passe scolaire, entretenir en lui la
certitude qu’il va réussir dans un domaine est très important.

Les parents ne doivent jamais lâcher prise dans ce soutien, même si l’évolution, la situation
leur est pénible. Participer à des groupes de parents d’enfants atteints du même problème leur
permet de se sentir moins seuls, d’échanger des trucs, des possibilités éventuelles de résoudre
une difficulté.

Pour les enseignants

La dyslexie est une difficulté durable d’apprentissage de la lecture chez des enfants
d’intelligence normal, indemnes de troubles sensoriels et psychologiques préexistants.

Ni les parents, ni les enseignanats, ne sont responsables de ce trouble spécifique

d’apprentissage.

L’enseignant doit suivre quelques méthodes pour aider l’enfant dyslexique :

- Présenter l’information par plusieurs entrées : visuelle et auditive à chaque fois cela
est possible (carte, images, photos).
- Le placer devant, face au professeur.
 - Ecrire gros et peu au tableau, utiliser la couleur, épeler les mots difficiles.
- Proposer des documents aérés, éviter les polycopiés avec une police réduite et
surchargées.
- Apporter une aide méthodologique (plan de travail, fiches outils …etc.).
- Stimuler son attention, sans le bloquer psychologiquement (exercice très difficile), en
lui posant des questions pendant le cours.
- Ne pas hésiter à lui répéter les choses.
- Ne pas le cantonner à des tâches simples mais savoir doser la quantité de travail.
- Pas de « pitié » mais de l’indulgence et de la persévérance.
- Et surtout l’encourager.

Comment faciliter son travail écrit :

- Eviter les textes manuscrits.

- Ne pas le laisser sortir avec un cours retranscrit de sa main.
- S’assurer qu’il ait un support écrit correct pour travailler. Ne pas hésiter à lui en
fournir un.
- Lui faire suivre le cours avec un document écrit à surligner (éventuellement le
manuel).
- Fournir des polycopiés ou photocopies à chaque fois que possible, pour limiter les
transcriptions écrites, copie ou prise de notes, source d’erreur.

A propos de l’évaluation

- Privilégier l’expression orale dans l’évaluation de ses connaissances et dans la

restitution des leçons.
 Deuxième partie : La partie pratique

Les points de vus de quelques enseignants concerne la dyslexie, et comment éviter les
fautes d’orthographe ?

« C’est en forgeant qu’on devient forgeron »

« il faut avoir l’habitude d’écrire et pour pouvoir écrire il faut lire, alors deux piliers
indispensables, la lecture et l’écriture ».

1. Copies pour certains dyslexiques

2. Nos visites chez les orthophonistes

a. Chez Dr. El Miri

Dr. El Miri Fatima Azzahra, orthophoniste au centre hospitalier régional de Souss Massa
Draâ, hôpital hassan 2, Agadir, elle m’accueillie dans son bureau. Elle travaille depuis 6 ans
au service de rééducation orthophonique. C’est un service mal équipé dépourvu de tout
équipement matériel, sauf quelques jouets et livre d’enfants qu’elle a procuré elle-même.
Nous avons discuté un quart d’heure sur le métier et surtout sur les patients dyslexiques.

Selon l’orthophoniste au Maroc, le département de l’enseignement scolaire ne reconnaît pas

l’existence de ce trouble cognitif. Pour cela la majorité de ces patients ne sont pas adressés par
leurs enseignants par contre, ils sont adressés par un médecin généraliste.

La dyslexie pour elle, s’agit d’un trouble de la capacité à lire ou d’une difficulté reconnaître et
à reproduire le langage écrit. Durant ses années d’expérience, elle a accueillie et traité que
deux enfants dyslexiques dans ce service. Elle a dit que l’un de ses enfants prononce mal
certains mots, il a des difficultés à faire des phrases correctes ou à répéter des phrases.

La première étape qu’elle entame dans son travail, c’est la réalisation d’un bilan
orthophonique qui ne respecte aucun critère, c’est un bilan personnel qui englobe tous les
acquis de sa formation d’orthophonie réalisé dans les deux matières (arabe, français).

Ce bilan consiste en un entretien avec quelques questions portant sur l’histoire de l’enfant, sa
situation personnelle. Cette anamnèse est suivie d’une évaluation des capacités et des
difficultés de l’enfant.

D’après les résultats du bilan, elle peut soupçonner ce trouble en remarquant quelques signes :
l’enfant inverse et oublie les lettres, il tient mal son crayon ou formes des lettres et des
chiffres en miroir (6/9 , 4, 3), l ne parvient pas à écrire les sons qu’il entend, il ne mémorise
pas l’orthographe. Ce bilan va permettre de dresser une liste des difficultés et des
compétences de l’enfant, afin d’établir un projet thérapeutique adapté à ses besoins
spécifiques.

Le bilan orthophonique initial de son deuxième patient à dépister que ce n’est pas un cas
dyslexiques, mais un dysorthographique, il lit toutes les lettres aussi que les mots, mais il ne
parvient pas de les écrire.

A la fin du bilan, l’orthophoniste expose le type de prise en charge proposée, le nombre de

séances préconisées et la durée. Ces dernières sont dépendantes du type de dyslexie, du degré
de sévérité du trouble, des capacités d’adaptation de l’enfant, de sa motivation et de son état
psychologique.

Parmi ses patients qu’elle compte quelques adultes, et pas seulement des enfants, j’ai lui
demandé de me montrer un bilan type de ses deux patients mais elle n’a pas accepté, raison
que c’est un secret de travail. Elle m’a prêté des livres du langage dans la société et un
dictionnaire de l’orthophonie.

J’ai lui demandé comment se déroule la rééducation orthophonique de l’enfant dyslexique ?

elle m’a répondu que si le trouble est diagnostiqué, elle adapte la rééducation mais il ne s’agit
pas de leçons pour attraper son retard scolaire, elle va rééduquer l’enfant à l’aide d’exercices
et de tests validés, conçus spécialement et adaptés à l’enfant soit des jeux, dessins, puzzles,
description d’images, textes… etc. et surtout il se base sur l’orientation spatio-temporelle et la
latéralisation pour faire progresser les enfants.

J’ai lui interrogé, la dyslexie se soigne- t- elle ? Elle dit si les difficultés sont repérées tôt, la
prise en charge aidera l’enfant à développer des stratégies de compensation. Un enfant
dyslexique bien accompagné peut parfaitement mener une vie normale et une scolarité
exemplaire.

Enfin elle m’a parlé du traitement thérapeutique, il n’existe pas de programme type de
rééducation, le programme est établi en fonction de l’enfant. Il lui permet d’analyser ses
erreurs et de rechercher les aides et les méthodes qui lui conviennent le mieux.

Il comportera un entraînement suivi d’une gestion de sa progression et un pas vers

l’autonomie.

Au cours des séances, l’orthophoniste peut avoir recours à des voix ou à des musiques
enregistrées, à des jeux impliquant la lecture et à des exercices mêlant écriture et audition. La
gestuelle fait partie intégrante du travail de rééducation. A la fin de la rééducation
l’orthophoniste Fatima Azzahra pourra demander un bilan orthophonique de contrôle qui va
juger que la rééducation est terminée.

b. Chez Mlle Staira

Lors de notre rencontre che Mlle Soukaina Staira, une jeune orthophoniste, elle nous a parlé
sur les anomalies les plus fréquentes de la dyslexie qui sont :

Dans le déchiffrage

- Confusions auditives ou phonétiques des lettres (ex : « a » et « an », « s », « ch »)

- Confusions visuelles des lettres (ex : « d » et « b »)
- Inversions (ex : « or » et « ro », « cri » et « cir »)
- Substitutions (ex : « chauffeur » et « faucheur »)
- Omissions (ex : « bar » et « ba », « arbre » et « arbe »)
- Adjonctions (ex : « paquet » et « parquet », « odeur » et « ordeur »)
- Contaminations (ex : « dorure » et « rorure », « palier » et « papier »)
- Lecture du texte lente, hésitante, saccadée.
- Difficulté à saisir le découpage des mots en syllabes.
- Ignorance de la ponctuation.
Dans la compréhension

- Difficultés à faire correspondre les sons entendus aux lettres qui les représentent et
inversement.
- Difficultés dans le respect de l’ordre de l’alphabet, des notes de la gamme, des jours
de la semaine, des mois.
- Difficultés de mémorisation avec peine le langage écrit et oral, alors qu’ils se
souviennent très bien d’événements vécus.
- Difficultés dans la compréhension du sens d’un texte.
- Difficultés d’écriture (dysgraphie).
- Difficultés de calcul (dyscalculie).

Dans le comportement

- Troubles de l’attention, peine à suivre les rythmes scolaires.

- Difficultés à s’orienter dans le temps, l’espace, à acquérir des automatismes.
- Tendance à l’hyperactivité.

Les mythes de la dyslexie

- La dyslexie n’existe pas.

- La dyslexie est un terme « fourre- tout ».
- L’aptitude à lire est liée à l’intelligence. Donc, si quelqu’un ne parvient pas à bien lire,
c’est qu’il n’est pas très intelligent. Les enfants doués ne peuvent pas être dyslexique
ni avoir aucune autre difficulté d’apprentissage.
- La dyslexie est rare (5% de la population ou moins).
- Il n’y a aucun moyen véritable de diagnostiquer la dyslexie.
- On ne peut diagnostiquer la dyslexie avant un âge qui varie de 8 à 11 ans, selon
l’enfant.
- Un grand nombre d’enfants qui éprouvent des problèmes en lecture ou en écriture de
la maternelle à la troisième surmonteront ces problèmes avec l’âge. Il ne s’agit que
d’un retard de développement.
- Le fait de redoubler une classe aide souvent les enfants à acquérir les compétences qui
leur manquent, car cela leur permet de mûrir et de parvenir au stade de développement
nécessaire.
- Les enfants surmontent la dyslexie avec l’âge.
- La dyslexie est un trouble de la vue. Par conséquent, un entraînement visuel, des
exercices de poursuite oculaire et des verres teintés résoudront le problème.
- Les enfants dyslexiques voient les choses à l’envers.
- La dyslexie touche quatre fois plus de garçons que de filles.
- Tous les enfants qui confondent les b et les d ou les p et les q, sont dyslexiques.
- Si un enfant n’inverse pas les lettres et les chiffres, et s’il n’écrit pas « en miroir », il
n’a pas la dyslexie.
- Pour aider un enfant à apprendre à lire, il faut le forcer à lire au moins 20 minutes par
jour.
- Les enfants dyslexiques ne sont absolument pas capables de lire. Il vaut mieux leur
enseigner à compenser leurs lacunes par d’autres moyens.
- Si l’enfant n’apprend pas à lire avant l’âge de 12 ans, il ne pourra pas y parvenir plus
tard.
- Si un enseignant décide d’adapter son enseignement ou son programme pour un élève,
c’est injuste pour les autres enfants.
- Si un enseignant réduit la quantité de devoirs assignés à un élève, ce dernier ne devrait
pas obtenir la note maximum étant donné que ses camarades de classe ont eu à réaliser
un travail que leur faire du tort.
- Au cours d’un test, il n’est pas juste de laisser plus de temps à un élève qui a des
difficultés d’apprentissage, car cela lui donne un avantage supplémentaire.
Conclusion

Depuis l’identification, au XIXème de la dyslexie, beaucoup de questions, beaucoup de

problèmes ont été soulevés et très peu ont trouvé une réponse.

La dyslexie est une difficulté sévère de l’apprentissage de la lecture qui est relativement
fréquente, car on compte en moyenne un à deux enfants dyslexiques par classe. Ce trouble
durable, s’il n’est pas pris en charge suffisamment tôt, est très pénalisant pour le
développement de l’enfant.

On ne guérit pas la dyslexie, l’enfant gardera toujours disfonctionnement cognitif particulier :

adulte, il restera dyslexique. C’est en primaire que le décalage est le plus important dans les
apprentissages.

Toutefois, l’enfant peut arriver à compenser ses difficultés en lecture et enorthographe, et

ainsi continuer à construire ses apprentissages de la façon la plus harmonieuse possible. Pour
cela, il est important que tous les professionnels (enseignants, orthophonistes …etc.)
travaillent ensemble autour d’un objectif commun : aider l’enfant dans son long parcours, en
améliorant les capacités et en lui redonnant confiance en lui.

Les enseignants du primaire ne sont pas intégrés activement dans le système de dépistage, ce
qui est regrettable, car ils sont les mieux placés pour évaluer les capacités de leurs élèves.

Seulement les moyens financiers, les contenus des tests (des recherches sont encore en cours)
et le manque de formation des enseignants sur le sujet, rendent impossible pour le moment
toute investigation.

Mais en tous cas, il faut surmonter ses défis :

Reconnaitre les élèves qui présentent une dyslexie- dysorthographie …etc. c’est admettre les
difficultés qu’ils peuvent rencontrer dans leurs parcours scolaire et leur vouer une attention
respectueuse.

Soutenir les élèves qui présentent une dyslexie- dysorthographie, c’est développer une
relation entre les enseignants, les parents et les partenaires de l’école basée sur le désir de
mieux les guider en unissant idées, réflexions, temps, forces et compétences.
Les comprendre, c’est mettre en place une approche pédagogique individualisée assortie de
mesures adaptées, c’est aussi développer à leur égard une pédagogie particulièrement
attentive.

Les respecter, c’est leur donner la chance d’être autonomes et de les conduire aussi loin qu’ils
peuvent aller. Prendre le temps de réfléchir ensemble à ces questions, c’est se donner une
chance supplémentaire de répondre aux besoins de ces élèves.

En effet, il est important de souligner ici l’importance de l’enjeu, car face à une pédagogie
adaptée à son handicap, l’enfant dyslexique pourra conserver sa motivation et pourra ainsi
continuer à acquérir des connaissances en classe malgré son fonctionnement cognitif
particulier.