COURS DE DIDACTIQUE DU FRANÇAIS M1FA70LF

ANOUCH BOURMAYAN, MAÎTRESSE DE CONFÉRENCES

La grammaire dans
l’enseignement-
apprentissage du FLE

Document confidentiel –
ne peut être reproduit ni diffusé
sans l'accord préalable
de Sorbonne Université.
 Sommaire
1. ETUDE DE CAS
2. LA GRAMMAIRE DANS LES
PROGRAMMES DE FLE
3. INSCRIRE LA GRAMMAIRE DANS UNE
UNITÉ DIDACTIQUE
4. VERS UNE GRAMMAIRE
CONTEXTUELLE

2
 1
ETUDE DE CAS

3
 1. La distinction d'emploi entre imparfait et passé
composé en FLE, B1 : un (contre-)exemple de
cours

Règles d'emploi de l'imparfait et du passé composé

Les deux temps permettent de présenter une action comme passée.

Imparfait
Imparfait de second plan. Ex : Quand elle est arrivée, il pleuvait.
Imparfait de description. Ex : La maison était grande.
Imparfait de répétition dans le passé. Ex : Le mardi, elle allait chez son oncle.
Imparfait narratif. Ex : Le 25 août 1944, il entrait dans Paris.
Imparfait d'imminence. Ex : Un peu plus et tu étais en retard.
Imparfait dans l'irréel du présent. Ex : Si je le savais, je te le dirais.
Imparfait de concordance des temps. Ex : Je lui ai dit que j'allais bien.

Passé composé
Fait passé ponctuel. Ex : Ce soir, elle a couru dans le parc.
Evénement passé de premier plan. Ex : Alors qu'il pleuvait, elle est arrivée.
Succession chronologique d'actions. Ex : Elle est entrée, a souri et s'est assise.

4
 Exercices d'application

Exercice 1 : Soulignez le temps qui convient.

1. Que faisiez-vous / qu'avez-vous fait quand nous avons appelé ?
2. Ils partaient / sont partis voir leurs enfant hier.
3. Nous passion / avons passé une semaine dans le Var.

Exercice 2 : Conjuguez le verbe entre crochet au temps qui convient

(imparfait ou passé composé)
1. Quand je me ______ [réveiller], j'______ [avoir] mal à la tête.
2. Après ses études, il ______ [trouver] rapidement un emploi.
3. Cette année, elles ______ [gagner] encore une fois.

Exercice 3 : Remettez au passé composé les verbes à l'imparfait de narration.

1. Quand elle était jeune, elle faisait beaucoup de frasques.
2. Quelques minutes d'attentes supplémentaires et je partais.
3. Ils m'ont confié qu'ils avaient des doutes.
4. Le mois suivant, le film sortait dans un grand fracas médiatique.

5
 2. Quelles sont les limites de cet exemple ?

6
 2. Quelles sont les limites de cet exemple ?

● Un manque de contextualisation des données (absence de document

authentique ou fabriqué).

● Une règle grammaticale formulée d'emblée par l'enseignant.

● Une énumération des différents emplois sans mise en évidence de la

cohérence sémantique interne de chaque temps.

● Une inadaptation de certains points par rapport au niveau ciblé

(imparfait de narration, imparfait d'imminence...)

● Des exercices de réemploi en nombre trop restreint.

● L'absence d'activités de production.

7
 2
LA GRAMMAIRE DANS LES
PROGRAMMES DE FLE

8
 1. Rappels terminologiques

La « grammaire »
1. Ensemble des règles qui régissent une langue donnée, et permettent de
construire des énoncés considérés comme corrects par les locuteurs natifs de
cette langue.
Elle inclut la morphologie / la syntaxe.
→ grammaire descriptive vs. grammaire prescriptive.
2. Discours théorique linguistique ou pédagogique sur l'ensemble des règles qui
régissent une langue donnée. Ex : la grammaire générative.
3. Manuel décrivant les règles grammaticales.

Métalangage
Langage utilisé pour parler du langage lui-même (notamment en termes
grammaticaux).

9
 Grammaire explicite
Les règles de grammaire sont formulées explicitement.

Grammaire implicite
Les règles de grammaire ne sont pas formulées explicitement.

Approche grammaticale déductive

Les règles sont données aux apprenants. Ils peuvent ensuite s'entraîner à
appliquer ces règles grâce à différents exercices.
→ du général vers le particulier.

Approche grammaticale inductive

C'est aux apprenants de trouver eux-mêmes la règle à partir des données qui leurs
sont disponibles.
→ du particulier au général.

10
 2. La grammaire dans les différentes
méthodologies

La méthode traditionnelle « grammaire-traduction »

● Méthode appliquée dès la fin du XVIe siècle.
● Surtout utilisée pour le latin et le grec.
● Objectif principal : former des traducteurs.
● Grammaire explicite : règle énoncée par le professeur.
● Métalangage omniprésent.
● Approche déductive : application de la règle à travers des exercices
d'entraînement, le plus souvent des exercices de traduction.
● Au début, les supports utilisés étaient le plus souvent des textes littéraires.

11
 La méthode SGAV
● Apparition dans les années 1950.
● Construite à partir du Français Fondamental.
● Axée sur l'oral.
● Utilisation d'images, de films, de bandes sonores.
● Grammaire implicite : les règles ne sont jamais données.
● Démarche inductive : aux apprenants de parvenir seuls à la règle.
● Répétition, imitation des dialogues pour les mémoriser.

La méthode communicative
● Apparition au début des années 1970.
● On part de l'observation d'un message produit dans un contexte précis.
● On part du sens pour aller vers la forme.
● Guidage par l'enseignant.
● Puis exercices d'application.
● Grammaire implicite puis explicite.
● Approche inductive puis déductive.

12
 L'approche actionnelle
● Apparition au début du XXIe siècle.
● L'apprenant est considéré comme un acteur social qui doit effectuer des
tâches dans un environnement donné.
● L'enseignant a un rôle d'animateur pour réaliser des projets.
● La grammaire peut être :
- traitée de manière implicite
- traitée comme dans l'approche communicative
- considérée comme acquise.

13
 3. La grammaire dans le CECR

« Formellement, la grammaire de la langue peut être considérée comme

l’ensemble des principes qui régissent la combinaison d’éléments en chaînes
significatives marquées et définies (les phrases). La compétence grammaticale
est la capacité de comprendre et d’exprimer du sens en produisant et en
reconnaissant des phrases bien formées selon ces principes et non de les
mémoriser et de les reproduire comme des formules toutes faites. [...] Un
certain nombre de théories et de modèles concurrents pour l’organisation des
mots en phrases existent. Il n’appartient pas au Cadre de référence de porter
un jugement ni de promouvoir l’usage de l’un en particulier. Il lui revient, en
revanche, d’encourager les utilisateurs à déclarer leur choix et ses
conséquences sur leur pratique. » (Nous soulignons)

→ Le CECR présente donc la compétence grammaticale comme

indispensable pour acquérir une compétence communicative
satisfaisante (mais n'ayant pas d'intérêt en soi).
→ Mais il se veut non prescriptif sur l'approche adoptée.
14
 Le CECR propose une typologie
d'approches méthodologiques et d'exercices formels

« On peut attendre ou exiger des apprenants qu’ils développent leur compétence

grammaticale
a. de manière inductive par l’exposition à de nouvelles données grammaticales telles qu’elles
apparaissent dans des documents authentiques
b. de manière inductive en faisant entrer de nouveaux éléments grammaticaux, des catégories,
des structures, des règles, etc. dans des textes produits spécialement pour montrer leur
forme, leur fonction et leur sens
c. comme dans b. mais suivis d’explications et d’exercices formels
d. par la présentation de paradigmes formels, de tableaux structuraux, etc. suivis d’explications
métalinguistiques appropriées en L2 ou en L1 et d’exercices formels
e. par la clarification et, le cas échéant, la reformulation des hypothèses des apprenants, etc. »

« Si l’on utilise des exercices formels, ils peuvent appartenir aux types suivants
a. textes lacunaires.
b. construction de phrases sur un modèle donné.
c. choix multiples.
d. exercices de substitution dans une catégorie (par exemple, singulier/pluriel présent/passé,
actif/passif, etc.)
e. combinaison de phrases (par exemple, relatives, propositions adverbiales et nominales, etc.)
f. traduction de phrases de la L1 vers la L2.
g. questions/réponses entraînant l’utilisation de certaines structures. »
h. exercices de développement de l’aisance langagière centrés sur la grammaire, etc.
15 (Nous soulignons)
 « Correction grammaticale

A1 A un contrôle limité de structures syntaxiques et de formes grammaticales simples

appartenant à un répertoire mémorisé.
A2 Peut utiliser des structures simples correctement mais commet encore systématiquement
des erreurs élémentaires comme, par exemple, la confusion des temps et l’oubli de
l’accord. Cependant le sens général reste clair.

B1 Peut se servir avec une correction suffisante d’un répertoire de tournures et expressions
fréquemment utilisées et associées à des situations plutôt prévisibles.
Communique avec une correction suffisante dans des contextes familiers ; en règle
générale, a un bon contrôle grammatical malgré de nettes influences de la langue
maternelle. Des erreurs peuvent se produire mais le sens général reste clair.

B2 A un assez bon contrôle grammatical. Ne fait pas de fautes conduisant à des

malentendus.
A un bon contrôle grammatical ; des bévues occasionnelles, des erreurs non
systématiques et de petites fautes syntaxiques peuvent encore se produire mais elles sont
rares et peuvent souvent être corrigées rétrospectivement.

C1 Peut maintenir constamment un haut degré de correction grammaticale ; les erreurs sont
rares et difficiles à repérer.
C2 Peut maintenir constamment un haut niveau de correction grammaticale même lorsque
l’attention se porte ailleurs (par exemple, la planification ou l’observation des réactions de
l’autre). »
16
 4. La grammaire dans les référentiels

● Le CECR :
« On ne croit pas possible de produire une échelle de progression relative
aux structures grammaticales qui serait applicable à toutes les langues. »

→ Pour une typologie plus précise des structures grammaticales relatives

aux différents niveaux définis par le CECR en français, vous pouvez
consulter les différents référentiels existants (voir notamment la bibliographie
du cours 2 sur le CECRL).

17
 3
INSCRIRE LA GRAMMAIRE DANS UNE
UNITÉ DIDACTIQUE

18
 1. Le choix des documents et du point
grammatical traité

Faut-il choisir les documents en fonction du point grammatical abordé

ou bien le point grammatical en fonction des documents choisis ?

 Les deux !

Les documents peuvent être écrits / audio / vidéo.

→ Créer de la variété.

→ Travailler les diverses compétences (lire / écrire / écouter / parler / interagir).

19
 Document authentique vs. document fabriqué

Avantages des documents authentiques

○ Suscitent l'implication et la motivation des participants.
○ Originalité
○ Richesse

Avantages des documents fabriqués

○ Adaptables au niveau requis.
○ Adaptables au point (grammatical) envisagé :
- les données peuvent être focalisées sur le point considéré.
- les données peuvent être étoffées de manière à ce que le point soit
correctement représenté.
○ Adaptables aux contraintes non-linguistiques (psychologiques, culturelles...)
○ Absence de droits d'auteur.

→ Attention, un document fabriqué doit être un document « pseudo-authentique »,

qui réponde aux besoins des apprenants et reste proche de la vie réelle.
20
 Un exemple de choix de documents pour illustrer le chapitre sur le passé
composé et l'imparfait dans la Grammaire essentielle du français B2

21
 Le choix du point grammatical traité

● Ne pas vouloir tout traiter, choisir un point ou deux au plus.

● Vérifier qu'il est adapté au niveau des apprenants.
● Vérifier qu'il est suffisamment bien représenté dans le document.
● Faire en sorte qu'il soit cohérent avec les autres objectifs (pragmatiques,
socio-linguistiques).

Exemple :

Document :
dans une émission radio, la biographie d'un personnage célèbre qui vient de mourir.
Objectifs pragmatiques :
- comprendre la biographie d'un personnage important.
- rédiger une biographie.
Objectif socio-culturel : saisir les spécificités du discours journalistique.
Objectifs linguistiques :
- les emplois respectifs de l'imparfait et du passé composé.
- la localisation temporelle : prépositions et adverbes de temps.

22
 Entraînez-vous !

A quels actes de paroles ces points grammaticaux peuvent-ils servir ?

● les prépositions de lieu

● la concordance des temps

● le gérondif

23
 Entraînez-vous !

A quels actes de paroles ces points grammaticaux peuvent-ils servir ?

● les prépositions de lieu > situer un lieu...

● la concordance des temps > rapporter les paroles de quelqu'un...

● le gérondif > donner des précisions sur une action...

24
 Entraînez-vous !

De quels points grammaticaux avez-vous besoin pour ces actes de parole ?

● Parler de ses projets

● Parler d'un événement antérieur à un autre dans le passé

● Faire une description

25
 Entraînez-vous !

De quels points grammaticaux avez-vous besoin pour ces actes de parole ?

● Parler de ses projets

> futur (simple, proche, antérieur), valeur future du présent...

● Parler d'un événement antérieur à un autre dans le passé

> plus-que-parfait...

● Faire une description

> les adjectifs, les relatifs...

26
 2. La compréhension globale

● Elle permet de comprendre le document dans son ensemble en précisant :

- sa nature
- son contexte énonciatif
- son thème et ses enjeux principaux.

● A cette étape, la grammaire est implicite.

● Exemple (suite du cas évoqué précédemment) :

- Qui parle ? Dans quelle situation ? A qui parle-t-il ?
- De qui ou de quoi parle-t-il ?
- Pourquoi ?

27
 3. La compréhension finalisée

● Elle vise une compréhension plus fine du document qui passe notamment par le
relevé d'un corpus nécessaire à la phase suivante de conceptualisation.

● Les consignes de repérage doivent être claires.

● Dans l'idéal, elles doivent être construites sur le sens.

→ du sens vers la forme.

⇒ Exemple
⇒ Exemple (suite
(suite du
du cas
cas évoqué
évoqué précédemment)
précédemment) ::
« Réécoutez le document sonore et relevez tous les termes qui décrivent les
« Réécoutez
faits, le états
actions et document sonore et
caractérisant la relevez tous
personne les termes
défunte. » qui décrivent les
faits, actions et états caractérisant la personne défunte. »

● Il s'agit d'une démarche inductive.

● A ce stade, la grammaire est encore implicite.

28
 4. La conceptualisation

● L'enseignant recopie au fur et à mesure les données au tableau,

et peut déjà les organiser de manière synthétique.
Exemple :
⇒- Exemple
les verbes(suite
au passé composé
du cas évoqué d'un côté, les verbes
précédemment) : à l'imparfait de l'autre.
--voire les différents
les verbes emplois
au passé de chacun...
composé d'un côté, les verbes à l'imparfait de l'autre.
- voire les différents emplois de chacun...

● Que faire si le corpus est incomplet ?

Exemple :
Exemple
Si :
vous travaillez sur la formation du passé composé, il peut vous manquer :
-Sid'autres
vous travaillez sur la formation
verbes employés avec «du passé
être composé,
» pour il peut
déterminer vous manquer
le choix :
de l'auxiliaire
- certaines
d'autres verbes employés avec « être » pour déterminer le choix de l'auxiliaire
personnes
--l'accord
certaines
dupersonnes
participe au féminin
- l'accord du participe au féminin

L 'enseignant peut éventuellement attendre que la conceptualisation soit déjà

bien avancée pour restituer les occurrences manquantes.

29
 ● La conceptualisation est une phase où la grammaire devient explicite.

● Attention
Vous pouvez travailler sur les emplois seuls d'une forme donnée.
Mais si vous travaillez sur des formes, il vous faut aussi considérer ses emplois.

● La question du métalangage
○ À n'employer qu'à partir de la phase de conceptualisation, le plus tard possible.
○ Partir de ce que savent les apprenants.
○ Introduire soi-même le métalangage, mais avec parcimonie (uniquement les
termes qui vous semblent indispensables).
→ Eviter à tout prix le jargon !

30
 ● L'enseignant doit faire repérer aux apprenants les régularités.

Imparfait
Imparfait de second plan. Ex : Elle marchait dans le parc.
Imparfait de description. Ex : La maison était grande.
Imparfait de répétition dans le passé. Ex : Quand elle est arrivée, il pleuvait.
Passé composé
Fait passé ponctuel. Ex : Ce soir, elle a couru dans le parc.
Evénement passé de premier plan. Ex : Alors qu'il pleuvait, elle est arrivée.
Succession chronologique d'actions. Ex : Elle est entrée, a souri et s'est assise.

● Mais attention : peut-on s'en tenir là ?

« Parler de règles sémantiques, plutôt que de règles d'emploi, a un avantage
considérable pour l'acquisition de la règle par l'étudiant. Mémoriser des listes
d'emploi, opératoires au moment de la parole, est inaccessible à l'esprit humain.
Seul le logiciel d'ordinateur est capable d'une performance de ce genre.
Associer un sens à une forme est facile, simple et économique. Ce qui n'est pas
économique n'est pas efficace.
Pour répondre à cette condition d'économie, donc d'efficacité, on peut utiliser ce
que certains appellent “la grammaire du sens” ou “grammaire notionnelle” qui
consiste à se centrer non pas sur l'emploi de la forme […] mais sur son sens. »
(Courtillon J., Élaborer un cours de FLE, Paris, Hachette, 2003, p.122)
(nous soulignons)
31
 → Il faut mettre en évidence la cohérence sémantique du phénomène observé
dans la mesure du possible.

Reprise de l'exemple précédent : quelle cohérence sémantique pour les

emplois respectifs de l'imparfait et du passé composé ?
Imparfait : Le procès décrit par le verbe est présenté comme non-borné.
Passé composé : Le procès décrit par le verbe est présenté comme borné.
métaphore cinématographique

● A partir de là, il faut reparcourir les différents emplois.

Imparfait
Imparfait de second plan. Ex : Elle marchait dans le parc.
Imparfait de description. Ex : La maison était grande.
Imparfait de répétition dans le passé. Ex : Quand elle est arrivée, il pleuvait.
Passé composé
Fait passé ponctuel. Ex : Ce soir, elle a couru dans le parc.
Evénement passé de premier plan. Ex : Alors qu'il pleuvait, elle est arrivée.
Succession chronologique d'actions. Ex : Elle est entrée, a souri et s'est assise.
32
 Un autre exemple : verbes + indicatif ou subjonctif (B2) ?

Quelle cohérence sémantique ?

Indicatif : mode du réel / Subjonctif : mode du virtuel & de la subjectivité.

→ Cela permettra ensuite de rendre compte d'autres questions liées :

- conjonctions + subjonctif ou indicatif ?
Ex : Depuis que, après que, tandis que vs. Avant que, pour peu que...
- indicatif ou subjonctif dans les relatives ?
Ex : Je cherche un homme qui a/ait un pull bleu.
33
 ● Attention, il n'est pas toujours évident de trouver la cohérence sémantique
d'un phénomène grammatical donné.
Ex : l'ordre des doubles pronoms.

● Ne pas hésiter à utiliser forces couleurs et schémas pour que les étudiants
puissent visualiser la règle.

34
 4. Le réemploi

● Réemploi :
exercices d'application de la règle, indispensables à son appropriation.

● Démarche déductive.

● Les exercices de réemploi doivent être proposés en nombre.

● Les exercices de réemploi doivent être variés :

- exercices écrits / oraux
- nature des exercices.

● Les exercices de réemploi doivent être proposés dans un ordre de difficulté

croissante, en fonction de :
- la nature du point traité.
- la nature de la tâche à effectuer (plus ou moins grande manipulation).

35
 Typologie des exercices de réemploi - du plus simple au plus
complexe

● Exercices d'appariement
Il s'agit de repérer et d'associer des formes.

● Exercices de discrimination
Il s'agit de choisir entre des formes correctes et incorrectes.

● Exercices de reconstitution
Il s'agit d'ordonner les formes proposées.

● Exercices à trous ou lacunaires

Il s'agit de compléter une phrase ou un texte en transformant une forme neutre.

● Exercices de transformation
Il s'agit de reformuler une phrase ou un texte.
36
 Entraînez-vous !

Voici une série d'exercices tirés du chapitre 13 « le passé composé,

l'imparfait et le plus-que-parfait » de la Grammaire essentielle du français B2
(Didier, 2017) .

(remarque : seul le début des exercices est présenté.)

1. En quoi ces exercices sont-ils diversifiés ?

2. Dans quel ordre peut-on proposer ces exercices ?

37
2
●●

3 ●

1
●

5 ●

4
●
38
 5. La production

● Il s'agit de recréer un contexte qui soit le plus proche possible de celui

d'une situation de communication authentique.

● La production consiste en :
- la réutilisation de ce que l'apprenant vient d'apprendre
+ la mobilisation du savoir antérieur.

● La production peut être orale ou écrite.

● La consigne doit être centrée sur le sens, et dans la mesure du possible ne

pas faire intervenir d'éléments de métalangage.
Exemple :
Dans le cadre d'une séquence sur les emplois respectifs de l'imparfait et du
passé composé :
« Racontez un événement de votre enfance qui vous a influencé dans votre
vie d'adulte. »

39
 ● Eléments devant figurer dans une consigne de production

- le contexte (paramètres situationnels)

- la nature de la tâche à réaliser
- les modalités de travail
- la durée de préparation.
- la longueur du travail demandé.

Entraînez-vous : la consigne de production suivante est-elle complète ?

« Il est question de construire un grand centre commercial sur la friche
industrielle située à la bordure de votre ville. Vous écrivez au maire pour lui
faire part de vos regrets quant à cette décision, et de vos préférences pour
cette zone. Vous avez trente minutes. »

40
 5. L'intégration d'un travail grammatical à un
projet

● Projet
> tâches à réaliser
> activités langagières (Lire / Parler en continu / Prendre part à une
conversation...)
> contenus linguistiques.

Exemple :

Projet : On vous a volé votre sac à main, vous devez faire une déclaration de
vol au commissariat. (A2)
> Parmi les tâches à accomplir :
décrire les circonstances du vol [= parler en continu].
> Parmi les contenus linguistiques nécessaires :
temps du passé (imparfait / passé composé).

41
 4
VERS UNE GRAMMAIRE
CONTEXTUELLE

42
 1. Les données contrastives dans le CECR

Section 6.4.7.5

● « Les données contrastives ont une importance capitale dans l’estimation de la

charge d’apprentissage et, en conséquence, dans la rentabilité de progressions
concurrentes. »

● « Par exemple, les propositions subordonnées en allemand posent aux

apprenants anglais et français plus de difficultés en ce qui concerne l’ordre des
mots qu’à un néerlandophone. »

● « Toutefois, les apprenants de langues proches comme, par exemple,

allemand/néerlandais ou tchèque/slovaque, risquent de tomber dans une
traduction mécanique mot à mot. »

(Nous soulignons.)

43
 2. Starosciak (2013) : une description didactisée
des valeurs du passé composé et de l'imparfait
français interprétable par les apprenants
polonophones

Les différences entre perfectif/imperfectif en polonais et passé

composé/imparfait en français

● En français, l'aspect est exprimé par les temps verbaux.

En polonais, l'aspect est une catégorie morphologique distincte de celle du temps.

● En outre, le fonctionnement de l'aspect diffère entre les systèmes français et

polonais.

44
 Le perfectif polonais : marque uniquement des processus achevés (c’est-à-dire
ayant atteint leur terme ultime).

Le passé composé français : peut exprimer aussi bien des processus achevés,
que ceux qui sont simplement accomplis (c’est-à-dire ayant atteint un terme, qui n’est
pas nécessairement leur terme ultime).

Ex : « Paul a joué au tennis »

Ex>: verbe
« Paulatélique
a joué au
au tennis. »
passé composé = processus accompli.
→ >imperfectif
verbe atélique au passé composé = processus accompli.
en polonais.
→ imperfectif en polonais.
Ex : Paul est arrivé ce matin.
Ex>: verbe
« Paultélique
est arrivé ce matin.
au passé »
composé = processus achevé.
→>perfectif
verbe télique au passé composé = processus achevé.
en polonais.
→ perfectif en polonais.

L'imperfectif polonais : dénote les processus non achevés, donc inaccomplis.

L'imparfait français : ses emplois correspondent dans tous les cas à ceux de
l’imperfectif polonais.

45
 Prototype de description contextualisée du passé composé et de l'imparfait

Schéma élaboré par un groupe de quatre polonophones « ordinaires » à l'issue d'une

réflexion sur un corpus donné (activité de conceptualisation).

46
 Résultats de cette étude

● Les formes d’explication mises au point par les informateurs n’ont pas été
conformes à celles proposées par les grammaires officielles du français ou par les
analyses scientifiques.

● Mais elles se sont révélées opérationnelles, puisque la plupart des apprenants

participant à l’enquête ont confirmé avoir globalement compris la non-équivalence
entre la valeur de l’opposition française passé composé / imparfait et celle de
l’opposition polonaise verbe perfectif / verbe imperfectif.

→ Importance d'une prise en compte du contexte linguistico-culturel (catégories

grammaticales et métalangage) des apprenants dans l'apprentissage de la
grammaire.

→ Importance d'une démarche réflexive de conceptualisation des apprenants.

47
 3. Un autre cas d'école : « la grammaire du
français langue étrangère pour étudiants
finnophones »
● Grammaire en ligne : http://research.jyu.fi/grfle/accueil.html réalisée par Jean-
Michel Kalmbach.

« Une grammaire en contexte

Cette grammaire s’adresse à des utilisateurs dont la langue première est le finnois
et présente et analyse les faits de langue et les problèmes de compréhension
et/ou d’utilisation qu’ils suscitent avant tout sous l’angle du finnois. Le lecteur ne
doit pas s’étonner que nombre de points soient présentés d’une façon qui diffère
parfois grandement de la tradition de l’enseignement du français, qu’il soit FLE ou
gé­né­raliste. L’élaboration des grammaires FLE conçues par des au­teurs
francophones connaissant la langue de départ des apprenants auxquels elles
s’adres­sent (autrement dit des grammaires élaborées dans ou pre­nant en compte
le contexte linguistique différent) offre souvent des éclairages inédits sur la
grammaire du français en tant que telle. Les auteurs sont presque toujours
amenés à adapter des règles présentées dans les gram­mai­res « made in France »
(ou conçues dans le pays où ils enseignent par des auteurs non francophones)
pour les rendre compréhensibles et exploitables par leur public spécifique. »
48
 Exemple : http://research.jyu.fi/grfl ae/409.html

49
 4. Grammaire contrastive et manuels de FLE
● Aujourd'hui, de plus en plus de manuels de grammaire de FLE intègrent la
perspective contrastive.
→ Un exemple : La Grammaire essentielle du français B2, Didier (2017)

50
 Bibliographie indicative

Grammaires française de référence :

Le Goffic P., Grammaire de la phrase française, Paris, Hachette supérieur, 1994.
Riegel, M., J.-C.Pellat & R. Rioul, Grammaire méthodique du français, 6e édition, Paris, PUF,
2016.

Didactique de la grammaire en FLE

Beacco, La didactique de la grammaire dans l’enseignement du français et des langues, Paris,
Didier, 2010

Grammaire du sens
Charaudeau, P., Grammaire du sens et l’expression, Paris, Hachette, 1992.
COURTILLON Janine, « La mise en œuvre de la grammaire du sens dans l’approche
communicative. Analyse de grammaires et de manuels ». Revue de Didactologie des langues-
cultures 2001/2, N°122.
De Salins, G.D., Grammaire pour l’enseignement/apprentissage du FLE Didier-Hatier, 1996.

Grammaire contextuelle
Starosciak, K., Les valeurs du passé composé et de l’imparfait français dans la culture
métalinguistique des polonophones. Pour une grammaire didactique contextualisée, Thèse pour
l’obtention du doctorat en Didactique des langues : Université Paris 3- Sorbonne Nouvelle, 2013.

51
SORBONNE-UNIVERSITE.FR