Université Badji Mokhtar, Annaba
Faculté des Lettres, Sciences Humaines et Sociales
Département de français
3 ème LMD Module LSP Cours adapté
Vers une didactique spécifique à l’enseignement du FOS
Dans cet article intitulé «Le français sur objectifs spécifiques (F.O.S.) : une didactique
spécialisée ? , Jean-Jacques Richer de l’Université de Bourgogne tente de lever l’incertitude
qui pèse sur l’existence d’une didactique spécifique au F.O.S. (par exemple, J.P. Cuq et I.
Gruca dans leur ouvrage ravalent le F.O.S. au rang de simple « méthodologie particulière »
(2002 : 10)) et essayer de déterminer les caractéristiques qui justifient de considérer le F.O.S.
comme une didactique spécifique à part entière. Pour ce faire, l’auteur va prendre appui sur
les paramètres essentiels de toute situation d’enseignement/ apprentissage qu’énumère R.
Legendre dans son Dictionnaire actuel de l’éducation (1993), c’est-à-dire les trois pôles
constitutifs de toute situation d’enseignement/ apprentissage : l’Enseignant (Agent) ;
l’Apprenant (Sujet) et le Savoir (Objet), auxquels R. Legendre ajoute le Milieu (institution/
société), paramètres qu’il complète par ces deux autres :
- la méthodologie qui théorise les relations entre les pôles : Savoir/Sujet/Agent ;
- et la société au sens large, distinguée du milieu, restreint, lui, au milieu éducatif, ce qui
donne le schéma ci-dessous ; et voir si ces paramètres présentent, dans le cadre des langues de
spécialité, des traits qui justifient d’ériger le F.O.S. en didactique distincte de celle du FLE :
1. Objet/Savoir : langue et culture en F.O.S
1.1. La problématique des langues de spécialité
On a longtemps cru pouvoir localiser la spécificité des enseignements de spécialité dans une
langue de spécialité qui se différencierait de la langue générale soit « comme une sous-langue
ou un sous-système linguistique » (Frandsen, 1998 : 15), c’est-à-dire un technolecte autonome
caractérisé par une sélection et un certain usage de moyens linguistiques, soit comme une
variante de la langue générale se distinguant de cette dernière par une fréquence de certains
termes, de certaines structures.
Le lexique des langues de spécialité
La problématique des langues de spécialité, qui peut se traduire par la question suivante : «
qu’est-ce qu’une langue de spécialité, en quoi diffère-t-elle d’une langue générale ? »
(Frandsen, 1998 : 15), oubliant que dans langue il y a certes lexique, mais aussi
morphosyntaxe, texte..., s’est focalisée massivement sur le lexique.2Certes la fonction
référentielle propre à chaque langue se retrouve amplifiée dans les langues spécialisées où la
désignation, la caractérisation du réel jouent un rôle important. Mais si l’exigence
désignatrice3 que comportent les langues de spécialité imprime souvent à leur lexique un
«caractère univoque et monoréférentiel (qui) se reconnaît au fait qu’il est impossible de
substituer un terme à un autre.» (Vigner, Martin, 1976 : 8), cette monosémie n’est pas
systématique et n’exclut pas la polysémie et la métaphore4 : aussi les langues de spécialité ne
sont-elles pas des langues purement référentielles, purement instrumentales et univoques.
Leurs termes ont une histoire : ainsi de microbe : « « Ces êtres organisés microscopiques », «
ces organismes microscopiques », expressions utilisées par Pasteur pour raconter sa
découverte sur leur action destructrice des matières organiques, connurent de nombreux noms
(microzoaires, microphytes, animalcules, spores de l’achorium..) avant d’être appelés
microbes. Choix proposé par Sédillot à l’Académie des Sciences parce que le terme avait «
l’avantage d’être plus court et d’une signification plus générale », choix approuvé par Littré,
utilisé par Pasteur lui-même quelques mois plus tard, mais désapprouvé par certains
linguistes. Car en effet le microbe de micro et de bio« dont la vie est courte » n’a pas la vie
courte, ce serait un « concept étranger à la conception pastorienne », mais il est infiniment
petit. Et le terme, même s’il ne répond pas aux critères classiques de formation, continue
d’avoir la vie longue. » (Celotti, Musacchio, 2004 : 266). Leurs termes migrent d’un domaine
disciplinaire à un autre. Ainsi « Des termes économiques puisés dans la physique comme
force, masse, vitesseet accélérateur [qui] ont pris de nouvelles dimensions en économie tout
en conservant le goût de la science dont ils dérivent. » (Celotti, Musacchio, 2004 : 268).
Exemplaire est le cas de biosphère « qui naît dans la biologie, passe à la biogéographie et
arrive à l’écologie en apportant naturellement des variations sémantiques [...] »(Idem : 268).
Leurs termes effectuent des aller-retours entre la langue courante et la langue spécialisée :
ainsi de croissance qui en économie « devient, par analogie au développement d’un
organisme, « Accroissement à moyen et long terme de18la production nationale, qui implique
des changements structurels » (Petit Robert, 2001) mais qui reste aussi (en conformité avec
son sens général) « augmentation » comme dans croissance du chômage, de l’emploi, de la
productivité... » (Ibid : 268).
La syntaxe des langues de spécialité
Les particularités des langues de spécialité ont aussi été recherchées dans le domaine de la
syntaxe et ont été traitées sous la forme de la présence non de traits syntaxiques originaux,
mais d’une fréquence d’apparition plus ou moins élevée de certaines formes syntaxiques.
Cette conception se retrouve pour l’anglais de spécialité notamment dans Hutchinson et
Waters qui écrivent : «there was very little that was distinctive in the sentence grammar of
Scientific English beyond a tendency to favour particular forms such as the present simple
tense, the passive voice and nominal compounds»5 (1987 : 10, je souligne). P. Lerat formule
pour le français un constat similaire : «Elles (les langues spécialisées) ont une syntaxe qui est
tout à fait celle des langues de référence, mais avec des prédilections en matière d’énonciation
(comme le fameux style impersonnel des sciences) et des phraséologies professionnelles
(comme les formules stéréotypées des administrations).» (1995 29, je souligne). Parmi les
caractéristiques syntaxiques mises en avant sont invoqués par exemple :
- la forte fréquence du présent de vérité générale dans les écrits scientifiques/ techniques, qui
aurait pour explication que : «En situation technique, tout au contraire, il s’agit d’installer le
fait dans sa permanence. Tout travail technique se situe dans une perspective atemporelle.»
(Vigner, Martin, 1976 : 32) ;
-le recours massif à la voix passive, qui trouverait sa justification dans les contraintes de
présentation des faits dans le domaine technique : «On peut cependant déjà noter que la
transformation passive peut être considérée comme une des composantes essentielles du
discours technique dans la mesure où elle participe à cet effort d’objectivation.» (Vigner,
Martin, 1976 : 37)).
2. Apprenants
Les apprenants de FOS sont majoritairement des adultes déjà engagés dans la vie active. Ils
manifestent fréquemment une perception claire de leurs besoins, restreints à un domaine
langagier précis, d’où la formule pertinente de D. Lehmann (1993 : 115) : «ces publics
apprennent DU français et non pas LE français». Ils disposent de peu de temps de formation
(pouvoir compter sur dix semaines de formation pour que des militaires ghanéens puissent
interagir avec leurs homologues francophones dans le cadre des forces de maintien de la paix
de l’ONU tranche par sa durée inhabituelle sur les conditions courantes de formation en FOS),
ce qui exclut de leur construire, comme à l’époque des langues de spécialité (première
réponse construite en FOS apparue dans les années soixante), des parcours de formation longs
avec langue académique, puis tronc commun de spécialité, et enfin langue de spécialité. Ces
apprenants de plus visent une rentabilité de la formation, un retour significatif sur
investissement en formation (d’où des exigences sur la qualité de la formation proposée) et
présentent une forte motivation professionnelle et/ou sociale. D. Lehmann (1993 : 7)
rassemblait au début des années 90 les traits généraux des apprenants de F.O.S. dans le
portrait suivant : «ces publics se caractérisent à la fois par leur très grande diversité, par le fait
qu’ils ont des besoins précis en matière de capacités langagières visées, et qu’ils disposent de
peu de temps pour atteindre les objectifs que ces besoins permettent de définir.», un portrait
toujours valide et que l’on retrouve dans l’ouvrage de Mangiante et Parpette : « Ce public,
adulte, professionnel ou universitaire, sans formation au français ou avec une formation à
perfectionner, a des objectifs d’apprentissage qu’il doit atteindre dans un laps de temps limité
dépassant rarement quelques mois. » (2004 : 6).
3. Enseignant
L’enseignant de F.O.S. n’est souvent pas formé aux langues de spécialité (les formations
en F.O.S. n’apparaissent que dans certains Masters de F.L.E., ou sous forme de modules
dans des stages de formation continue; seule la Chambre de Commerce et d’Industrie de
Paris (C.C.I.P.) a mis en place un dispositif permanent et en évolution constante de
formation dans ce domaine). Aussi, ce qui caractérise le F.O.S. du point de vue de
l’enseignant, c’est que ce dernier se retrouve écartelé entre l’enseignement de la langue,
pour lequel il a été formé (il maîtrise une description de la langue, de sa littérature, de sa
culture) et la méconnaissance du domaine de l’activité sociale dans lequel on lui demande
d’intervenir. Une telle situation est vraiment singulière dans le domaine de
l’enseignement : le professeur de mathématiques enseigne les mathématiques et connaît
avec plus ou moins d’étendue le domaine; le professeur de musique enseigne la musique
et est un spécialiste plus ou moins grand de ce domaine. L’enseignant de FOS, lui, est
confronté à un domaine qu’il n’appréhende au mieux que dans ses grandes lignes et qui
souvent lui fait peur, ou qui l’indiffère, voire même qui suscite son mépris, car beaucoup
d’enseignants de F.L.E. ont une formation littéraire. Aussi doit-il faire un effort
d’acculturation, ce qui suppose chez lui curiosité intellectuelle et motivation forte comme
le note D. Lehmann : «l’enseignant de français spécialisé devra d’abord mener à bien une
acculturation personnelle (intra-culturelle si l’on veut) avant d’être en mesure de favoriser
chez les apprenants avec qui il travaillera une autre acculturation, inter-culturelle celle-
là.» (D. Lehmann, 1993 : 13). Toutefois, pour atténuer cet écart entre connaissance de la
langue et connaissance du domaine (mais il faut souligner qu’il n’est pas exigé de
l’enseignant de F.O.S. qu’il devienne un spécialiste du domaine), l’enseignant de F.O.S.
peut s’aider du concours des enseignants de la discipline, de professionnels du
domaine ...D’autre part, autre caractéristique de l’enseignant de F.O.S. qui le distingue de
l’enseignant de FLE qui, lui, pour ses enseignements, recourt à un manuel unique ou
mobilise selon la technique du patchwork plusieurs manuels, sa capacité d’être un
concepteur de matériel didactique .
4. Méthodologie
Le français sur objectifs spécifiques n’a pas développé de méthodologie spécifique : il s’est
moulé dans les divers courants méthodologiques qui ont parcouru la didactique du F.L.E.
Actuellement, il s’inscrit pleinement dans la méthodologie (post)communicative telle que la
profile le Cadre européen commun de référence pour les langues (2001) et, à l’instar de
Français.com, CLE International 2002 : Français.com propose un apprentissage du français
fondé sur des tâches.. Des tâches précises. Vous serez guidé(e) vers un objectif communicatif
et linguistique bien identifié.. Des tâches réalistes. Au lieu d’exercices scolaires, éloignés des
situations réelles, qui démotivent, Français. com propose des activités aussi authentiques que
possible.. Des tâches variées. Vous voulez éviter toute monotonie pour ne pas vous ennuyer.
C’est pourquoi, dans chaque leçon de Français. com, vous retrouverez des types d’activités
connues, sans pour autant suivre un schéma répétitif.. Des tâches stimulantes qui privilégient
le sens, enjeu de la communication. Étudier des cas, réfléchir sur le sens des documents,
résoudre des problèmes, prendre des décisions, voilà le type d’activités qui favorise de réels
échanges au sein de la classe. Français. com attache également une grande importance à la
grammaire. Les points de grammaire sont abordés de manière progressive, au moment où ils
sont les plus utiles pour effectuer la tâche demandée. La partie grammaticale, située à la fin de
l’ouvrage, fait corps avec les leçons et propose une explication de la règle ; face à cette
explication, des exercices pratiques sont proposés. La tâche ou le projet, deux outils
méthodologiques qui permettent de mettre en œuvre la perspective actionnelle revendiquée
par le CECR (cf infra 4.3 pour une définition de la notion de tâche), s’affichent avec
insistance, mais sans toujours être en concordance avec ces notions. Il est à noter toutefois que
cette inscription dans le (post)communicatif n’est pas simple reconduction des concepts clé du
communicatif, mais qu’elle se traduit par l’emphase mise sur certains des concepts
communicatifs.
4.1. Primauté des besoins/objectifs
Ainsi Le F.O.S. met-il un accent particulier sur la notion de besoins/objectifs. Alors que les
besoins langagiers en situation scolaire sont peu aigus, difficilement spécifiables, alors qu’en
situation de F.L.E. non scolaire les besoins spécifiques des apprenants ne sont pas toujours
réellement pris en compte (faute de temps/ de moyens/de personnels qualifiés/pour des
raisons de coûts financiers, ce qui se traduit par des propositions de formation de compromis
où l’apprenant ne trouve pas toujours son compte), en situation de F.O.S., l’identification et la
prise en compte de ces besoins communicatifs précis sont centrales, ce qui confère au FOS
une de ses caractéristiques fondamentales comme le soulignent Hutchinson et Waters à deux
reprises dans leur ouvrage : «What distinguishes ESP from General English is not the
existence of need as such but rather an awareness of the need.»9 (1987: 53); «it is the
awareness of a target situation - a definable need to communicate in English - that
distinguishes the ESP learner from the learner of General English.»10 (1987 : 54). Une telle
conception du FOS est partagée par Lehmann : “De sorte que le domaine des publics
spécifiques et de la communication spécialisée représente celui-là même où les objectifs
particuliers et les besoins spécifiques s’imposent avec l’évidence la plus aveuglante,
constituant en quelque sorte [...] sa principale raison d’être...” (1993 : 116).
De cette prégnance des besoins en F.O.S., découle un dispositif très pointu d’analyse des
besoins langagiers. Même si actuellement on est loin du modèle “technocratique” de J. Munby
(1978), conçu pour des publics spécifiques, avec son Communication Needs Processor qui,
étendant aux situations cibles dans les domaines spécialisés le modèle Speaking de Hymes,
devait permettre de dégager des capacités langagières et des actes de langage dérivés ensuite
en réalisations linguistiques (tentative qu’évaluent ainsi perfidement Hutchinson et Waters :
«By taking the analysis of target needs to its logical conclusion, it showed the ultimate
sterility of a language-centred approach to needs analysis. It illustrated, in effect, not how
much could be learnt from a «scientific» needs analysis, but rather how little.»11 (1987 : 54))
et même si l’on se contente de grilles d’analyse plus souples, telle celle présentée par
Hutchinson et Waters (1987 : 59), limitée aux questions de base (Pourquoi un apprentissage
en langue de spécialité est-il requis? Comment cette langue sera-t-elle utilisée? Quels seront
les contenus thématiques abordés? Qui seront les interlocuteurs en langue cible? Où cette
langue sera-t-elle utilisée? Quand?), telle celle avancée par Binon et Verlinde (2003 : 35),
l’analyse des besoins langagiers constitue toujours un temps fort en F.O.S. et «appartient bel
et bien à ce que la mode conduit volontiers aujourd’hui à nommer un «incontournable»». (D.
Lehmann : 1993 : 115). Cette analyse des besoins envisage les besoins objectifs (déterminés
par l’écart entre les connaissances déjà acquises et les connaissances requises par les
situations cibles) et les besoins subjectifs (ceux qui relèvent des motivations de l’apprenant :
par exemple, celui qui aura à se servir de la langue de spécialité voudra ne pas se limiter à des
situations professionnelles restreintes, mais désirera maîtriser la langue dans des situations
telles celles d’échanges informels avec les collègues francophones à la cafétéria, souhaitera
accéder aux productions culturelles de la langue cible : cinéma/ chanson/ littérature). Aussi,
donner une réponse de formation limitée uniquement au domaine professionnel ne constitue
pas forcément une réponse adéquate. La formation en langue doit délaisser ce que Hutchinson
et Waters appellent la «medicine of relevance» (le remède de la pertinence) consistant en
«Medicals texts for the student of Medicine, Engineering English for the Engineer and so on»
(1987 : 48) et s’ouvrir à l’au-delà du domaine de spécialité afin de répondre aux besoins
subjectifs, afin d’éviter l’ennui provoqué par le retour des mêmes thématiques restreintes.
Toutefois en FOS les besoins ne se limitent pas aux seuls besoins langagiers (faire une
réservation par téléphone/s’excuser pour un retard de livraison, etc.). Doivent s’y ajouter les
savoir-faire professionnels puisque la langue en FOS constitue un medium pour réaliser des
tâches propres à une sphère d’activité sociale (rédiger une lettre de commande/ de rappel;
savoir énoncer un diagnostic médical, etc.), puisque «La maîtrise de la langue française n’est
pas l’objectif final de la formation, mais le moyen d’atteindre un autre objectif. Par exemple,
savoir lire en français ...» (M. Henao, 1989 : 19), une finalité d’apprentissage qui constitue
une autre marque distinctive du FOS et que B. Tauzin met en relief par la formule suivante :
«le FOS ce n’est pas enseigner le français ou apprendre le français, mais c’est bien apprendre
du français «pour». C’est du français pour travailler - pour les uns - et pour suivre des études -
pour les autres.» (B. Tauzin, 2003 : 82).
Les besoins en F.O.S. ne se cantonnent pas aux besoins langagiers ainsi qu’aux savoir-faire
professionnels. Ils s’étendent :- aux besoins d’apprentissage, c’est-à-dire à toute cette
dimension langagière (être capable de demander des précisions, de demander à reformuler,
etc.) indispensable dans le cadre d’une formation pour qu’il y ait acquisition effective et
progressivement autonome d’une compétence à communiquer langagièrement ; c’est-à-dire à
tout ce qui relève des styles cognitifs, des stratégies d’apprentissage propres à l’apprenant et à
sa culture d’apprentissage. - aux besoins culturels : plus qu’en F.L.E., en F.O.S. les besoins
culturels acquièrent une dimension fondamentale, et cette composante de la compétence de
communication a été très longtemps négligée en F.O.S. comme le relève D. Lehmann : «les
conceptions (classiques) du français de spécialité reposent, toutes, sur une vision trop étroite
du problème, parce qu’elles négligent une dimension essentielle, qui est la dimension
culturelle.» (Lehmann, 1993 : 8) et continue de l’être à quelques exceptions près dans les
manuels de FOS comme le note A. Gohard-Radenkovic : «la préparation à la compréhension
d’une culture d’entreprise ou d’une culture hôtelière - avec ses codes, ses modes de
fonctionnement [...] - est absente de ces matériaux pédagogiques malgré les objectifs
annoncés.» (1999 : 64).
4.2. Spécificité de l’évaluation en F.O.S.
Les besoins prennent en F.O.S. une importance d’autant plus décisive que l’évaluation de ces
besoins, devenus objectifs de formation, est d’ordre pratique, professionnelle: on sait prendre
un rendez-vous par téléphone ou non; on sait expliquer un menu de restaurant ou non. Et
l’évaluation fondamentale n’est pas interne à la formation mais hors formation : «On constate
donc que l’évaluation décisive se situe toujours en aval de la formation linguistique, lorsque
les apprenants sont en train de faire ce pourquoi ils ont appris le français.» (Martine Henao,
1989 : 20). L’évaluation en F.O.S. comporte avant tout une dimension d’ordre social et pour
l’apprenant en F.O.S., à la différence du F.L.E. où une maladresse linguistique dans les
échanges courants peut toujours être rattrapée, une incapacité à réaliser des tâches en français
peut avoir des impacts sociaux décisifs et se traduire par exemple par une sanction sociale
pénalisante.Le FOS entretient donc avec le contexte socio-langagier un lien très étroit tant
pour la définition des besoins/ objectifs que pour l’évaluation d’où cette définition par
Widdowson de l’enseignement/ apprentissage des langues de spécialité comme «dependent
activity» (activité dépendante) : «ESP is (or ought logically to be) integrally linked with areas
of activity (academic, vocational, professional) which have already been defined and which
represent the learners’ aspirations. The learning of ESP is in consequence an essentially
dependent activity, a parasitic process [...]”12 (1983 : 109).
4.3. Techniques d’enseignement en F.O.S.
Cet accent sur le savoir-faire professionnel, sur une évaluation en termes de tâches à réaliser
explique l’importance que revêtent en F.O.S. les jeux de rôles, les simulations (technique
importée par F. Debyser (1973) du monde de la formation professionnelle afin de susciter
dans la classe de FLE des échanges «authentiques», puis reprise ensuite en F.O.S.), les
résolutions de problème et maintenant les tâches communicatives. Ce concept de tâche, qui
envahit actuellement la didactique du F.L.E. (il n’est que de voir la place que cette notion
occupe dans le Cadre européen commun de référence pour les langues (Didier, 2001) où elle
est ainsi définie : «Il y a «tâche» dans la mesure où l’action est le fait d’un (ou de plusieurs)
sujet(s) qui y mobilise(nt) stratégiquement les compétences dont il(s) dispose(nt) en vue de
parvenir à un résultat déterminé.» (2001 : 15)), qui, dans sa définition, combine langage et
action : «Les tâches ou activités sont l’un des faits courants de la vie quotidienne dans les
domaines personnel, public, éducationnel et professionnel. L’exécution d’une tâche par un
individu suppose la mise en œuvre stratégique de compétences données, afin de mener à bien
un ensemble d’actions finalisées dans un certain domaine avec un but défini et un produit
particulier. La nature des tâches peut être extrêmement variée et exiger plus ou moins
d’activités langagières;» (2001 : 121, je souligne)), est présent dans le F.O.S. depuis les
années 80. Ainsi Hutchinson et Waters écrivaient en 1987 : «The ultimate purpose of
language learning is language use. Materials should be designed, therefore, to lead towards a
communicative task in which learners use the content and language knowledge they have built
up through the unit.” (1987 : 109)13. Le concept de tâche, tel qu’il est repris par le C.E.C.R.,
se présente comme la traduction méthodologique de la perspective actionnelle revendiquée
par le C.E.C.R. dont la définition : « La perspective privilégiée ici est, très généralement
aussi, de type actionnel en ce qu’elle considère avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue
comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement
langagières) dans des circonstances et un environnement donnés, à l’intérieur d’un domaine
d’action particulier. Si les actes de parole se réalisent dans des activités langagières, celles-ci
s’inscrivent elles-mêmes à l’intérieur d’actions en contexte social qui seules leur donnent leur
pleine signification.» (2001 : 15) souligne le lien entre le langage et l’action. Et le F.O.S., qui
a à voir avec l’activité langagière couplée souvent avec l’activité physique, se prête tout
particulièrement bien à la mise en œuvre d’un tel concept méthodologique.
Conclusion : Pour une didactique spécialisée du FOS
A l’issue de ce parcours où ont été recherchées les particularités que pourraient revêtir dans le
F.O.S. les paramètres de toute situation d’enseignement/ apprentissage (Savoir
(langue/culture)/Sujets (Apprenant/Enseignant)/ Méthodologie/Société),il ressort qu’un
constat de ressemblance entre le F.O.S. et le F.L.E. qui frapperait d’arbitraire la distinction
entre ces deux domaines est à écarter. En effet, nous avons vu se dessiner pour le F.O.S. des
contours distincts qui justifient de le constituer en champ disciplinaire à part entière :
- l’objet d’enseignement/apprentissage en F.O.S. se signale, en ce qui concerne la langue, par
des genres spécifiques qui la façonnent, par le lien fort entre langage et action ; et en ce qui
concerne la culture, par une mise au premier plan des « évidences invisibles » et des cultures
d’entreprise.
- les acteurs du F.O.S. se singularisent, du côté des apprenants, par une perception aiguë de
leurs besoins focalisés sur des savoir-faire langagiers et professionnels ; du côté des
enseignants, par une tension entre maîtrise langagière, culturelle et (mé)connaissance relative
de la sphère d’activité sociale pour laquelle ils doivent former les apprenants en termes de
compétence à communiquer langagièrement.
- la méthodologie du F.O.S. se distingue de celle du F.L.E. par la pondération (au sens
mathématique) particulière qu’elle affecte à certains concepts didactiques du communicatif :
l’identification des besoins (besoins entendus au sens large de besoins langagiers et besoins
culturels) et l’établissement des objectifs sont centraux en F.O.S. et essaient de «coller» au
plus près aux impératifs du réel socio-professionnel ; l’évaluation en F.O.S. reconduit les
pratiques du domaine socio-professionnel sous forme de tâches à réaliser ; les techniques de
classe mises en œuvre par le F.O.S. (jeux de rôles/simulations/tâches communicatives) visent
la (re)production de savoir-faire professionnels.
Enfin, dernier élément de particularisation, le F.O.S., du moins dans le domaine français, est
fortement dépendant du contexte politique (politique de diffusion de la langue) et
économique. Aussi toutes ces particularités du F.O.S., que fédère une même préoccupation
d’action sur un réel à la fois langagier et professionnel (au sens large de ce terme), justifient-
elles pleinement l’existence d’une didactique spécifique, une didactique dont les enjeux sont
de développer en l’apprenant un véritable agir communicationnel et professionnel
