Cap

Maths
CM1 L’apprentissage du calcul dans le domaine additif :
addition, soustraction
Nos choix pour…

Au CM1, les élèves mobilisent un certain d’un processus dont les aspects peuvent être
nombre de résultats construits au cycle 2 et précisés ainsi :
en consolident la mémorisation : • Certains faits numériques construits sur le
– ceux du répertoire additif (addition de modèle des entiers sont facilement
2 nombres inférieurs à 10) qui sont également mémorisés : ainsi dans 0,3 + 0,5 = 0,8 on
utilisés pour produire des doubles, répondre retrouve 3 + 5 = 8, en effet
rapidement à des questions portant sur des 3 dixièmes + 5 dixièmes = 8 dixièmes.
compléments (combien faut-il ajouter à 6 pour • Cette apparente similitude peut constituer
obtenir 11 ?) ou des soustractions comme un obstacle pour l’acquisition d’autres faits :
11 – 6, mais aussi pour effectuer des calculs 0,6 + 0,6 par exemple n’est pas égale à 0,12 et
portant sur des nombres entiers de dizaines, 0,2 + 0,03 n’est pas égale à 0,5.
centaines ou milliers. Cette acquisition est davantage liée à la
– les compléments d'un nombre à la dizaine prise de conscience de la nature décimale
supérieure ; d'une dizaine entière à 100, des nombres écrits avec une virgule (voir
d’une centaine entière à 1 000 (éléments clés [Link]/CM1capgcompl02) : valeur des
pour le calcul réfléchi). chiffres dans cette écriture et relations entre
Les élèves doivent en fin d’année avoir étendu unités de numération (1 unité = 10 dixièmes,
ces connaissances aux nombres décimaux 1 dixième = 10 centièmes). Ainsi 0,2 + 0,03
pour être capables de produire rapidement des traités en prenant appui sur la numération
résultats (notamment avec des nombres décimale (2 dixièmes + 3 centièmes) est égale
exprimés en dixièmes) dans les mêmes types à 0,23 et 0,6 + 0,6 (6 dixièmes + 6 dixièmes) à
de calcul et en particulier savoir donner le 12 dixièmes ou 10 dixièmes + 2 dixièmes donc
complément d’un décimal au nombre entier à 1 unité et 2 dixièmes ou 1,2.
supérieur. Une lecture signifiante des écritures à
virgule (une unité deux dixièmes ou douze
Du point de vue du calcul réfléchi, mental ou
dixièmes pour 1,2) rappelle et ancre leur
en ligne, ils doivent être capables de faire des nature décimale. Elle en donne une expression
calculs additifs ou soustractifs, en mobilisant en unités de numération que les élèves
des propriétés de l'addition et de la peuvent additionner ou soustraire en utilisant
soustraction aussi bien sur les nombres leurs connaissances construites sur les entiers
entiers que sur des nombres décimaux. Les et facilite ainsi l’extension du répertoire.
calculs concernent en particulier des nombres • Avant d’être mémorisés, certains résultats
inférieurs à 100 ou, dans des cas simples, des sont souvent d’abord reconstruits, en
nombres plus grands (comme par exemple, prenant appui sur un résultat connu et sur une
146 + 8) ou des nombres décimaux (comme propriété de l'addition.
par exemple 2,7 + 1,3). Exemple : 0,7 + 0,9 obtenu par 0,7 + 0,3 + 0,6
Concernant le calcul posé, Au CM1, les élèves (passage par 1), par 0,7 + 0 ,7 + 0,2 (appui sur
renforcent leur maitrise des techniques de le double de 0 ,7) ou par 0,9 + 0,1 + 0,6
calculs posés en colonnes pour l'addition et la (changement de l’ordre des termes et passage
soustraction de deux nombres entiers, vues au par 1) ou encore en passant par les unités de
cycle 2. Ils étendent ces techniques aux numération : 7 dixièmes + 9 dixièmes
nombres décimaux. = 16 dixièmes = 10 dixièmes + 6 dixièmes
= 1 unité + 6 dixièmes = 1,6. Dans tous les
Les problématiques liées au sens de ces cas, la propriété d'associativité de l’addition et
opérations sont traitées à partir de la page 10. parfois celle de commutativité sont mobilisées
implicitement.
 L’extension du répertoire additif Ce travail de reconstruction de résultats, qui
aux nombres décimaux relève du calcul réfléchi, est facilité dans le cas
L’utilisation du répertoire additif pour produire des nombres décimaux par la capacité à
rapidement des résultats sur les nombres retrouver rapidement le complément d’un
décimaux et en mémoriser certains est le fruit décimal non entier au nombre entier
supérieur.

1 © Hatier 2020
 Cap
Maths
CM1
0,9 est décomposé en 0,3 + 0,6 ce qui conduit
• L'entrainement, à partir d'exercices variés au calcul 1,7 + 0,9 = 1,7 + (0,3 + 0,6)
(interrogation orale, jeux, logiciels = (1,7 + 0,3) + 0,6 = 2 + 0,6 = 2,6.
interactifs…) est nécessaire, mais reste
insuffisant si les autres aspects ne sont pas Aspect mesure (de longueur)
travaillés.

Les interrogations sur le répertoire sont du

type six dixièmes plus quatre dixièmes ?
Combien pour aller de six dixièmes à un ? Que
faut-il ajouter à six dixièmes pour obtenir une
Une nouvelle unité est fabriquée avec
unité ? un moins six dixièmes ? « 0,7 de 1,7 » et « 0,3 de 0,9 ».

 Le calcul réfléchi, mental Aspect ordinal

ou en ligne
Une caractéristique essentielle du calcul
réfléchi est que, pour un même calcul, il + 0,9
existe toujours plusieurs procédures + 0,3 + 0,6
possibles. Prenons par exemple 120 – 78. 1,7
Une procédure souvent enseignée (voire
imposée) consiste à soustraire 80, puis
ajouter 2. Elle est bien entendu valide, mais Le calcul réfléchi diffère du calcul posé. En
d’autres procédures sont possibles : particulier, il se déroule souvent « de gauche à
– chercher ce qu’il faut ajouter à 78 pour droite » alors que le calcul posé se déroule de
obtenir 120 en passant par exemple par 80 « droite à gauche ». Ainsi, mentalement ou en
puis 100. Dans ce cas, le calcul soustractif est ligne, pour calculer six-cent-vingt plus trois-
remplacé par un calcul additif : compléments cent-quatre-vingts, on commence plutôt par
de 78 à 80, puis de 80 à 100 et enfin de 100 six-cents plus trois-cents égale neuf-cents,
à 120 ou directement de 80 à 120 ; puis vingt plus quatre-vingts égale cent et,
– on peut aussi soustraire 70 à 120, puis 8 enfin, neuf-cents plus cent égale mille. Les
à 50 ; élèves en difficulté en calcul mental sont
– il est également possible de calculer parfois des élèves qui n'utilisent pas de telles
122 – 80 en ajoutant 2 aux deux termes de la procédures, mais qui posent l’opération dans
différence, procédure trop peu utilisée car trop leur tête. D’où l’importance de ne pas mettre
peu enseignée... en place prématurément des techniques de
calcul posé qui pourraient avoir un effet négatif
Le plus souvent, plusieurs procédures sont sur l’élaboration de procédures de calcul
d'égale efficacité. Il est donc important de ne mental.
pas focaliser les élèves sur une seule
procédure et d'inciter chaque élève à choisir L'efficacité du calcul réfléchi repose à la fois
une procédure qui lui convient, lui laisser un sur des faits numériques mémorisés et sur
temps suffisant pour l'élaborer et la mener à des stratégies.
bien, puis à en changer plus tard en fonction Celles-ci consistent très souvent à
des calculs proposés. décomposer un ou plusieurs des nombres en
Pour permettre aux élèves de s'approprier des jeu dans le calcul, puis à recomposer les
procédures qu'ils n'ont pas imaginées, des nombres obtenus, de façon à aboutir à un
temps doivent être consacrés à l'explicitation calcul plus simple que celui donné
et à la verbalisation des procédures utilisées et initialement. Ces stratégies résident en fait
à leur illustration par un écrit ou à l’aide d’un dans l’utilisation des propriétés des
matériel. En effet, souvent, l’expression opérations qui, pour les élèves, sont utilisées
verbale des procédures gagne à être en acte. Elles n'ont pas à être nommées, mais
accompagnée par une illustration imagée qui à partir des calculs traités l'enseignant peut
peut faire référence à l’aspect cardinal des mettre en évidence et verbaliser dans un
nombres (quantités), à leur aspect mesure ou langage adapté ce qu'il est possible de réaliser
à leur aspect ordinal (ligne numérique). avec chaque opération. Ainsi, à l'occasion du
Exemple : calcul de 1,7 + 0,9 en passant par 2 calcul de 122 – 78 envisagé précédemment,

2 © Hatier 2020
 Cap
Maths
CM1
l'enseignant peut souligner qu'il est possible 16 + 27 + 37 + 48 où la somme des arrondis
d'ajouter un même nombre aux deux termes des termes à la dizaine supérieure donne une
d’une différence et obtenir ainsi une différence approximation trop éloignée du résultat exact
qui lui est égale, pour évoquer la propriété de (140 pour 128).
l’écart constant. Ce type de calcul est donc insécurisant pour
Au CM1, les principales propriétés utilisées les élèves.
sont : Nous consacrons quelques séquences
– la commutativité de l'addition : le calcul de d’apprentissage à ce type de calcul qui, par
19 + 74 peut être remplacé par celui de ailleurs, peut et doit être sollicité en toutes
74 + 19 (on peut changer l'ordre des termes) ; occasions où le résultat d’un calcul doit être
– l’associativité de l'addition : 93 + 17 contrôlé.
= 93 + (7 + 10) = (93 + 7) + 10, ce qui justifie
un calcul par ajouts successifs (on peut  Le calcul posé
grouper les termes comme on veut) ; Aujourd’hui, même s’il n’est pas nul, l’intérêt
– le fait qu’ajouter une différence revient à pratique des techniques de calcul posé est
ajouter son 1er terme, puis à soustraire son moindre de ce qu’il était avant la vulgarisation
2e terme : de l’usage des calculatrices.
96 + 18 = 96 + (20 – 2) = (96 + 20) – 2 ; Mais leur intérêt pédagogique et culturel
– le fait que soustraire une somme revient à demeure : leur étude permet de renforcer chez
soustraire successivement chacun de ses les élèves la connaissance des nombres, de la
termes : numération décimale et des propriétés des
93 – 17 = 93 – (10 + 7) = (93 – 10) – 7 ; opérations, à condition que leur apprentissage
– Le fait que soustraire une différence vise la compréhension des mécanismes à
revient à soustraire son premier terme et à l’œuvre dans leur exécution. C’est aussi
ajouter ensuite son deuxième terme au l’occasion d’initier les élèves à la pensée
résultat : 93 – 17 = 93 – (20 – 3) algorithmique qui consiste à imaginer des
= (93 – 20) + 3 ; processus valides quelles que soient les
– La propriété de l’écart constant : en spécificités des nombres en présence et qui
ajoutant ou en soustrayant un même nombre marque la différence fondamentale entre
aux deux termes d’une différence, on obtient calcul posé et calcul réfléchi.
une différence qui lui est égale :
93 – 17 = (93 + 3) – (17 + 3) = 96 – 20. Les algorithmes de l’addition et de la
soustraction mis en place pour les nombres
Les calculs peuvent progressivement, au
entiers (des tutos de ces algorithmes sont
cycle 3, être comme ici exprimés en ligne avec
accessibles à partir du MIE Cap Maths CM1)
des parenthèses. Mais les formulations
se prolongent facilement au cas des nombres
verbales et des représentations (une ligne
décimaux donnés en écritures à virgule… C’est
numérique, arbre de calcul, matériel) aident à
d’ailleurs l’une des raisons historiques de
leur compréhension.
l’invention de ces écritures, il y a environ
400 ans.
 Le calcul approché La principale difficulté tient au fait que le
La pratique du calcul approché commence à repérage de la valeur des chiffres qui se faisait
être enseignée au CM1 pour faire des à partir de la droite pour les nombres entiers
estimations ou contrôler le résultat d’un calcul se fait à partir de la virgule pour les nombres
posé ou instrumenté. décimaux, ce qui implique une modification de
Elle présente plusieurs sources de difficultés. Il la disposition des nombres dans un calcul en
faut calculer sur des arrondis dont le choix colonnes.
dépend de la précision souhaitée, de la facilité Dans ces dispositions il arrive parfois qu’un
de calcul qu’ils procurent. Ces choix d’arrondis chiffre se trouve seul dans sa colonne. Ceci
ne sont donc pas systématiques et il peut peut constituer une difficulté supplémentaire
même arriver que, après une série d’arrondis à en particulier dans le cas de soustraction
une valeur supérieure, il soit préférable comme 56,1 – 18,47 où le chiffre
d’arrondir un nombre à une valeur inférieure à correspondant au rang des centièmes
celle qui correspond à son « arrondi normal ». dans 56,1 n’apparait pas.
C’est par exemple le cas quand on veut fournir
une estimation à la dizaine près de

3 © Hatier 2020
 Cap
Maths
CM1
L’essentiel des explications est donc lié à la d’envisager de les présenter sous forme
compréhension de ces écritures à virgule (voir symbolique en écriture fractionnaire ou à
[Link]/CM1capgcompl02). Celle-ci virgule. Nous proposons dans le manuel
s’appuie sur la décomposition des nombres en plusieurs séquences d’apprentissage à cet
unités de numération (unité, dixièmes, effet.
centièmes) qui s’inscrit dans la continuité du
système positionnel d’écriture chiffrée des  Le calcul instrumenté
entiers Les calculatrices sont utilisées lorsque c’est
La notion de retenue prend sens, en pertinent, donc au choix de l’enseignant. Elles
raisonnant sur ces décompositions, en faisant sont particulièrement utiles lorsque, dans un
appel aux équivalences entre unités de problème qui comporte des données
numération : 0,3 + 0,8 c’est trois dixièmes plus numériques de grande taille, on souhaite
huit dixièmes donc onze dixièmes ou une unité mettre l’accent sur la démarche de résolution ;
et un dixième car dix dixièmes font une unité. elles permettent alors de soulager l’élève de
De même le calcul 56,1 – 18,47 peut être l’effectuation des calculs eux-mêmes.
ramené à la forme 56,10 – 18,47, similaire au Plusieurs modèles existent, dont les
cas des entiers, parce que 56,1 c’est 56 et spécificités peuvent faire l’objet d’une étude
1 dixième donc 56 et 10 centièmes car avec les élèves. Cela concerne la présence ou
1 dixième vaut 10 centièmes. non de touches « parenthèses », ce qui fournit
Il est essentiel, pour que ces calculs soient l’occasion de travailler sur les règles d’usage
compris, de les illustrer sur du matériel et de des parenthèses.
les formuler en langage verbal avant

4 © Hatier 2020
 Cap
Maths
CM1 L’apprentissage du calcul dans le domaine multiplicatif :
multiplication, division
Nos choix pour…

Au CM1, les élèves : de tenir le raisonnement : 8 fois 7, c’est 7

– confortent et consolident la mémorisation fois 7 plus 1 fois 7, donc 49 + 7 = 56. Il est
des tables de multiplication ; aussi possible, à partir de 4 × 7 = 28, de
– mémorisent les quatre premiers multiples considérer que 8 × 7 est le double de 28.
de 25 et de 50 et les critères de divisibilité
par 2, 5 et 10 ; Cependant, contrairement à l'addition, où
– apprennent à multiplier et à diviser par 10 une partie seulement du répertoire peut
des nombres décimaux, puis à les multiplier être mémorisée permettant la
par 100 et 1 000. reconstruction instantanée des résultats de
l'autre partie, le répertoire multiplicatif doit
Du point de vue du calcul réfléchi, mental ou être plus complètement mémorisé pour
en ligne, ils doivent être capables de faire des être efficace et permettre par exemple le
calculs multiplicatifs, en mobilisant en calcul d’une division.
particulier des propriétés de la multiplication.
Ils doivent être également capables de vérifier • L'entrainement enfin joue un rôle essentiel
la vraisemblance d’un résultat, notamment en et doit faire l’objet d’un travail quotidien. Il
estimant un ordre de grandeur. peut relever d’activités collectives (procédé La
Martinière, par exemple), individuelles (sur
En calcul posé, ils maitrisent une technique de papier ou sur écran) ou par équipes (jeux).
multiplication posée en colonne et
apprennent à poser la division euclidienne de Les interrogations sur le répertoire doivent
deux nombres entiers. être diverses et évoluent notamment en
fonction du vocabulaire maitrisé par les élèves
Les problématiques liées au sens de ces à l’approche de la division : 8 fois 6 ? Combien
opérations sont traitées à la page 11 de ce de fois 6 dans 48 ? Par quel nombre faut-il
document « le sens des opérations – champ multiplier 6 pour obtenir 48 ? 48 est combien
multiplicatif ». de fois plus grand que 6 ? 48 divisé par 6 ?
Combien de fois 6 dans 50 ? 50 divisé par 6 ?
 La mémorisation des tables de
multiplication Les questions du type « combien de fois 6
dans 50 ? » ou « 50 divisé par 6 ?» sont
La mémorisation de résultats ou de
celles qui se posent au moment du calcul
procédures relatifs à la multiplication est le
d’une division euclidienne. Elles demandent
fruit d’un processus long amorcé dès le CE1 et
à l’élève de savoir situer le nombre à diviser
qui doit être poursuivi jusqu’à la fin de l’école
par rapport à un multiple du diviseur qui lui
primaire.
est proche et inférieur. Ceci nécessite de
Quelques caractéristiques peuvent en être
très bien connaitre les tables de
précisées.
multiplication.
• Certains faits numériques sont mémorisés
plus rapidement que d’autres, notamment les
résultats des tables de 2, 5 ou 4 ou certains  Multiples et critères de divisibilité
carrés. par 2, 5 et 10
• Certains faits sont davantage liés à la prise Les élèves découvrent la notion de multiple.
de conscience d'une propriété de l’opération, Des déplacements à partir de 0, par bonds
qui permet de les obtenir, qu'à un effort de réguliers, sur la bande numérique permettent
mémorisation : multiplication par 0 ou par 1. de l’illustrer et d’en donner une première
• Avant d’être mémorisé, un résultat est définition opérationnelle : un nombre est
souvent d’abord reconstruit, en prenant appui multiple d’un autre s’il se trouve dans sa table
sur un résultat connu et sur une propriété de la de multiplication ou dans son prolongement.
multiplication. Même si le répertoire des Les régularités observées dans l’écriture du
résultats mémorisés s’accroit, cela reste dernier chiffre de la suite des nombres
nécessaire pour certains élèves. Ainsi, si 8 × 7 multiples de 2, 5 ou 10 permettent de dégager
n’est pas connu, il peut être retrouvé. Par les premiers critères de divisibilité. Ils servent
exemple, à partir de 7 × 7 = 49, il est possible à la construction de décompositions

5 © Hatier 2020
 Cap
Maths
CM1
multiplicatives sur lesquelles on pourra en donc, comme 10 unités = 1 dizaine,
particulier s’appuyer pour mener du calcul 10 dixièmes = 1 unité et
réfléchi. 10 centièmes = 1 dixième,
2 dizaines 3 unités et 4 dixièmes
 Multiplication et division par 10 Cette compréhension fondamentale, illustrée
Au cycle 2, les élèves ont appris à multiplier un par des déplacements sur un axe gradué en
entier par 10 en appliquant la « règle des 0 » centièmes et exposée avec le glisse-nombres
qui revient à accoler un 0 à la droite de (tableau de numération sur lequel les cartons-
l’écriture chiffrée du nombre à multiplier. chiffres peuvent être déplacés), est installée
Formulée ainsi cette règle n’est plus valide pour la multiplication par 10 d'un décimal à
pour les nombres décimaux écrits avec une deux chiffres après la virgule. Elle permettra
virgule. Cependant une approche raisonnée en ensuite d’accéder aux procédures de division
lien avec la numération décimale, permet de par 10 ou de multiplication par 100 ou 1 000
faire prendre conscience aux élèves que
qui seront à consolider au CM2.
multiplier un nombre par 10 revient à donner
à chacun de ces chiffres une valeur 10 fois Glisse-nombres
plus grande. Cette approche menée sur des
entiers (à partir du CE1 dans Cap Maths) peut
être prolongée aux décimaux. Elle amène à
constater, quand on multiplie un nombre
décimal par 10, ce n’est pas la virgule qui se
déplace d'un rang vers la droite, mais chaque
chiffre du nombre qui se déplace vers la
gauche d'un rang dans le tableau de
numération, donc par rapport à la virgule.
 Le calcul réfléchi, mental
ou en ligne
Comme pour l'addition ou la soustraction,
une caractéristique essentielle du calcul
réfléchi est que, pour un même calcul, il
existe toujours plusieurs procédures
possibles. Prenons l'exemple du calcul de
15 × 12, plusieurs procédures sont
envisageables :
– l’une d’elles consiste à décomposer 12 en
10 + 2 et à considérer que 12 fois 15, c’est
10 fois 15 plus 2 fois 15, donc
150 + 30 = 180.
– une autre consiste à considérer que 12 fois
15, c’est 6 fois « 2 fois 15 », donc 6 fois 30,
donc 180 ;
– certains peuvent également penser que
15 × 12 est égal à la moitié de 30 × 12…
Souvent, plusieurs procédures sont d'égale
efficacité. Il est donc important de ne pas
focaliser les élèves sur une seule procédure et
Guide p. 251 d'inciter chaque élève à choisir une procédure
qui lui convient, lui laisser un temps suffisant
Ainsi, comme le montre la synthèse ci-dessus, pour l'élaborer et la mener à bien, puis à en
conduite avec les élèves à la suite d'une changer plus tard en fonction des calculs
activité de recherche, sur l'exemple de proposés.
2,34 × 10, on part de 2 unités 3 dixièmes Pour permettre aux élèves de s'approprier des
4 centièmes pris 10 fois, ce qui donne procédures qu'ils n'ont pas imaginées, des
20 unités 30 dixièmes 40 centièmes temps doivent être consacrés à l'explicitation
et à la verbalisation des procédures utilisées et

6 © Hatier 2020
 Cap
Maths
CM1
à leur illustration par un écrit ou à l’aide d’un inférieur au diviseur) : pour diviser 72 par 6, on
matériel. peut décomposer 72 en 60 + 12, puis
additionner les quotients de 60 et 12 par 6
Le calcul réfléchi diffère du calcul posé. En (quotient 10 + 2 = 12) ;
particulier, il se déroule souvent « de gauche à – le fait que dans le cas d’une division
droite » alors que le calcul posé se déroule de
exacte, diviser par un produit revient à
« droite à gauche ». Pour calculer quinze
diviser successivement par chaque facteur
multiplié par six en décomposant quinze en dix
du produit : 90 divisé par 6 peut être calculé
plus cinq, on calcule le plus souvent d’abord
six fois dix égale soixante, puis six fois cinq comme 90 divisé par 3 × 2, donc avec la suite
égale trente et, enfin, soixante plus trente de calculs 90 : 3 = 30, puis 30 : 2 = 15.
égale quatre-vingt-dix. La mise en relation de diverses expressions
Les élèves en difficultés en calcul mental sont des procédures utilisées dans les registres
souvent des élèves qui posent l’opération dans figurés, verbaux et symboliques est essentielle
leur tête. D’où l’importance de ne pas mettre pour soutenir la compréhension de ces
en place prématurément des techniques de procédures et faire ressortir les propriétés
calcul posé qui pourraient avoir un effet négatif mobilisées, voir exemple en annexe 1, p. 16.
sur l’élaboration de procédures de calcul
mental.  Le calcul approché
La pratique du calcul approché commence à
L'efficacité du calcul réfléchi repose à la fois être enseignée au CM1 pour faire des
sur des faits numériques mémorisés et sur estimations ou contrôler le résultat d’un calcul
des stratégies. posé ou instrumenté.
Celles-ci consistent très souvent à Elle présente plusieurs difficultés. Il faut
décomposer un ou plusieurs des nombres en calculer sur des arrondis dont le choix dépend
jeu dans le calcul, puis à recomposer les de la précision souhaitée, de la facilité de
nombres obtenus, de façon à aboutir à un calcul qu’ils procurent. Ces choix d’arrondis ne
calcul plus simple que celui donné sont donc pas systématiques et il peut même
initialement. Ces stratégies s’appuient sur des arriver que, après une série d’arrondis à une
propriétés des opérations que les élèves valeur supérieure, il soit préférable d’arrondir
utilisent en acte. Elles n'ont pas à être un nombre à une valeur inférieure à celle qui
nommées, mais à partir des calculs traités correspond à son « arrondi normal ». Ainsi,
l'enseignant peut mettre en évidence et dans l’estimation du produit de 16 par 16,
verbaliser dans un langage adapté ce qu'il est arrondir un des deux facteurs à la dizaine
possible de réaliser avec chaque opération. inférieure permet d’obtenir une estimation plus
Ainsi, à l'occasion par exemple du calcul de précise du résultat que celle calculée avec les
25 × 12, l'enseignant peut souligner que arrondis à la dizaine supérieure (20 × 10 est
comme 12 c’est 6 fois 2, il est possible de plus proche de 256 que 20 × 20).
calculer 6 fois 2 fois 25 en calculant d’abord Cette difficulté est renforcée avec les calculs
2 fois 25 et en multipliant le résultat obtenu multiplicatifs où une approximation trop large
par 6, pour évoquer la propriété d’associativité pour un des facteurs peut avoir des
de la multiplication. conséquences sur l’approximation du résultat.
Au CM1, les principales propriétés utilisées Par exemple, arrondir à la centaine près les
sont : facteurs 165 et 58 pour en estimer le produit
– la commutativité de la multiplication : conduit à une approximation très éloignée du
25 × 12 peut être pensé comme 25 fois 12 ou résultat (200 × 100 soit 20 000 pour 9 570).
comme 12 fois 25 ; Ce type de calcul est donc insécurisant pour
– la distributivité de la multiplication sur les élèves mais il peut et doit être sollicité en
l’addition : toutes occasions où le résultat d’un calcul doit
12 fois 25, c’est 10 fois 25 plus 2 fois 25 ; être contrôlé.
– l’associativité de la multiplication :
12 fois 25, c’est (3 fois 4) fois 25 ou
3 fois (4 fois 25), donc 3 fois 100.
– le fait que diviser une somme revient à
diviser chaque terme de la somme (en
prêtant attention au fait que le reste doit être

7 © Hatier 2020
 Cap
Maths
CM1
 Le calcul posé Par exemple la division de 582 par 4 se fait en
La technique traditionnelle de la multiplication plusieurs étapes :
posée en colonnes a été abordée en CE2. Elle
est reprise en CM1 en insistant sur la
compréhension des mécanismes mis en œuvre
par la mise en évidence des propriétés
utilisées en acte.

1. Partage de 5 centaines par 4.

Cela revient soit à diviser 5 en 4, soit à
chercher combien de fois 4 est contenu dans 5
(➞ 1 fois). Donc le résultat du partage est
Ainsi dans le calcul posé de 426 par 324 c’est 1 centaine (ce qui signifie que le quotient
la distributivité de la multiplication sur comportera 3 chiffres) et il reste 1 centaine à
l’addition qui justifie la présence des trois changer en 10 dizaines.
lignes de calculs intermédiaires. Pour être 2. Partage des 18 dizaines en 4 (10 dizaines
comprise des élèves, cette propriété est + 8 dizaines de 582).
formulée à l’aide du mot « fois » : « calculer Cela revient soit à diviser 18 en 4, soit à
334 fois 426, c’est calculer, d’abord 4 fois chercher combien de fois 4 est contenu
426, puis encore 30 fois 426, et encore dans 18 (➞ 4 fois). Le résultat du partage est
300 fois 426 ». donc 4 dizaines (au quotient) et il reste
De même la propriété d’associativité de la 2 dizaines à changer en 20 unités.
multiplication permet par exemple de justifier 3. Partage des 22 unités en 4 (20 unités
la présence du 0 sur la seconde ligne de + 2 unités de 582).
calcul : « comme 30 c’est 10 fois 3, calculer Cela revient soit à diviser 22 en 4, soit à
30 fois 426, revient à calculer 10 fois 3 fois chercher combien de fois 4 est contenu
426, donc à multiplier par 10 le résultat de dans 22 (➞5 fois). Le résultat du partage est
3 fois 426 ». donc 5 unités (au quotient) et il reste 2 unités.
La disposition usuelle de la technique de Avec un diviseur supérieur à 10, la technique
division en potence est un élément culturel de division peut être reprise mais elle
(d’autres dispositions sont en effet possibles… beaucoup plus difficile à mettre en œuvre. En
et utilisées dans d’autres pays). Nous avons effet, pour diviser par exemple 5 194 par 15, la
choisi de la présenter dans un problème de connaissance des tables de multiplication
partage équitable où on recherche la valeur n’est plus suffisante pour trouver le résultat du
d’une part, et de prendre appui sur les partage de 51 centaines en 15 en effectuant
connaissances des élèves en numération pour 51 divisé par 15 ou en cherchant combien de
en expliquer les différentes étapes et les fois 15 est contenu dans 51. La réponse
illustrer sur du matériel. L’algorithme est vu nécessite d’utiliser un calcul approché et de
comme une suite de partages successifs maitriser le calcul réfléchi relatif au domaine
d’unités de numération qui composent le multiplicatif, ce qui n’est pas le cas de tous les
dividende, en commençant par celles de plus élèves. Pour cette raison nous suggérons de
haut rang et où les unités restantes sont leur faciliter le travail en leur donnant en appui
converties à chaque étape en unités de quelques multiples du diviseur ou en leur
numération de rang inférieur. suggérant de les calculer eux-mêmes.

8 © Hatier 2020
 Cap
Maths
CM1
5 194 divisé par 15  Le calcul instrumenté
Les calculatrices sont utilisées lorsque c’est
Multiples de 15
pertinent, donc au choix de l’enseignant.
15 × 2 = 30 Elles sont particulièrement utiles lorsque, dans
15 × 3 = 45 un problème qui comporte des données
15 × 4 = 60 numériques de grande taille, on souhaite
15 × 5 = 75 mettre l’accent sur la démarche de résolution ;
15 × 6 = 90 elles permettent alors de soulager l’élève de
15 × 7 = 105 l’effectuation des calculs eux-mêmes.
Plusieurs modèles existent dont les
Dans ce calcul on utilise : spécificités peuvent faire l’objet d’une étude
– Le produit 15 × 3 = 45 pour déterminer le avec les élèves. Cela concerne la présence ou
chiffre des centaines du quotient. non de touches « parenthèses », ce qui fournit
– Puis le produit 15 × 4 = 60 pour déterminer l’occasion de travailler sur les règles d’usage
celui des dizaines. des parenthèses, mais aussi la présence ou
– Enfin le produit 15 × 6 = 90 pour déterminer non d’une touche dédiée à la division
celui des unités. euclidienne, qui fournit directement le
quotient et le reste entiers.

9 © Hatier 2020
 Cap
Maths
CM1 Le sens des opérations : quel apprentissage ?
Champ additif
Nos choix pour…

Ce document explicite les propositions de Cap nombres plus grands ou avec des nombres
Maths pour le champ additif, c'est-à-dire les décimaux, dans divers domaines de grandeurs
problèmes qui relèvent du sens de l'addition et (longueurs, masses, contenances, durées,
de la soustraction. On y précise les catégories aires).
de problèmes pour lesquels le recours à un
Pour certains types de problèmes, le recours à
calcul élémentaire 1 a été enseigné au cycle 2
un calcul élémentaire doit d'ailleurs être
et doit être entretenu au cycle 3, ceux pour
consolidé au CM1. Cela concerne notamment
lesquels ce recours fait l'objet d'un
les problèmes de comparaison. Au CM1, on
apprentissage spécifique au CM1 et ceux qui
s'assure que les élèves ont compris qu'une
sont proposés aux élèves en vue d'une
résolution personnelle utilisant des procédures différence n'est pas modifiée si on ajoute ou
variées (cf. typologie des problèmes du champ soustrait un même nombre à chacun de ces
additif, en annexe) termes. On vise également la maitrise des
Concernant des problèmes dont on peut expressions « … de plus » ou « … de moins »
attendre à un moment de la scolarité la en les différenciant des expressions « … fois
résolution rapide par un calcul élémentaire, il plus » ou « … fois moins ».
est important de souligner que certains élèves Selon les catégories de problèmes, le recours
ne peuvent encore en donner qu'une à un calcul élémentaire est immédiat pour
résolution personnelle. La priorité reste de les certains élèves. Il nécessite une reformulation
encourager à résoudre les problèmes du problème pour d'autres élèves ou encore
proposés, sans perdre de vue que n'intervient qu'après qu'un schéma leur a
l'exploitation de solutions diverses, leur permis de bien comprendre la situation. Pour
explicitation et leur mise en relation peut les d'autres élèves encore, le recours à des
aider à progresser vers l’utilisation de procédures plus personnelles est encore
l’opération la plus appropriée. nécessaire. Cela peut dépendre de la taille des
La typologie donnée en annexe pour le champ nombres en jeu, des grandeurs évoquées, de la
additif est inspirée de celle élaborée par formulation de l'énoncé, de la familiarité avec
Gérard Vergnaud. Elle ne concerne que les le contexte…
types de problèmes envisagés au CM (voir Dans tous les cas, au moment de l'exploitation
annexe 2). collective, le calcul additif ou soustractif est
explicité et mis en relation avec d'autres
 Les catégories de problèmes qui procédures éventuellement utilisées.
peuvent être résolus rapidement par
Certains problèmes relatifs à la composition
un calcul élémentaire dès le début du de transformations peuvent maintenant être
cycle 3 résolus rapidement sans qu'un apprentissage
Pour l'addition et la soustraction, au cycle 2, spécifique soit nécessaire, notamment dans le
le recours à un calcul élémentaire a été cas où 2 transformations de même signe sont
explicitement travaillé pour presque tous les en jeu. D'autres problèmes de cette catégorie
types de problèmes, avec des données nécessiteront pendant longtemps encore un
entières. Seuls les problèmes relatifs à la temps de recherche important pour être
composition de 2 transformations n'ont pas résolus, même par des adultes. Il s'agit de
fait l'objet d'un apprentissage organisé, mais problèmes qui font intervenir deux
ils ont cependant été proposés aux élèves et transformations de signes contraires comme le
résolus par des procédures personnelles. dernier problème cité dans les tableaux en
Le travail sur tous les types de problèmes se annexe 2.
poursuit tout au long du cycle 3, avec des

1 Pour les catégories de problèmes envisagés, on

appelle ici calcul élémentaire un calcul à 2 termes
(parfois 3).

10 © Hatier 2020
 Cap
Maths
CM1 Le sens des opérations : quel apprentissage ?
Champ multiplicatif : multiplication et division
Nos choix pour…

Ce document explicite les

propositions de Cap Maths pour Pour ces deux catégories de problèmes,
le champ multiplicatif, c'est-à- lorsqu'on cherche la valeur d'une part suite à
dire les problèmes qui relèvent un partage équitable ou le nombre de parts
du sens de la multiplication et de la division. On dans une situation de groupements identiques
y précise les catégories de problèmes pour ou encore le nombre de lignes ou de colonnes
lesquels le recours à un calcul élémentaire 2 fait nécessaires au remplissage d'une
l'objet d'un apprentissage spécifique au CM1 et configuration rectangulaire, les élèves ont eu
ceux qui sont proposés aux élèves en vue d'une recours à des procédures mobilisant les
résolution personnelle utilisant des procédures 3 opérations connues (addition, soustraction,
variées (cf. typologie des problèmes du champ multiplication). En fin de CE2, ils commencent,
multiplicatif, en annexe) dans certains cas, à reconnaitre que la division
Les problèmes dont on peut attendre la permet d'obtenir la réponse cherchée.
résolution par un calcul élémentaire au CM1
Le CM1 occupe une place essentielle dans la
sont relatifs à la multiplication et à la division,
avec des données entières. mise en place de la division euclidienne en
Pour ceux qui sont relatifs à la proportionnalité, tant que quatrième opération, avec des
leur résolution se fait par des raisonnements difficultés spécifiques pour la construction du
appropriés et contextualisés (voir p. 14). sens de cette opération. Pour beaucoup
La typologie donnée en annexe 3 pour le champ d’élèves, la division est d'abord l'opération qui
multiplicatif est inspirée de celle élaborée par permet de trouver la valeur de chaque part à la
Gérard Vergnaud. suite d’un partage équitable, par exemple
lorsque « 6 pirates se répartissent
Dès le CE1, les élèves ont appris à résoudre 74 pépites ». En quelque sorte, diviser, c’est
par un calcul élémentaire (une partager. Ce sens de la division, plus tôt
compris, peut constituer un obstacle pour
multiplication), les problèmes relevant de
l’accès à d’autres sens de cette opération,
deux catégories, avec des valeurs entières :
notamment lorsqu'il s'agit de trouver le
– Les problèmes où on cherche une valeur
nombre de parts obtenues lorsqu’on réalise
totale suite à la réunion de plusieurs valeurs
des groupements identiques d’objets, par
identiques, problèmes codés (cf. typologie des
exemple lorsqu’une fermière se demande
problèmes du champ multiplicatif, en
« combien de boites de 6 œufs on peut remplir
annexe 3).
avec 74 œufs ? ». La reconnaissance du fait
grandeur 1 grandeur 2 qu'une même opération, la division, peut
1  a notamment être associée à ces deux
b  c
catégories de problèmes ne va pas de soi et
suppose un travail didactique. Au départ, la
– Les problèmes où on cherche la valeur d'une
résolution des deux problèmes qui viennent
quantité d'objets placés en configuration d'être cités mobilise des procédures qui ne
rectangulaire, en lignes et colonnes identiques. sont pas totalement identiques, comme le
montre les exemples du tableau suivant
(d'autres procédures sont possibles).

2
Pour les catégories de problèmes envisagés, on appelle
ici calcul élémentaire un calcul à 2 termes (parfois 3).

11 © Hatier 2020
 Cap
Maths
CM1

Problème de partage équitable Problèmes de groupements identiques

6 pirates se répartissent équitablement Une fermière range 74 œufs dans des boites
74 pépites. de 6 œufs. Combien de boites peut-elle
Quelle est la part de chacun ? remplir ?

°°° °°° Etc.

°° °° °° °° °° °° °°° °°°
°° °° °° °° °° °°
Dessin,
Etc.
schéma
Dessin de boites de 6 œufs jusqu'à en avoir
Distribution des pépites de un en un ou de utilisé le plus possible ou dessin des
deux en deux, puis dénombrement de la 74 œufs et regroupements par 6, puis
part de chaque pirate. dénombrement des boites de 6 obtenues.
7 + 7 + 7 + 7 + 7 + 7 = 42 6+6+6+6+6+6+6+6+6+6+6+6
10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 = 60 = 72
12 + 12 + 12 + 12 + 12 + 12 = 72
Addition
Essais de sommes de 6 nombres égaux pour Ajout systématique de 6 pour atteindre 74
atteindre 74 ou s'en approcher le plus ou s'en approcher le plus possible. La
possible, la réponse est donnée par l'un des réponse est donnée par le nombre de 6
nombres ajoutés (ici 12). ajoutés.
74 – 6 = 68 ; 68 – 6 = 62 Etc. 74 – 6 = 68, 68 – 6 = 62 Etc.

Examen de ce qui reste après avoir donné Examen de ce qui reste après avoir rempli
une pépite à chacun, jusqu'à ne plus avoir de 1 boite, puis 2 boites, jusqu'à ne plus
pépites à distribuer, la réponse est donnée pouvoir remplir de boites, la réponse est
par le nombre de 6 soustraits, en donnée par le nombre de 6 soustraits, en
Soustraction considérant que chaque 6 correspond à une considérant que chaque 6 correspond à une
pépite donnée à chacun. boite.
Cette procédure est difficile, en particulier Cette procédure semble identique à celle de
pour l'interprétation de chaque calcul. gauche, mais la signification de chaque
soustraction n'est pas identique et
l'interprétation de chaque calcul est ici plus
facile.
6 × … = ? ou … × 6 = ? avec recherche d'un … × 6 = ? ou 6 × … = ? avec recherche d'un
résultat égal ou inférieur à 74, mais le plus résultat égal ou inférieur à 74, mais le plus
proche possible. proche possible.
Multiplication
Raisonnement consistant à se dire que 6 fois Raisonnement consistant à se dire que tant
la part de chacun doit épuiser la quasi- de fois (à trouver) 6 œufs doit épuiser la
totalité des pépites quasi-totalité des pépites

Comme on le voit, les raisonnements ne sont Dans Cap Maths, les deux types de problèmes
jamais totalement identiques. Dès lors que les font l’objet d’un travail explicite, en insistant
élèves conçoivent la multiplication comme sur la relation entre division et multiplication.
commutative, c'est le recours à une Cette relation est prolongée par le travail fait
multiplication à compléter qui est le mieux à en calcul mental. En effet, un calcul comme
même d'unifier ces deux types de problèmes « 36 divisé par 2 » est avantageusement pensé
et de donner sens à la division. C'est comme « partager 36 en 2 parts égales »
d'ailleurs à partir de là, considérant le reste, (aspect « partage » de la division) alors qu’un
qu'on écrira l'égalité caractéristique de la calcul comme « 36 divisé par 12 » est plus
division euclidienne : avantageusement pensé comme « combien de
74 = (6 × 12) + 2 ou 74 = (12 × 6) + 2 en fois 12 dans 36 ? » (aspect « groupement » de
s'assurant que 2 < 6. la division).
La division euclidienne de 74 par 6 peut ainsi
être caractérisée comme l'opération qui

12 © Hatier 2020
 Cap
Maths
CM1
permet de déterminer le nombre qui multiplié La question d'un symbole opératoire pour la
par 6 donne le résultat égal ou inférieur à 74 et division euclidienne fait débat. Le résultat
aussi proche que possible de 74 (le quotient d'une division euclidienne n'est pas un
de la division), ainsi que la différence entre ce nombre, mais un couple de nombres (quotient,
résultat et 74 (le reste de la division qui est reste). Une notation du type 74 : 6 = 12, reste
donc inférieur à 6). 2 n'est pas acceptable car elle n'est pas
compatible avec l'usage du symbole = … où les
Le sens construit pour la multiplication et
termes placés de part et d’autre doivent avoir
cette caractérisation de la division permet
la même valeur. La solution la plus raisonnable
de traiter la plupart des problèmes relevant est de ne pas avoir de symbole pour la division
des autres catégories, notamment ceux euclidienne et de réserver le symbole : au cas
relatives à des configurations rectangulaires où le reste est égal à 0.
ou des situations de comparaison Pour 74 divisé par 6, on écrit donc
multiplicative (voir typologie en annexe). Les 74 = (6 × 12) + 2.
problèmes relevant de situations de type Pour 72 divisé par 6, on écrit
« produit cartésien » demeurent, pour
72 = 6 × 12 et également 72 : 6 = 12.
l'essentiel, des problèmes pour chercher pour
Cette solution a l'avantage de pouvoir être
lesquels le recours à un calcul rapide n'est pas
prolongée au cas du quotient décimal avec par
envisagé au cycle 3.
exemple 74 : 4 = 18,5 ou 74 : 6 ≈ 12,33 (pour
un résultat approché au centième près).

13 © Hatier 2020
 Cap
Maths
CM1 Le sens des opérations : quel apprentissage ?
Champ multiplicatif : proportionnalité
Nos choix pour…

Ce document explicite les propositions de Cap donc 1 réglette mesure 1,5 cm (4 fois moins
Maths pour l'étude de la proportionnalité. On y de cm que 4 réglettes)  6 cm : 4 = 1,5 cm,
précise les catégories de problèmes qui sont donc 12 réglettes mesurent 18 cm (12 fois
proposés aux élèves (cf. typologie des plus de cm que 1 réglette)
problèmes du champ multiplicatif, en annexe)  1,5 cm × 12 = 18 cm.
ainsi que les procédures envisagées pour leur
résolution.  Deuxième raisonnement : Utilisation
La typologie donnée en annexe 4 pour les de la propriété de linéarité (aspect additif)
problèmes de proportionnalité est inspirée de
celle élaborée par Gérard Vergnaud qui les 4 réglettes mises bout à bout ont une longueur
situe dans le champ multiplicatif (voir en totale de 6 cm.
annexe). 12 réglettes mises bout à bout ont une
longueur totale de 18 cm.
L’étude de la proportionnalité commence au Quelle est la longueur totale de
cycle 3 et se poursuivra tout au long du 16 réglettes ?
collège. C’est donc dans ce temps long qu’il 4 réglettes mesurent au total 6 cm.
faut penser ce qui doit être appris à chaque 12 réglettes mesurent au total 18 cm.
niveau du cycle. 16 réglettes, c’est 4 réglettes ajoutées à
En allant à l’essentiel, l’apprentissage de la 12 réglettes.
proportionnalité au CM est organisé autour Donc 16 réglettes mesurent 18 cm plus 6 cm,
de trois raisonnements, liés à des propriétés donc 24 cm (18 cm + 6 cm = 24 cm).
de la proportionnalité. Ces trois raisonnements
fondamentaux suffisent à traiter toutes les  Troisième raisonnement : Utilisation
situations de proportionnalité travaillées du coefficient de proportionnalité
au CM1 et au CM2, y compris, au CM2, celles
relatives aux pourcentages, aux vitesses
1 cm sur le papier représente 2,5 m (ou
constantes et aux échelles pour lesquelles des
250 cm) dans la réalité (échelle 1/250).
procédures spécifiques seront enseignées au
Quelle est la longueur représentée par
collège.
2,4 cm sur le papier ?
Les deux premiers raisonnements sont
1 cm représente 250 cm.
illustrés ici à partir d’une situation de réglettes
Donc la distance réelle (en cm) est 250 fois la
identiques mises bout à bout, le troisième à
distance sur le papier (en cm),
partir d’une situation relative aux échelles
donc la distance représentée par 2,4 cm est
(notion abordée plutôt au CM2).
250 fois 2,4 cm, donc 600 cm
(2,4 cm × 250 = 600 cm).
 Premier raisonnement : Utilisation
de la propriété de linéarité (aspect Une attention particulière est portée à la
multiplicatif) reconnaissance des situations qui relèvent
de la proportionnalité et de celles qui n'en
4 réglettes mises bout à bout ont une longueur
relèvent pas, celles donc où les
totale de 6 cm. Quelle est la longueur totale
raisonnements précédents ne sont pas
de 12 réglettes ? pertinents. Pour cela, les élèves doivent se
4 réglettes mesurent au total 6 cm. référer soit à des connaissances sociales (le
12 réglettes, c’est 3 fois 4 réglettes, poids d'un individu n'est pas proportionnel à
donc 12 réglettes mesurent 3 fois 6 cm, son âge, le prix d'un produit est proportionnel
donc 18 cm (6 cm × 3 = 18 cm). à la masse, souvent dans certaines limites),
soit à des expériences proposées à l'école (le
Le même raisonnement est utilisé pour la fait que le périmètre d'un cercle est
procédure dite « de passage par l’unité », en proportionnel à son rayon peut être établi
2 étapes : expérimentalement, indépendamment de la
4 réglettes mesurent au total 6 cm. formule correspondante).

14 © Hatier 2020
 Cap
Maths
CM1
 À propos de l’utilisation de Enfin, son raisonnement, de nature verbale au
tableaux de proportionnalité départ, doit être codifié en langage
Il peut paraitre commode d'utiliser un tableau symbolique, par exemple sous la forme :
pour traiter les problèmes relevant de cette
notion (on parle de tableau de :4 × 12
proportionnalité). Si cet usage n'est pas à
proscrire, notamment pour mettre en forme Nombre de
une réponse, il doit être envisagé avec 4 1 12
réglettes
prudence.
En effet, il est plus facile pour un élève Longueur
6 ? ?
d'exprimer les étapes de son raisonnement en cm
dans un langage proche de ce qui est énoncé
que sous une forme plus symbolique. :4 × 12
Prenons l'exemple du 1er problème envisagé
résolu par « passage par l'unité ». En comparant avec la description verbale
donnée plus haut, on comprend que le recours
La mise en forme des données dans un tableau au tableau ne peut pas être imposé comme un
constitue une première tâche pour l'élève, support de résolution obligé.
difficile pour beaucoup d'entre eux si elle doit Des écrits comme les suivants sont plus
être réalisée en autonomie, par exemple sous efficaces pour de nombreux élèves et doivent
la forme : précéder une mise en forme dans un tableau
qui peut être réservée à la fin du cycle 3 :
Nombre de
4 12 4 réglettes mesurent au total 6 cm.
réglettes
12 réglettes, c’est 3 fois 4 réglettes
Longueur donc 12 réglettes mesurent 3 fois 6 cm,
6 ?
en cm donc 18 cm (6 cm × 3 = 18 cm)
ou
Pour une résolution par « passage par l'unité »,
4 réglettes → 6 cm
l'élève doit modifier son tableau initial en y
12 réglettes, c’est 3 fois 4 réglettes
ajoutant une colonne… mieux placée au milieu
qu'à droite du tableau ! 12 réglettes → 3 × 6 cm = 18 cm

Nombre de On pourrait penser que fournir un tableau en

4 1 12 partie complété peut être une première étape
réglettes vers une généralisation de son utilisation. Il
Longueur faut alors être conscient que cela revient à
6 ? ?
en cm faire une partie du travail dévolu à l'élève,
notamment quant à l'identification des
grandeurs en jeu et des valeurs qui se
correspondent.

15 © Hatier 2020
 Cap
Maths
CM1

Annexe 1 Calcul 25 × 12

16 © Hatier 2020
 Cap
Maths
CM1

Annexe 2 Typologie des problèmes du champ additif

Pour chaque type de problème, un exemple est fourni.

Il est important de noter qu'un même problème peut parfois être situé dans deux catégories
différentes selon l'interprétation qui en est faite par le lecteur.
Le problème ci-contre est ainsi placé dans la catégorie « Composition Zoé a gagné 13 billes ce matin, puis
de 2 transformations positives, avec recherche la transformation elle a encore gagné 7 billes cet
composée » (T+ T+ T), et peut être schématisé par : après-midi. Combien de billes a-t-
elle gagné dans la journée ?
gain de 13 billes gain de 7 billes

gain de … billes

Il pourrait être aussi placé dans la catégorie « Combinaison, avec recherche de la totalité » (P1 P2 T)
si le lecteur considère que la quantité de billes gagnées dans la journée (T) est composée des billes
gagnées le matin (P1) et des billes gagnées l'après-midi (P2), et schématisé par :
13 billes gagnées 7 billes gagnées
… billes gagnées

 Transformation (augmentation, diminution)

Ei : état initial T : transformation positive ou négative Ef : état final

Ei T+ Ef Transformation positive, Alex a déjà 124 photos de Moustik. Lisa lui donne
recherche de l'état final 87 nouvelles photos de Moustik.
Combien de photos de Moustik Alex a-t-il maintenant ?
Ei T+ Ef Transformation positive, Pendant la nuit, 6 nouveaux champignons ont poussé dans
recherche de l'état initial le pré. Il y a maintenant 15 champignons dans le pré.
Combien de champignons y avait-il dans le pré hier soir ?
Ei T+ Ef Transformation positive, Au début de la récréation, Lisa avait 11 billes.
recherche de la valeur de À la fin de la récréation, elle en a 18.
la transformation Combien de billes Lisa a-t-elle gagnées pendant la
récréation ?
Ei T- Ef Transformation négative, Lisa a acheté une boite de 18 chocolats.
recherche de l'état final Elle donne 12 chocolats à Alex.
Combien de chocolats lui reste-t-il ?
Ei T- Ef Transformation négative, Alex a joué aux billes pendant la récréation.
recherche de l'état initial Il a perdu 7 billes. Maintenant, il a 13 billes.
Combien de billes Alex avait-il avant la récréation ?
Ei T- Ef Transformation négative, En arrivant à l’école, le matin, Zoé a 65 billes. À midi, elle
recherche de la valeur de n’en a plus que 52. Combien de billes Zoé a-t-elle perdues
la transformation le matin ?

 Combinaison (réunion de 2 parties ou plus)

P1 : première partie P2 : deuxième partie T : totalité

P1 P2 T Recherche de la Sur un parking, il y a 10 voitures blanches et 7 voitures noires.

totalité Combien de voitures y a-t-il sur le parking ?
P1 P2 T Recherche d'une Dans un pré, il y a 25 moutons. 15 moutons sont blancs, tous les
partie autres sont noirs. Combien de moutons noirs y a-t-il dans le pré ?

17 © Hatier 2020
 Cap
Maths
CM1
 Comparaison de 2 quantités ou de 2 grandeurs
g : grandeur la plus C : comparaison positive (de plus) G: grandeur la plus
petite ou négative (de moins) grande

g G C+ Comparaison positive, Lisa a 188 perles. Zoé en a 72 de plus que Lisa.

recherche de la plus Combien de perles Zoé a-t-elle ?
grande valeur
g G C+ Comparaison positive, Léo mesure 124 cm. Il mesure 10 cm de plus que José.
recherche de la plus Combien de centimètres mesure José ?
petite valeur
g G C+ Comparaison positive, Lisa a rangé 75 billes dans une boite rouge et 60 billes
recherche de la valeur dans une boite bleue. Il y a plus de billes dans la boite
de la comparaison rouge que dans la boite bleue. Combien de plus ?
g G C- Comparaison négative, Aïcha et Lou font des châteaux avec des cubes.
recherche de la plus Aïcha a utilisé 25 cubes. Elle a utilisé 10 cubes de moins
grande valeur que Lou. Combien de cubes Lou a-t-elle utilisés ?
g G C- Comparaison négative, Le matin, Moustik a mangé 32 croquettes. Le soir, il a
recherche de la plus mangé 5 croquettes de moins que le matin. Combien de
petite valeur croquettes a-t-il mangées le soir ?
g G C- Comparaison négative, Lundi, Zag a ramassé 30 brindilles. Mardi, elle a ramassé
recherche de la valeur 25 brindilles. Elle en a moins ramassé le mardi que le lundi.
de la comparaison Combien de moins ?

 Composition de 2 transformations
T+ : transformation T- : transformation T: transformation composée
positive négative (signe donné ou à déterminer)

Tous les types de problèmes possibles ne sont pas envisagés dans le tableau qui suit. Ils sont en effet
très nombreux puisqu'il faut prendre en compte la valeur absolue des transformations.

T+ T+ T Composition de 2 transformations Zoé a gagné 13 billes ce matin, puis elle a encore

de même signe, recherche de la gagné 7 billes cet après-midi. Combien de billes
T- T- T transformation composée a-t-elle gagnées dans la journée ?
T+ T+ T Composition de 2 transformations Sophie a perdu 13 billes ce matin, puis elle a
de même signe, recherche de encore joué cet après-midi. Dans la journée, elle a
T- T- T l'une des transformations. perdu 22 billes. Que s'est-il passé l'après-midi ?
T+ T- T Composition de 2 transformations Louise a gagné 15 billes ce matin, puis elle en a
de signes contraire, recherche de perdu 7 l'après-midi. Quel est le bilan de la
la transformation composée journée ?
T+ T- T Composition de 2 transformations José a gagné 7 billes ce matin. Il a rejoué l'après-
de signes contraire, recherche de midi. À la fin de la journée, il remarque qu'il a
T+ T- T l'une des transformations. perdu 15 billes. Que s'est-il passé l'après-midi ?

18 © Hatier 2020
 Cap
Maths
CM1

Annexe 3 Typologie des problèmes du champ multiplicatif

Pour chaque type de problème, un exemple est fourni.

 Réunion de plusieurs parts égales (grandeurs ou quantités identiques)

a : valeur d'une part b : nombre de parts c : valeur totale

1a Recherche de la Alex a ramassé des champignons. Il les a mis dans 4 sacs.
bc valeur totale Dans chaque sac, il y a 5 champignons.
Combien de champignons Alex a-t-il ramassés ?
1a Recherche de la Arthur range ses 30 photos de footballeurs dans un album. Il colle le
bc valeur d'une part même nombre de photos sur chaque page. Il a rempli 5 pages.
Combien de photos Arthur a-t-il collées sur chaque page ?
1a Recherche du Pour son anniversaire, Lisa veut acheter 36 chocolats.
bc nombre de parts Les chocolats sont vendus par sachets de 2.
Combien de sachets doit-elle acheter ?

Ces situations sont un cas particulier de situations de proportionnalité, lorsqu'on connait la valeur
associée à 1.

 Configuration rectangulaire (lignes et colonnes régulières, aires de rectangles)

l : nombre de lignes c : nombre de colonnes T : nombre total d'objets

l c T Recherche du Les élèves de l’école ont tracé un quadrillage sous le

nombre total préau. Pour préparer un jeu, Alex a posé une grande
d'objets serviette sur le quadrillage.
Combien de carrés y a-t-il sur tout le quadrillage
tracé par les élèves ? (
l c T Recherche du Un jardin rectangulaire a une aire de 72 m2. Il mesure 9 m de long.
ou nombre de lignes Quelle est sa largeur ?
l c T ou du nombre de
colonnes

 Produit cartésien
n: nombre d'occurrences nombre d'occurrences T : nombre total
d'une donnée de l'autre donnée de possibilités

n p T Recherche du Un restaurant propose un repas de midi avec 4 plats et 3 desserts

nombre total de au choix.
possibilités Combien de menus différents composés d'un plat et d'un dessert
peut-on choisir ?
n p T Recherche d'une Un restaurant propose un repas de midi avec 4 plats et des
ou des occurrences desserts. Il souhaite que ses clients puissent avoir le choix entre
n p T 12 menus différents composés d'un plat et d'un dessert.
Combien de desserts différents doit-il proposer ?

19 © Hatier 2020
 Cap
Maths
CM1
 Comparaison multiplicative
G1 : première G2 : deuxième Cm : comparaison du type « … fois plus », « triple »
grandeur grandeur
Cd : comparaison du type « … fois moins, « tiers »

G1 G2 Cm Comparaison de type « fois plus », Lisa a 45 perles. Zoé en a trois fois plus (ou
recherche de la valeur multipliée le triple de ce qu'a Zoé).
Combien de perles Zoé a-t-elle ?
G1 G2 Cm Comparaison de type « fois plus », Lisa a 45 perles. Elle en a trois fois plus que
recherche de la valeur à multiplier Zoé (ou le triple de ce qu'a Zoé).
Combien de perles Zoé a-t-elle ?
G1 G2 Cm Comparaison de type « fois plus », Lisa a 12 perles. Zoé en a 36.
recherche de la multiplication Combien Zoé a-t-elle de fois plus de perles
que Lisa ?
G1 G2 Cd Comparaison de type « fois Lisa a 45 perles. Zoé en a trois fois moins (ou
moins », recherche de la valeur le tiers de ce qu'a Zoé).
divisée Combien de perles Zoé a-t-elle ?
G1 G2 Cd Comparaison de type « fois Lisa a 45 perles. Elle en a trois fois moins
moins », recherche de la valeur à que Zoé (ou le tiers de ce qu'a Zoé).
diviser Combien de perles Zoé a-t-elle ?
G1 G2 Cd Comparaison de type « fois Lisa a 36 perles. Zoé en a 12.
moins », recherche de la division Combien Zoé a-t-elle de fois moins de
perles que Lisa ?

20 © Hatier 2020
 Cap
Maths
CM1

Annexe 4 Typologie des problèmes relevant de la proportionnalité

Pour chaque type de problème, un exemple est fourni.

 Proportionnalité simple
a et b : valeur d'une première grandeur n et p : valeur d'une deuxième grandeur

an Recherche d'une valeur 6 dictionnaires identiques pèsent ensemble 15 kg.

bp pour la 2e grandeur Quelle est la masse de 2 dictionnaires ?
an Recherche d'une valeur 6 dictionnaires identiques pèsent ensemble 15 kg.
bp pour la 1re grandeur Combien de dictionnaires pèsent ensemble 30 kg ?

Dans le cas particulier où a est égal à 1, on retrouve les problèmes de « réunion de plusieurs parts
égales (grandeurs ou quantités identiques) » envisagés à la page 11 de ce document « Sens des
opérations : multiplication et division ».

 Comparaison de proportions
a et b : valeur d'une première grandeur n et p : valeur d'une deuxième grandeur

a n Comparaison de Dans un récipient A, on a mélangé 2 litres d'eau et 6 morceaux

b p 2 proportions de sucre.
Dans un récipient B, on a mélangé 6 litres d'eau et 10 morceaux
de sucre.
Quel récipient contient l'eau la plus sucrée ?
a n Recherche de la Dans un récipient A, on a mélangé 2 litres d'eau et 6 morceaux
b p valeur d’une de sucre.
grandeur Dans un récipient B, on a mis 6 litres d'eau.
Combien faut-il mettre de morceaux de sucre dans le récipient B
pour que le mélange soit aussi sucré que celui du récipient A ?
Ce cas peut être vu comme un problème de proportionnalité simple.

D'autres catégories de problèmes relèvent davantage du collège, comme les problèmes de double
proportionnalité́qui peuvent cependant être proposés comme problèmes pour chercher.

Exemples :
Pour vider une cuve de 630 L, on utilise trois pompes. Chaque pompe retire 35 L d'eau en 2 minutes.
Combien de temps faut-il pour vider la cuve ?
6 poules pondent 6 œufs en 6 jours. Combien 12 poules pondent-elles d’œufs en 12 jours ?

21 © Hatier 2020