INTRODUCTION

Pour une analyse

des épreuves

Clinique des tests chez l’enfant présente l’apport de la clinique à six tests et
batteries de tests :
• les Matrices progressives de Raven (1938) ;
• les Échelles différentielles d’efficiences intellectuelles (révisées) de Perron-
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Borelli (EDEI) ;
• la Wechsler Intelligence Scale for Children IV (WISC-IV) ;
• le Kaufman Assessment battery for Children, 2e version (KABC-II) ;
• la Figure complexe de Rey ;
• La Nouvelle Échelle métrique de l’intelligence, n° 2 (NEMI-2).
Le choix des tests présentés est simple ; ils figurent parmi les plus utilisés
en France. Trois d’entre eux sont les plus utilisés au monde souvent depuis
fort longtemps, PM-38, WISC-IV et KABC-II — la plus grande part de
l’ouvrage est logiquement laissée à ces derniers. La NEMI-2 est récente,
mais elle reprend pour partie des énoncés bien connus depuis Zazzo (1966),
voire depuis Binet et Simon (1911).
2 Introduction

L’importance de leur diffusion n’est pas, en soi, un motif suffisant à la

publication d’un ouvrage sur ces batteries de tests. À considérer le succès
remarquable de ces matériels après des décennies de bons services, nous
supposons qu’ils recèlent quelque chose qui les rend indémodables. Il
convenait donc de les analyser pour en comprendre les richesses.
La nécessité d’analyser le matériel de test rejoint une pure préoccupation de
clinicien. Il y a, avec les révisions successives de tests, des apports conséquents
du côté du matériel, qui rendent plus actuelle encore la nécessité d’un retour
sur l’interprétation des tests.
La préoccupation du clinicien en matière d’interprétation, qui pense
comme le spécialiste de la mesure qu’elle doit être sérieusement menée, est
en tout premier lieu une préoccupation pour son client. Quand il aborde
un enfant, il n’utilise pas n’importe quel outil pour le mettre entre eux,
dans l’espace de relation. L’outil même (ou plutôt les outils quand il s’agit
de batteries) a la vocation de permettre la relation entre un enfant et un
adulte, de la justifier, de la rendre possible et utile. Nous supposons que le
clinicien choisit son matériel en conséquence, évidemment... Ce qui signifie
que l’interprétation est présente dès le départ, elle s’exprime déjà dans le
choix du test.
Pour cette raison notamment, l’interprétation des résultats d’un examen
en clinique ne se résume pas dans l’interprétation des scores dans les épreuves.
Bien sûr, l’interprétation intègre les scores obtenus, mais elle commence dès
la rencontre avec l’enfant, et elle s’étend nécessairement au matériel de test
sur lequel l’enfant est appelé à réagir.
Autrement dit, le protocole d’examen cadre la réflexion qui est menée
après lui, a posteriori, mais l’interprétation est déjà motivée par la rencontre
avec l’enfant, elle s’appuie sur les qualités du matériel qui a été choisi
en fonction d’hypothèses initiales, sujettes à modification au cours de la
rencontre.
L’analyse des matériels d’examen paraissait donc devoir être menée. C’est
l’une des tâches que nous abordons avec l’ouvrage présent.
Nous ne décrivons pas cependant le matériel de test dans ses détails, les
descriptions sont fournies par les manuels. Nous nous attachons, non à ce
qu’est le matériel objectivement, mais à sa fonction. Si cette fonction est de
permettre la relation entre l’enfant et le psychologue, qui est un processus
dynamique, la fonction du matériel a quelque chose à voir avec le temps de
la rencontre : le matériel fixe en quelque sorte le début et la fin de notre
travail commun. Sa fonction est donc de ponctuer d’une manière ou d’une
autre le temps.
 Pour une analyse des épreuves 3

Pour quelques coups de génie que constitue la création de certains tests,

cette fonction organisatrice du temps de la rencontre est tenue par une
épreuve unique. C’est à notre sens le cas des Matrices progressives ou de
la Figure de Rey. L’analyse du matériel, des conditions qui ont conduit à
sa construction, l’explique. C’est ce que nous avons souhaité éclairer. Les
batteries de test possèdent, de façon plus diversifiée, mais également très
sûre, ce qui permet la relation avec l’enfant et ce qui organise une démarche
dynamique dans l’interprétation, distinguant absolument le début de la
rencontre de son aboutissement.

L’enfant dans l’examen et le psychologue

L’enfant que nous recevons n’est pas un individu abstrait. Ce n’est pas
l’enfant rencontré dans les étalonnages des tests. C’est un enfant pour lequel
est faite une demande de consultation et d’examen. Il a anticipé la rencontre,
il s’y est plus ou moins préparé, et il ne rencontre pas un monsieur qui
étalonne un test, mais un psychologue, c’est-à-dire une personne préoccupée
de lui.
Si les motifs de l’examen sont des problèmes d’adaptation à l’école,
l’enfant est là devant le psychologue en attente d’une rencontre qu’il peut
redouter parce que ses problèmes d’adaptation ne sont plus tenables. Cela
lui a été signifié par ailleurs, donc il le sait — sans en être nécessairement
conscient ni d’accord. Le compromis sur lequel il vit actuellement ne peut se
poursuivre, il faut changer. Mais comment le faire, comment faire autrement
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quand la situation que l’on vous propose a toutes les chances d’accroître vos
angoisses ?
Nous connaissons la nature de l’angoisse identificatoire que connaissent
tous les enfants d’âge scolaire. Nous savons donc que l’angoisse identificatoire
n’est pas par elle-même propice au meilleur exercice de son intelligence par
l’enfant.
Mais c’est un enfant. Nous savons aussi que le propre de l’enfance est une
dépendance à l’adulte, peut-être devrions-nous dire une attente à l’égard
de l’adulte. Et avec Bruner, nous savons que si l’adaptation au semblable
n’est pas propre à l’humain, il dispose d’une quantité de façons de « réagir à
la proximité d’un congénère en aménageant un espace entre lui et nous »
(Bruner, 1996, p. 204). L’enfant aussi le sait et, lui, il ne l’a pas appris dans
4 Introduction

les livres. Il est seul avec l’adulte, il lui faut aménager l’espace de la relation
pour la rendre moins angoissante.
Parce qu’il est en présence d’un enfant, le rôle du psychologue dans la
rencontre est conforme en premier lieu au rôle de l’adulte en général : agent
d’un « processus d’assistance, de collaboration entre enfant et adulte, l’adulte
agissant comme médiateur de la culture » (Bruner, 1983-1998, p. 8). Et
comme il témoigne naturellement sa sollicitude à l’enfant, il apporte avec
lui ce qui va leur permettre à tous deux d’aménager l’espace de la relation
pour la rendre moins angoissante. L’élément de culture est amené par le test.
Il a subi des manipulations qui le rendent sans doute bizarre en première
approche à l’enfant, différent des évaluations scolaires, mais ce sont bien
des éléments de culture sur lesquels ils vont travailler ensemble, à ceci près
que le psychologue ne vient pas pour l’enseigner, il vient pour apprécier
la manière dont l’enfant entrera dans les divers exercices culturels qu’il lui
propose et qu’il accompagnera.
La position du psychologue peut encore s’inspirer de l’auteur déjà cité.
Bruner (1983) rend compte des principes qui devraient guider le tuteur dans
une relation d’étayage ou d’aide. Son cinquième principe est ainsi formulé :
« Il devrait y avoir une maxime du genre : “La résolution de problème
devrait être moins périlleuse ou éprouvante avec le tuteur que sans lui.” »
La relation d’examen psychologique n’est-elle pas une relation d’étayage ?
Pas au sens que le tutorat donne à ce mot. Mais parce que c’est un adulte qui
est là, et parce qu’il accompagne l’enfant de sa présence dans ses réponses
et dans ses tentatives de résolution de problème, l’énoncé de Bruner garde
toute sa valeur. La résolution de problème devrait être moins périlleuse ou
éprouvante avec le psychologue que sans lui.
Ces précisions sur les conditions de l’examen, son contexte non explicité
— mais qui doit l’être par le clinicien — nous amènent à interroger les
épreuves que nous utilisons d’une manière singulière : elles servent la relation
entre l’enfant et le psychologue, elles prennent nécessairement en compte ce
qui les sépare, dans l’espace de relation... Elles prennent donc en charge, en
l’assumant, la différence fondamentale entre les positions de l’enfant et de
l’adulte, la différence de génération. Si elles assument cette différence, cela
sous-entend qu’elles permettent de façon différente, propre à chacune, une
issue à l’impasse identificatoire ?
C’est ce que nous montre l’analyse des matériels de test. Les bons tests, et
ceux que nous étudions ici le sont, présentent certaines analogies avec les
histoires que l’on raconte aux enfants : elles ont un début, qui délimite un
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cadre, dont le récit permet de prendre possession. Des éléments hétérogènes

surgissent, ils créent le conflit, qui doit être dénoué. Les bons tests sont
organisés par le temps. Ils scandent même pour certains, par la succession
de leurs énoncés, les moments du développement de l’enfant : bien sûr ces
développements concernent la pensée logique, mais cela suffit pour que le
temps soit présent dans le test et puisse à un moment ou un autre s’offrir
à l’enfant, quand « la résolution de problème est moins périlleuse avec le
psychologue que sans lui ».
L’intérêt d’aborder les épreuves en leur rendant ce qui les caractérise, le
temps organisateur, est sensible à l’arrivée. Il est simple et utile d’organiser
la restitution des examens que nous avons pratiqués en pointant pour
l’interlocuteur les moments auxquels nous avons perçu qu’ils suscitaient et,
dans le meilleur des cas, organisaient effectivement une reprise dynamique
du côté de l’enfant.

L’ordre de présentation des tests

L’ordre retenu pour la présentation des tests dans le présent ouvrage a

son importance : PM-38, EDEI, WISC-IV et Figure de Rey éclairent
successivement, mais de façon différente, la question de fond : à quoi servent
les tests dans la relation avec l’enfant ?
Les Matrices progressives constituent une suite pure d’épreuves d’in-
duction/déduction, utilisant des composés géométriques abstraits. Il faut
parcourir, à l’incitation des auteurs de son manuel, l’histoire du test, l’histoire
de sa construction, comprendre les étapes du développement prises en
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compte par le concepteur J.C. Raven, pour saisir la force de sa construction.

Elle part de problèmes que tous les enfants de quatre ans les comprennent,
ou plutôt d’une présentation dont tout enfant peut croire qu’elle est une
question qui lui est posée et qu’il peut résoudre, pour aboutir aux problèmes
tels que tous les adultes cultivés pensent pouvoir les comprendre et les
résoudre. Comment dire autrement la préoccupation foncière du concepteur
qui est d’apprécier la réponse d’un sujet sur un matériel dont la fonction
même donne simultanément un sens à l’espace de relation ? Un matériel
qui explique, par sa construction, que ce qui sépare l’enfant de l’adulte est
une question de développement dont il percevra ici les degrés ?
Les Échelles différentielles d’efficiences intellectuelles introduisent une
seconde réalité dans le champ de l’examen psychologique, la pensée
6 Introduction

catégorielle. Elles sont construites autour de ce cœur, nous dit son

auteur, et pour en permettre l’analyse. Dans la continuité des batteries
de tests présentées, ces échelles sont incontournables. L’auteur a longuement
développé ses conceptions, à l’occasion de la création du test notamment et
après, préoccupée semble-t-il de l’apport de la théorie à la conception des
tests. La théorie en question est, elle-même, issue de la rencontre entre la
psychologie génétique et la psychopathologie. Les EDEI sont donc inspirées
par des sources multiples. Du point de vue des épreuves qui les composent,
elles recèlent, parmi des classiques, deux petits bijoux d’épreuves, « Analyse
catégorielle » et « Adaptation pratique », très représentatives de ce que
peuvent créer les concepteurs de test pour répondre à la double contrainte :
• Créer un espace de relation non périlleux pour l’enfant avec le psychologue
(qui organise la différence des générations) ;
• Disposer d’un outil suffisamment tolérant aux oppositions ou refus de
l’enfant pour permettre au psychologue d’apprécier les conditions de son
meilleur niveau d’efficience.
Le WISC-IV est présenté à la suite. Nous l’aurons introduit par les
épreuves d’induction des PM-38 et les épreuves de catégorisation et
d’organisation perceptive des EDEI. Ces apports initiaux auront donné
la couleur de l’analyse des épreuves nouvellement intégrées au test avec la
quatrième version. Les épreuves constituant le WISC-III ont été longuement
analysées dans un précédent volume de la collection par Christine Arbisio
(2003). Nous ajoutons nos analyses pour cette approche actuelle du
WISC-IV, issues de notre pratique de l’examen psychologique, de nos
études et de leur enseignement.
Cependant, avec le WISC-IV apparaissent des changements importants
dans le choix des épreuves qui composent la batterie. Les changements vont
dans le sens attendu par de nombreux auteurs aux États-Unis. Le principe
qui les aurait guidés serait inverse au principe empiriste de Wechsler : il
s’agirait dorénavant de construire des matériels de tests en fonction d’une
théorie conséquente de la mesure de l’intelligence. La synthèse que les
auteurs considèrent comme particulièrement réussie de diverses sources
de recherche dans le champ de la cognition est une théorie des aptitudes,
développée sous le sigle CHC, le sigle signifiant l’accolement des noms
de trois auteurs majeurs, Cattell, Horn et Carroll. La théorie s’imposerait
désormais à tous les concepteurs de tests.
Nous présentons la théorie CHC succinctement, en annexe de l’ouvrage.
Intégrer cette théorie dans le corps de l’ouvrage nous aurait conduit hors de
 Pour une analyse des épreuves 7

notre projet, qui est la clinique des tests. Inversement, comme nous nous
intéressons à ce que chaque matériel apporte à la médiation de la relation
avec l’enfant, interroger le principal ressort du renouvellement des tests
s’imposait. L’analyse est un outil de la démarche interprétative en clinique.
Elle doit aussi pouvoir s’appliquer lucidement à ce que disent, écrivent et
finalement retiennent des professionnels et chercheurs de champs voisins.
S’ils utilisent une méthodologie fondée sur la mesure, nous savons que la
mesure ne commande pas ; elle est au service de thèses qui s’énoncent. Nous
nous autorisons à les discuter, et pour cela à les « mettre à plat ». Ce sont
elles que nous interrogeons, avec un exemple à l’appui. Nous en prenons
ainsi la nécessaire mesure.
Les observations présentées dans le corps du texte, au chapitre WISC-IV,
témoignent qu’un profit certain peut être tiré des confrontations entre
diverses spécialités de la psychologie. Elles nous apparaissent à ce titre
toujours nécessaires. Mais en pratique, nous le constatons, les épreuves
toujours complexes, mobilisent bien davantage qu’un, deux ou trois savoir-
faire chez un enfant singulier. C’est en fin de compte par l’observation
chaque fois renouvelée que les liens pourront être perçus, dans la façon dont
un enfant prend possession des outils. L’aperception n’est pas le fruit d’une
intuition indicible du psychologue, elle est le produit d’un accompagnement
grâce auquel les petits détails caractéristiques du fonctionnement d’un enfant
face aux tests — et à nous — deviennent sa manière. Elle peut se dire,
étayée par ailleurs sur les apports les plus larges qui intègrent aussi ceux de
la psychologie du développement et de la psychopathologie de l’enfant.
Pour cette seconde édition nous ajoutons un troisième édition, nous
développons davantage le chapitre consacré au KABC-II de Alan et Nadeen
Kaufman. Les épreuves qui constituent désormais cette batterie peuvent
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être lues de deux manières différentes : avec les lunettes de la CHC, c’est
la raison pour laquelle la présentation de ce test suit celle du WISC-IV, ou
avec d’autres lunettes qui offrent à notre vue un champ autrement plus large
et riche. Il suffit pour cela de revenir à l’apport réel de Luria à la clinique.
Nous profitons de l’occasion qui nous est ainsi offerte d’une présentation
succincte de cet auteur majeur.
La Figure de Rey n’est pas réactualisée, c’est le test mis au point par Rey
et développé par Osterrieth, deux grands noms de la psychologie. Ce test
est présenté en cinquième position, sans considération pour la chronologie
de création des diverses batteries considérées ici. Parce que ce test amène
de fait « en son temps » une question qui n’aura été qu’esquissée avec
les premières présentations, la question du temps dans l’examen. Le test
8 Introduction

lui-même s’administre en deux temps, mais surtout il apparaît comme

une épreuve de mémoire, devant s’exercer sur un contenu géométrique
abstrait, neutre, mais qui peut — qui doit — subir dans le moment
de son appropriation par la personne au travers du processus de copie,
des interprétations diverses et contradictoires, et porter diverses charges
symboliques. La capacité à se souvenir et à reproduire est conditionnée par
le temps initial utilisé pour changer l’objet et aboutir à un compromis entre
ce qui peut en être gardé présent à la représentation trois minutes après,
et ce qui peut en être changé, voire oublié. Compte tenu de l’épaisseur du
travail de symbolisation que la personne effectue sur l’objet, nous ne pensons
pas que son analyse puisse être réduite à celle d’un objet signifiant unique,
représenté graphiquement. Il est inutile de demander au sujet « Qu’est-ce
que c’est ? » précisément parce que c’est, d’emblée, beaucoup de choses qu’il
n’a pas et qu’il ne veut pas avoir consciemment identifiées.
À la complexité de la Figure répond donc la complexité de l’analyse pour
le praticien. C’est la raison pour laquelle nous présentons dans cette édition
les éléments d’une méthodologie dans l’abord des productions sur cette
épreuve. Elle accorde sa plus grande part au temps, au travers de ses divers
modes d’expression, en abandonnant délibérément toute velléité d’analyse
des images en tant qu’images, mais en s’intéressant exclusivement et au juste
sens du terme au « processus de production » des deux figures. Le terme
de processus est assez galvaudé dans les références concernant l’examen
psychologique. C’est justice que lui rendre ainsi sa valeur : il ne se comprend
qu’au travers du temps organisateur de la résolution de l’épreuve, et par
l’utilisation qu’en fait la personne soumise à l’examen.
La dernière batterie de tests présentée est la NEMI-2. Elle constitue la
refonte complète d’un outil ancien (1966), que des psychologues utilisent
encore. Chabert-Babinet notamment explique les raisons de sa fidélité à la
NEMI 1966 dans l’ouvrage Pratiques cliniques de l’évaluation intellectuelle
(Gardey, Boucherat-Hue, Jumel, 2003). Elle considère que les repères de
développement fournis pas la NEMI restent fiables chez les jeunes enfants
— ce qui est une première qualité —, dans une batterie composée de
nombreuses épreuves courtes, qui résistent bien aux difficultés d’attention
éventuelles de l’enfant, ce qui est une seconde qualité (id., p. 33).
Nous constatons que la référence au développement reste présente dans
la NEMI-2, bien que la structure de la batterie soit différente. Elle n’est
plus constituée d’une échelle unique. Si la fidélité de la NEMI-2 à Binet et
Simon, Zazzo, peut être attestée, c’est moins dans la structure explicite de
la batterie que par la dynamique relationnelle mise en œuvre d’une épreuve
 Pour une analyse des épreuves 9

à l’autre : avec les enfants les plus fragiles, l’ordre de présentation des quatre
épreuves principales favorise l’installation progressive d’une relation au cours
de laquelle l’enfant apprend la relation de test à mesure qu’il apprend le test.
Nous ne développerons pas davantage en introduction, mais nous devons
pointer ce qui caractérise sans doute très nettement la NEMI-2 comme
épreuve de développement : elle est dans le paysage des batteries d’efficience,
comme les EDEI, une batterie qui s’adresse à l’enfant, témoignant par sa
construction de son souci pour lui.

Les observations cliniques

Aux analyses des tests — qui ne veulent rien oublier par ailleurs de ce que
peuvent amener les études statistiques à notre compréhension, mais qui les
discutent — nous avons adjoint un grand nombre d’observations singulières.
Le lecteur pourra les trouver très détaillées et à mille lieues de ce
que l’urgence du travail quotidien commande. Nous le rassurons. Les
observations ciblent diverses pathologies pour lesquelles il nous a semblé
intéressant de pousser loin l’analyse des éléments à notre disposition. Les
comptes rendus journaliers n’ont pas toujours ce volume. Mais, s’ils ne
transcrivent pas, comme dans ces observations, tout ce que nous savons,
ils le résument. Pour cette raison, la restitution des données complexes
de l’examen ne doit pas être la simplification par les chiffres résumant les
résultats, mais plutôt la synthèse écrite d’une rencontre.
Les observations ici sont autre chose que des illustrations.
Elles ont pour objet de signifier au clinicien qu’il doit se déprendre de ses
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chiffres.
La sophistication dans les calculs qui accompagnent la confection des
tests, jusqu’à l’affichage des nombres correspondant aux scores pondérés
dans les épreuves, ont leur importance, mais ils ne doivent pas conduire à
oublier que les tests pour enfant servent des enfants. Les chiffres doivent
être rapportés à cette réalité : l’enfant dans la relation avec l’adulte s’inscrit
dans une relation culturelle précise par laquelle, en toute circonstance, il
aide l’enfant et ce faisant il l’aide à grandir. La situation de test n’échappe
pas à cette contrainte.
Des concepteurs de test, nombreux, sont convaincus qu’avec les tests
nous évaluons des aptitudes intellectuelles hiérarchiquement ordonnées, les
mêmes à tous les âges. A l’extrême, les chiffres auraient donc le ... dernier
10 Introduction

mot, ce qui est un comble. Les observations sont là pour dire le contexte,
et plus quand c’est possible dans un compte rendu. Plus... c’est-à-dire
qu’elles doivent viser dans toute circonstance à préciser les conditions dans
lesquelles les scores ont été réalisés, en précisant aussi finement que possible
les conditions par lesquelles il aurait fallu passer, ou mieux, par où il nous a
fallu passer (en testant aux limites par exemple), pour subvertir ce que nous
avons pu apprécier comme un obstacle dans le cours de la passation, qu’il
était possible à l’enfant de passer sous condition.
Nous trouverons chemin faisant d’autres manières de dire et d’expliciter
cette question centrale : le test doit servir la relation entre l’enfant et l’adulte,
les chiffres ne peuvent pas être des butées, même s’ils disent des limites :
ce ne seront jamais que nos limites ponctuelles. La clinique devra servir la
cohérence du fonctionnement, en s’appuyant sur les écarts entre les scores
et ce qui les a suscités. Elle doit servir la cohérence et identifier le sens de ces
limites ou impasses éventuelles rencontrées dans le test. Parce qu’elle doit
servir le destinataire du compte rendu, pour penser à l’aide la plus judicieuse
à apporter à l’enfant dans son développement.