CHAPITRE

Les épreuves
Sommaire

Vocabulaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Page 111

Compréhension verbale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Page 117

Classifications . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Page 118

Analyse catégorielle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Page 120

Adaptation pratique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Page 125

 Les échelles différentielles d’efficiences intellectuelles (EDEI-R) 111

Vocabulaire

Les épreuves de vocabulaire sont présentes depuis Terman dans les batteries
d’efficience intellectuelle. Divers auteurs ont justifié leur présence, pour des
raisons différentes.
Pour Spearman et à sa suite Raven, nous l’avons vu, une épreuve de
vocabulaire est une très bonne représentante de la seconde composante de g,
l’aptitude reproductive qu’il considère être en interaction avec cette autre
composante, l’aptitude éductive. Rappelons que « la première est l’aptitude
à inférer des relations pertinentes sur des données nouvelles, la seconde
l’aptitude à retrouver ce qui est déjà disponible des connaissances acquises ».
Cette partition des aptitudes a quelque chose à voir avec celle qui oppose
l’intelligence fluide à l’intelligence cristallisée selon Cattell. Logiquement,
les épreuves de vocabulaire sont rapportées au facteur Gc (intelligence
cristallisée) dans le modèle hiérarchique de l’intelligence de Cattell, Horn et
Carroll.
Pour Zazzo (1966), « Vocabulaire » est une bonne épreuve de dévelop-
pement, qui peut être de bonne sensibilité génétique. Son intégration dans
son échelle d’intelligence, la NEMI reprise de Binet et Simon, améliore
l’ensemble de l’échelle car, plus et mieux qu’une autre, elle contribue à
distinguer les performances des sujets selon les âges. Elle est logiquement
celle qui offre la meilleure corrélation avec l’ensemble de l’échelle. C’est à
notre sens par ce type d’épreuve que le projet de la NEMI se distingue le plus
sûrement du projet initial de Binet et Simon. L’épreuve de vocabulaire pose
par principe de construction l’équivalence quant aux processus mentaux
impliqués dans cette forme d’intelligence le long des âges. Une épreuve de
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vocabulaire peut donc s’appliquer à tous les âges, tandis que l’option prise par
Binet et Simon consistait à sélectionner les épreuves les plus représentatives
d’un âge donné. Il y avait bien une courte épreuve de vocabulaire dans le
Binet et Simon, mais elle concernait un âge et un type de mots (les mots
familiers).
Les épreuves de vocabulaire occupent une place importante dans la batterie,
elles apparaissent sous deux formes différentes selon l’âge d’administration :
vocabulaire dénomination et vocabulaire définition.
Vocabulaire dénomination consiste simplement pour l’enfant à nommer
ce qu’il voit. Ce qu’il voit est une image, le test est constitué de trente-sept
items représentant donc trente-sept objets, végétaux et animaux. Vocabulaire
112 Les épreuves

définition consiste à dire ce qu’un mot énoncé signifie. Le test est constitué
de trente-quatre items de difficulté progressive.
La différence est évidente entre la forme dénomination et la forme
définition, selon la question adressée à l’enfant. Support imagé présent
ou absent, recours à un mot ou à une explication, nécessitant un travail
mental de conceptualisation... Aussi le manuel précise-t-il ces différences
et la nature des décalages que l’on peut trouver entre elles quand elles
sont appliquées au même enfant. Elles sont, pour Perron-Borelli, liées pour
une part au fait que Vocabulaire dénomination s’applique à des objets
concrets, tandis que Vocabulaire définition s’applique en partie à des objets
ou des notions abstraits. Les différences seraient dues, d’autre part, au
fait d’une activité mentale de catégorisation nécessaire dans l’épreuve de
vocabulaire définition, tandis que cette activité mentale n’est pas requise
dans « dénomination ». La présentation de 1975 précise que « l’épreuve de
dénomination d’images exige simplement que l’enfant trouve le nom d’un
objet bien précis, concrètement évoqué par l’image, ce qui implique une
activité assez élémentaire, ponctuelle, et qui suit de très près un schéma de
conditionnement de type stimulus-réponse. Au contraire, dans l’épreuve
de dénomination, il s’agit d’une véritable démarche catégorielle [...] la
définition suppose que l’objet ou la notion proposé soit situé dans un cadre
catégoriel, soit par l’inclusion dans une classe plus large, soit par l’évocation
d’un caractère essentiel qui le spécifie » (1975, p. 225).
Peut-être l’effet « pensée catégorielle » est-il ainsi surestimé dans
l’épreuve Vocabulaire définition ?
Nous ne retrouvons pas dans l’analyse factorielle à trois facteurs dont
les résultats sont publiés dans le manuel (1996, p. 193) l’importance de
ce facteur sur la performance dans l’épreuve de Vocabulaire définition. Le
groupe des épreuves verbales est resserré sur les caractéristiques communes,
seule Conceptualisation est détachée de ce groupe. Si l’on considère, pour
Vocabulaire, le seul groupe des enfants de 8 ans-9 ans, nous constatons
que le poids du deuxième facteur, « Pensée catégorielle » est le même que
pour la population générale, et le même que pour le groupe d’enfants
plus jeunes, 4 ans-5 ans, auquel a été administrée l’épreuve Vocabulaire
dénomination. Dans tous les cas, Vocabulaire est l’épreuve verbale par
excellence : la saturation par le facteur « verbal » est supérieure à .80. Par
ailleurs, la matrice des intercorrélations entre épreuve ne distingue par
davantage Vocabulaire définition du point de vue de sa parenté avec les
tâches catégorielles : les corrélations sont de même niveau entre les autres
épreuves verbales et les épreuves catégorielles.
 Les échelles différentielles d’efficiences intellectuelles (EDEI-R) 113

Il convient sans doute, pour saisir ce qui est en jeu, de revenir à l’expérimen-
tation première dans l’ouvrage de Misès (1975). Les épreuves de vocabulaire
figurent comme « épreuves supplémentaires » dans l’expérimentation menée
auprès d’enfants déficients. Rappelons quelques-unes des conclusions :
• Aux quatre groupes de sujets, les deux formes de Vocabulaire sont
administrées, dénomination et définition. Rappelons que les quatre
groupes sont constitués par A, des psychoses à expression déficitaire ; B, des
dysharmonies évolutives de structure psychotique ; C, des dysharmonies
non psychotiques ; D, des enfants de classe de perfectionnement (QI à la
NEMI entre 55 et 80) ;
• Les résultats obtenus dans les diverses épreuves des EDEI distinguent
les quatre groupes, et s’ordonnent sur des profils quasiment parallèles,
excepté pour l’épreuve de compréhension sociale de niveau inférieur dans
les deux groupes psychotiques ;
• Les épreuves de vocabulaire permettent de distinguer deux profils
parallèles pour les dysharmonies, psychotiques et non psychotiques. Ils
font apparaître une efficience dans le test de Vocabulaire définition très
clairement inférieur à Vocabulaire dénomination. Les auteurs remarquent
que la moyenne obtenue par ces deux groupes dans cette épreuve est
remarquablement proche de la moyenne obtenue pour l’épreuve de
conceptualisation :

« Dans l’un et l’autre groupe, le résultat au vocabulaire A (dénomination

d’images) est nettement meilleur que le résultat au vocabulaire B
(définitions). On peut même noter que le résultat obtenu pour le
vocabulaire À est l’un des meilleurs dans l’ensemble des échelles [...] ; ceci
est vrai également pour le groupe A [...]. À l’inverse, le résultat à l’épreuve
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de définitions tend à être l’un des plus mauvais résultats de l’ensemble

des EDEI [...]. Ceci vient donc encore renforcer nos conclusions quant
au retard spécifique des activités de catégorisation pour l’ensemble de nos
quatre groupes » (1975, p. 226).
Pour aller au-delà et tirer parti des différences entre les scores sur l’une et
l’autre épreuves appliquées au même enfant, commençons par examiner ce
qui est en jeu dans chaque cas.
 114 Les épreuves

Vocabulaire dénomination

Vocabulaire dénomination est constitué de trente-sept items présentés sur

un carnet dont on tourne les pages au fur et à mesure que les réponses
sont données. Ce type d’activité, consistant à pointer sur un objet, sous
les yeux de l’enfant, et à dire ce que c’est, est une activité coutumière des
petits avec leur entourage. Elle consiste le plus souvent pour le parent qui
tient le livre à nommer les objets en pointant, puis à changer un peu le jeu,
l’enfant pointant et disant : « Qu’est ce que c’est ça ? » à nommer encore,
jusqu’au moment où les places dans le jeu peuvent être permutées, le parent
interrogeant, l’enfant répondant.
C’est donc une épreuve facile au sens où la mise en scène est bien rodée
avec presque tous les enfants. Elle a toutes les chances d’être tout de suite bien
acceptée, même avec les enfants qui s’expriment peu face à l’adulte, parce
que l’enfant est « embarqué » dans le jeu connu qui permet les permutations
de rôles. La différence avec le connu réside dans le fait qu’ici, le psychologue
ne donne pas les réponses absentes.
Nous précisons tout de suite que des enfants plein de bonne volonté dans
l’épreuve peuvent avoir, « le mot sur le bout de la langue » mais ne pas le
trouver immédiatement (mais c’est moins vrai ici, compte tenu de l’âge de
l’oubli, plus tardif que celui de l’épreuve, que dans l’épreuve « Personnages
et lieux connus » du K-ABC). Il peut être intéressant, l’épreuve terminée et
enregistrée, de montrer une deuxième fois nonchalamment quelques-uns de
ces items en demandant à l’enfant s’il reconnaît maintenant. Le plus souvent
le temps permet la récupération des mots que l’on cherchait. Le total en
ce cas donnera une idée plus exacte de l’étendue du lexique de l’enfant et
pondérera les conclusions sur le premier chiffre.
Un intérêt de cette épreuve avec les petits enfants, très occupés à
nommer correctement et moins occupés « à bien dire » est ce qu’elle dit de
l’articulation de l’enfant, et de son usage du genre, des noms, masculin ou
féminin.
Il reste que la réussite ou l’échec sont clairs dans cette épreuve. L’enfant
en a d’ailleurs une conscience aiguë, revers de la médaille de simplicité de
l’épreuve : il sait s’il a le mot ou s’il ne l’a pas. Le comportement par lequel
il exprime éventuellement son infortune est variable : il peut consister à
empoigner le carnet et tourner rapidement la page, à rester silencieux, ou
encore à interroger le psychologue (plus rare) : « Qu’est ce que c’est ? » Le
plus souvent il explique la chose, il dit à quoi elle sert. On peut lui demander
d’être plus précis, ce qui amène rarement une modification dans la réponse :
 Les échelles différentielles d’efficiences intellectuelles (EDEI-R) 115

l’enfant n’a pas nommé l’objet parce qu’il ne sait pas son nom. En revanche,
des objets peuvent entraîner des réponses trop larges par lesquelles l’enfant
nomme une catégorie supérieure et non la catégorie de base. En ce cas, une
demande de précision peut avoir un effet positif.
Avec des enfants insécurisés par la rencontre seul face à un adulte,
Vocabulaire dénomination constitue une bonne mise en train.

Vocabulaire définition

Comme l’auteur du test le précise, Vocabulaire définition exige davantage de

l’enfant : l’objet nommé n’est pas là, il n’est qu’évoqué, d’une part, d’autre
part l’enfant doit en donner le sens d’une façon non ambiguë.
Pour être acceptée, la réponse de l’enfant n’est pas nécessairement une
réponse par la classe d’appartenance, par un synonyme ou encore par une
caractéristique remarquable. Il n’y a pas, à la différence du WISC-IV, de
différence de notation selon le niveau de conceptualisation de la réponse.
On exige pourtant que l’explicitation soit suffisamment claire, exempte de
contresens, pour la créditer d’un point. Mais la liste des réponses admises est
assez large : bien souvent, le terme « idée de... » pour l’évocation de quelque
chose qui contraint à entendre ceci et non cela suffit.
De ce fait la liste des points par elle-même ne dit pas tout. Elle ne dit
pas jusqu’à quel point la réponse recourt à l’image, jusqu’à quel point elle
a besoin de l’image pour signifier que le mot est connu. De ce fait, si l’on
veut avoir une approche plus fine du processus de pensée privilégié par
un enfant déjà grand pour expliquer un mot, le compte des points doit
ouvrir sur l’analyse item par item. L’intérêt qu’il y a à poursuivre l’analyse
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jusqu’au niveau de l’item est notamment d’apprécier l’aisance dans le recours

spontané au concept, à la classe pour désigner l’objet. De ce point de vue
cette analyse peut être confrontée aux éléments issus d’une autre épreuve
verbale, Conceptualisation. Les analyses qui découlent de leur confrontation
ont un réel intérêt pour apprécier une éventuelle dépendance aux images, à
la concrétude des objets, qu’elle soit exprimée par une définition en rapport
avec « ce qu’on fait avec », ou « ce que ça fait », ou par une association de
l’objet pris dans une scène singulière que l’enfant décrit.
Considérer l’épreuve de « Vocabulaire » définition comme une épreuve
de catégorisation présente un intérêt clinique qui n’est pas dit par son titre.
Il suppose que l’on s’intéresse à toutes les réponses, qu’elles soient cotées
1 ou 0. De manière générale, la bonne réponse est la réponse catégorielle,
116 Les épreuves

représentée par la classe précise d’appartenance, un synonyme, ou un trait

qui le caractérise lui et pas un autre. La catégorisation de ce type, nous
l’avons vu, est étroitement liée dans l’esprit de l’enfant à ce que l’école
valorise. Pour prendre un exemple proche de ceux de l’échelle, supposons
que l’enfant doive définir le mot « pain ». L’éventail des réponses est large,
de la réponse catégorielle aux réponses pré catégorielles ou qui ignorent le
sens de l’exercice de définition, dans le cadre où il se trouve actuellement,
malgré les exemples initiaux. Une réponse du genre « On le mange au
petit-déjeuner », ou encore le mime d’une scène dans laquelle il coupe et
beurre une tartine, n’est pas valide dans le test. Ce qui ne signifie pas que
l’enfant n’ait pas une idée précise de la chose. Simplement, l’abstraction,
la conceptualisation qui constitue la catégorisation n’est pas actuellement
disponible.
Il est utile de distinguer les enfants qui ont saisi, vers 7 ans ou 8 ans ce
qu’est une bonne réponse ici, mais qui manifestement ne disposent pas du
mot nommant la catégorie, et en conséquence n’accepteront pas de recourir
à des procédés plus régressifs de définition — et resteront muets (ou s’y
livreront avec une grimace de dégoût, ce qui n’est pas une observation si
rare). Nous les voyons hésiter, chercher, puis refuser. On peut penser que le
niveau de pensée de l’enfant est, vraisemblablement, d’un niveau opératoire,
et qu’il distingue comme nous des niveaux de raisonnement selon les âges.
Certains pour lui, sont révolus et réservés aux plus jeunes. Mais il semble
que l’on touche là une articulation entre le niveau de pensée logique et
de façon plus générale, le registre psychoaffectif qui est celui de cet enfant.
On peut penser, sous réserve que le trait s’exprime ailleurs, qu’il y a là une
certaine conscience de son âge, ainsi qu’une intuition certaine des règles
du jeu scolaire, en présence d’un adulte qui interroge. La conscience de
son âge, de ce qui le distingue d’avant est un élément à apprécier quant au
développement psychoaffectif du sujet. Dans l’esprit de l’enfant qui organise
ses représentations par la différence des générations, la facture névrotique
est patente. Il en va tout autrement du sujet qui n’éprouve aucune gêne à
recourir à des modes d’explication plus enfantins, voire puérils :
• par l’image, il décrit le contexte d’utilisation ;
• ou il donne 1 exemple précis qui renvoie à une expérience personnelle
non partageable ;
• ou il simule par un geste l’utilisation de l’objet ;
• ou même il en dessine le contour là, sur la table.
 Les échelles différentielles d’efficiences intellectuelles (EDEI-R) 117

L’essai de définition répond à la question mais pas à ce qui est attendu de

lui. Au-delà, on trouve encore les réponses de type syncrétique, par lesquelles
un fragment du mot permet un lien arbitraire avec un autre. Toutes les
régressions sont possibles, ce ne sont d’ailleurs pas des régressions, au sens
où le niveau de sa réponse n’est pas le problème actuel de l’enfant. Nous
avons quelque chance de nous trouver en compagnie d’un enfant qui tolère
les « fluctuations de niveaux de pensée1 », ce qui signe un autre registre de
problématique.

Compréhension verbale

L’épreuve de Compréhension verbale, comme son nom l’indique est

une épreuve verbale. Elle est de type question/réponse, cette dernière
contraignant à l’expression par le langage.
Cette composante en fait une épreuve plus riche du point de vue de
la langue que les autres épreuves verbales de la batterie, vocabulaire et
conceptualisation. En effet elle implique un minimum de syntaxe et un
minimum de mots pour être compréhensible. Elle constitue de ce fait un
moment intéressant d’observation de l’utilisation du langage par l’enfant.
La raison d’être de l’épreuve est l’évaluation de cette intelligence des
relations dont nous témoignons dans des situations standard de la vie
courante. Comme elles s’adressent à des enfants jeunes, les questions sont
étagées en conséquence, et à notre sens restent compréhensibles, au moins
par la forme et les termes des énoncés jusqu’à la dernière. Elle n’offre donc
pas de prise à un mécanisme usuel chez certains enfants qui refusent la
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question au motif qu’ils butent sur un mot inconnu.

Le contenu peut faire référence à des stéréotypes sociaux. Ce n’est pas
un inconvénient, mais pensons-nous précisément ce qui est recherché
dans l’évaluation par cette épreuve : un ensemble de valeurs partagées, à
tort ou à raison, partagées parce qu’elles appartiennent à l’ensemble et
structurent les relations, indépendamment de l’opinion des groupes. Les
valeurs appartiennent aux tout-petits, et aux plus grands et nécessitent pour

1. Expression empruntée à E. Schmid-Kitsikis, Dans son ouvrage Théorie et clinique du fonctionnement

mental, cet auteur reconnaît diverses « fluctuations» dans les procédures de raisonnement, comme
expressions diverses de mouvements régressifs. Elle spécifie ainsi : les oscillations, les contradictions,
et les ruptures ou « vides de pensée ». Des contradictions, elle précise qu’elles « peuvent indiquer une
difficulté de maintenir stable un certain système de référence ».
 118 Les épreuves

chacun qu’il en prenne la mesure avant d’émettre des jugements sur leur
bien-fondé. S’agissant des questions posées aux plus petits, la partition des
tâches parentales entre les parents relève d’ailleurs d’une autre nécessité, qui
est celle de l’âge, de pouvoir répartir les choses selon leur caractéristique
maman ou papa, quoi qu’il en soit de la réalité de ces choses.
Les questions relèvent de savoir-faire sociaux différents : il peut s’agir de
savoirs de type pratique sur les conduites adaptées, ou plus précisément
sociales. Dans ce dernier cas, divers niveaux d’intuition sociale des relations
sont sollicités selon la progression dans l’échelle :
• repérage de sa place dans l’ordre des générations ;
• questions centrées sur l’enfant ;
• questions relevant de la soumission à une règle extérieure contraignante
mais nécessaire (donc du point de vue du développement du jugement
moral, du stade de l’hétéronomie) ;
• mais ici la règle est sacrée parce que c’est une règle de survie ;
• et progressivement questions faisant appel à la capacité à ressentir autrui
et ses émotions.

Classifications

Les classifications se déclinent selon l’âge en deux épreuves différentes :

classifications par couples ou classifications par séries.
La première comprend un petit nombre d’items qui conduit à surestimer
une réponse en plus ou une réponse en moins. Elle nous semble mal étagée.
Nul doute pourtant qu’elle soit bien une épreuve de classifications : la
réussite dépend de la capacité de l’enfant à penser en termes de catégories et
donc de se dégager des deux principaux facteurs d’échecs :
• La dépendance perceptive, qui l’amène à associer deux objets parce que
la forme globale permettrait de les mettre ensemble ;
• L’association contenant contenu, fortement sollicitée dans le test.
Ajoutons à ces deux causes d’échecs une troisième fréquente, qui relève
encore de l’importance de l’image : le goût prononcé de bon nombre
d’enfants pour des images vectrices de force ou de férocité.
 Les échelles différentielles d’efficiences intellectuelles (EDEI-R) 119

Ce que l’on évalue avec l’épreuve

Classifications séries se présente d’une autre manière. L’épreuve n’implique

aucune manipulation (mis à part l’item d’exemple) et se présente sous la
forme d’images. Deux images sont les inducteurs, et commandent qu’une
troisième leur soit adjointe.
Comme le souligne Perron-Borelli dans le manuel d’utilisation, l’épreuve
par l’activité catégorielle sollicitée est très proche, dans la batterie, de l’épreuve
de conceptualisation. Elle s’en distingue par son caractère non verbal.
Comme les inducteurs par leur réunion définissent une classe, la
nomination de cette classe est cependant possible, et constitue un appui que
l’on note fréquemment chez les enfants. Il permet dans bien des cas d’éviter
l’écueil majeur de l’épreuve de classifications qui est tout naturellement
l’attachement aux critères perceptifs.
L’épreuve présente des classes qui sont ordonnées par leur niveau de
difficulté, c’est-à-dire du plus concret au plus abstrait. Dans les derniers
items, l’appui apporté par le langage est plus important, plus sensible. Ce
phénomène rend, sans doute, compte de l’importance que prend le facteur
verbal, selon l’analyse factorielle à trois facteurs, à mesure que l’on monte
en âge. La saturation par le facteur verbal est de .39 pour les 8 ans-9 ans,
tandis qu’elle n’est que .26 chez les 6 ans-7 ans.

Ce que l’on peut noter en appui de l’enfant

L’aide apportée en cours d’épreuve n’est à première vue pas très importante.
À la différence de l’épreuve « Analyse catégorielle », le praticien n’indique
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pas l’erreur et ne la corrige pas, mais il est présent et attentif, et c’est déjà
beaucoup dans un bureau où l’on n’est que deux. Il veille en particulier
(en évitant de regarder la bonne image) à ce que l’enfant ne glisse pas
trop rapidement sur les inducteurs pour se précipiter sur la première image
susceptible d’être unie à l’un des inducteurs.
Afin de favoriser la bonne disposition de l’enfant vis-à-vis de l’épreuve,
un premier item d’exemple est présenté. À défaut d’une réussite de l’enfant,
la bonne image est indiquée, non sans avoir suscité les bonnes réactions
de sa part. Pour ce faire, on peut aller selon le manuel, jusqu’à suggérer
que la bonne réponse est celle qui répond à la question « Elles vont bien
ensemble parce que toutes les trois servent à... » laissant entendre comme
pour l’épreuve de conceptualisation que la bonne réponse correspond à
 120 Les épreuves

un mot, qui désigne une classe. Le même scénario peut être suivi pour le
premier item. Cette forme d’aide, qui suggère pourquoi ça va ensemble est
limitée aux deux premiers items.
Par la suite elle peut prendre une autre forme et conduire le praticien à
accompagner la présentation des pages, en cas de trop grande précipitation
de l’enfant. Il ne s’agit pas — surtout pas — de nommer les objets inducteurs,
mais de trouver l’art et la manière de présenter la page de telle sorte que son
attention soit mobilisée sur la tâche.
Il n’y a pas de gêne à notre sens à ce que l’épreuve soit d’abord une
épreuve d’attention : il suffit d’en prendre note alors et de considérer —
avec attention — jusqu’où la mobilisation de l’enfant par le praticien doit
aller pour qu’il veuille bien considérer la tâche à remplir. Il n’est pas interdit
par exemple, au sens du test et de son concepteur, de demander l’attention
de l’enfant avant de lui présenter la page : « Tu es prêt ? » C’est parfois
nécessaire avec les jeunes enfants.
Dans cet ordre d’idées, si la consigne au bout de quelques essais expéditifs
est escamotée, il est utile de la rappeler, de remobiliser le sujet sur ce qui lui
est demandé.
L’attention que le praticien porte à la manière dont l’enfant s’acquitte de
l’épreuve, ce qu’il regarde, ce qu’il évite, ses tentatives de remédiation en
cours d’épreuve sont une composante essentielle de celle-ci. D’abord parce
qu’il est vrai que l’attention de l’enfant est requise, mais aussi parce que le
regard du praticien peut avoir une certaine pesée sur le cours des pensées de
l’enfant. Nous avons vu ci-dessus que la catégorisation n’est pas une donnée
génétique qui éclot comme une fleur quand elle veut, mais qu’elle est le
produit des processus de développement et d’apprentissage/enseignement,
dès la famille et avant l’école. Penser dans le cadre catégoriel pour une part
non négligeable revient à prendre en compte le contexte dans lequel on
réfléchit et à s’y conformer si c’est possible.
L’attitude de l’enfant vis-à-vis de la tâche et son évolution en cours
d’épreuve sont, de ce point de vue, intéressantes à retenir pour apprécier les
réponses à leur juste valeur.

Analyse catégorielle

L’épreuve d’analyse catégorielle est composée de trois moments bien

différents :
 Les échelles différentielles d’efficiences intellectuelles (EDEI-R) 121

• Le premier (épreuve préliminaire) consiste pour l’enfant à placer devant

lui, sur un large carton déplié (triptyque), les vingt-sept pièces — de bois
ou de plastique — géométriques qui sont initialement dans un sac ;
• Le deuxième (séries) consiste pour l’enfant à terminer les suites induites
par deux pièces disposées devant lui, en cherchant parmi les vingt-sept
celle qui convient ; cette partie est aidée ;
• La troisième (épreuve finale) consiste à terminer les suites, comme
précédemment, mais sans aucune forme d’aide.
Bien entendu, les trois moments sont la source d’une foule d’observations
possibles des comportements de l’enfant. Chacune a son importance.

Ce que l’on évalue avec l’épreuve

Le nom de l’épreuve n’est pas ambigu : c’est une épreuve d’analyse

catégorielle, ce qui signifie que l’on cherche à mettre en évidence l’aptitude
de l’enfant à saisir les traits pertinents ayant fondé le regroupement de deux
objets, et à en déduire le troisième élément : un seul parmi vingt-sept objets.
L’épreuve peut également être dite d’induction-déduction si l’on considère
les deux moments de l’activité et les caractéristiques de la tâche de
catégorisation.

Ce que l’on peut noter en appui de l’enfant

Pendant l’épreuve préliminaire, l’enfant est invité à placer les vingt-sept pièces
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sur le triptyque. Il peut y être incité, sans excès de verbalisation de notre

part, par notre exemple : nous plaçons une ou deux pièces puis lui mettons
la suivante entre les mains, en l’aidant éventuellement s’il s’agit d’un enfant
jeune à trouver le bon emplacement.
Comme cette première partie d’épreuve est un moment d’observation de
la méthode employée par l’enfant, assez rapidement, nous lui laissons place
pour continuer ce qui a été entamé. Sous réserve qu’il soit suffisamment
prêt à ce moment à s’engager dans cette action.
L’observation peut porter sur la manière dont l’enfant s’acquitte de cette
première confrontation au matériel :
• Quelle main utilise-t-il pour placer les pièces ? quelle main utilise-t-il pour
extraire la pièce du sac ? distribue-t-il le travail entre ses deux mains, l’une
 122 Les épreuves

tenant le sac, l’autre plaçant les pièces ? procède-t-il à un changement de

main en cours de placement ?
• Comment place-t-il les pièces ? Avec l’enfant jeune, la procédure la plus
fréquente consiste à placer avec la main gauche les pièces qui vont à
gauche, et à placer avec la main droite les pièces qui vont à droite du
triptyque (ce qui peut être en conflit avec la latéralité usuelle plus tôt
installée). L’axe médian corporel partage alors l’espace en deux moitiés
comme étrangères l’une à l’autre. Progressivement, l’axe médian devient
plus perméable, et cette manière est abandonnée. Elle survit dans les cas
où les positions phalliques du sujet lui interdisent encore d’aboutir à une
différenciation souple entre les deux moitiés de son corps séparées par
l’axe médian ;
• La maladresse éventuelle pour placer les pièces peut s’observer à ce
moment, ainsi que la forme de cette maladresse : on ne saurait confondre
l’exécution brouillonne de la tâche, par laquelle l’enfant place à la va-vite
ses pièces, avec la difficulté à adapter son geste au but visé parfois bien
identifiable dans les cas de troubles praxiques ;
• Inversement, la méticulosité, qu’elle réussisse ou manque son but est un
élément du comportement à apprécier : l’excès de méticulosité s’observe
chez des enfants inhibés, qui inciteraient presque l’examinateur à se
substituer à eux (ce qui est le comble de l’inhibition) et devient un
empêchement à exécuter, la méticulosité sans excès apparaissant un
élément de bon aloi qui signe quelques traits obsessionnels inévitables et
d’ailleurs valorisés dans la situation scolaire. Le défaut de méticulosité
peut s’observer chez les enfants qui ont une activité mal contrôlée, hâtive,
enjouée ou anxieuse... Le tableau de tous les signes ne peut être établi
valablement on le conçoit qu’à inciter un regroupement sur d’autres
épreuves, mais tous peuvent avoir leur signification.

Ce que l’on peut noter en appui de l’enfant pendant l’épreuve

des séries

Après la mise en place des vingt-sept pièces, nous proposons à l’enfant de

compléter une ligne de trois pièces disposées devant lui. Les deux premières
pièces sont inductrices et placées par nous. Nous l’invitons à trouver la
troisième, la pièce qui va avec ces deux-là.
Si l’enfant trouve la bonne pièce, il la prend et la pose au bon endroit.
S’il ne la trouve pas, nous le faisons d’une façon très visible sous ses yeux
 Les échelles différentielles d’efficiences intellectuelles (EDEI-R) 123

— c’est-à-dire après avoir vérifié son attention à nos gestes — en plaçant

lentement de manière claire pour lui la pièce en troisième position.
Cette procédure est répétée jusqu’à l’obtention de trois réussites consé-
cutives pour une même série. Son intérêt à nos yeux est d’introduire un
élément appréciable dans le test, qui est l’apprentissage.
L’induction est en soi suffisante pour solutionner chaque item. Adjoindre
à celle-ci un apprentissage, c’est se situer délibérément sur le terrain de l’aide
à l’enfant. La signification en est claire pour lui : l’activité de test est un
moment d’évaluation de ses aptitudes, le psychologue doit enregistrer ses
réponses avec la neutralité requise, il ne donne pas de bon point, il ne doit pas
dire « oui » avec enthousiasme à une bonne réponse, cela est entendu. Dès
lors, fournir les éléments d’un apprentissage en cours de test, c’est donner
même à notre évaluation un tour différent : c’est signifier que nous sommes
en position d’appui, d’aide, et que les items sont faits pour être résolus.
Tout l’intérêt de la démarche est alors d’apprécier ce que l’enfant peut
faire, consent à faire de cette aide :
• Le premier élément à noter concerne la réaction de l’enfant au pointage de
son erreur, quelque discret que soit celui-ci. Comment l’enfant réagit-il
à l’aide ? Il peut selon le cas accepter simplement son erreur, et regarder
plus ou moins attentivement ce que l’on dispose sous son regard. Il peut
aussi se livrer à une activité douloureuse d’évitement, malgré le rappel
éventuel pour le ramener à ce que nous faisons. Le nombre de rappels,
ou le nombre de corrections par lesquelles il faut passer pour accéder à
son attention délibérée a son importance pour apprécier l’ampleur de ses
réactions de prestance ;
• L’aide est-elle refusée, partiellement ou totalement ? partiellement quand
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elle est masquée par l’enfant qui s’empresse de reprendre les pièces très
vite pour les faire disparaître à sa vue, après avoir soigneusement évité de
les regarder, totalement quand les items d’aide successifs ne déclenchent
à la longue aucun intérêt particulier chez lui.
• Est-elle mise à profit, au sens où l’enfant modifie pour l’item suivant, ou
à deux items de là, une procédure erronée ?
• L’appréciation de l’effet de notre aide se situe, on le conçoit, entre les
extrêmes. Pour nous, l’enjeu, même avec un enfant opposant, n’est pas de
noter « opposant ++ » en marge de notre protocole. L’enjeu est d’apprécier
le moment, et les efforts de mobilisation que nous devons faire pour que
cède l’opposition de l’enfant, même quand elle ne cède que pour un court
instant. Ce jeu n’est possible qu’à considérer la fonction nécessaire de
124 Les épreuves

l’adulte auprès de l’enfant, qui n’est pas de le regarder comme on le ferait

de fourmis devant lesquelles nous aurions mis un obstacle indépassable,
mais de négocier l’espace de la rencontre sur des règles communes ;
• Selon le cas, il faudra plusieurs essais pour que l’apprentissage opère, ou
bien l’effet en sera immédiat. Quitte à être oublié pour la suivante, et
à devoir être retrouvé. Le temps pendant lequel cette manière nouvelle
de classer est efficace doit aussi être apprécié. Au bout de l’épreuve, les
protocoles d’examen peuvent être lus et parlants, selon la succession des
bonnes et mauvaises réponses ;
• Ce qui fait obstacle à la bonne résolution de l’épreuve, et de surcroît à
l’excellence de notre aide en cours de test, tient à la nature de la tâche :
les trois pièces, dont une absente, sont disposées en ligne devant l’enfant.
Les erreurs les plus fréquentes, si l’on tient compte d’une succession
de classifications selon quatre principes différents, sont au premier chef
la tendance à la persévération par rapport à une série antérieure, et au
second chef un mécanisme ancré sur l’organisation spatiale de la tâche,
qui consiste chez certains enfants à utiliser la deuxième pièce de la série
comme un axe de symétrie, et donc à chercher une troisième pièce
ressemblant en tout point à la première ;
• Il n’y a pas grand-chose à dire de la persévération d’une procédure de
résolution valable pour une série à la suivante. Elle est banale. En revanche,
la tendance à chercher une symétrie par rapport à la première pièce posée
signe à l’évidence l’échec de la catégorisation, qui est de quitter l’identique
pour accéder au semblable. Cette organisation se lit, non de la gauche à
la droite, comme la disposition des inducteurs y invite l’enfant, mais en
fonction d’un élément central mettant en symétrie la partie gauche et la
partie droite de l’espace de représentation. C’est la symétrie phallique par
excellence, celle qui ne reconnaît pas les différences sauf dans les termes
absolus : en avoir ou pas. L’axe de symétrie est seul organisateur de ce
qui se trouve de part et d’autre de lui, et les deux demi-espaces n’ont
pas de surface de contact, sauf par cet axe. Quand on intervient dans les
séries après un item traité de cette manière, l’attention de l’enfant doit
être attirée, mais sans excès, et un minimum de verbalisations, sur ce que
l’on dispose sous ses yeux.
 Les échelles différentielles d’efficiences intellectuelles (EDEI-R) 125

L’épreuve terminale

L’épreuve terminale est une reprise des quatre principes de groupements

qui ont été proposés successivement. Ils sont l’objet de huit nouveaux items,
correspondants aux quatre principes repris deux fois.
L’intérêt principal de cette épreuve est de récapituler les principes de
classification sans aucune forme d’aide du psychologue. S’il se trompe ou si
sa réponse est juste, nous ramassons les pièces de la même manière. L’enfant
est donc seul maintenant, tandis qu’il était aidé dans la phase précédente. Il
n’a plus d’étayage, tout au moins sous l’angle de la correction.
Les réactions à ce nouveau dispositif sont diverses et significatives :
• Certains enfants paraissent y trouver leur compte. On a pu voir lors des
séries que les réactions de l’enfant à l’aide en cours d’épreuve semblaient
passablement négatives, et le décalage que l’on identifie maintenant
entre la performance dans les séries et l’épreuve finale, plaide pour une
meilleure réussite si nous sommes plus à distance de lui (l’étalonnage de
la première version des EDEI fournissait deux nombres, pour les séries et
pour l’épreuve totale, ce qui était pratique à cet égard) ;
• D’autres à l’évidence se mettent à répondre trop vite, ne se donnent plus
le temps de réfléchir, et les performances dans le test accusent la difficulté
à se retrouver comme lâché dans cette partie du test.
Selon le cas, l’écart entre les performances, avec aide et sans aide, fournit
des renseignements précieux sur la capacité de l’enfant d’être seul. Bien
entendu, cet élément seul ne suffit pas. Il convient de considérer ce qui s’est
passé auparavant, dans les séries, la manière dont l’enfant aborde l’épreuve
finale et la solutionne venant confirmer des hypothèses antérieures, nées au
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cours de l’échange.

Adaptation pratique

L’épreuve d’adaptation pratique est un test d’encastrement. Il comprend

douze items de difficulté progressive, plus 1 item d’essai. Pour chacun, le
sujet reconstitue un carré à partir de ses éléments qui ont été découpés. Ils
utilisent un même cadre de base posé devant l’enfant. Bien sûr les pièces
diffèrent d’un item à l’autre.
 126 Les épreuves

Ce que l’on évalue avec l’épreuve

L’échelle d’adaptation pratique occupe une place particulière dans les EDEI.
L’analyse factorielle à trois facteurs indique qu’elle n’est peu saturée par le
facteur « verbal/global », et peu saturée également par le facteur « catégoriel »
(Perron-Borelli, Perron, 1996, p. 193).
On peut cependant penser qu’adaptation pratique est assez proche des
épreuves « organisation perceptive » du WISC-III : le matériel doit être
manipulé, organisé, réuni pour le rendre semblable à un modèle présenté
(cubes) ou évoqué (assemblages d’objets).
Elle s’en distingue au moins par une particularité notable : s’attardant sur
le fait que l’échelle « Adaptation pratique » s’avère relativement moins fidèle
que les autres, l’auteur suggère « une certaine fragilité de cette épreuve aux
désorganisations émotionnelles » qui provoquent « énervement, abandon »
(Perron-Borelli, p. 185) et qui minorent par là les indices de fidélité interne.
Pour les auteurs, il s’agit d’une épreuve d’adaptation. Elle évalue
l’intelligence au sens adaptatif, celle qui est mobilisée pour apprécier les
éléments complexes d’une réalité problématique, qui s’oppose à un but.
Le sujet, dans une épreuve de ce type est relativement libre de ses
stratégies. Selon Perron-Borelli, Il progresse en direction du but grâce
à l’insight — défini comme « organisation et réorganisation globale des
données perceptives » — qu’il mélange ou non à la méthode des essais
et erreurs. Les paramètres de réussite sont divers et peuvent utiliser des
ressources multiples qui entreraient dans l’acception du terme « intelligence
pratique » : évaluer sans précipitation, regarder les objets avant de les
empoigner, mettre ensemble ceux qui vont ensemble — et il y en a beaucoup
dans ce cas, comme nous allons le voir. Planifier l’approche (procéder par
le centre ou par le contour), changer en cours de route dès que les objets
résistent, faire vite : autant de conditions à la réussite, variant d’un sujet à
l’autre. Au bout, le sujet qui réussit le mieux est celui qui allie l’insight et la
vitesse pour éprouver immédiatement l’hypothèse née dans son esprit.

Ce que l’on peut noter en appui de l’enfant

Aux caractéristiques très brièvement résumées ci-dessus, il convient d’en

ajouter quelques autres qui ont leur importance de notre point de vue de
clinicien.
 Les échelles différentielles d’efficiences intellectuelles (EDEI-R) 127

➤ L’aide par la présence du psychologue

L’épreuve est introduite par un item d’essai. Le sujet est invité à le résoudre,
nous l’y aidons s’il n’y parvient pas seul.
Il en est ainsi pour les trois premiers items de l’épreuve. Nous les menons
jusqu’à la limite du temps, nous encourageons le sujet à reprendre s’il
s’interrompt ou se lasse, et nous l’aidons à résoudre ou le faisons sous ses
yeux en décomposant s’il n’y parvient pas.
Par la suite, nous n’intervenons plus, mais le ton est donné. Nous
l’encourageons à reprendre s’il s’arrête, éventuellement même si nécessaire
en lui disant qu’il peut en essayer un autre. Nous ne sommes pas indifférents
à sa progression, nous sommes présents, et notre regard accompagne son geste.
L’étayage est patent tout au long de l’épreuve. Il est même des situations
dans lesquels l’enfant se précipite pour nous aider à ranger sur la plaque
de présentation les pièces qu’il vient d’utiliser, à mettre l’élastique... Ce
qu’il résout ne relève pas de la coopération, mais la présence et l’aide par la
présence seule ont leur importance.

➤ Un apprentissage problématique en cours d’épreuve

Adaptation pratique est une épreuve dont les items de difficulté progressive
sont chronométrés. Le temps limite est suffisant pour un nombre conséquent
d’essais et d’erreurs, si le sujet n’est pas particulièrement lent à la tâche.
Cette particularité, ajoutée à un nombre conséquent d’items, fait de
l’épreuve d’adaptation pratique un test suffisamment long pour laisser
le temps au sujet d’apprendre d’un item sur l’autre quelque stratégie
d’assemblage, payante ou non. Il apprend aussi à ne pas se précipiter trop
 Dunod – Toute reproduction non autorisée est un délit.

vite sur la dernière stratégie employée qui peut être erronée sur l’item actuel.
Il apprend à procéder par le contour avec les petites pièces, mais aussi à
alterner la stratégie quand cela ne fonctionne pas.
Les moments fugaces qui indiquent l’effet d’un apprentissage en cours
d’épreuve sont du plus grand intérêt, mais plus encore la capacité à changer,
à ne pas s’entêter sur une procédure qui a été bonne une fois mais qui peut
être fausse la fois suivante.

➤ L’organisation spatiale

Il y a le matériel, des pièces géométriques en bois dont l’enfant doit se saisir

pour les ajuster. Le corps de l’enfant est présent dans l’épreuve, avec ses
128 Les épreuves

gestes et son énergie. Généralement, les enfants restent assis pour effectuer
les encastrements, mais certains se lèvent et mettent tout leur corps en
scène dans l’opération. La palette des comportements est très large, et selon
l’enfant, implique différemment le corps, c’est une évidence. Nous n’en
ferons pas ici la description exhaustive, mais nous arrêterons sur ce qui
mobilise le corps, à notre sens dans la réalité du matériel.
La représentation que l’enfant peut avoir de chaque pièce, de ses
dimensions relatives entre dans la qualité de sa réponse. Mais le geste
singulier qui consiste à placer un élément n’existe pas seul et anticipe
quelque chose de plus large dans lequel l’élément s’insère, le geste est plus
ou moins confusément porté par une représentation du but final.
Les assemblages ont vocation à construire un objet carré entrant dans
un cadre. L’organisation de base sur laquelle les pas sont réglés est donnée
par une structure orthogonale de départ, disposée devant l’enfant comme
pourrait l’être une feuille de dessin. Au départ, le cadre se voit donc selon
des lignes verticales et horizontales se coupant à angles droits.
Les trois premiers items, 0, 1 et 2, confirment la structure, ils utilisent
des rectangles. Fait important, ils présentent un axe médian, support d’une
asymétrie entre la gauche et la droite, qui coupe le carré en deux selon la
verticale. L’item suivant que nous ne pouvons décrire ici confirme l’appel à
l’image du corps phallique du début de l’épreuve. Puis l’axe médian s’ouvre
— item 3 — et libère totalement deux côtés symétriques dans l’item 4, séparés
par un espace central. La structure de base est encore confirmée dans l’item
5, avec deux côtés symétriques mais inversés et une pièce centrale en deux
parties complémentaires. Les items suivants laissent une plus grande place
au contour, le centre n’étant plus occupé que par une pièce : la construction,
pour les items 6, 7, 8 et 9 se fait par le contour qui respecte encore la symétrie
de pièces opposées deux à deux par rapport à la pièce centrale. Dans les trois
derniers items, l’accolement de deux pièces, d’abord strictement identiques,
puis progressivement différenciées assure la représentation de l’axe central.

➤ L’image du corps

Ainsi la succession des items nous paraît-elle confirmer la succession des

stades de l’image du corps chez l’enfant d’âge scolaire : corps phallique sans
épaisseur, opposant selon un axe dont l’orientation est celle des constituants
du cadre, puis corps séparant et opposant symétriquement, enfin corps
différencié et différenciant ce qui se trouve à sa gauche et à sa droite. La
suite des items raconte l’histoire du développement intime de l’image du
 Les échelles différentielles d’efficiences intellectuelles (EDEI-R) 129

corps. Notamment, ce qui correspond très exactement aux enjeux du stade

phallique, le passage d’un stade pour lequel le corps sépare et renvoie une
gauche et une droite symétriques au stade dans lequel le corps est différencié
comme le sont les directions dans l’espace qui l’entoure.
La suite des items dit une histoire. C’est une manière, par la succession
des moments, d’intégrer le temps dans l’épreuve, une justification au sens
que nous lui donnons, qui est celui d’un moment d’échange soutenu avec
l’enfant, qui constitue éventuellement, par lui-même un fragment d’histoire.

➤ Une épreuve qui se raconte

Pour tous les items sans exception, c’est l’accolement de deux pièces qui
peuvent être saisies ensemble par les deux mains, réalisant sur les pièces ce
qui se joue sur l’axe vertébral du côté de l’enfant par l’utilisation simultanée
des deux mains, qui libère l’organisation de base. Les enfants en font un
usage qui diffère de l’un à l’autre, mais on peut lire, dans leur façon de
réunir ou de ne pas réunir, quelque chose de la manière parfois douloureuse
par laquelle se réalise l’unité de soi à soi.
Disons-le autrement : nous demandons à l’enfant de réunir des pièces, de
mettre ensemble. Sur un certain plan, réunir les pièces éparses d’un ensemble
désuni renvoie à réunir les morceaux d’un corps. Comme le mouvement
qui réunit passe par le corps de l’enfant, il est incité à réunir l’objet comme
il sait se réunir : les mouvements qui mettent ensemble dans l’épreuve
reproduisent les mouvements régressifs de l’auto-érotisme du tout-petit, qui
se réunit en joignant ses mains, ou l’une à l’autre toute autre partie du corps.
La structure des items qui posent un axe médian incite à ce mouvement.
Utiliser les deux mains pour mettre ensemble des pièces qui vont ensemble,
 Dunod – Toute reproduction non autorisée est un délit.

de la main gauche à la main droite est le geste de base de l’épreuve.

Comme cette activité se mène sous le regard de l’adulte, participant muet,
elle a toutes les chances d’être accompagnée par la parole de l’enfant. De fait,
la parole surgit facilement en cours d’épreuve : comme un bon bricoleur,
soit parce que cela fonctionne, soit parce que cela résiste et l’agace, l’enfant
est incité à verbaliser pour le témoin muet de l’aventure.
Et comme ce qu’il joue consiste précisément à mettre ensemble des pièces,
sous le regard d’un adulte relié par cette activité à l’enfant, la réunion entre
les pièces du puzzle concourt à la réunion entre l’enfant et l’adulte. La
première est l’analogon de la seconde.
Nous pouvons donc être confrontés sur cette épreuve à des mises en scène
inattendues et parfois spectaculaires. Elles ne peuvent pas être comprises
130 Les épreuves

autrement qu’à considérer les plans multiples selon lesquels se déroule

l’action. Comme au théâtre. C’est un matériau qui fera horreur aux amateurs
de chiffre, mais que le praticien prendra soin de conserver. Il constitue une
histoire par lui-même, et en tant que telle il peut être raconté. Mettant en
scène un enfant et un adulte, le récit qui en sera fait à un ou plusieurs adultes
parlera.