Introduction

à la didactique

COURS DE
DOCTEUR DIARRA
 Plan du cours
• I. Introduction
• Définition, champs et objets
• Didactique et sciences humaines :
- 1. didactique et pédagogie
- 2. didactique et psychologie
- 3. didactique et psychologie sociale
- 4. didactique et épistémologie
 Plan du cours
• II. Quelques concepts clés
• Le triangle didactique
• La transposition didactique
• Les conceptions / les représentations des élèves
• L’obstacle didactique et l’objectif-obstacle
• Le contrat didactique
• La séquence didactique / exemple de situation
problème
• III. Méthodologie de recherche en didactique
• IV. Bibliographie
 I. Introduction
• La didactique d’une discipline est la science
qui étudie, pour un domaine particulier,
les phénomènes d'enseignement, les
conditions de la transmission de la culture
propre à une institution et les conditions de
l'acquisition de connaissances par un
apprenant.
 I. Introduction
• DÉFINITION, CHAMPS ET OBJETS
L’adjectif « didactique » caractérise depuis
longtemps des œuvres à visée d’instruction ».
Aujourd’hui, près de 350 ans après la parution de la
Grande Didactique de Comenius (1657),
la didactique, a deux sens :
 I. Introduction
1. Dans son acception commune,
• l'expression « didactique des langues », « didactique des
mathématiques », « didactique de la mécanique », etc., renvoie
à l'utilisation de techniques et de méthodes d'enseignement
propres à chaque discipline.
 Les techniques retenues sont, bien entendu, différentes selon
les matières, puisqu'elles dépendent directement des contenus
à enseigner.
 L'enseignement des langues privilégie les techniques audio-
orales,
 l'enseignement des sciences physiques , des SVT: la démarche
expérimentale,
 l'enseignement des sciences économiques l'étude de cas.
 I. Introduction
Les techniques pédagogiques retenues,
 leur adaptation aux caractéristiques de la discipline
enseignée, ainsi que leur articulation, constituent l

La didactique de la discipline.
 I. Introduction
2. Dans son acception moderne,
 la didactique étudie les interactions qui peuvent s'établir dans une
situation d'enseignement / apprentissage entre un savoir
identifié, un maître dispensateur de ce savoir et un élève
récepteur de ce savoir.

 Elle ne se contente plus de traiter la matière à enseigner selon des

schémas préétablis,
 elle pose comme condition nécessaire la réflexion épistémologique
du maître sur la nature des savoirs qu'il aura à enseigner, et la
prise en compte des représentations de l'apprenant par rapport à
ce savoir (épistémologie de l'élève).
 I. Introduction
• Opposer la pédagogie et la didactique est
absurde, ces deux domaines sont
• évidemment complémentaires et le praticien
a tout intérêt à s'intéresser aux résultats
publiés
• par ces deux branches de la recherche s'il
souhaite augmenter l'efficacité de son
enseignement.
• Le tournant amorcé par la didactique
aujourd'hui, sous-tendu par le renouveau de
la
 I. Introduction
• Les didactiques
• À côté des chercheurs-didacticiens, il existe
d'autres acteurs qui revendiquent à bon droit la
didactique : les enseignants ou formateurs
spécialistes, les inspecteurs, les innovateurs.
• On est ainsi amené à distinguer au moins trois
types de didactiques : la didactique « praticienne
», la didactique « normative », la didactique «
critique et prospective » des innovateurs et
chercheurs.
 I. Introduction
• Chacune est amenée à penser ses problèmes
dans un contexte spécifique.
• Un point de vue fondamental commun
apparaît cependant : il s'agit toujours de
l'enseignement et de l'apprentissage en pleine
prise en compte de la spécificité des contenus.
 I. Introduction
• En ce sens, tout didacticien exerce une «
responsabilité » vis-à-vis des contenus, soit
pour leur création ou leur adaptation, soit
pour leur légitimité et leur intégrité.
• Les didactiques travaillent habituellement
dans le champ des disciplines scolaires ;
c’est pourquoi on parle souvent des
didactiques de discipline.
 CHAPITRE 1

Didactique et pédagogie
 1.Didactique et pédagogie
• La pédagogie est définie comme toute activité
déployée par une personne pour développer des
apprentissages précis chez autrui.
Pour préciser le sens du terme pédagogie, il est
important de différencier pédagogie de sciences
de l'éducation et de didactique.
 1.Didactique et pédagogie
• Le pédagogue cherche à répondre à des
questions intéressant directement son action
éducative : « Que savons-nous de
l'apprentissage humain qui nous permette de
construire des stratégies d'enseignement
efficaces ? » ou « Quelle serait la méthode
d'enseignement la plus efficace pour tel type
d'apprentissage ? » ou encore « Comment
favoriser l'apprentissage de la lecture par un
petit journal en classe primaire ? »
 1.Didactique et pédagogie
Le pédagogue apparaît donc comme un praticien qui
se préoccupe d'abord de l'efficacité de son action.
C'est un homme de terrain, et à ce titre il résout en
permanence des problèmes concrets
d'enseignement/apprentissage.
La source principale de son « intuition pédagogique
» reste l'action et l'expérimentation, dont il tire
validation et encouragement
 1.Didactique et pédagogie
Le chercheur en sciences de l'éducation, de son côté, se
préoccupe de répondre à une autre catégorie
d'interrogations, liées à la pratique de l'enseignement,
mais importantes pour le pédagogue :
« Quelles sont les causes de l'échec scolaire ?»,
« Quel rapport y a-t-il entre l'apprentissage et les théories du
traitement de l'information ? » ou encore
« Pour apprendre, l'apprenant doit-il faire des erreurs ? » Sa
préoccupation première est donc d'améliorer la
connaissance que l'on peut avoir des phénomènes qui
influencent plus ou moins directement l'action éducative
(voir Sciences de l'éducation).
 1.Didactique et pédagogie
• Le didacticien, quant à lui, est avant tout un
spécialiste de l'enseignement de sa discipline. Il
s'interroge surtout sur les notions, les concepts et
les principes qui dans sa discipline devront se
transformer en contenus à enseigner. Il apprécie
également le niveau de ses élèves (difficultés
individuelles, représentations personnelles,...)
pour identifier les obstacles de nature
épistémologique ou psychologique qu'il lui faudra
surmonter pour « faire apprendre ».
 1.Didactique et pédagogie
Le travail du didacticien est donc essentiellement
un travail de traitement de l'information :
identifier et transformer le « savoir savant »
(le savoir de référence) en « savoir à enseigner »
(voir Transposition didactique).
 1.Didactique et pédagogie
; le pédagogue, le didacticien et le chercheur en
sciences de l'éducation sont de plus en plus
invités à échanger leurs informations en
conservant des directionnels communs :
comment faciliter réellement les apprentissages,
développer la personne, diminuer l'échec
scolaire...?
 1.Didactique et pédagogie
• Comment faciliter le transfert ? Comment
installer des systèmes de régulation des
apprentissages plus performants?
• Ou encore, comment transformer une
courbe de Gauss en courbe en « J », ou
tout simplement comment faire aimer
l'école aux enfants ?...
 1.Didactique et pédagogie
• Une difficulté demeure pourtant : si les
finalités et les buts de l'action pédagogique
• peuvent être partagés par la plupart des
partenaires, les stratégies pour les atteindre
sont considérablement variées, et parfois
même opposées.
 1.Didactique et pédagogie
• « Dans l'univers scolaire, on entendra par «
pédagogie » tout ce qui concerne l'art de conduire et
de faire la classe, ce qui relève de ce qu'on a pu
appeler autrefois la discipline, mais aussi
l'organisation et la signification. du travail.
• L’exercice de cet art et de la réflexion sur ses
ressources et ses fins. Les didactiques concernent,
elles, l’art ou la manière d’enseigner les notions
propres à chaque discipline, et même certaines
difficultés propres à un domaine dans une discipline.
»
CHAPITRE 2
Didactique et
psychologie
 2.Didactique et psychologie
« La didactique se définit notamment par des
recherches sur les conditions d’appropriation
des savoirs. Elle s'interroge alors moins sur les
concepts et les notions en eux-mêmes, que
sur leur construction.
 2.Didactique et psychologie
• Le mot psychologie, forgé par l'Allemand
Melanchton au 15ème siècle, à partir du grec
psukhê, âme, et logos, science, désigne jusqu'au
début du siècle, l'étude de l'âme et de l'activité
mentale.
• Depuis Platon et Aristote, la psychologie s'est
toujours confondue avec la philosophie, et ce
n'est qu'au 19ème siècle qu'elle se constitue en
science autonome. La psychologie devient alors
l'étude scientifique du comportement et des
processus mentaux.
 2.Didactique et psychologie
Elle cherche à répondre à la question : « Pourquoi
l'homme agit-il comme il le fait ? »
Pour répondre à cette question, divers points de
vue sont possibles :
• Point de vue neurobiologique :
• On peut chercher à répondre à cette question en
essayant d'identifier les constituants du cerveau
qui provoquent tel ou tel type de comportement,
s'ils sont excités électriquement.
 2.Didactique et psychologie
Point de vue behavioriste :
Les behavioristes ne s'occupent que de la partie
observable du comportement.
Ils étudient les stimuli proposés par l'environnement
et les réponses émises par l'individu. Ils font du
renforcement (récompense ou punition) l'un des
éléments essentiels du contrôle du comportement
 2.Didactique et psychologie
Pour eux le schéma de base du comportement est :
stimulus - réponse - renforcement.
• Point de vue cognitiviste :
Les cognitivistes estiment que l'homme est une vaste
centrale de traitement de l'information, et que son
comportement s'explique essentiellement par la
perception et le traitement qu'il fait de
l'information qui lui parvient.
 2.Didactique et psychologie
• Ils étudient surtout ce qui se passe entre le
stimulus et la réponse : motivation,
perception, imagerie, stockage et récupération
de l'information dans la mémoire à long
terme, contrôle de l'activité, etc., et surtout
attentes, concept important du cognitivisme
(voir Traitement de l'information).
 2.Didactique et psychologie
• Point de vue psychanalytique :
Pour Freud et les psychanalystes, le
comportement s'explique essentiellement à
partir de processus conflictuels inconscients
qui se sont construits progressivement dans la
petite enfance, lors de l'éveil de la sexualité,
dans la relation parents/enfants, ou avec le
monde extérieur(voir Freud, Psychanalyse,
Psychologie clinique).
 2.Didactique et psychologie
• Point de vue phénoménologique ou
humanistique :
Pour ces psychologues, le meilleur moyen
d'expliquer le comportement d'un individu,
c'est de s'entretenir avec lui et d'essayer par
un entretien clinique non directif, de
comprendre ses motivations à partir des
phénomènes tels que l'individu les perçoit.
 2.Didactique et psychologie
• La psychologie rassemble ainsi plusieurs points de
vue, qui tentent tous, malgré une grande variété
des méthodes et des positions épistémologiques,
de comprendre, décrire et expliquer le
« comportement humain ». Ces approches,
fondamentalement différentes, ont cohabité
pendant près d'une centaine d'années, parfois en
s'ignorant superbement, parfois en s'affrontant
farouchement.
 2.Didactique et psychologie
• « Par psychologie cognitive, on entend la
science du traitement de l'information chez
l'homme. Le spécialiste de cette discipline
s’intéresse au genre d’information que nous
avons en mémoire, aux processus impliqués
dans son acquisition, à sa transformation, à
son utilisation. Il s'agit donc d'un vaste champ
d'étude qui s'étend de la perception à la
résolution de problèmes en passant par la
mémoire et l'apprentissage.
 Chapitre 3
Didactique et
psychologie sociale
 3.Didactique et psychologie sociale
• Également appelée psychologie sociale
génétique, cette branche de la psychologie du
développement est, comme son nom l'indique,
d'inspiration piagétienne.
Elle complète les travaux de Piaget en insistant
sur l'origine psychosociale de la construction
de l'intelligence chez l'enfant La grande
découverte des chercheurs en ce domaine
(Doise, Perret-Clermont, Mugny...)
 3.Didactique et psychologie sociale
• Le pré-test permet de vérifier que l'enfant ou
les enfants participant à l'expérience ne
savent pas résoudre le problème par leurs
seuls moyens.
On fait ensuite « interagir » deux enfants
(parfois un enfant et un adulte) en leur posant
un problème.
 3.Didactique et psychologie sociale
Cas de deux enfants :
- soit les deux enfants sont au même stade de
développement et on observe ce qui se passe.
- soit les deux enfants sont « décalés » (l'un est au
niveau immédiatement supérieur à l'autre)
et l'on observe ce qui se passe.
Comme les deux enfants imaginent des solutions
différentes, il y a conflit entre les solutions
proposées (conflit social).
 3.Didactique et psychologie sociale
• C'est ce conflit socio-cognitif qui apparaît
extrêmement riche aux chercheurs, car il
serait déclencheur de progrès. L'enfant, en
conflit sociocognitif avec ses pairs, est forcé de
reconsidérer son point de vue pour tenter de
comprendre le point de vue de son
compagnon.
 3.Didactique et psychologie sociale
Ce travail de décentration, de reconstruction, et de
synthèse des points de vue, permettrait de
trouver la solution du problème et déclencherait
le développement intellectuel. Ceci n'est vrai
que si l'enfant est à un stade « sensible », c'est-
à-dire s'il est dans une sorte de phase de latence
qui précède le passage au stade suivant.
 3.Didactique et psychologie sociale
• Cas d'un enfant et d'un adulte :
L'adulte joue un rôle, et comme dans les expériences
piagétiennes classiques, fait des suggestions ou des
contre-propositions. On étudie alors l’influence du
statut social sur les décisions prises et sur les causes
du développement éventuel.
 Chapitre 4

Didactique et
épistémologie
 4. Didactique et épistémologie
• L’épistémologie est l’étude de la connaissance.
Le concept d'épistémologie est complexe et
nombre d'étudiants ont des difficultés à le
comprendre lorsqu'ils le rencontrent pour la
première fois.
L'étude de la connaissance, ou épistémologie,
peut se conduire selon deux axes :
 4. Didactique et épistémologie
• 1. Le premier rassemble les épistémologues qui
tentent de répondre à la question :
« Comment un individu acquiert-il ses connaissances
tout au long de son développement ? »
C'est le cas de Piaget, et les réponses à cette question
intéressent au premier chef le pédagogue.
 4. Didactique et épistémologie
« Le problème central de l’épistémologie est
d'établir si la connaissance se réduit à un pur
enregistrement par le sujet de données déjà
toutes organisées indépendamment de lui
dans le monde extérieur (physique ou idéal),
ou si le sujet intervient activement dans la
connaissance et dans l'organisation des objets
comme le croyait Kant. » (1)
 4. Didactique et épistémologie
2. Le second rassemble les épistémologues qui
cherchent à répondre à la question :
« Comment se développent les connaissances
dans tel domaine particulier du savoir, ou dans
les différents domaines ? » C’est l’approche de
Bachelard ou de Karl Popper. Le mot
épistémologie est alors synonyme de
philosophie des sciences.
 2 ème PARTIE

II. Les concepts

clés
 II. Les concepts clés
• Comme tout autre champ de savoir, la didactique
a élaboré des concepts pour désigner les objets
qu’elle étudie.
• Un concept est une idée générale et abstraite,
attribuée à une catégorie d'objets ayant des
caractéristiques communes, et permettant
d'organiser les connaissances.
 II. Les concepts clés
• Notre environnement est constitué « d'objets
», soit concrets (hommes, arbres, voitures,
maisons...), soit abstraits (liberté, résilience,
souveraineté, différence de potentiel...).
Pour appréhender ce monde, le représenter, et
donc pouvoir agir sur lui en pensée (1),
l'homme crée des concepts.
 II. Les concepts clés
On divise souvent les concepts en deux
catégories, les concepts concrets et les
concepts abstraits ou définis.
 II. Les concepts clés
• Concept concret : c'est un concept dont les
représentants peuvent être touchés,
manipulés, montrés. Exemples : chien,
voiture, chaussures, ampèremètre, fleur,
homme, etc.
Apprendre un concept concret, c'est pouvoir
classer un exemple jamais rencontré de ce
concept dans la catégorie à laquelle il
appartient.
 II. Les concepts clés
• Concept abstrait ou défini : selon Gagné, un
concept défini « est une règle qui permet de
classer des objets ou des événements. »[...]
Par exemple, « un neveu est le fils du frère ou de
la sœur », ...« l'indépendance, c'est la
situation d'une personne ou d'une collectivité qui
ne subit aucune autorité » (2)
 II. Les concepts clés
Apprendre un concept abstrait, c'est être
capable de classer un représentant jamais
rencontré de ce concept dans la catégorie à
laquelle il appartient ou de le classer hors
catégorie (comme pour un concept concret).
Par exemple : « Étant donné un nombre
quelconque, dire si oui ou non il s'agit d'un
nombre premier. »
 II. Les concepts clés
• Le triangle didactique.
La didactique prend en considération tous les
partenaires de la relation didactique,
relation spécifique qui s’établit entre un
enseignant, un élève et un savoir, dans un
environnement scolaire et un moment
déterminé.
 II. Les concepts clés

Le triangle didactique essaie de préciser l'objet de la didactique et sa singularité. Il

représente les relations entre professeur, élève et savoir.
 II. Les concepts clés
Cette représentation a pour but de s'opposer à
des schémas linéaires du type professeur-
élève.
Il s'agit d'une tentative faite pour appréhender
et modéliser une situation complexe. Bien sûr,
une telle "modélisation« n'est pas à l'abri des
critiques.
 II. Les concepts clés
• La transposition didactique
L'enseignement est le résultat d'un traitement
didactique obéissant à des contraintes
précises : on distingue entre le savoir savant
(tel qu'il émane de la recherche), et le savoir
enseigné (celui que l'observateur rencontre
dans les pratiques de classe).
 II. Les concepts clés
La transposition didactique est constituée des
"mécanismes généraux permettant le passage
d'un objet de savoir à un objet d'enseignement".
 II. Les concepts clés

PRATIQUES SOCIALES DE
SAVOIR SAVANT
REFERENCES

SAVOIR A ENSEIGNER

SAVOIRS ENSEIGNES

SAVOIRS ASSIMILES
 II. Les concepts clés
Emprunté au sociologue Michel Verret (1), le
concept de transposition didactique a été
introduit en didactique avec un large succès. (2)
Il apparaît de plus en plus clairement que ce
qui s'enseigne n'est pas le décalque simplifié
d'un savoir savant, mais résulte d'une
reconstruction spécifique pour l'École.
 II. Les concepts clés
On distingue deux étapes de la transposition
didactique:
• celle qui fait passer d'un savoir savant à un
savoir à enseigner.
• puis celle qui conduit au savoir enseigné
réellement dans les classes.
 II. Les concepts clés
Alors que la seconde s'effectue largement sous la
responsabilité du maître,
la première est sous le contrôle de ce que
Chevallard (2) nomme la noosphère, ensemble
hétérogène de ceux qui pensent les contenus
d'enseignement, où prennent place aussi bien
des universitaires intéressés par les problèmes
pédagogiques, que des auteurs de manuels, des
inspecteurs, des associations de spécialistes, des
enseignants innovateurs, et aujourd'hui... les
didacticiens.
 II. Les concepts clés
• La transposition didactique aboutit, en
définitive, à un savoir scolaire qui se trouve
• dépersonnalisé, décontextualisé des conditions
originelles de sa production et linéarisé pour
• faciliter le processus d'enseignement. Halté a
récemment illustré, en didactique du français,
• un exemple comparable à propos des usages
scolaires du schéma de Jakobson (4)
 II. Les concepts clés
• Les conceptions / représentations des élèves
Pendant les années 1980, la didactique des
sciences parlait de représentations des élèves.
C'est un concept importé de la psychologie
sociale et dont l'utilisation en didactique des
sciences essentiellement, s'est révélée très
féconde :
 Enseigner à partir des conceptions :
• La prise en compte des conceptions des élèves
se fait généralement «en activant les
• conflits socio-cognitifs à l'intérieur de la classe
à l'occasion des situations-problèmes »
• (M.Develay, 1989).
 Changement conceptuel :
Comment amener les apprenants à passer
des conceptions pré-scientifiques aux
conceptions scientifiques ? Comment les
aider à opérer des changements
conceptuels ?
Trois écoles se partagent actuellement le
terrain des recherches sur le changement
conceptuel :
 Changement conceptuel :
• Exemple :
Description d’une situation de classe : dans une
classe de première primaire, chaque élève a
placé une étiquette avec son nom sur la table.
L'enseignante a mélangé ces étiquettes et
demandé aux élèves de vérifier s'il y a autant
de garçons que de filles dans l'atelier
mathématique ce matin.
 Changement conceptuel :
• Les élèves classent les étiquettes en deux tas : les
« filles » et les « garçons » et comptent le nombre
de filles et le nombre de garçons présents.
L'enseignante a également placé une étiquette
avec son nom sur la table. Nous observons que
certains élèves ne comptent pas l'enseignante
parmi le nombre de filles présentes en classe ou,
au contraire, lui attribuent une valeur supérieure
à «un» lors du comptage. Nous avons retranscrit
les propos de deux de ces élèves.
 Changement conceptuel :
• Extraits d'échanges entre 2 élèves et l'observateur : ce
dernier a demandé à Nicolas
• pourquoi il ne prend pas en considération l'étiquette
de l'institutrice.
• «(N. = Nicolas ; F. = Fabienne ; Obs. = observateur)
• - Obs. : Pourquoi tu ne comptes pas Monique
(l’enseignante) ?
• - N. : Parce que c'est pas juste pour les garçons.
• - Obs.: Comment ça?
• - N. : Elle vaut plus qu'un élève alors c'est pas juste.
• - Obs. : Ça veut dire quoi elle vaut plus ?
 Changement conceptuel :
- N. : Elle vaut pas juste un comme nous autres, elle vaut plus.
- Obs. : Tu peux dire alors combien elle vaut ?
- M. : Non, mais ça doit être beaucoup parce que c'est elle la
maîtresse.
- F. : Moi j'ai compté 12 et 12. C'est le même pour les deux.
- M : Tu triches parce qu'on est plus de garçons.
(N. aligne les 12 noms des garçons et les 10 noms des filles)
- Obs.: Alors, Nicolas, pour toi ça fait combien et combien?
- N. : 12 garçons et 10 filles.
- F. : Tu dois aussi compter Monique, c'est une fille comme
nous.
- M. : Non, c'est une maîtresse, c'est pas juste !
 Changement conceptuel :
• - Obs. : Qu'est-ce qui n'est pas juste ?
• - M. : Une maîtresse c'est pas comme nous, alors
on la compte pas.
• - Obs. : Pourquoi tu ne veux pas la compter ?
• - M. : Parce qu'alors il y a plus de filles que de
garçons et c'est pas vrai... C'est nous qu'on
• est le plus dans la classe,... pas les filles.
• - Obs. : Fabienne, peux-tu compter tout haut le
nombre de noms que tu as devant toi ?
• - F. : Oui.
 Changement conceptuel :
• (F. compte oralement le nombre de cartes)
• - F.: Voilà il y a 12 cartes avec des noms de garçons et 11 cartes avec
des noms de filles.
• - Obs. : Pourquoi dis-tu qu'il y a 12 garçons et 12 filles et non 12
garçons et 11 filles?
• (silence, F. recompte et réfléchit sous le regard courroucé de
Nicolas)
• - F. : Parce que Monique vaut 2. Parce que c'est elle la maîtresse.
• - N. : C'est pas juste,,., on peut pas compter Monique.
• (Extrait d'une observation réalisée dans une classe de première
primaire dans la Province du
• Hainaut en Belgique francophone; il s'agit de la transcription d'une
séquence magnétoscopée.)
 Changement conceptuel :
• Nicolas et Fabienne sont confrontés à une
situation identique : un ensemble de 23
• étiquettes dont 12 représentent les noms des
garçons de la classe et 11 ceux des filles de la
• classe y compris celui de l'enseignante.
• Théoriquement, l'un et l'autre devraient se
construire une même représentation de cette
• situation. ... et pourtant !
 Changement conceptuel :

• Là où Nicolas compte un total de 22 étiquettes (12 et

10), Fabienne en compte 24 (12
• et 12) alors que l'observateur en voit 23 (12 et 11). Qui
a raison ?
• Chacun organise cette situation en fonction de son
vécu, de son expérience et du sens
• qu’il voudrait lui donner. Finalement, Nicolas construit
sa situation, Fabienne la sienne et
• l’observateur celle qui l’intéresse. Et c’est bien là la
première dimension du paradigme
• constructiviste : chacun construit sans cesse sa propre
réalité.
 Changement conceptuel :

• Le dialogue qui s’installe entre Nicolas et

Fabienne montre que leurs représentations
• divergent l’une de l’autre et reposent sur des
logiques différentes. Pour Nicolas, l’étiquette
• représentant le nom de l'enseignante ne peut
être prise en considération (elle vaut donc 0),
• alors que pour Fabienne, au contraire, cette
même étiquette vaut le double de la valeur de
• toute autre étiquette. On imagine derrière ces
propos d'autres débats, d'autres rivalités.
 Changement conceptuel :

• Retenons simplement pour nos propos du

moment que ces deux élèves de première
primaire se sont construit des représentations
différentes d'une même réalité. Ils en arrivent
même à des dénombrements divergents des
objets auxquels ils sont confrontés.
 L’obstacle didactique et l’objectif-
obstacle
les objectifs-obstacles permettent :
• - à l'élève : de mieux appréhender le « saut
cognitif » qu'on attend de lui.
• - au formateur : de reformuler ses objectifs à
partir des noyaux-durs de la discipline, qui
représentent
• une difficulté majeure de conceptualisation
pour les élèves.
 L’obstacle didactique et l’objectif-
obstacle
• En pratique, les objectifs-obstacles
introduisent une plus grande souplesse
d'action dans l'organisation de situations
d'apprentissage. Le « compartimentage » se
réorganise autour de situations-problèmes ou
d'objectifs noyaux, dont le traitement
implique une redistribution des activités
d'apprentissage en segments de temps plus
longs et plus différenciés.
 L’obstacle didactique et l’objectif-
obstacle
• Les objectifs-obstacles sont caractéristiques d'un
recentrage de l'action au niveau des
• objectifs intermédiaires ; loin de symboliser un
retour aux contenus, ils s'attaquent de front au
• problème central de la psychologie de
l'apprentissage, vue sous une approche cognitive,
celui
• de la genèse des concepts noyaux et de la
construction des représentations dans une
discipline
• donnée.
 Le contrat didactique
• Contrat implicite passé entre l’enseignant et les
élèves qui garantit, si les clauses du contrat sont
respectées par chacun, que les échanges dans la
classe se passeront sans difficulté majeure.
• Ce contrat implicite légitime les statuts, les rôles,
les attentes de rôle, de chacun vis à-vis de l'autre,
à condition qu'il n'y ait pas « tromperie sur la
marchandise » ou « erreur d'interprétation ».
 Le contrat didactique

• Le concept de contrat didactique est très

différent de celui de contrat pédagogique,
• dont on sait qu'il cherche à expliciter au
maximum, pour les élèves, les objectifs et les
exigences scolaires.
• Au contraire, le terme de contrat didactique,
initialement introduit par Brousseau en
didactique des mathématiques, explique qu'il
existe nécessairement une certaine opacité dans
le « système didactique » reliant le savoir, l'élève
et le maître.
 Le contrat didactique

• Un enfant de CE1 à qui l'on propose le problème

• suivant : "Tu as 10 crayons rouges dans ta poche
gauche et 10 crayons bleus dans ta poche droite.
Quel âge as-tu ?" répond : "20 ans".
• On lui fait remarquer qu'il sait parfaitement qu'il
n'a pas 20 ans et l'enfant réplique : "Oui, mais
c'est ta faute, tu ne m'as pas donné les bons
nombres. " » (2)
• Au vu de ces résultats, il semblerait qu'il soit
nécessaire de remplacer ce « mauvais »contrat
par un « bon » contrat.
 La situation didactique
• La situation didactique consiste en une
modélisation de l'environnement (le cadre
• d'enseignement), elle existe chaque fois qu'on
peut caractériser une situation d'enseignement.
 La situation didactique
On distingue différents types de situation :
- l'action qui équivaut à la production de l'élève
fondée sur un modèle implicite,
- la formulation ou la mise en oeuvre du modèle
explicite,
- la validation ou la mise en oeuvre de
mécanismes de preuves,
- l'institutionnalisation : le savoir devient une
référence culturelle.
 La situation didactique
Il existe aussi la situation a-didactique où
l'intention d'enseigner se cache aux yeux de
l'élève. L'enseignement consiste à provoquer
chez l'élève les apprentissages projetés en le
plaçant dans des situations appropriées
auxquelles il va répondre "spontanément" par
des adaptations.
 La situation didactique
• Il y a situation didactique chaque fois que l'on
peut caractériser une intention
d'enseignement d'un savoir par un professeur
à un élève, et que des mécanismes
socialement définis sont institués pour cela. La
situation a-didactique concerne l'intention
cachée d'enseignement. L'élève construit son
propre savoir en essayant de trouver une
solution. L'élève est aux prises avec ses pairs.
 La situation didactique
• Comme les "conceptions", les "situations didactiques"
sont des constructions théoriques. « La situation
didactique est, pour l'observateur, la modélisation de
l'environnement dans lequel est plongé un joueur, la
situation d'action, d'apprentissage ou
• d'enseignement pour l'élève, le cadre d'enseignement
pour l'enseignant. (Brousseau G., « Le
• contrat didactique : le milieu » in RDM, Vol. 9/3,
Grenoble,La Pensée sauvage, 1990, , p.
• 320).
 La situation didactique
• Conclusion
• Pour en terminer avec cette brève présentation, on
peut ajouter que, créées initialement pour
• donner un sens aux observations, les "situations" sont
devenues des outils utilisés à la fois
• pour la conception et l'analyse des séquences
d'enseignement dans le cadre de l'ingénierie
• didactique. Ainsi, ingénierie didactique et théorie des
situations se trouvent intimement
• associées dans une double perspective théorique et
pratique.
 La situation didactique
• Une approche systémique permet de considérer
que les situations didactiques mettent en scène
un élève, des savoirs et un "milieu". Les
situations didactiques, caractéristiques du milieu
scolaire, comportent nécessairement une
intention d'assujettissement des élèves. Cet
assujettissement peut prendre plusieurs formes et
même être dissimulé.
 La situation didactique
• C'est le cas dans les situations a-didactiques. Alors :
"L'enseignement consiste à provoquer chez l'élève les
apprentissages projetés en le plaçant dans des situations
appropriées auxquelles il va répondre «spontanément»
par des adaptations." (Brousseau, 1990, p. 323) Par
opposition, lorsqu'il est sorti du monde scolaire, le sujet
se trouve confronté à un milieu "a priori" dénué
d'intentions didactiques à son égard. Les situations
auxquelles il se trouve alors confronté peuvent être
qualifiées de "non didactiques". "L'objectif final de
l'apprentissage est que l'élève puisse faire fonctionner
ce savoir dans des situations où l'enseignant aura
disparu." (Brousseau, 1990,
 La séquence didactique
• Situation problème
• SÉQUENCE : Ce terme a deux sens : un sens «
macro » s'il est utilisé dans le cadre de la
conception d'une action de formation, on parle
alors de séquence de formation ; un sens «
micro», s'il est utilisé dans le cadre de
l'analyse de l'acte pédagogique, on parle alors
deséquence pédagogique.
 La séquence didactique
• Séquence de formation ; Les objectifs spécifiques
d'une formation sont définis à partir des
finalités de l'éducation, des objectifs généraux, et
des objectifs intermédiaires de différents niveaux.
Une séquence de formation correspond au
traitement pédagogique d'un objectif
intermédiaire, c'est-à-dire à une durée de
formation de 30 à 90 heures selon le type de
formation (voir Objectif).
 La séquence didactique
• - Questions qu'un formateur doit se poser
pour préparer une leçon :
Remarque :
- si vous êtes un lecteur « pressé », lisez
seulement les titres en gras.
- si au contraire vous recherchez un
développement plus conséquent, lisez tout !
 La séquence didactique
1. DANS QUELLE PROGRESSION PÉDAGOGIQUE
S'INSCRIT CETTE LEÇON ?
• Est-ce une suite, une rupture, un changement ?
• Le domaine conceptuel abordé est-il déjà connu
des élèves ?
• Est-ce un nouveau sujet ?
• A-t-il déjà été traité auparavant et comment ?
• À quel niveau ?
• Pourquoi enseigne-t-on ce contenu-là ?
 La séquence didactique
2. À QUEL « TYPE » CORRESPOND CETTE
LEÇON ?
• Est-ce une leçon d'atelier, un cours théorique,
un exercice d'application, un entraînement,
une
• révision, etc. ?
 La séquence didactique
3. QUE DEVRONT FAIRE MES ÉLÈVES À LA FIN DE
LA LEÇON (OU DE LA SÉQUENCE), QU'ILS
N'ÉTAIENT PAS CAPABLES DE FAIRE AU DÉBUT ?
• Quel comportement précis devront-ils
manifester ?
• Quelle est l'habileté cognitive sous-jacente ?
• À quel niveau : connaissance, maîtrise, transfert,
application contextualisée ?
• décontextualisée?
 La séquence didactique
4. L'OBJECTIF DE LA LEÇON EST-IL
PERTINENT ?
• Est-il raisonnable de passer une à quatre
heures de cours pour tenter de l'atteindre,
compte tenu du niveau des élèves, des
objectifs généraux, de la durée totale de la
formation, des moyens disponibles ?
 La séquence didactique
5. À QUELS TYPES D'APPRENTISSAGE
CORRESPOND CET OBJECTIF ?
• S’agit-il d’un apprentissage de faits,
d'informations, de concepts, de principes, de
stratégies cognitives, de procédures ?
• S'agit-il d'un savoir- faire précis ? Quelles
activités mentales cette leçon sollicite-t-elle
précisément ?
 La séquence didactique
6. QUELLES SITUATIONS D’APPRENTISSAGE VAIS-JE METTRE EN PLACE
• POUR ATTEINDRE CET OBJECTIF ?
• Quelles tâches pourrions-nous proposer aux élèves pour atteindre
notre objectif? Quel dispositif dois-je construire pour faire
apprendre ce contenu : pédagogie frontale, petits groupes, mixage
des deux ? Doit-on centrer l'activité des élèves sur des interactions
ou sur des recherches individualisées ?
• Quelles sont les attitudes spontanées des élèves par rapport au
sujet ? Ne doit-on pas varier les activités, tenir compte des centres
d'intérêts ou des styles cognitifs de chacun pour assurer
• la participation de tous ?
 La séquence didactique
7. COMMENT VAIS-JE SAVOIR SI MES ÉLÈVES
ONT OU NON ATTEINT L'OBJECTIF ?
• Quelle forme prendra l'évaluation ?
• Doit-elle être« intégrée »et formative ?
• Les critères d'évaluation sont-ils connus des
élèves ?
• Ne pourrait-on pas en discuter auparavant et
trouver un accord avant l'évaluation
sommative ?
 La séquence didactique
8. Y A-T-IL DES PRÉREQUIS ?
• Si oui, lesquels ?
• Comment les vérifier ?
• Que faire si le niveau n'est pas correct ?
 La séquence didactique
9. COMMENT VAIS-JE CAPTER LEUR ATTENTION AU
DÉBUT DU COURS, QUEL SERA LE PROlBLÈME
POSÉ ?
• Sur quels points d’appui puis-je compter ? À
quelles pratiques sociales puis-je me référer pour
intéresser les élèves : leur vécu, leurs centres
d'intérêts, leurs projets, leurs connaissances «
desens commun » ? Sur quelles représentations
ou quelles situations de départ puis-je
• m'appuyer pour solliciter leur attention et donner
du sens à l'apprentissage ?
 La séquence didactique
10. QUELLES SONT LES ÉTAPES LOGIQUES DE LA
LEÇON ?
• La logique de l'apprentissage est différente de
la logique d'enseignement : quelle est dans ce
• cas la cohérence la plus efficace à imaginer
pour faciliter l'apprentissage ?
• Ne pourrait-on pas choisir un traitement
moins académique mais plus performant ?
 La séquence didactique
11. COMMENT SAURAI-JE QUE MES ÉLÈVES
SONT BIEN PARVENUS AU POINT ATTENDU ?
• Si les étapes du cours sont nombreuses et
délicates, quels sont les sous-buts (pour le
maître etpour l'élève) à atteindre ?
 La séquence didactique
12. QUELS SUPPORTS DE TRAVAIL CHOISIR POUR
RESTER PERTINENT PAR RAPPORT AU SUJET ET
PAR RAPPORT AU TYPE D'APPRENTISSAGE VISÉ ?
• Doit-on produire plusieurs supports de travail ou
bien doit-on en privilégier un particulièrement ?
Expérience, jeu de rôles, informatique,
simulation, étude de cas, documents
• écrits...
 La séquence didactique
• Cette liste n'est pas exhaustive, bien entendu.
Elle suggère un « directionnel » à l'action en
construisant un canevas d'interrogations
indispensables à la construction d'une
intervention, et tient lieu de vademecum aux
formateurs débutants
 La séquence didactique
• Les enseignants chevronnés, eux, ont largement
intégré cette check-list dans leur
• savoir-faire, et leur approche de la préparation
est plus automatisée. Leur « expertise »
• supprime le caractère rigide de la planification et
privilégie souplesse et créativité. Armés
• d'une solide préparation (formelle ou informelle),
ils peuvent faire face à de nouvelles
• variables : dynamique de la classe, résistances
diverses, questions imprévues...
 La séquence didactique
• Le feed-back
• est parfois si inattendu qu'ils n'hésitent pas à
rediriger l'action et à « changer de cap ». Cette
• autonomie et cette indépendance par rapport au
programme, ce contrôle dû à l'expérience
• antérieure de situations identiques, ne sont pas
innés. Ils s'apprennent. Le premier pas vers
• cette maîtrise est bien la préparation de la leçon,
qui donne confiance et courage.
 La séquence didactique
• À ces différentes questions, on peut ajouter une
liste plus brève d'étapes concrètes :
1.Déterminer l'objectif.
2.Situer celui-ci dans la progression générale.
3. Déterminer les contenus et les points-clés (voir
Objectif-obstacle).
4. Vérifier la pertinence de l'objectif.
5. S'il y a lieu, construire l'outil (le dispositif)
d'évaluation correspondant et le tester.
6.Identifier les pré-requis.
 La séquence didactique
7. Concevoir une trame motivationnelle par rapport au
sujet et pour toute la durée de la leçon.
8. Déterminer le type d'apprentissage visé (concept,
principe, etc.)
9. Définir les micro-objectifs (étapes logiques).
10. Définir les différentes productions-élèves
correspondantes.
11. Concevoir les micro stratégies permettant d'atteindre
les micro-objectifs (travail de petits groupe, travail
individualisé, résolution de problème, exposé,
détermination du niveau de guidance...).
 La séquence didactique
• 12. Préparer des exemples, des supports didactiques,
des expériences, pertinents avec la tâche envisagée et
l'objectif du cours.
Ici encore, la liste des opérations à exécuter n'est pas
exhaustive. Cette approche peut paraître très linéaire,
mécaniste, et par trop simplificatrice. Elle interroge
cependant le formateur sur sa responsabilité de «
facilitateur » des apprentissages. Saturé de
routines et d'automatismes, l'enseignant peut perdre de
vue les finalités de son intervention, et rendre caduques
ses bonnes intentions.
 La séquence didactique
Ce modèle de préparation peut lui permettre de se libérer d'une
certaine « adhérence aux contenus » et d'envisager son intervention
selon une logique de l'apprentissage et non une logique de
l'enseignement.
Bien que typiquement anglosaxonne, cette proposition ne nous paraît
pas incompatible avec l'approche européenne de l'enseignement,
où dominent aujourd'hui didactique et pédagogie différenciée. Les
concepts
d'objectifs-obstacle, de situation-problème, d'étayage / désétayage, de
médiation, de transposition didactique, de champ conceptuel,
d'évaluation formative et/ou formatrice, de cnntextualisation /
recontextualisation de l'apprentissage (pour certains, du reste,
empruntés à des travaux nord-américains), trouvent parfaitement
leur place dans un tel dispositif. Ils ne sont nullement en
contradiction avec la dominante rationaliste de l'ingénierie
pédagogique. (3)
 La séquence didactique
• Situation problème : Situation pédagogique
conçue par le pédagogue dans le but :
- de créer pour les élèves un espace de réflexion
et d'analyse autour d'un problème à résoudre
(ou d'un obstacle à franchir, selon la
terminologie de Martinand),
- de permettre aux élèves de conceptualiser de
nouvelles représentations sur un sujet précis à
partir de cet espace-problème.
 La séquence didactique
• Résolution de problème : Activité intellectuelle
supérieure, considérée par bon
nombre d'auteurs comme le niveau le plus complexe des
activités cognitives parce qu'il
mobilise toutes les facultés intellectuelles de l'individu.
En effet, dans la résolution de problème, le sujet mobilise
à la fois la mémoire, la perception, le raisonnement, la
conceptualisation, le langage, et met enjeu également
son affectivité, sa motivation propre, sa confiance en
lui et sa capacité à contrôler la situation.
 La séquence didactique
On dit qu'un individu est placé en situation de
résolution de problème lorsqu'il est confronté à
une situation qu'il n'a jamais rencontrée auparavant
et qu'il cherche à maîtriser. «Un problème ne
qualifie pas une tâche mais une situation. [...] Un
problème est la représentation qu'un système
cognitif construit à partir d'une tâche sans
disposer immédiatement d'une procédure
admissible pour atteindre le but.
 La séquence didactique
• La construction de la représentation de la tâche sera
appelée compréhension, la construction de la
procédure, stratégie de résolution. » (1)
• Bien sûr, toutes les situations ne constituent pas un
« problème » pour chaque individu. Avec une
remarquable concision, Richard clarifie l'essentiel
de la problématique :
 La séquence didactique
• « II convient de distinguer soigneusement activités
d'exécution et activité de résolution de problèmes...
• On ne peut faire cette distinction en considérant seulement
les tâches :
• certaines tâches sont des problèmes pour certains sujets et
sont des situations d'exécution pour d'autres. [...] Ce qui
définit un problème ou une situation d'exécution, ce n'est
pas seulement la situation, c'est [...] la relation qui existe
entre la tâche et les compétences du sujet.
• Il convient donc de préciser comment une situation est ou
devient un problème pour le sujet et comment une
situation problème devient une situation d'exécution. » (2)
 La séquence didactique
EXEMPLES DE SITUATIONS-PROBLÈME (6) :
• Exemple 1 : Réparer un appareil en panne alors que l'on ne
possède pas le schéma de montage, et que l'on a seulement
une vague idée de la manière dont cet appareil fonctionne.
• Exemple 2: Le cheval de Maier.
Un fermier va au marché. Il achète un cheval 6 000 francs. Une
heure après, il le revend 7000 francs. Quelques minutes plus
tard. II le rachète 8000 francs, et le revend 9 000 francs
trente minutes plus tard. A-t-il gagné : 1 000 francs ? 2 000
francs ? 3 000 francs ? Rien du tout ? A-t-il perdu de
l'argent ?
• • Exemple 3 : Faire sept triangles égaux avec neuf
allumettes.
 La séquence didactique
• Face à un problème, l'individu se construit
d'abord une représentation du problème
(compréhension), et de cette représentation va
dépendre la mise en route de procédures de
résolution.
 La séquence didactique
• « Une situation qui est un problème devient
une situation d'exécution quand on a
construit, pour le contexte spécifique de cette
situation,
• les pré-requis des actions qui permettent de
réaliser les sous-buts et que par ailleurs on a
les heuristiques et les connaissances
nécessaires pour définir les sous-buts. » (3)
 La séquence didactique
• La construction d'une représentation dépend de
plusieurs facteurs : perceptifs d'abord
(reconnaissance d'une catégorie de problèmes),
motivationnels ensuite (expérience antérieures
réussies dans cette catégorie de problèmes).
 La séquence didactique
- les facteurs liés à la perception peuvent être déterminants : les
indices ou les stimuli n'apparaissent pas suffisamment pour
que l'on puisse catégoriser le problème et appeler une
procédure connue.
L'influence du contexte est là prépondérante, et les
psychologues de la forme parlent de « fixité »
lorsqu'un individu ne peut changer d'hypothèse pour raisonner
dans un autre cadre (cas du problème des 9 points de Maier)
qui s'exercent sur le plan cognitif et sur le plan affectif... »(4).
Lorsqu'on est capable de créer un problème, on est
généralement capable de le résoudre
 La séquence didactique
• 2. Expérience de Rimoldi :
Rimoldi estime que la difficulté principale, si l'on
souhaite trouver une solution à un problème,
consiste à choisir les bonnes informations,
c'est-à-dire celles qui sont pertinentes pour la
résolution du problème considéré. Il crée donc
des situations qui visent à améliorer les
compétences d'un individu à choisir les
informations adéquates.
 La séquence didactique
• « L'expérimentateur commence par proposer un problème
dont la résolution exige du sujet
• une recherche active d'informations. Celles-ci seront
fournies par l'expérimentateur en réponse aux questions
que le sujet aura choisi de lui poser. [...]
• Toutes les questions sont inscrites sur des cartesqui
possèdent au verso les informations correspondantes.
• Le sujet choisit la question qu'il désire poser et retourne la
carte pour obtenir la réponse.
• Les informations fournies peuvent prendre diverses formes
selon la nature du problème traité : un court texte, un
dessin, des résultats d'analyse de laboratoire, une
• radiographie (pour l'étude du diagnostic médical). »
 La séquence didactique
Voici une illustration du type de situation proposé
par Rimoldi :
Problème : Bill est un étudiant qui travaille pendant
ses vacances.
La compagnie qui l'emploie paye certains de ses
employés 45 dollars par semaine,
d'autres 65 dollars par semaine,
et d'autres encore 90 dollars par semaine.
Tu devras trouver combien Bill reçoit par semaine.
 La séquence didactique
• Consignes : Tu peux trouver la solution de ce problème en
sélectionnant des questions parmi
la liste qui t'est proposée. Lis d'abord l'ensemble des
questions, ensuite décide à laquelle tu désires qu'il te soit
répondu en premier lieu. Prends alors la carte sur laquelle
se trouve inscrite cette question et retourne-la, tu trouveras
au dos la réponse à ta question. Ensuite, décide de la
deuxième question que tu vas poser. Procède de la même
manière, jusqu'à ce que tu aies découvert la solution du
problème. Sélectionne autant de questions que tu juges
nécessaire pour résoudre le problème. N'hésite pas à poser
une question que tu juges nécessaire, mais n'en pose pas
plus qu'il ne t'en faut. Rappelle-toi, tu auras à trouver si Bill
gagne 45 dollars, 65 dollars ou 90 dollars par semaine.
 La séquence didactique
• Liste des questions :
• 1. Qui est Bill?
• 2. Bill accomplit-il un travail manuel ?
• 3. Quel âge Bill a-t-il ?
• 4. Est-ce que son travail exige beaucoup d'expérience ?
• 5. Bill travaille-t-il à l'extérieur ?
• 6. Bill travaille-t-il sur un camion ?
• 7. Les travailleurs manuels gagnent-ils 45 dollars par
semaine 7
• 8. Les jeunes gens âgés de 18 ans gagnent-ils
généralement 45 dollars par semaine ?
 La séquence didactique
• 9. L es travailleurs expérimentés gagnent-ils 45 dollars par semaine ?
• 10. Les travailleurs manuels gagnent-ils 65 dollars par semaine ?
• 11. Les jeunes gens âgés de 18 ans gagnent-ils 65 dollars par semaine ?
• 12. Les travailleurs manuels gagnent-ils 90 dollars par semaine ?
• 13. Les jeunes gens âgés de 18 ans gagnent-ils 90 dollars par semaine ?
• 14. Les travailleurs expérimentés gagnent-ils 90 dollars par semaine ?
• 15. Les travailleurs qui gagnent 45 dollars par semaine font-ils des heures
supplémentaires ?
• 16. Les travailleurs qui gagnent 65 dollars par semaine font-ils des heures
supplémentaires ?
• 17. Les travailleurs qui gagnent 90 dollars par semaine font-ils des heures
supplémentaires ?
 La séquence didactique
• Liste des informations que les questions
permettent d’obtenir :
1. Bill est un étudiant qui travaille durant ses
vacances. Il gagne soit 45 dollars, 65 dollars
ou
90 dollars par semaine.
2. Oui, Bill accomplit un travail manuel.
3. Bill a 18 ans.
 La séquence didactique
• 4. Non, son travail n'exige pas beaucoup d'expérience.
• 5. Oui. Bill travaille à l'extérieur.
• 6. Non, Bill ne travaille pas sur un camion.
• 7. Les travailleurs manuels qui travaillent sur les camions gagnent
45 dollars par semaine.
• 8. Non, les jeunes gens âgés de 18 ans ne gagnent pas 45 dollars
par semaine.
• 9. Non, les travailleurs expérimentés ne gagnent pas 45 dollars par
semaine.
• 10. Oui, les travailleurs manuels gagnent 65 dollars par semaine.
• 11. Oui, les jeunes gens âgés de 18 ans gagnent 65 dollars par
semaine, à condition qu'ils
• travaillent à l'extérieur.
 La séquence didactique
• 12. Non, les travailleurs manuels ne gagnent pas 90 dollars par semaine.
• 13. Non, les jeunes gens âgés de 18 ans ne gagnent pas 90 dollars par
semaine.
• 14. Oui, les travailleurs expérimentés gagnent 90 dollars par semaine.
• 15. Oui, les travailleurs qui gagnent 45 dollars par semaine font parfois des
heures
• supplémentaires.
• 16. Non, les travailleurs qui gagnent 65 dollars par semaine ne font pas
d'heures
• supplémentaires.
• 17. Oui, les travailleurs qui gagnent 90 dollars par semaine font des heures
supplémentaires
• s'ils sont âgés de 18 ans. »(5)
 La séquence didactique
• Conclusion
L’enseignement de l'aptitude à la résolution de
problèmes est un sujet difficile et complexe
sur lequel les chercheurs travaillent depuis très
longtemps, sans parvenir à trouver
significativement des stratégies plus efficaces
que d'autres.
 Chapitre 3

Méthodologie de
recherche en didactique
 III. Méthodologie de recherche en
didactique
• Comme de nombreuses disciplines de recherche, la
didactique présente
• deux faces : recherche pour la connaissance/recherche
pour la décision. Dans un premier cas,
• il s'agit d'une étude des processus, en particulier les
conduites des élèves et des enseignants
• (attitudes, conceptions, stratégies, évaluation des
savoirs et savoir-faire). Dans le second cas,
• il s'agit de mieux cerner les conditions, les contraintes,
les conséquences de décisions portant
• sur le curriculum (programmes, types d'activités,
modes d'évaluation, etc.).
• L'étude des conduites a bien montré qu'au fond
les contenus, les savoirs ne se transmettent
• pas, mais doivent être reconstruits, appropriés.
La métaphore de la transmission n'a pas de
• valeur dès qu'on s'intéresse aux mécanismes.
Cela conduit à accorder de plus en plus
• d'importance aux recherches qui étudient
l'appropriation en s'intéressant aux aspects liés
au
• développement psychologique et aux médiations
pédagogiques mises en oeuvre.
• L'usage de la
• simulation informatique devrait apporter des possibilités
nouvelles de mise à l'épreuve des
• modèles. L'étude des décisions curriculaires, d'un point de
vue externe (histoire et sociologie)
• comme d'un point de vue interne (recherche-intervention),
a mis en évidence les conditions et
• l'originalité de ce qu'il faut bien appeler une créativité
scolaire en matière de contenus.
• Savoirs et pratiques de références, compromis entre
finalités, transposition didactique,
• peuvent être maintenant mieux élucidés.
• La recherche didactique, qu'elle soit de type «
scientifique » ou de type
• «technologique », a été amenée à construire des
concepts. Parmi les concepts qui ont franchi
• les limites de leur didactique d'origine, on peut
citer : transposition didactique, pratique de
• référence, contrat didactique, champ conceptuel,
conceptions, objectif-obstacle. Ils constituent
• des éléments pour des cadres théoriques.
• Du point de vue des méthodes, la recherche didactique n'a
aucune spécificité. Ses
• techniques et instruments appartiennent aux sciences
humaines et sociales, à la technologie
• culturelle. Les travaux sur le terrain occupent certes une
place importante ; ils permettent de
• faire la différence avec les opinions des spécialistes des
disciplines universitaires, comme
• avec les conclusions que les psychologues, les sociologues,
les historiens, les philosophes
• pensent pouvoir tirer de leurs recherches concernant
l'enseignement et l'apprentissage des
• contenus ou la rénovation de ceux-ci.
• Parmi les disciplines avec lesquelles l'interaction
est particulièrement utile aux
• didacticiens, il faut évoquer au premier chef les
sciences cognitives (origines des conceptions,
• résolution de problème, environnements
d'apprentissages), l'histoire de l'enseignement
(en
• particulier l'histoire des disciplines), la
technologie de l'éducation
 CONCLUSION
• Rappelons que la didactique de la formation de
formateurs n'est pas la même que celle
• de la formation des élèves et reste à créer.
• En ce qui concerne la formation de formateurs et
le triangle didactique, ce ne sont pas
• les sommets du triangle mais les côtés qui sont
intéressants.
• On peut alors imaginer un triangle superposé au
premier qui définirait les principaux centres
• d'intérêt d'une formation de formateurs pour :
• - comprendre les difficultés liées à
l'enseignement d'une discipline,
• - évaluer la pratique de l'enseignant,
• - répondre à quelques questions: comment
former un formateur pour qu'il perçoive et
• comprenne les difficultés des apprenants, pour
qu'il tienne compte des difficultés particulières
• rencontrées par ses apprenants, pour qu'il puisse
évaluer l'efficacité de ses choix
• didactiques ?
• On recommandera d'établir un programme de
formation qui tiendra compte de :
a) la détection des obstacles,
b) l'observation des situations didactiques,
c) l'ingénierie didactique, c'est-à-dire la création
d'une séquence Astolfi J.-P.in Dictionnaire encyclopédique de
l’éducation et de la formation, Paris, Nathan, 1994, pp.200-201. pédagogique
où l'enseignement est prévu dans les moindres détails,

d) l'évaluation.
NOUS VOUS
REMERCIONS