République Algérienne Démocratique et Populaire

Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique

Université Kasdi Merbah Ouargla

Faculté des Lettres et Langues
Département de Lettres et Langue Française

Mémoire présenté en vue de l’obtention du masteracadémique

Sciences du langage
Titre

LE CONTRAT DIDACTIQUE ET L’APPRENTISSAGE DU FLE

dans le premier cycle universitaire
-Cas des étudiants du département de Lettres et Langue Française-
Université Kasdi Merbah-Ouargla
(2018/2019)

Présenté et soutenu publiquement par

M. Adrien Sy G. F. TRAORE
Le 16/6/2019
Directeur de mémoire
Dr Halima BOUARI

Jury
Mme Sabrina MOUDIR MAA, Université Kasdi Merbah Ouargla Président
Dr Halima BOUARI MCA., Université Kasdi Merbah Ouargla Rapporteur
Dr Abderrahim HAMLAOUI MCB, Université Kasdi Merbah Ouargla Examinateur
Année universitaire : 2018-2019
 Titre

LE CONTRAT DIDACTIQUE ET L’APPRENTISSAGE DU FLE

dans le premier cycle universitaire
-Cas des étudiants du département de Lettres et Langue Française-
Université Kasdi Merbah-Ouargla
(2018/2019)

Présenté et soutenu publiquement par

M. Adrien Sy G. F. TRAORE
 Dédicace

Je dédie ce tout premier travail de recherche à mes feux-parents : Fiet TRAORE et

Marguerite TRAORE. Que leurs âmes puissent reposer en paix ! Que, depuis les
cieux, ils sachent qu’ils continuent de faire ma fierté !

Une dédicace spéciale à mes tuteurs Sa Bernard TRAORE et Bintou TRAORE pour
leur encouragement, leurs conseils et leurs bienveillances à mon égard.

Une dédicace, aussi, à tous mes amis de ma seconde nation, l’Algérie.

Adrien
 Remerciements

Au sommet du succès, l’ultime geste est la reconnaissance à faire part aux personnes,
qui m’ont hissé vers la lumière, dirais-je pour commencer. À cet effet, j’adresse tout
d’abord, mes plus sincères remerciements au Dr BOUARI Halima qui, très volontiers, a
bien voulu assurer mon encadrement. Grâce à sa patience, à sa grande disponibilité, son
apport méthodologique soutenue par de précieux et judicieux conseils, j’ai pu, d’une
part, réaliser ce présent travail de recherche et d’autre part, j’ai pu me former à la ri-
gueur scientifique avec tous ses corollaires de réflexions et de dynamisme.

Mes remerciements vont aussi à l’endroit du Pr. KHENNOUR Salah et du Pr. DAHOU
Foudil, respectivement Directeur et chef d’équipe du Laboratoire Le Feu (Le Français
des Écrits Universitaires), pour leurs conseils, leur écoute et leurs considérations pour
ma petite personne.

Pour sa sollicitude, j’adresse également mes remerciements à Mme. HACHANI Louiza,

chef du département de Lettres et Langue Française de l’Université Kasdi Merbah
Ouargla, qui a bien voulu m’accorder son aide sur le plan administratif et pédagogique
sans laquelle, l’aboutissement de ce travail serait compromis.

J’associe, très volontiers, l’ensemble des enseignants et des étudiants qui, par leur dis-
ponibilité ont bien voulu accepter de collaborer à ce travail de recherche en répondant
aux questionnaires. À tous les niveaux, leur implication a été d’un grand atout pour
l’aboutissement de ce travail de recherche.

Il serait malintentionné d’oublier d’adresser mes vifs remerciements à tous mes ensei-
gnants, qui de près ou de loin, ont contribué à ma formation, loin de mon pays natal,
loin de ma famille. Je les remercie pour la bienveillance dont ils ont fait preuve à mon
égard. Puissent-ils trouver dans mes mots, l’expression de ma plus grande reconnais-
sance.

Adrien
 Table des matières

Introduction ………………………………………………………………………….1

Section I : Le cadre conceptuel de la pédagogie du contrat ………………………5

I.1. Relation didactique ……………………………………………………………….5

I.1.1. Rapports au(x) savoir(s) : asymétries entre enseignant/enseignés ……………..6

I.1.2. Le contrat : un concept de l’institution à la didactique …………………………8

I.1.3. Le contrat didactique et l’enseignement/apprentissage des langues …………..10

I.1.3.1. Le contrat didactique : un modèle d’approche ………………………………13

I.1.3.2. Un contrat didactique ou pédagogique ? ……………………………………..14

I.2. Le cadre spatio-temporel du contrat didactique ………………………………….16

I.2.1. Le contrat didactique et la notion de milieu ……………………………………17

I.2.1.1. Un aperçu micro social de l’enseignement/apprentissage ……………………19

I.2.1.2. Rupture, dévolution vs contre-dévolution …………………………………….20

Section II : Le contrat didactique: entre objet et partenaires …………………....23

II.1. Le savoir : définition et types ………………………………………………….....23

II.2. L’agir de l’enseignant versus l’agir de l’enseigné ………………………………..27

II.2.1. Le métier d'enseignant: 30 compétences à mettre en œuvre ……………………30

II.2.2. Le métier d’étudiant : un profil « positif » à forger ……………………………33

II.2.3. Explicitation des attentes : effets sur l’apprentissage ………………………......35

II.3. Communication médiative : zones d’échanges francs ……………………………39

II.3.1. De « l’institution » des règles à la régularité …………………………………..41

Section III : Le contrat didactique dans les pratiques enseignantes

Universitaires …………………………………………………………………………43

III-1- Méthode de la recherche ………………………………………………………...43

III-1-1- Échantillon et modules de la recherche ……………………………………….44

III-1-2- Présentation des questionnaires ……………………………………………….45

III-2- Analyse des réponses des questionnés …………………………………………..47

III-2-1- Interprétation des réponses des enseignants …………………………………..47

III-2-2- Interprétation des réponses des étudiants ……………………………………..57

III-3- Résultats de la recherche ………………………………………………………...65

Conclusion …………………………………………………………………………….68

Références bibliographiques……………………………………………………………72

Annexes…………………………………………………………………….….……….77

A.1. Questionnaire adressé aux enseignants……………………………………………77

A.2. Questionnaire adressé aux étudiants………………………………………………80

A.3. Inventaire des figures…………………………………………………….….……82

A.4. Inventaire des tableaux……………………………………………………………82

 Introduction

L’échec est à tous les niveaux, dans tous les domaines. Il est le déphasage entre les at-
tentes et les objectifs atteints. Les élèves et les étudiants sont les plus touchés. Il est à la
fois un problème de recherche insondable et insaisissable. Et ce, en termes d’objet de
recherche manipulable et palpable. Les réflexions ont souvent tenté (elles continuent de
le faire) de cerner la problématique de l’échec en milieu scolaire comme à l’université,
depuis les années 50 dans la sphère anglo-saxonne. Les investigations y ont été essen-
tiellement portées sur les interactions en classe de langue dans le cadre du Second lan-
guage Classroom Researches1. Dès les années quatre-vingt, les chercheurs franco-
phones s’y sont intéressés aussi. Ils ont engagé des recherches centrées sur le rapport
enseignant/enseignés avec les micro-analyses des évènements langagiers entre ensei-
gnant/enseignés, des discours enseignants avec BOUACHA (1984) ; le dialogue entre
ces deux partenaires (enseignant/enseigné) avec SPRENGER-CHAROLLES (1993) ;
les études sur les verbalisations par BIGO (2002), les faits du cadrage théorique des
échanges en classe entre enseignant/apprenants. De nouvelles perspectives de re-
cherches ont été développées. Elles visaient à venir à bout du problème. La quête de
nouvelles dimensions dans les recherches en didactique des langues dans le but de cer-
ner et de réfléchir les insuccès « récursifs » dans la « transaction » didactique, constatés
en classe de langue maternelle/étrangère, a poussé à accorder un intérêt particulier à la
notion de relation didactique, avec son corolaire, le plus fondamental : le contrat didac-
tique.

En milieu scolaire, une organisation s’effectue en termes de contrat dit « didactique »,

n’étant qu’une convention passée entre l’enseignant et les apprenants. Il peut être impli-
cite, comme explicite. Cependant, le contrat didactique ne fait pas fréquemment l’objet
d’une négociation explicite, sauf cas échéant. La négociation s’effectue lorsqu’il y a un
manquement constaté dans le respect du contrat implicite. Ledit contrat repose sur un
1
Ce courant de recherche en didactique dans la sphère anglophone (BELLACK, 1966 ; MÉHAN, 1979 ;
VAN LIER, 1988) a été cité par Francine CICUREL, « De l’analyse des interactions en classe de langue
à l’agir professoral : Une recherche entre linguistique interactionnelle, didactique et théories de l’action »,
in Pratiques, juin 2011, pp.41-55.
1
 ensemble de règles, souvent implicites. Nous constatons que les contrats didactiques que
les enseignants négocient implicitement peuvent être à l’œuvre de certains insuccès ren-
contrés dans les procès d’apprentissage d’une part, et d’autre part, ils peuvent être à la
base de leur manquement par les apprenants.

En milieu universitaire, il existe un contrat didactique. Cependant, l’échelle de sa mise

en application diffère d’un enseignant à un autre, d’une matière à une autre et d’un ni-
veau à un autre. Alors, dans quelle mesure le contrat didactique s’applique t-il à
l’université Kasdi Merbah - Ouargla et quel est son rapport à l’insuccès ou à la
réussite des étudiants du premier cycle universitaire du département de Lettres et
Langue Française ? Afin de répondre à cette grande interrogation, nous nous propose-
rons de mener des réflexions sur les sous questions :

 sous quelle forme s’applique ce contrat à l’université ?

 Quelles parts de responsabilités relatives aux savoirs partagées entre les parte-
naires ?
 Est-il à l’œuvre de l’accès au savoir par l’enseigné ?

Ainsi, nous nous proposerons de le vérifier à travers les hypothèses suivantes :

 Le contrat didactique est indispensable pour une conduite pédagogique effi-

ciente et dans le processus de sécurisation de l’apprenant du français langue
étrangère.
 Les asymétries entre les savoirs de l’enseignant et les savoirs des enseignés, non
explicitées dans un contrat didactique différentiel, sont à l’œuvre de malenten-
dus récurrents et qui peuvent être des facteurs de difficultés d’apprentissage que
rencontre l’étudiant.
 Est efficace, un contrat didactique explicitant ouvertement les rôles de chacun
des protagonistes, dans le jeu didactique. Ce qui peut favoriser la réussite de
l’apprentissage de l’enseigné.
–
– Et, l’intention qu’affiche notre travail de recherche est de montrer qu’aux fins
d’aménager des conditions favorisant l’apprentissage d’un savoir, un contrat didac-

2
 tique – conçu ouvertement, explicitement négocié et équilibré en classe de français
langue étrangère (FLE) - permet la transmission efficiente du/des savoir (s) de
l’enseignant vers les enseignés.
–
– Comme toute recherche, la nôtre réfléchissant sur les conditions formelles pouvant
concourir à l’enseignement/apprentissage du FLE, nous avons dû recourir à l’exercice
de l’observation des rapports étudiants/enseignants, des rapports étudiants/savoirs et
enseignants/savoirs linguistiques dispensés en classe. Mais, conscients de la subjectivité
pouvant entacher notre rapport d’observation, nous avons aussi fait usage des ques-
tionnaires, non seulement dans le but d’une quantification des données, mais aussi dans
l’optique de rendre qualitatif notre travail de recherche. Ces questionnaires ont été
adressés aux enseignants ainsi qu’aux étudiants. Nous avons encore mené une réflexion
critique sur les questionnaires adressés à nos questionnés via l’analyse de leurs ré-
ponses. En quelque sorte, ces questionnaires n’étaient qu’une partie des outils que nous
voulions user dans cette recherche. En effet, il était convenu de procéder à des entre-
tiens avec nos sondés en plus des questionnaires à leur adresser. Mais, faute de temps
et ce, en raison de la situation sociopolitique qui a touché au bon fonctionnement de
l’institution universitaire, nos prévisions n’ont pas abouti. Néanmoins, avec les ques-
tionnaires, nous avons été à rechercher l’exhaustivité dans les questions afin de sursoir
aux entretiens antérieurement prévus.

Notre travail se subdivisera en trois sections. La première sera consacrée au cadrage

conceptuel de la pédagogie de contrat. Il sera question de définir la relation didactique
et tous les concepts s’y attenants. Elle visera à situer le lecteur sur l’orientation de notre
recherche et les concepts-outils de la présente étude.

La deuxième section s’intéressera essentiellement au contrat didactique, à son objet et

aux partenaires dont la relation en dépend. Dans cette section, nous nous attarderons à la
définition des rôles, des places et des responsabilités des deux partenaires liés par un
contrat didactique. Une réflexion sera accordée aux tâches qui incombent et
l’enseignant, et l’étudiant dans le cadre de l’enseignement/apprentissage des savoirs
linguistiques.

3
Dans la dernière section, nous nous concentrerons sur l’analyse des réponses fournies
via les questionnaires que nous avons adressés aux enseignants et aux étudiants.
L’objectif serait d’être à l’écoute des étudiants qui nous informeront des rapports qu’ils
entretiennent avec les savoirs dispensés en classe, notamment en grammaire, linguis-
tique, expression écrite/orale, la culture et civilisation, des rapports qu’ils entretiennent
avec leurs enseignants. En outre, un autre objectif est visé dans cette dernière section.
C’est de mettre les étudiants et les enseignants en dialogue.

En guise d’avertissement, nous tenons à reconnaître que notre travail semble déborder
les sciences du langage pour s’inscrire dans le champ de la didactique des langues, no-
tamment du FLE. Néanmoins, dans le cadre d’une linguistique appliquée, notre travail
semble se trouver une place et ce, à travers la psycholinguistique, car notre objectif est
aussi de porter des réflexions sur les conditions de facilitation d’acquisition du langage
ou d’une langue, notamment d’une langue étrangère comme le français.

4
 Section I

Le cadre conceptuel de la pédagogie du contrat

L’élève reçoit une règle et des
exemples, et le maître peut pour sa
part dire qu’il veut quelque chose qui,
bien que non énoncé, est transmis in-
directement au moyen des exemples.
Mais le maître lui aussi n’a que la
règle et les exemples. (…) C’est une il-
lusion de croire que l’on produirait la
signification dans l’esprit de quel-
qu’un par des moyens indirects, à tra-
vers la règle et les exemples2.

L’enseignant ne devrait pas [aussi]

pouvoir imaginer, d’entrée de jeu, im-
poser à tous [les apprenants] un rap-
port unique à l’objet d’étude qu’il se
propose d’envisager durant une sé-
quence
d’enseignement/apprentissage3.

I.1. Relation didactique

La relation didactique est ce qui oriente ou balise les fondements épistémologiques du

contrat didactique et des rapports aux savoirs en contexte. Dans un sens large, il n’y
aurait de relation didactique que s’il y avait une intention de la part de l’enseignant de
transmettre un savoir à l’enseigné. En d’autres termes, la relation didactique est le rap-
port ternaire entre les composantes d’une situation didactiques, regroupant
«l’enseignant, les élèves et un objet précis d’enseignement4» dans un milieu donné. Le
triangle didactique en est la schématique métaphorique, qui «est très certainement le
modèle le plus ancien qui permet de mettre en relation l’enseignant, l’élève et la ma-
tière à enseigner5». Une relation didactique est une dynamique systémique qui,
s’établissant entre les trois éléments d’une situation didactique
d’enseignement/apprentissage, fait confronter chacune des entités aux savoirs en pré-

2
L. WITTGENSTEIN, Les cours de Cambridge 1932-1935. [Traduction française d’E. RIGAL] Mau-
vain : Trans-Europ-Repress, p. 61.
3P. JOANNERT, « Dévolution versus contre-dévolution ! Un tendem incontournable pour le contrat di-

dactique », in C. RAISKY, M. CAILLOT, Au-delà des didactiques, le didactique. Débat autour de con-
cepts fondamentaux, Paris, Bruxelles : De Boeck & Larcier S.A. 1996, p. 118.
4
Ibid. p.121.
5
BESURE & D’HOEST, in P. JOANNERT, Ibid.
5
sence. Il est noté dans cette dynamique, des rapports différentiels vis-à-vis des savoirs.
Ces rapports divers à l’égard des avoirs en œuvre en classe sont aux faits d’un ensemble
d’idéologies reconstruites via la relation au social avec leurs contingences de présuppo-
sés, de représentations et d’attitudes/comportements.

I.1.1. Rapports au(x) savoir(s) : asymétries entre enseignant/enseignés

Le rapport au(x) savoir(s) est avant tout la relation du sujet à son monde, à son environ-
nement d’évolution. C’est un «ensemble (organisé) de relation qu’un sujet humain
(donc singulier et social) entretient avec tout ce qui relève de "l’apprendre" et du sa-
voir : objet, contenu de pensée, activité, relation interpersonnelle, lieu, personne, situa-
tion, occasion, obligation, etc., liés en quelque façon à l’apprendre et au savoir6». Ce
rapport est, en d’autres termes, une relation personnelle (sous tendue par une sorte
d’émotivité et d’intimité) qu’un sujet entretient avec le savoir7. Cette relation du soi
apprenant au savoir doit être prise en compte par l’enseignant, puisqu’elle peut se vou-
loir en tant qu’outil d’évaluation du degré de signification qu’accorde le sujet à son ap-
prentissage. Car «le savoir n’acquiert réalité et efficacité que s’il est saisi par un sujet
pour lequel il prend un sens8».

L’antagonisme est ce qui anime une relation didactique. Dans le mécanisme de cette
relation en classe de langue, la tâche enseignante est rendue instable du fait de la con-
frontation permanente du savoir disciplinaire à d’autres savoirs. D’un œil d’observateur
distant, on verrait que le seul savoir digne de ce nom est celui qui est censé être ensei-
gné via le programme, les manuels scolaires ou les livres. Or, le savoir disciplinaire
transmis tend à créer des réactions différentes dans son interaction avec les partenaires
d’une relation didactique dans la mesure où «ce savoir de référence, objet exogène, se
répercute ainsi en une série de rapports que chaque [enseigné], chaque enseignant en-

6
B. CHARLOT, E. BAUTIER & J.-Y. « Ecole et savoir dans les banlieues… et ailleurs », in Ch. BEAU-
CHER, Aspiration et projets professionnels des jeunes : la question du sens par l’entrée du rapport au
savoir, 2012, [en ligne], disponible sur : <[Link]
des-jeunes-la-question-du-sens-par-lentree-du-rapport-au-savoir/>, consulté le 08/03/2019 à 02 : 47.
7
A. JELLAB, Scolarité et rapport au savoir en lycée professionnel, Paris, PUF, 2001.
8
M. DE LEONARDIS, C. LATERASSE & I. HERMET, « Le rapport au savoir : concepts et opérationna-
lisations », in C. LATERASSE (sous dir), Du rapport au savoir à l’école et à l’université, Paris :
L’Harmattan, 2002, p.42.
6
tretient avec lui durant la relation didactique9». En situation
d’enseignement/apprentissage, il ressort donc une pluralité des rapports au(x) savoir(s).
Ces rapports sont partagés entre enseignant et enseignés10. Cette pluralité constatée dans
les rapports, que chacun des protagonistes entretient avec le savoir, s’explique surtout
par la multiplicité et l’inconstance des attitudes que les sujets ont vis-à-vis du savoir en
présence. BAUCHER dénombre ainsi six rapports au savoir qui traduisent les degrés de
motivation des sujets quant à l’apprentissage du savoir avec lequel ils sont en rapport.
L’auteure fait en même temps constater que ces rapports au(x) savoir(s) fonctionnement
en tant que levier pour l’apprentissage d’un savoir par l’enseigné. Le schéma ci-après
tente de monter ces six rapports au(x) savoir(s) partagés entre l’enseignant et les ensei-
gnés.

Persévérant

Enthousiaste Confiant
Le savoir, levier vers le progrès

Le savoir, levier pour le deve- Le savoir, levier vers la culture

loppement humain

Rapport au savoir

Le savoir, levier vers Le savoir, levier vers l’avenir

l’adaptation Le savoir, levier vers l’activité
humaine
Paradoxal
Craintif Utilitaire
Figure n°1 : Les six rapports au savoir11

9
P. JOANNERT, op. cit., p.117.
10
Cf. V. VINCENT & M.-F. CARNUS, Le rapport au(x) savoir(s) au cœur de l’enseignement. Enjeux,
richesse et pluralité, Bruxelle : De BOECK supérieur, 2015.
11
Schéma adapté à celui de Ch. BEAUCHER, Le rapport au savoir des élèves : une relation significative,
4ème congrès de l’AQIFGA, Avril 2010.
7
La prise de conscience par l’enseignant de cette pluralité des rapports au(x) savoir(s) en
présence en classe doit primer sur son choix des modalités de transmission des connais-
sances envisagées dans une relation didactique. En effet,

le premier rapport au savoir auquel [l’enseigné] est nécessairement confron-

té, lorsqu’il entre dans la dynamique d’une relation didactique, c’est d’abord
et avant tout le sien. L’enseignant ne devrait pas pouvoir s’imaginer d’entrée
de jeu, imposer à tous les [enseignés] un rapport unique à l’objet d’étude
qu’il se propose d’envisager durant une séquence d’enseignement et
d’apprentissage12.

La canalisation de cette diversité des rapports au(x) savoir(s) en classe nécessite un pro-
cessus de mise au point où toutes les attentes convergeront afin que l’atteinte des objec-
tifs visés soit effective. Cette mise au point se fait ainsi en classe au travers d’une sorte
de commun accord passé entre les entités d’une relation didactique, balisant les
échanges entre enseignant, enseignés et l’objet d’étude censé être transmis. Cette rela-
tion didactique «prend dans [s]es transformations, la part qui revient aux phénomènes
de transmission culturelle, c’est-à-dire aux savoirs, par l’intermédiaire d’institution, en
particulier, [l’université], porteuse de l’intention d’enseigner13».

Alors, l’on est vite conduit à constater que c’est de cette relation ternaire qu’émane le
cadre de fonctionnement du contrat didactique.

I.1.2. Le contrat : un concept de l’institution à la didactique

La centration sur les normes régissant les rapports entre enseignant, enseignés et le sa-
voir en présence se révèle être la symbolique des refixions portées sur le contrat didac-
tique dans une perspective anthropologique. Dans ses rapports au social, l’individu est
libre de ses choix. Mais, cette liberté se limite là où celle des autres commence dixit
PASCAL. Il intériorise l’organisation de son environnement régi selon ROUSSEAU, par le
contrat tacite, que lui-même ne semble pas connaître l’origine. Il sait seulement que

12
Ibid., p. 118.
13
J. BRUN, « Evolution des rapports entre la psychologie du développement cognitif et la didactique des
mathématiques », in M. ARTIGUE, R. GRAS, C. LABORDE & P. TAVIGNOT, Vingt ans de didactique
des mathématiques en France. Hommage à Guy Brousseau et Gérard Vergnaud, Grenoble : La Pensée
Sauvage, p.70.
8
«l’homme est né libre, et partout il est dans les fers. Tel se croit le maître des autres,
qui ne laisse pas d’être plus esclave qu’eux. Comment ce changement s’est-il fait ? Je
l’ignore14».

Pour ROUSSEAU, la société est organisée autour d’un contrat implicite. C’est ce qui a fait
penser à CHEVALLARD que le « tout premier contrat » est celui du Contrat Social au sens
de ROUSSEAU parce qu’ « aucun homme n’a d’autorité naturelle sur son semblable, et
puisque la force ne produit aucun droit, restent donc les conventions pour base de
toutes autorités légitimes parmi les hommes15».

Le contrat didactique paraît aux yeux de CHEVALLARD comme un fait institutionnel sur
la base de son projet social en déterminant les statuts, les rôles et les responsabilités
partagées entre les enseignants et les enseignés vis-à-vis des savoirs à enseigner, en pré-
cisant leurs positions respectives dans la structure socioéducative. Ledit contrat «définit
les droits et les devoirs des [enseignés], les droits et les devoirs des enseignants et, par
cette division des tâches, partage et limite les responsabilités16».

Il est dès lors à l’œuvre dans le projet moteur de l’institution éducative chargée de for-
mer des citoyens qui, malgré leurs diversités naturelles et leurs multiples représentations
eu égard du construit social, sont aptes à contracter, en toute connaissance de cause à
effet, un contrat de vie en s’engageant au strict respect des règles régissant les rapports
sociaux. Alors, le contrat didactique est la symbolique de la constance sociale en milieu
d’enseignement/apprentissage. En outre, BLANCHARD-LAVILLE constate tout comme
ROUSSEAU des « effets d’inconscient » régulant les rapports entre les partenaires d’une
relation didactique qui, selon FILLOUX sont des artifices d’un autre type de contrat,
masquant les rapports de domination-soumission et annihilant par la même voie, tout
conflit de pouvoir. Tout compte fait, ces effets d’inconscient soulignés sont le miroite-
ment d’un des principes majeurs du contrat didactique. Ce dernier est engagé dans la
relation didactique de manière implicite. « [Une] relation qui détermine explicitement
pour une partie part, mais surtout pour implicitement, ce que chaque partenaire,

14
J.-J. ROUSSEAU, Du Contrat social, Tizi-Ouzou : L’Odyssée, 2009, p.11.
15
Ibid., p.15.
16
Y. CHEVALLARD, « Sur l’analyse didactique : deux études sur les notions de contrat et de situation,
Aix Marseille », in Irem, n°14, p.19.
9
l’enseignant et l’enseigné a la responsabilité de gérer et dont il sera responsable d’une
manière ou d’une autre devant l’autre17».

Mais CHEVALLARD constate l’implicitation dans le fonctionnement du contrat didac-

tique comme à l’œuvre des ruptures récursives et des disconvenues générant les échecs
dans le processus d’enseignement/apprentissage. Ainsi, il en vient à proposer la notion
de méta-contrat, considéré comme l’épicentre du fonctionnement de tout contrat didac-
tique. C’est un ensemble d’invariant du contrat en vigueur en classe qui situera les con-
tractants sur les changements de normes dans différentes situations. Il nous l’explique
ainsi : « l’ensemble des clauses qui gèrent dans un champ, toute adhésion à un contrat
et qui en assure [l’efficacité], quels qu’en soient les contenus particuliers18».

Le méta-contrat, de notre point de vue, ne peut être mis en place qu’une fois, au préa-
lable, les règles générales du contrat didactique en vigueur dans la classe sont explici-
tées aux enseignés. Alors, s’ils constatent des inadéquations entre la posture habituelle
de l’enseignant vis-à-vis du savoir en cours d’enseignement, ils concevront que le con-
trat a bougé et qu’il faut tenter soit une négociation nouvelle, soit une adaptation. Mais,
cela ne se fera que s’ils ont un modèle type de contrat sur la base duquel, ils fonderont
leur comparaison du comportement nouveau de l’enseignant afin de constater le chan-
gement. Nous posons qu’à cela, même si intrinsèquement, BROUSSEAU revendique
l’implicite dans le fonctionnement du contrat didactique, tout doit partir d’une explicita-
tion pour en venir à une explicitation du respect des normes. En ayant pour base des
règles explicitées, dans le changement de l’acquisition du savoir, les enseignés sauront
implicitement détecter les modifications des termes du contrat.

17
G. BROUSSEAU, « Fondements et méthodes de la didactique des mathématiques », in Recherche En
Didactique Des Mathématiques, [en ligne], disponible sur :
<[Link] 1986, consulté le 25/4/2019 à
12 : 52.
18
Y. CHEVALLARD, op. cit., p.58.
10
I.1.3. Le contrat didactique et l’enseignement/apprentissage des langues

À priori, la notion de contrat didactique est intervenue dans les débats et les recherches
sur les solutions de résolution de la question des échecs scolaires, notamment, les
échecs électifs en mathématiques ; problématique première de la didactique des mathé-
matiques naissant courant les années soixante-dix. Cette notion se définit comme un
ensemble d’attentes conjointes entre enseignant et enseignés. Elle renvoie à «l’ensemble
des comportements des élèves qui sont attendus du maître, et l’ensemble des comporte-
ment du maître qui sont attendus des élèves19».

Dans une situation d’enseignement/apprentissage des langues, surtout étrangères

comme c’est le cas du français dans notre contexte, les réflexions sur ce qui se passe
dans les classes sont surtout portées sur la question des interactions entre ensei-
gnant/enseigné. Les études sur les interactions et leurs promotions en tant que facteur
d’apprentissage de la langue dominent en didactique du français langue étrangère (dé-
sormais FLE). C’est ainsi, qu’il

est possible de considérer qu’en FLE, une tendance domine, (…) la classe
étant un lieu d’interaction parmi tant d’autres, l’objet enseigné s’inscrit dans
la complexité de l’interaction et c’est seulement par des phénomènes de bifo-
calisation, se produisant de manière imprévisible au cours des échanges que
sont mises en évidences des dimensions langagières spécifiques20.

En classe de langue, les échanges ont été de tout temps à l’œuvre dans les procès
d’apprentissage. Or, on s’aperçoit qu’à l’université, dans un contexte
d’enseignement/apprentissage du FLE, le niveau des étudiants est hétérogène. Les inte-
ractions entre ces hétérogénéités y devront être coalisées, contrôlées et coordonnées afin
que le processus d’enseignement/apprentissage puisse atteindre les objectifs escomptés.
Ainsi, sera mis en évidence, un système de règles qui régira les normes d’échanges, de
prise de parole, de postures. Ces différences entre les apprenants se traduisent sur un
plan psychosocial par les asymétries culturelles, représentationnelles et comportemen-
19
G. BROUSSEAU, « Les échecs électifs dans l’enseignement des mathématiques à l’école élémentaire »,
in Revue De Laryngologie, Otologie, Rhinologie, 1980, vol 101, p. 127.
20
T. TREVENES-CHRISTENS, & S. CANELAS-TREVIS, « L’étude des interactions en classe de Fran-
çais langue étrangère et langue maternelle : deux "didactique" au banc d’essai ? », in Revue Français de
Pédagogie, vol 141, 2002, p. 20.
11
tales au sein du type de relation didactique en vigueur à l’université. L’enseignant est
donc conduit, dans une perspective constructiviste, à tenir compte de ces « déséqui-
libre » entre les apprenants eux-mêmes et entre lui et les apprenants afin de baliser leur
cheminement vers l’acquisition de la connaissance envisagée par le processus
d’enseignement. Mais, dans le quotidien, nous constatons avec LAROCHELLE, que la
pratique enseignante semble occulter cette perspective et se borne dans ses échanges à
découvrir les lacunes des apprenants plus que la prise de conscience sur la multiplicité
des personnalités dans l’amphithéâtre ou dans les salles de travaux dirigés (TD). En
effet,

de façon plus générale, considérer le savoir des étudiants et des étudiantes

comme le promeut la thèse constructiviste, ne semble guère avoir modifié le
protocole d’enseignement habituel, quel que soit l’ordre d’enseignement en
cause. Certes, le point de vue de l’étudiant ou de l’étudiante sera davantage
sollicité (…) Mais, tout se passe comme si cette sollicitation n’avait d’autre
finalité que de repérer « ce qui ne va pas » de ce point de vue, et ce, bien sûr
en référence au savoir [enseigné], sans égard pour la nature et la portée,
éventuellement fort distinctes, qui caractérisent celui-ci en regard du savoir
développé par [l’étudiant].21

Ainsi, nous postulons qu’en classe de langue, surtout dans le contexte universitaire
d’enseignement/apprentissage du FLE, les échanges prévalant les interactions entre les
partenaires de la relation didactique puissent considérer l’aspect explicite du contrat
didactique. Les normes de ce contrat doivent être négociées de façon explicite, claire, de
manière à ce que tous les partenaires puissent les appréhender. Ou, pour faire court, les
normes du contrat didactique doivent faire la «vedette» dans les sujets d’échanges en
classe de FLE, d’où notre choix d’approche de la notion. Car, la transmission du savoir
en FLE tient lieu de l’acceptation quasi exclusive du contrat didactique par les interac-
tants en situation d’enseignement/apprentissage. C’est en embrasant aussi notre position
que PALLOTI, définissant la notion de contrat didactique dans le volet didactique des
langues, suppose que ce contrat sert à formaliser les événements communicationnels qui
favorisent l’apprentissage à bon escient de la L2, comme le FLE pour notre cas. Pour
lui,

21
M. LAROCHELLE & N. BERNAZ, « À propos du constructivisme et de l’éducation », in Revue des
sciences de l’éducation, vol 20, 1994, p.5.
12
 une classe de langue est un espace communicationnel où interagissent deux
ou plus de deux personnes, qui ont établies entre elles un contrat didactique.
Le contrat didactique que l’un ou plus d’un des participants se sente(nt) res-
ponsable(s) de rendre possible l’acquisition de la L2 par les autres partici-
pants. Quand un tel contrat didactique est mis en œuvre, les évènements
communicationnels sont institutionnalisés. Ce qui veut dire qu’ils présentent
les caractéristiques d’un rituel et sont perçus et définis comme tels par les
participants22.

I.1.3.1. Le contrat didactique : un modèle d’approche

Les difficultés que connaissent les étudiants entrant nouvellement à l’université ont été
interprétées de différentes manières comme le constatent ARTIGUE (2004) et GUEUDET
(2008). Certaines investigations, comme celles de PRASLON (2000) et celles d’ARTIGUE
(2006), se concentre exclusivement sur le changement de milieu institutionnel se carac-
térisant par le passage du secondaire à l’université comme le fondement des difficultés
que rencontrent les étudiants. Ainsi, nous postulons que dans notre contexte, les diffi-
cultés d’adaptation des étudiants de FLE, en plus d’être liées aux changements
d’institution, comme nous signale CHEVALLARD (2007), sont aussi liées aux faits
qu’ils font face à de nouveaux savoirs de type universitaires, comme c’est le cas du mo-
dule de «Introduction à la linguistique général» avec ses corolaires de nouveau concepts
qui ne font souvent pas partie de leurs lexiques quotidiens. Ou, qu’ils retrouvent les
mêmes savoirs acquis au secondaire, mais qui sont différemment abordés dans le cadre
universitaire, comme c’est le cas du module de « Grammaire », de « Phonétique » etc.
On peut aussi faire remarquer la problématique de la dissertation en français en deu-
xième et troisième années licence. Dans ce sens, ces apprenants s’en trouvent confron-
tés à de nouvelles praxéologies dans l’appréhension du savoir à l’université. Les nou-
veaux étudiants constatent les différenciations contractuelles entre les deux institutions :
à l’université, la prise de notes est dévolue à la tâche de l’étudiant. Or, au secondaire, il
s’agit des leçons proprement écrites ou dictées aux bons soins de l’enseignant qui amal-
game répétitions et repérages de concepts difficiles. Ce qui fait dire à CHEVALLARD,
qu’il y a un contrat didactique en vigueur au secondaire et un autre contrat en vigueur à

22
G. PALLOTI, « La classe dans une perspective écologique de l’acquisition », in Ac-
quisition et Interaction en langue étrangère, AILE, n°16, [en ligne], disponible sur :
<[Link] 2002>, consulté le 25/04/2019 à 13:06.

13
l’université. Face à cette problématique de changement de cadre d’apprentissage de
l’étudiant comme susceptible d’être le socle des difficultés rencontrées, nous soulignons
le fait qu’il y a lieu de promouvoir les principes de l’explicitation du contrat en vigueur
à l’université. Pour expliquer notre perception, nous nous focalisons sur l’approche par
prescription. Nous concevons, en effet, que la tâche ultime du contrat didactique, c’est

[d’] expliciter les règles construites par la classe et pour la classe, acceptées
par tous car respectueuses de chacun. Dans le contrat de classe, doivent
donc être négociés les rôles, les modes d’interactions, les limites de la liberté
individuelle, les buts communs, les valeurs et les moyens de les exprimer 23.

Notre approche est à propos. Les modèles prescriptifs ont de tout temps pensé le milieu
servant de cadre d’évolution de la relation didactique, comme une réalité pouvant être
stabilisée sur la base de normes déduites à partir de convention directes suite à des
échanges ouverts et explicites entre les partenaires intervenant dans l’acte procédural de
la transmission de savoir24. Ils fixent entre eux des conduites appropriées dans le but
d’atteindre les objectifs visés. Ces derniers émanant d’accords conjoints passés entre les
acteurs de la relation didactique. Cependant, cette conception nous contraint à nuancer
sur les définitions. En effet, il peut être reproché à notre approche du contrat didactique,
une sorte de transposition définitionnelle de la quintessence du contrat dit pédagogique,
comme le signale SARRAZY (1995).

I.1.3.2. Un contrat didactique ou pédagogique ?

Toutes les activités d’enseignement/apprentissage en vigueur dans une classe

s’organisent autour d’un contrat. Une situation didactique, se manifestant à travers
l’intention de l’enseignant de transmettre un savoir à un sujet apprenant, nécessite une
certaine coopération entre les partenaires en interaction. Ainsi, en classe, il existe trois
types de contrats, dont deux font appel au(x) savoir(s) en présence que nous englobe-
rons au travers de la notion de contrat didactique. Ce contrat se tisse entre l’enseignant
et les enseignés en relation d’avec le savoir en présence. Il est le produit d’une négocia-

23
J.-P. CUQ, Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde, Paris : Clé Internatio-
nal, S.E.J.R, 2003, p.55.
24
B. SARRAZY, « Note de synthèse [Le contrat didactique] », in Revue Française de Pédagogie, vol 112,
1995, col. Didactique des sciences économiques et sociales, pp.88-118.
14
tion établie explicitement pour une petite part et implicitement dans la plupart des cas. Il
vise une sorte d’équilibration entre les trois pôles formant le triangle didactique :
l’enseignant, l’enseigné et le savoir. La relation entre l’enseignant et le savoir est au fait
d’un contrat didactique puisque sa tâche est de transmettre ce savoir qu’il détient aux
enseignés entretenant un lien praxéologique avec le savoir appelé « contrat
d’apprentissage ». Or, ces deux types de contrat font intervenir dans leur fonctionne-
ment le savoir qui se trouve être la pierre angulaire de la relation enseignant/enseignés,
d’où notre choix d’enchâsser le contrat d’apprentissage dans le contrat didactique. Il
présuppose un ensemble de devoirs moraux, spécifiques à chacun des partenaires en
fonction de leur position respective dans la « cellule » didactique. L’enseignant ayant le
devoir d’enseigner le savoir s’attend à ce que les enseignés se donnent le devoir
d’apprendre. Si l’un est accompli au mieux, l’autre ne peut que l’être ! Toute cette réso-
lution de l’enseignant et des enseignés d’accomplir réciproquement leurs devoirs res-
pectifs ne se fait qu’implicitement, en fonction d’une prédisposition psychologique et
personnelle à entretenir un rapport quelconque avec le savoir. De ce fait, le passage
d’un contrat didactique à un contrat d’apprentissage (l’enseignant doit enseigner avant
que l’enseigné apprenne) relève du champ du contrat pédagogique. Il est de l’ordre or-
ganisationnel de la classe, des habitudes et attitudes à adopter au profit du « bon » dé-
roulement du procès didactique. Il est constitué de l’ensemble des règles et des systèmes
de règles mises en œuvre dans une classe. C’est-à-dire, l’ensemble des méthodes de
travail. Le contrat didactique se pose comme une balise facilitant les rapports partena-
riaux entre enseignant et enseigné. C’est ce que nous résumons à travers le schéma sui-
vant :

Figure n°2 : De la pédagogie du contrat

15
Le contrat didactique est alors un dispositif interactionnel capable de réduire les incerti-
tudes (doutes de l’enseignant liés, d’un côté, à l’aboutissement ou non de
l’enseignement dispensé et de l’autre, liés à l’attente de l’enseignant) entre les parte-
naires d’une relation didactique. Ces incertitudes interviennent souvent puisque le con-
trat didactique prime l’implicite par rapport à l’explicite. Ce qui nous fait penser, que
les déphasages constatés dans les contrats didactiques négociés implicitement par les
enseignants sont aussi à l’œuvre de certains insuccès que (peut rencontrer) rencontrent
les processus d’enseignement/apprentissage à l’université d’une part. Et, d’autre part, à
l’origine des malentendus entre enseignants et étudiants et ce, en raison de manque-
ments relevés/remarqués, liés au respect dudit contrat négocié implicitement. C’est
pourquoi, nous rejoignons ici MEIRIEU, lorsqu’il souligne qu’il est «indispensable de
substituer (…) au contrat tacite et unique qui liait [l’enseignant] à toute la classe, des
contrats individuels et diversifiés qui engagent chaque [enseigné], précisent exactement
ce que l’on attend [de lui]25».

Les règles qui émaneront des échanges ouvertes et explicites sur le choix des postures à
adopter dans l’instant didactique entre enseignant et enseignés, par le biais du contrat
pédagogique, seraient en mesure d’optimiser et de permettre à ceux-ci, dans leur ap-
prentissage de FLE, de maîtriser leur environnement et de savoir prédire et anticiper les
actions enseignantes sur la base d’un méta-contrat conclu au préalable.

I.2. Le cadre spatio-temporel du contrat didactique

Les travaux de BROUSSEAU font émerger, au centre des intérêts portés sur la didac-
tique disciplinaire, la théorie des situations didactiques. La situation ainsi faite, prise
dans son état brut est comprise comme un ensemble de circonstances ou d’occurrences
dans lesquelles, un individu se trouve et forge une relation qu’il s’évertuera d’entretenir
avec l’espace qui l’entoure. Le rapport au(x) savoir(s), partagé entre l’enseignement
d’une part et l’apprentissage d’autre part fait constater trois typologies de situations que
BROUSSEAU nous délivre par les notions de situations didactique, de situation a-
didactique et de situation non didactique. L’échelonnement de ces situations tend à des

25
Ph. MEIRIEU, L’école mode d’emploi : des méthodes actives à la pédagogie différenciée, 2ème éd. Pa-
ris : ESF, 1985, p.156.
16
siner le produit visé par l’enseignement du savoir qu’est l’apprentissage défini par
BROUSSEAU comme le fait « que [l’enseigné] puisse faire fonctionner ce savoir dans
des situations où l’enseignant aura disparu26».

Une situation d’enseignement/apprentissage est dynamique et évolue vers une autre

situation qui exprimera l’autonomisation de l’enseigné au sortir de la classe. Il évolue
d’une situation didactique, mû d’une intention d’enseigner un savoir de la part de
l’enseignant, vers une situation a-didactique, dépourvue d’intention d’enseigner mais où
la résolution par l’enseigné, selon la consigne, du problème posé dépend des connais-
sances recueillies courant la situation précédente, pour être apte à réutiliser ce savoir
hors de l’institution éducative dans une situation non didactique. C’est ce passage d’une
situation à l’autre que nous schématisons à travers la figure ci-dessous :

Figure n°3 : Passage d’une situation didactique à une situation non didactique

Ainsi, au fur et à mesure que le savoir évolue dans le temps, le milieu de son appréhen-
sion change. Ce qui souligne d’ores et déjà, le souci que porte l’intérêt majeur de la
théorie des actions conjointes en didactique (TACD) sur l’appropriation du savoir dé-
pendant fortement de la relation entre le contrat et le milieu didactique. CROSSE et
GRANTGEAT nous expliquent :

26
Note de lecture.
17
 Le milieu didactique est en évolution permanente, d’une part parce que
l’évolution de celui-ci est nécessaire à l’apprentissage de nouveaux objets de
savoir, d’autre part, parce que les objets de savoir [qui sont] appris, sont
susceptibles de venir enrichir le milieu s’accompagnent donc d’un change-
ment de contrat didactique. Le milieu et le contrat sont ainsi en interaction27.

I.2.1. Le contrat didactique et la notion de milieu

Le milieu, nous l’avons signalé, entretient une étroite liaison d’avec le contrat didac-
tique. Leurs rapports relèvent de la complémentarité des actions qu’ils entretiennent à
l’égard de l’acquisition du savoir par l’enseigné, d’où la notion « action conjointe » de
SENSEVY. L’auteur constate l’influence du milieu sur le contrat didactique et vice-versa.
Cette influence réciproque de ces notions lui paraît comme un « jeu ». Il parle de jeu sur
le milieu et de jeu sur le contrat didactique. Il introduit, dans sa théorie des actions con-
jointes, la notion de jeu didactique qu’il met en rapport avec les concepts du jeu de sa-
voir. Le contrat didactique faisant la répartition des tâches et des responsabilités, sou-
mettra des règles de jeu à l’enseigné qui se résignera à mettre en œuvre les connais-
sances que l’enseignant attend de lui et les règles auxquelles l’enseignant se soumettra,
l’astreindront à aménager un milieu favorable qui interagira avec l’enseigné, en tant
qu’antagoniste. Ce qui fait comprendre que le jeu didactique, à travers sa composante
spécifique, qu’est le jeu du savoir se déploie sur les deux hémisphères. En effet, le jeu
didactique est la rencontre entre «le système stratégique cristallisé dans le contrat
comme potentiel d’action disponible et le système stratégique cristallisé dans le milieu
didactique comme potentiel d’action virtuelle28» ;

Le milieu est alors un système, selon SENSEVY, qui balise et oriente les actions con-
jointes entre enseignant et enseignés. Il le souligne plus loin : « On pourrait dire que le
système contrat, c’est-à-dire le système stratégique disponible, assimile le milieu, alors

27
D. CROSS & M. GRANDGEAT, « Démarche d’investigation : analyse des relations entre contrat et
milieu didactique », in RDST n°10, 2014, [En ligne], disponible sur :
<[Link] consulté le 08/03/2019 à 04 : 53.
28
G. SENSEVY, Sens du savoir, Bruxelles : De Boeck, 2011, p. 29.
18
que le système milieu, c’est-à-dire stratégique virtuel dans le milieu, obligera dans le
cas d’une situation a-didactique, à une accommodation du système contrat».29

Le milieu s’avère être un indicateur de la qualité des connaissances acquises. Il

s’impose comme l’incitateur du déploiement des savoirs aux termes de l’enseignement.
Cependant, il serait juste de souligner que le milieu n’est pas seulement l’espace ou
l’environnement qui entoure le sujet apprenant, mais en plus, il concerne aussi bien les
objets matériels et immatériels qui œuvrent dans la transaction didactique. Le contrat
didactique témoigne d’une organisation du milieu didactique, faite sur la base de la ré-
partition des tâches, des rôles et des responsabilités partagées entre les partenaires liés
aux objets de savoirs, sans quoi, il n’y aurait point d’enseignement. Cette structuration
des rapports est régie autour de trois indicateurs qui nous sont fournis par CHEVAL-
LARD à travers le triplet des genèses30.

I.2.1.1. Un aperçu micro social de l’enseignement/apprentissage

Un contrat est en général conçu comme une sorte de convention passée entre une ou
plusieurs partenaires, ayant des objectifs communs, des aptitudes complémentaires dans
l’accomplissement d’une tâche ou d’une activité. Les contrats ne diffèrent l’un de
l’autre que par leur milieu d’application. Le contrat devient didactique aussitôt qu’il lie
les deux partenaires d’une relation didactique autour d’un système d’attentes réci-
proques dans un milieu didactique donné. Celui-ci se définit ainsi comme un ensemble
d’objets de savoirs (matériels et symboliques) capable de générer des ressources et des
contraintes. L’organisation proposée dans la classe par le contrat didactique à travers la
répartition des rôles et des tâches dans le « jeu didactique » fait penser à
l’anthropologue, DOUGLAS, que l’espace classe est une institution miniaturisée carac-
térisée par un groupement social avec pour autorité légitimée et légitimante :
l’enseignant. Dans le social, l’action de chaque membre est en étroite liaison d’avec son
positionnement institutionnel. Cet angle de vue théorique a conduit à opérer un dépas-

29
Ibid., p. 13.
30
[Link], « Concepts fondamentaux de la didactique : perspectives apportées par une ap-
proche anthropologique », in Recherche en didactique des Mathématiques, Vol 12, n°1, 1991, pp.73-111,
[en ligne], disponible sur : < [Link] consulté le
26/04/2019 à 07 : 32.
19
sement de la notion de rapport au(x) savoir(s) pour adopter celle du rapport institution-
nel aux objets de savoir. La tâche institutionnelle de l’enseignant sera ainsi d’assurer la
bonne marche de l’espace commun pour que les enseignés puissent acquérir le savoir
qui leur est dû. Ce qui fait dire à SENSEVY, que

la dynamique des transactions didactiques sera en particulier constituée par

le quadruplet lié au jeu didactique (définir, dévoluer, réguler, institutionnali-
ser) et par le triplet des genèses (mésogenèse [partition des activités entre
l’enseignant et les enseignés], topogenèse [milieu où se déroule le procès
d’enseignement/apprentissage], chronogenèse [correspond au savoir-temps,
durant lequel, l’enseignant décide de la durée de telle ou telle activité ; de la
durée d’exposition de tel ou tel objet d’enseignement/apprentissage] 31).

Pour d’autres auteurs, l’accomplissement de l’ensemble des tâches peut se faire par par-
tage des autorités entre enseignant et enseignés, qui jaugent de la légitimité de chaque
contribution pour l’évolution du savoir en classe comme c’est le cas de COBB qui nous
dit :

Authority concerns the degree to witch are given opportunities to be involved

in decision making about the interpretation of tasks, the reasonableness of
solution mthods, and the megitimacy of solutions. Authority is therefore
about « who’s in charge32 »

Ainsi, nous nous proposons de traduire ces propos comme suit :

L’autorité concerne le degré auquel les enseignés ont la responsabilité de

participer à la prise de décision concernant l’interprétation des tâches, le ca-
ractère raisonnable des méthodes de résolution et la légitimité des solutions.
L’autorité porte donc sur « qui est responsable de ?»

31
G. SENSEVY, & A. MERCIER, Agir ensemble : l’action didactique conjointe du professeur et des
élèves, Presse Universitaire de Rennes, 2007, p.34.
32
M. SOMMERFELD & P. COBB, "Cultivating student’ discipline-specific dispositions as a critical goal
for pedagogy and equity", in Pédagogie, 2006, p.8.
20
I.2.1.2. Rupture, dévolution vs contre-dévolution

Le respect des règles régissant le fonctionnement du contrat en vigueur dans un contexte

d’enseignement/apprentissage s’impose comme la pierre angulaire de la bonne marche
de la relation didactique. Cependant, la plupart du temps, courant le processus
d’enseignement/apprentissage, dans notre contexte universitaire surtout, ces règles sont
implicites. Des malentendus surviennent durant les moments d’instabilité et
d’incohérence entre les comportements des deux partenaires de la relation didactique.
Ce qui implique souvent des ruptures du contrat, donc de non atteinte des objectifs vi-
sés. La rupture didactique survient, lorsqu’il y a un déséquilibre entre les attentes vis-à-
vis du savoir. D’un côté, l’attente de la restitution, comme évaluatrice de
l’apprentissage, de l’autre, l’attente de la réponse de la part de l’enseignant, comme
moyen de déblocage à l’égard du problème qui lui est soumis. L’enseigné perd en con-
séquence toute confiance en la capacité de l’enseignant d’assurer la bonne marche de
son apprentissage. Parmi les phénomènes aux origines des ruptures didactiques du con-
trat, on note celui de la dévolution défini par BROUSSEAU à travers ce prin-
cipe : « c’est vous qui devez vouloir, mais je vous donne ce droit parce que vous ne
pouvez pas le prendre tout seul33».

La dévolution implique une réciprocité des volontés partagées entre l’enseignant et

l’enseigné. Par cet acte, l’enseignant se détache de sa responsabilité et la fait endosser
par l’enseigné. Cependant, la dévolution n’est possible que s’il y a une volonté de la
part de l’enseigné d’endosser la responsabilité que lui donne l’enseignant. Dans la plu-
part des situations, l’aspect implicite du contrat didactique fait que l’enseigné n’est pas
au préalable averti de ce principe de dévolution dans son cheminement vers son appren-
tissage. Ainsi, dans une situation à problème, l’enseigné à qui l’enseignant a dévolué sa
tâche, peut être bloqué, donc l’aboutissement de l’apprentissage n’est pas atteint et
l’attente de l’enseignant est avortée. Cela vient en plus soutenir notre position que le
contrat didactique doit être fait de manière à expliquer ce principe de dévolution à
l’enseigné qui le mettra dans son programme d’apprentissage. Si le contrat en vient à

33
G. BROUSSEAU, « Fondements et méthodes de la didactique des mathématiques », in Recherche en
Didactique des Mathématiques, op. cit., p.43.
21
être implicite et qu’il y a blocage puisque l’enseigné n’a pas été averti de la présence de
ce principe, l’enseignant peut accorder à l’enseigné le principe de la contre-dévolution.
C’est-à-dire, le droit de refuser la dévolution qui lui est soumis en renonçant à ce trans-
fert de responsabilité, pour lui en soumettre explicitement une autre. Et le contrat didac-
tique s’en trouvera hors d’atteinte de toute rupture didactique.

22
 Section II

Le contrat didactique : entre objet et partenaires

[Le maître devrait penser] des si-

tuations d’apprentissage où existe
un accord négocié lors d’un dia-
logue entre des partenaires qui se
reconnaissent comme tels, afin de
réaliser un objectif, qu’il soit cog-
nitif, méthodologique ou compor-
temental34.

II.1. Le savoir : définition et types

La notion de «savoir» est complexe à définir dans un seul sens, nous signale FONTA-
NILLE car « [il] ne comporte pas (…) une définition, mais plusieurs, qui se complètent
en un certain sens, mais ne sont pas encore suffisamment articulées35». En didactique, il
est considéré avant tout comme un ensemble de connaissances acquises par un sujet
social au terme d’une étude, d’une expérience, d’une observation et/ou d’un apprentis-
sage (Littré, 1887). Il est également posé comme une notion à valeur collective et indi-
viduelle. En effet, la somme des connaissances qui fondent le savoir doit être objecti-
vée et approuvée via un commun accord au terme d’un « contrôle social ». Dans ce
sens, le savoir devient verbalisable et communicable. En d’autres termes, le savoir est
généralisable, d’où la valeur collective que lui porte la didactique. En classe de FLE, le
savoir à valeur collective correspond à toutes les connaissances partagées entre
l’enseignant et les enseignés sur les classes de mots, les règles d’accord du verbe au
participe passé,…etc. Et, à contrario, le savoir perçu comme la somme des connais-
sances que chaque sujet social met en œuvre pour produire du sens et agir sur son envi-
ronnement, fait montre de l’aspect individuel du savoir.

34
H. PRZESMYCKI, in E. DAVY & J.-M. BRESLAW (sous dir), Essai de pédagogie différenciée : la
pédagogie de contrat (Mémoire Professionnel), La Réunion : IUFM , 2000, p.4.
35
J. FONTANILLE, Le savoir partagé. Sémiologie et théorie de la connaissance chez Marcel Proust,
Paris-Amsterdam : Hades-Benjamin, 1987, p.19.
23
En effet, un savoir est dit collectif lorsqu’il est stabilisé, objectivé et approuvé par
l’ensemble social. Or, le savoir individuel est l’ensemble des connaissances propre au
sujet social. Il est instable et modifiable. En classe de FLE, le savoir individuel corres-
pond au fait que, par exemple, l’enseigné transpose ses connaissances du pluriel des
noms terminés par « al », dont la règle est de changer la terminaison « al » en « aux ».
Et qu’avec « bancal », il écrit «bancaux». Dans ce cas, nous avons affaire à un savoir
individualisé qui n’est pas partagé entre l’enseignant et l’enseigné. Et par nécessité de
remédier à cette asymétrie des savoirs dans le cas du pluriel des mots en « al »,
l’enseignant fera comprendre à l’enseigné l’existence de quelques exceptions dans ce
point de grammaire. En conséquence, le savoir individualisé de l’apprenant serait modi-
fié. Tout compte fait, le savoir est à considérer comme un objet en constante évolution.
Cependant, même s’il existe un « lien didactique et complexe entre savoir et connais-
sance36», MARGOLINAS aborde la distinction entre le savoir à caractère collectif et celui
à caractère individuel par une distinction faite entre le savoir et la connaissance. Selon
l’auteure, il ressort que le savoir à valeur individuelle relève du champ de la connais-
sance qui se déploie en situation alors que celui à valeur collective relève du champ du
savoir strict, produit par l’institution. En effet, elle postule que

la connaissance est ce qui réalise l’équilibre entre le sujet et le milieu, ce que

le sujet met en jeu quand il investit une situation. Il s’agit d’un concept très
large, qui inclut à la fois des connaissances du corps, des connaissances
dans l’action, des connaissances de l’interaction, des connaissances mémori-
sées, etc.
[Le] savoir est d’une autre nature, il s’agit d’une construction sociale et cul-
turelle, qui vit dans une situation (Douglas, 2004) et qui est par nature un
texte (ce qui ne veut pas dire qu’il soit toujours matériellement écrit). Le sa-
voir est dépersonnalisé, décontextionnalisé, détemporalisé. Il est formulé,
formalisé, validé et mémorisé. Il peut être linéarisé, ce qui correspond à sa
nature textuelle37.

À travers cette distinction succincte faite entre les notions « connaissance et savoir »,
deux processus sont mis en jeu. À cet effet, il est posé d’une part, un processus
d’institutionnalisation. Celui-ci tend à légitimer toute connaissance rencontrée en situa-

36
C. MARGOLINAS, « Connaissance et savoir. Des distinctions frontalières ? », in Ph. LOSEGO, Socio-
logie et didactique : vers une transgression des frontières, Lausanne, Suisse : Hautes Écoles pédago-
giques de Vaud, p.24.
37
Ibid., p.23.
24
tion, par sa transformation en savoir via la reconnaissance que lui octroie l’institution
quant à son utilité et sa validité aux termes d’une formulation, d’une formalisation et
d’une mémorisation (mise en texte du savoir). Et d’autre part, un processus de dévolu-
tion, qui est le fait de « déconstruire les savoir pour retrouver les connaissances et si-
tuations qui permettent de lui donner un sens38 ».

Savoir
Institution

Processus de Processus
dévolution d’institutionnalisation

Connaissance
Situation

Figure n°4 : Savoir et connaissance39

Mais, dans une classe de FLE, comme déjà signalé, le savoir est défini sous l’angle du
rapport étroit qu’il entretient avec la notion de connaissance. Et en conséquence, il est
objecté à cette appréhension du savoir en didactique, une tendance à néantiser la situa-
tion propre à chaque connaissance. Il est formalisé en curriculum/contenu
d’enseignement/apprentissage, décontextualisé, détemporalisé. Or, l’apprentissage, pris
comme produit de tout enseignement dépend de la capacité à terme du sujet apprenant à
contextualiser et recontextualiser le savoir qui lui a été transmis. Il est ici une ambition
de déconstruire via le processus de dévolution le savoir et assigné à chaque connais-
sance une situation propre et repérable par l’enseigné confronté à d’autres situations où
il doit redéployer la somme des connaissances acquises. Dans ce sens, la transmission

38
Ibid., p.24.
39
Ibid.
25
du savoir, doit être faite en fonction des types de savoirs qui construisent chacune des
connaissances formant le savoir global.

Dans la praxis de l’enseignant, chacune des connaissances est transmise en fonction

d’un objectif type. Cet objectif visé par le processus d’enseignement/apprentissage est
reflété par le choix qu’opère l’enseignant du/des type(s) de savoir(s) qu’il aspire incul-
quer aux enseignés. Les connaissances, construisant un savoir spécifique de l’enseigné,
se veulent toutes bifaciales avec d’une part la théorie et d’autre part la pratique. À cet
effet, il ressort important que l’enseignant identifie le savoir à enseigner car cela lui
« permet de mieux ajuster sa posture de formateur et d’identifier les méthodes pédago-
giques à mettre en place40». Il est ainsi dénombré en didactique du FLE deux types de
savoirs :

 Les savoirs théoriques ou déclaratifs

 Les savoirs procéduraux

Les travaux d’ADERSON sur la distinction classique en psychologie cognitive font défi-
nir le savoir théorique/déclaratif comme une compilation d’informations latentes néces-
saire pour créer une action via le savoir procédural défini comme un ensemble de pro-
cédures pour la mise en œuvre de l’action. C’est d’ailleurs ce qu’il supporte en postulant
que

notre système de savoir déclaratif a la capacité d’emmagasiner (…) nos ex-

périences dans n’importe quel domaine, y compris les enseignements, un mo-
dèle de comportement correct, succès et échecs de nos propres tentatives, etc.
Une caractéristique de base du système déclaratif est qu’il ne requiert pas
pour emmagasiner le savoir qu’on sache comment celui-ci sera utilisé. Cela
signifie qu’on peut mettre aisément un savoir pertinent dans notre système,
mais qu’un effort considérable doit être fait quand vient le moment de con-
vertir ce savoir en comportement41.

40
K. KHERBOUCHE, Les types de savoirs, [en ligne], disponible sur :
<[Link] consulté le
16/03/2019 à 03 : 42.
41
J. R. ANDERSON, "Skill acquisition compilation of Weak-Method. Problem Solutions", in Psychologi-
cal Review, 1987, Vol 2, p. 206.
26
C’est en didactique du FLE que le savoir théorique/déclaratif n’est qu’un assemblage de
savoirs d’ordre général, c’est-à-dire des savoirs dits « scientifiques » car il y ait une
« tendance (…) à considérer [ce type du savoir] comme celui qui est donné par
l’enseignement grammatical de la classe traditionnelle et destiné par le suite à être
simplement automatisé, c’est-à-dire rendu implicite et inconscient42».

Le savoir procédural se définit en didactique comme l’ensemble des stratégies ou des

techniques qui formalisent les règles de fonctionnement de l’action mise en œuvre. Ce
qui peut rappeler les stratégies mises en œuvre aussi dans le processus
d’enseignement/apprentissage. Néanmoins, il est à considérer qu’en plus des deux types
de savoirs privilégiés par la didactique des langues, interviennent aussi dans la forma-
tion de l’enseigné d’autres types de savoirs étant souvent imbriqués les uns sur les
autres que nous schématisons comme suit :

Savoir cognitif (lié au savoir

Savoir du sujet sur le traitement de
théorique/déclaratif l'information durant
l'apprendre, etc.)

Savoir-être/savoir-faire
Savoir sociaux (variable, interne du
sujet:attitude, disposition,
Savoir procédural valeur, etc.)

.Savoir-faire procédural
(savoir procéder, opérer)
.Savoir-faire expérentiel

Figure n°5 : Les six types de savoirs

42
P. GRIGGS, R. CAROL & P. BANGE, « La dimension cognitive dans l’apprentissage des langues
étrangères », in Revue française de linguistique appliquée, vol VII, 2002/2, p.18.
27
II.2. L’agir de l’enseignant versus l’agir de l’enseigné

BOURDIEU postule la notion d’habitus qui génère la pratique. Il le définit en tant que
« loi immanente déposée en chaque agent par la prime éducation, qui est la condition
non seulement de la concertation des pratiques, mais aussi des pratiques de concerta-
tion »43. L’habitus enseignant dans une classe de FLE est, en effet, le résultat d’un en-
semble de connaissances accumulées en amont par l’enseignant, et qui se placent en
arrière-plan de ses pratiques en vue de transformer une réalité latente en une réalité ac-
tive chez les enseignés. ACCARDO parle d’une « pédagogie multiforme ayant pour effet
de (…) faire acquérir [des] savoirs indispensables à une insertion correcte dans les
rapports sociaux »44. Ces savoirs inculqués par les enseignants de FLE peuvent provenir
de leur « propre expérience d’apprenants, des savoirs disciplinaires qu’ils enseignent,
des modèles pédagogiques qui les ont formés. »45. Donc, une explicitation de l’habitus
enseignant aux enseignés pourrait aboutir à une synergie des actions en vue d’atteindre
les objectifs visés par le processus d’enseignement/apprentissage. Chacun des acteurs
intervenant dans ce processus saurait coordonner son agir en fonction de l’autre.

L’intérêt que les recherches portent sur l’agir de l'enseignant n’est pas nouveau. Il est
constamment d’actualité depuis plus de 50 ans en se constituant en un centre d’intérêt
dans diverses démarches scientifiques. Lesquelles démarches, passent en des approches
dites univoques, avec pour corolaires, l’ambition d’une sorte de dogmatisation de
l’activité enseignante vers des approches plurielles.46 Ce qui s’explique par l’intérêt
qu’accordent plusieurs courants disciplinaires (l’anthropologie et l’histoire avec GE-
BAUER & WULF (2004), la sociologie de l’agir avec JOAS (1999), la phénoménologie de
PONTY (1996), la théorie de l’action avec RICŒUR,…etc.) à la notion de l’agir ensei-
gnant. Ce foisonnement disciplinaire a fait concevoir l’agir enseignant « comme une
inscription corporelle, perspective, réfléchissante en interaction avec un milieu qui vise

43
P. BOURDIEU, Esquisse d’une théorie de la pratique, Paris : Seuil, , 2000, p. 272.
44
A. ACCARDO, Introduction à une sociologie critique. Lire Bourdieu, Le Mascaret, 1997, p.115.
45
M. PESCHEUX, Analyse de pratique enseignante en FLE/S. Mémento pour une ergonomie didactique
en FLE, L’Harmattan, Paris, 2007 coll. Action &Savoir Clés, p. 27.
46
A. JORRO, « L’agir professionnel de l’enseignant », [en ligne] in Séminaire de recherche du Centre de
Recherche sur la formation, Paris : CNAM, 2006, consulté le 25/12/2018 à 22 :15.
28
la construction de gestes d’étude chez les sujets apprenants»47. En d’autres termes,
l’agir d’un enseignant est sa posture particulière dans une situation didactique. Dans
cette logique, nous postulons que l’agir de l’enseignant de FLE peut influer sur
l’apprentissage de la langue chez l’enseigné. Car, en se référant à GEBAUER & WULF, il
ressort dans leurs travaux en anthropologie historique48 que tout acte humain est le pro-
duit de pratiques héritées d’un habitus préexistant le sujet agissant, combinées et cons-
tamment transformées. Ce qui suppose une dynamique dans l’agir humain. Corrélati-
vement, l’enseignant en tant que sujet social situé, sa posture procède d’un ensemble de
pratiques mimétiques ou gestuelles qu’il aurait rencontré au cours de ses expériences
personnelles dans un environnement donné. En effet,

[sa] gestuelle possède un air de famille avec le genre propre de l’activité

professionnelle. L’enseignant mobilise des gestes du métier qui lui préexis-
tent, qu’il a déjà rencontrés dans sa vie personnelle, qu’il a observés, étu-
diés, perçus et réajustés selon son propre rapport à l’activité profession-
nelle. 49

À la lumière de ces propos, il est pour nous, l’ambition de faire constater l’intérêt parti-
culier qu’il pourrait être, d’avoir un regard sur les effets du langage corporel, des pos-
tures et même les simples gestes inconscients de l’enseignant sur le processus
d’enseignement/apprentissage du FLE. Ainsi, en contexte universitaire, le silence sou-
dain de l’enseignant en cours magistral devrait être considéré comme une tentative
double : attirer l’attention des étudiants sur la rupture du contrat d’enseignement suite à
des bourdonnements intempestifs, et vouloir rétablir l’ordre pour remédier à cette rup-
ture. Les étudiants, prenant ainsi cet acte du geste de l’enseignant cesseront de «bavar-
der». Alors, l’agir de l’enseignant influe sur celui des enseignés. Dans cette logique,
pouvons-nous postuler que l’agir de l'enseignant serait l’opposé de l’agir de l'enseigné ?

Avec l’exemple ci-dessus cité, il est à constater que l’agir de l’enseigné est le miroite-
ment de l’agir de l'enseignant. En classe de FLE, nous posons que toute posture que
l’enseigné adoptera vis-à-vis de l’enseignant, de l’objet d’apprentissage, du milieu
d’apprentissage sera liée au type de posture de l’enseignant et à ses pratiques langa-

47
Ibid.
48Cf.G. GEBAUER, C. WULF, Jeux, rituels, gestes. Les fondements mimétiques de l’action sociale, Pa-
ris : Anthropos, 2004.
49A. JORRO, op. cit.

29
gières. Mais, force nous enclin aussi à admettre que l’enseigné, lui aussi, étant un sujet
social, son agir est le résultat d’un héritage social. Lequel héritage qui n’est forcément
pas le même avec celui de l’enseignant. Ainsi, pour qu’il y ait réussite du processus
d’enseignement/apprentissage malgré cette asymétrie des agirs, nous stipulons qu’une
concertation ouverte et explicite puisse être menée afin de situer à la fois les positions
de chaque acteur et les rôles qu’ils doivent jouer. C’est de la réunion de l’agir de l'en-
seignant et de celui de l’enseigné que s’instituera de solides bases pouvant façonner le
processus d’enseignement/apprentissage, dans le cas précis, celui du FLE. Pour cela,
sommes-nous tentés de préconiser des axes qui constitueront les négociations entre
l’enseignant et les enseignés, concernant le partage des responsabilités. Et ce, en tenant
compte de l’asymétrie des agirs. Il est ainsi là, question pour notre démarche, de postu-
ler que ces négociations de clauses de conduite en classe de FLE doivent s’enrouler au-
tour de compétences de chacun des acteurs impliqué dans le processus. Ainsi, les res-
ponsabilités assignées à l’enseignant doivent avoir trait avec ses compétences en tant
qu’enseignant, de même que celles assignées aux enseignés.

II.2.1. Le métier d'enseignant: 30 compétences à mettre en œuvre

L’action enseignante ne se résume nullement à ne professer que des savoirs à des ensei-
gnés. Car, elle est multiforme et complexe. L’enseignant est souvent astreint à mobiliser
en lui, certaines aptitudes qui lui permettront d’exercer son métier. Dans la pratique,
enseigner suppose la mise en effervescence de certaines compétences. Lesquelles com-
pétences, que nous pensons, tout en accord avec MULLER50, être au nombre de trente.
Elles sont ce qui fonde l’acte d’enseigner ainsi que sa professionnalisation. En se réfé-
rant ainsi à la roue des compétences de l’enseignant, (voir figure 6, p.33), nous posons
les trente aptitudes que peut et doit avoir l’enseignant de FLE.

En classe de FLE, la conduite de tout processus d’enseignement/apprentissage dépend,

du type de relation que les sujets entretiennent, pas seulement avec l’objet
d’enseignement et d’apprentissage, mais aussi entre eux-mêmes. C’est-à-dire, la relation
qui existe entre l’enseignant et les apprenants. Dans ce cas, c’est l’objet

50
F. MULLER, Le manuel de survie à l’usage de l’enseignant (Même débutant), Paris : L’Étudiant, 5ème
éd., 2015.
30
d’enseignement/apprentissage qui le préconise. L’objectif visé par l’enseignant de FLE
est d’apprendre à ses enseignés le (bon) usage de la langue, à travers quelques points de
programmes qui, précisément dans notre cas, à l’université, donnent la primauté à
l’expression écrite et orale. Il n’y a pas d’enseignement/apprentissage en FLE s’il n’y a
pas d’échanges verbaux. Et par échanges, il est entendu une certaine relation particulière
qui doit être entretenue entre les sujets en ce contexte. Ainsi, en plus de professer son
savoir disciplinaire, il relève de l’enseignant de maintenir le climat de relations avec les
enseignés. Cette responsabilité qui l’incombe se scinde en deux : il est organisateur et
animateur. Il est organisateur par son aptitude à diriger une séquence sur un point de
grammaire par exemple, à former des groupes d’échange entre les enseignés afin de
performer leurs pratiques orales et veiller à coordonner les relations qui les lient entre
eux. Il est animateur par son aptitude à guider et à éduquer les apprenants en plus de
leur transmettre un savoir disciplinaire, de les faire travailler en équipe et de négocier
avec eux des contrats d’études sur la base desquels, se fondera le processus
d’enseignement/apprentissage. En outre, il est pour les enseignés un repère dans tout le
processus d’enseignement/apprentissage où ils ont aussi pour quête de s’identifier à
l’enseignant.

Par personne repère, nous posons que l’enseignant est un fin méthodologue, apte à défi-
nir des objectifs qui sous tendront sa méthode d’enseignement, à fournir aux enseignés
des conseils et des méthodes d’apprentissage en se constituant en une veille documen-
taire. Également, enclin à rendre constamment compte de ses activités en classe et à
questionner ses propres pratiques, l’enseignant de FLE est évaluateur. En effet, aux fins
de répondre aux attentes des enseignés, il s’érige en un consultant, ayant pour tâche de
prospecter les besoins et auditer les attentes, individuelles et collectives. Il garde le con-
trôle sur ses objectifs en respectant le programme émis et en assurant la sécurité des
enseignés.

Enfin, soumis à de multiples contingences environnementales qui ne rendent pas aisé le

processus d’enseignement/apprentissage du FLE, l’enseignant pensant sa tâche et éva-
luant ses propres pratiques et méthodes, s’érige aussitôt en un chercheur. Aux fins de
créer des situations d’apprentissage qui favoriseront aux enseignés l’apprentissage de la

31
langue et d’observer ses étudiants pour connaître leurs attentes et leurs besoins,
l’enseignant de FLE est un expérimentateur. Il teste différentes situations
d’apprentissage et diverses méthodes didactiques afin d’élaborer des actions qui répon-
dront aux objectifs fixés. Il s’assimile ainsi à un clinicien. En outre, cette aptitude
s’ajoute une autre compétence qui permet de croître les adresses de l’enseignant dans
ses pratiques pédagogiques. Cette dernière compétence est à la lumière de l’époque et
du type de société dans laquelle se situe l’enseignant. En effet, dans l’ère des expan-
sions des outils technologiques qui instruisent désormais les sociétés, le processus
d’enseignement/apprentissage du FLE ne s’en privant pas, fait de l’enseignant de FLE
un technicien. Ainsi, à défaut d’être un concepteur d’outils technologiques, il en est
néanmoins un utilisateur. Il fait usage dans ses pratiques de l’audiovisuel afin de per-
former les capacités d’audition et de phonation des enseignés.

Toutes ces aptitudes sont loin d’être uniquement des compétences que l’enseignant mo-
derne peut performer ou non dans ses pratiques pédagogiques. Elles sont aussi ce qui
rend compte et justifie la position et les responsabilités que s’assigne l’enseignant de
FLE dans un contrat d’étude négocié avec les enseignés. En outre, ces compétences sont
un construit réel des comportements attendus de l’enseignant par les enseignés. Ainsi,
posons-nous, que la survie de tout contrat didactique dépend de l’équilibre des attentes
des deux parties. Et celle de tout contrat didactique dépend des connaissances réelles et
explicites des attentes que chacune des parties impliquées dans ledit contrat ont, l’une
de l’autre. Ce qui professionnalise davantage l’acte d’enseigner. Mais, quelles sont les
compétences qui justifient le rôle de l’enseignant dans le contrat didactique ?

En effet, ces compétences se justifient par le fait que dans sa tâche, l’enseignant de FLE
se meut en un stratège. Il devient alors stratégique. Il use de stratégies d’apprentissage
qui lui permettent d’effectuer ses activités aux fins de faire acquérir du savoir à ses ap-
prenants. Ces stratégies sont, entre autres, cognitives : l’enseignant s’intéresse à la cog-
nition de ses apprenants par l’élaboration de données ou de contenus facilement assimi-
lables par ses apprenants, par l’organisation (cas de la méthode constructi-
viste/socioconstructiviste), par la répétition à fin, soit d’une acquisition, soit d’un ap-
prentissage en profondeur. Sont aussi distinguées des stratégies d’affectivité qui permet-

32
tent à l’enseignant de se montrer à l’écoute de l’apprenant, de prendre en compte ses
besoins. Ce qui peut dès lors se manifester par les motivations par l’enseignant de
l’apprenant, par sa sécurisation (cas de la sécurité linguistique). Les stratégies dites de
gestions qui sont liées aux temps de dispense des contenus du programme via
l’établissement d’un agenda, d’un horaire pour la tenue d’activités théoriques/pratiques
et celles dites métacognitives qui permettent à l’enseignant d’évaluer sa tâche via
l’évaluation de ses étudiants et prendre une distance vis-à-vis de sa méthode pour être
capable d’employer une nouvelle autre s’il advient un échec dans l’apprendre. Toutes
ces stratégies sont ce qui sous-tendent explicitement, les compétences pouvant définir
l’enseignant et que le schéma ci-dessous résume exhaustivement.

Figure no6 : Roue des compétences de l’enseignant moderne51

II.2.2. Le métier d’étudiant : un profil «positif» à forger

Le fait d’être étudiant suppose-t-il « avoir du métier » ? Il s’agit d’une interrogation

méritant qu’on s’y penche davantage, vu le choix de l’intitulé de cette sous-section.

51
Ibid.
33
Même s’il peut sembler envisageable de constater l’étudiant comme un sujet sociale-
ment actif, il n’en demeure pas moins qu’être étudiant ne soit simplement qu’un statut
social et provisoire. En effet, la revendication de l’expression « métier d’étudiant » n’est
qu’une expression métaphorique pour désigner là, les tâches qui incombent à l’étudiant
dès son entrée à l’université. Car, pour être étudiant, l’inscription à l’université ne lui
suffit nullement, mais en être un, suppose à la fois un certain nombre d’apprentissage
préalable de connaissances et de savoir-faire qui orienteront les conduites de l’étudiant
et ce, vis-à-vis de l’institution universitaire et dans ses relations avec les autres étu-
diants. COULON52, signalant la difficile transition entre le secondaire et l’université chez
les étudiants débutants, fait constater l’une des causes majeures d’échec au premier
cycle universitaire.

Dans notre cas précis, au département de FLE, cette rupture d’avec la culture scolaire se
constate sur le plan linguistique. L’arabe étant à la fois langue nationale et officielle
dans notre contexte, elle est exclusivement érigée aussitôt en langue de transmission du
savoir scolaire. Ce qui fait, qu’aussitôt entré à l’université, orienté en FLE, l’étudiant est
confronté à une nouvelle culture éducative marquée par l’usage quasi permanent du
français. Or, nous le signale FERRAND-BACHAMAN, le milieu
d’enseignement/apprentissage du FLE dans notre cas exige des « compétences (…) dif-
ficiles à décrypter et à acquérir : expression orale et écrite, intelligence pratique, sé-
rieux [dans] l’orthographe. »53 Mais, nous postulons, qu’ayant été confronté à la langue
française à l’école, le nouvel étudiant prédispose, néanmoins de certaines compétences
de base lui permettant d’entamer son processus d’affiliation. Lequel processus que nous
pensons être un condensé d’apprentissage de savoir-faire et de savoir-être qui guideront
sa conduite dans l’institution universitaire, d’où l’expression «métier d’étudiant».

L’étudiant-arrivant tente d’être membre de ce nouveau monde. Puisque, comme nous le

rappelle COULON, «être un membre, c’est connaître en détail toutes les subtilités des
agencements sociaux, c’est partager les évidences du monde dans lequel on vit, c’est
partager de façon active et maîtriser le langage naturel commun du groupe dans lequel

52
Cf. A. COULON, Le métier d’étudiant : l’entrée à l’université, Paris : PUF, 1997.
53
D. FERRAND-BACHAMAN, « Coulon (Alain).- Le métier d’étudiant : l’entrée à l’université», in
Revue française de pédagogie, vol 131, 2000, p. 138.
34
on vit»54. Ainsi, le métier d’étudiant procède du respect indéfectible des subtilités qui
régissent le fonctionnement de l’institution universitaire. Ces subtilités constituent la
sève du contrat qui jalonne les relations enseignants-enseignés. Pour remédier à ses dif-
ficultés majeures auxquelles sont confrontés les étudiants, est attendu d’eux, qu’ils aient
de l’estime pour l’enseignant en se pliant à ses principes et à ses attentes vis-à-vis de la
transmission effective du savoir langagier. La recherche du bon profil pour « exercer »
le métier d’étudiant passe nécessairement par la transformation des stratégies
d’apprentissage. À l’université, l’apprentissage dépend du degré d’implication de
l’étudiant. Et, pour ce faire, l’apprentissage doit être fait en profondeur. En effet,
qu’entend-on par apprentissage en profondeur ? À cette interrogation, est déjà sous-
entendu qu’il existe un apprentissage en surface. Ce dernier fait appel à la mémorisation
du contenu assimilé. Mais, cette mémorisation s’avère problématique du fait de sa tem-
poralité. L’apprenant tente d’intégrer l’information afin de résoudre un problème à court
terme. Par exemple, le fait d’apprendre pour passer un examen, ou un concours. Mais,
aussitôt la tâche achevée, que l’apprenant serait incapable de réutiliser ces connais-
sances apprises sans les avoir comprises. Le profil « positif » pour le métier d’étudiant
est de favoriser un apprentissage en profondeur, qui se trouve être capable de permettre
à l’étudiant d’intégrer des informations, de les synthétiser et les organiser par lui-même.
C’est-à-dire en agissant sur les informations reçues. Ce qui favorisera leur compréhen-
sion par l’étudiant et leur possible réutilisation.

II.2.3. Explicitation des attentes : effets sur l’apprentissage

La classe est le milieu d’apprentissage par excellence. C’est un tout-élément fonction-

nant sur la base d’interactions implicites et explicites, à travers des rapports intuitifs et
physiques entre l’enseignant et les enseignés. Ces rapports sont aux fondements de tout
processus d’enseignement/apprentissage, grâce à la fois, à une interactivité continue
entre les sujets et les savoirs en présence et entre les diverses attentes (symé-
triques/asymétriques) des acteurs.

54
A. COULON, op cit.
35
À cet effet, nous postulons que ces attentes diverses sont un ensemble de croyances ou
de conceptions d’un individu, construites sur la base d’un certain nombre de degré
d’expériences vécues du sujet. Elles conduisent à une configuration comportementale de
l’individu, vis-à-vis des autres en vue d’affiner son/ses attitude(s) par rapport aux at-
tentes de son environnement. C’est ce que MERTON (1968) résume à travers « the self-
fulfilling prophecies » ou la « prophétie autoréalisatrice », qu’il nous définit de la sorte :
« [It’s] a false definition of the situation evoking a new behavior which makes the origi-
nally false conception come true»55. En d’autres termes, c’est le fait d’avoir une concep-
tion fausse d’une situation provoquant un comportement qui fera que cette conception,
fausse au départ, devienne, par force d’y croire, une conception vraie. Il est donc fait cas
du contrôle des attentes sur la configuration comportementale du sujet vis-à-vis d’une
situation particulière. C’est ce qui a enclin ROSENTHAL & JACOBSON à conduire Pygma-
lion à l’école56.

Ils ouvrent ainsi une sorte de remue-méninge scientifique par le déclanchement d’une
vaste série d’investigations axées sur les effets des attentes de l’enseignant sur les per-
formances académiques des enseignés. Corrélativement à la prophétie auto-réalisatrice
de MERTON, les auteurs, concevant une relation entre les attentes de l’enseignant et la
réussite académique de l’enseigné, postulent l’influence de l’une sur l’autre qu’ils quali-
fient « d’effet pygmalion ».

Cet effet se pose en tant qu’ensemble d’impressions, de croyances, de perceptions voire

d’attentes de l’enseignant pouvant contenir des répercussions sur l’évolution acadé-
mique de l’enseigné. À l’image des travaux de BECKER (1952)57 posant des contrastes
dans les types d’enseignement et les degrés d’attentes asymétriques des enseignants
envers des enseignés de zones défavorisées et envers ceux des zones favorisées, l’effet
pygmalion stipule que plus les attentes de l’enseignant sont positives envers l’enseigné,
plus la performance de celui-ci va grandissante. Et plus, ses attentes sont négatives, plus
l’enseigné a tendance à intérioriser la dépréciation que l’enseignant lui adresse. Donc, il

55
R. K. MERTON, Social theory and social structure, USA: Enlarged, Macmillan, 1968, p. 477.
56
R. ROSENTHAL, L. JACOBSON, Pygmalion in the classroom: Teacher expectation and pupils’ intel-
lectual development, New York: Holt, Rinehart & Winston, 1968.
57
H. S. BECKER, "Social class variations in the teacher-pupil relationship", in Journal of Educational
Sociology, 1952, pp. 451-465.
36
se recroqueville sur lui-même ! Ce qui se manifeste par un blocage à l’apprentissage.
Les travaux de RIST en 197058 le démontrent amplement.

L’auteur constate un lien entre les attitudes et les attentes contrastées de l’enseignant
envers les enseignés et leurs performances académiques. Il rapporte au fil d’une obser-
vation, des expériences de classe dans le ghetto américain où, l’enseignant aurait étique-
té certains apprenants comme « rapides » que d’autres, qu’il qualifie de « lents ». Il a
fait montre que dans cette classe, l’enseignant aurait disposé les apprenants en fonction
de l’étiquette qui leur fut collée. Ainsi, les apprenants «rapides » sont disposés de sorte
à être bien en vue de l’enseignant. Le premier rang fut assigné aux «rapides» et les
autres, considérés comme « lents » ont été placés derrière. L’observation signalait
l’attention particulière qu’accordait l’enseignant à ceux du premier rang et ne
s’intéressait aux autres qu’à des fins de réprimandes. Ce qui, en conclusion à
l’observation faite par RIST, a conduit à un désintérêt total des apprenants « lents » des
contenus d’enseignement/apprentissage et de la turbulence dans les rangs éloignés.
Alors, inéluctablement, s’installe une disparité entre les apprenants.

Chez ceux des premiers rangs, est constaté un progrès significatif dans l’apprentissage,
tandis que chez les autres, est constaté soit un léger progrès, soit aucun progrès.
L’enseignant confirme là, sa propre attente sur l’infériorité des enseignés « lents » par
rapport aux autres, vu leur faible performance. Il est ainsi donné de constater que
«quand une croyance ou attente d’un enseignant à l’égard d’un élève modifiait
l’attitude du premier à l’égard du second, qui au bout du compte [tendrait] à se con-
former à la croyance de l’enseignement »59, s’accomplit l’effet pygmalion. Cet effet,
dans une classe de FLE, se manifeste à travers des évaluations contrastées que fait
l’enseignant soit à partir des commentaires appréciatifs/dépréciatifs des productions
langagières d’un seul sujet ou du groupe, soit à partir d’une impression stéréotypées des
caractéristiques reflétées par l’enseigné. Nous posons que ces commentaires peuvent
être le miroitement des attentes négatives/positives de l’enseignant envers un groupe ou

58
R. RIST, "Student social class and teacher expectations: the self-fulfilling prophecy", in Harvard Edu-
cation Review, n°40, 1970, pp. 411-451.
59
D. TROUILLOUD, P. SARRAZIN, « Les connaissances actuelles sur l’effet Pygmalion : processus,
poids et modulateurs », in Revue Française de Pédagogie, INRP/ENS, 2003, p. 93.
37
un individu du groupe. Et, aussitôt l’attente de l’enseignant appréhendée, l’enseigné
aurait tendance à s’y conformer. Ce qui nous enclin à nous interroger, de savoir par
quelles voies et moyens, l’enseigné peut-il appréhender les attentes négatives/positives
de l’enseignant?

Les conséquences de cet effet sont de deux types. Le premier est lié au comportement
réel de l’enseignant et le second fait cas de la formation de sa perception envers les en-
seignés. En réalité, «ce ne sont pas les attentes elles-mêmes qui influenceraient la per-
formance des [enseignés] mais plutôt les comportements particuliers des enseignants
engendrés par ces attentes»60. Ainsi, nous postulons qu’en classe de FLE, l’effet pyg-
malion est aux faits des «traitements différentiels» des enseignés par l’enseignant à tra-
vers, particulièrement, l’attention consacrée et plus accrue pour les enseignés jugés
«plus performants» et moindre pour les autres. Cela se manifeste par les opportunités
d’expression beaucoup plus octroyées aux enseignés les plus performants et moindre
pour les autres ; par les réactions contrastées envers la prestation des enseignés ; le
«climat-émotionnel»61 assez chaleureux entre l’enseignant et ses attentes les plus éle-
vées, et inversement, assez tendu entre lui et ses attentes faibles. Mais, quelles consé-
quences réelles et directes ont ces attentes sur l’enseigné ?

Par un intérêt accordé à l’étude pionnière menée sur les effets des attentes de
l’enseignant sur l’enseigné, ROSENTHAL & JACOBSON (1968) et à celle de ALVIDREZ &
WEINSTEIN (1999), il est laissé de constater l’impact de ces attentes sur le QI (Coeffi-
cient Intellectuel) de l’enseigné. Au-delà de leurs aptitudes à modifier l’intelligence de
l'enseigné, il est fait de remarquer aussi, leurs influences sur le degré de motivation de
l’enseigné de même que sur ses performances. L’enseigné serait motivé pour tel ou tel
contenu d’enseignement en fonction du type d’attente que lui adresse l’enseignant. Plus
elles sont positives, plus l’enseigné est motivé pour. Et plus elles sont négatives, moins
l’enseigné est motivé pour. Cela a trait souvent avec l’évaluation que fait l’enseignant
de la prestation de l’enseigné. C’est alors, constat faisant état d’attentes de l’enseignant
susceptibles d’influer sur les performances des enseignés, qu’est postulé la nécessité

60
Ibid., p. 97.
61
Ibid.
38
 d’une formulation explicite de ces attentes aux enseignés et dans un langage positif. Ce
qui serait en mesure de guider l’enseigné dans les tâches inhérentes à son processus
d’apprentissage. SPRAGUE & GOLLY exposent les raisons lorsqu’ils stipulent que des
«attentes clairement formulées communiquent bien aux [enseignés] ce que les ensei-
gnants recherchent. De plus, elles ont tendance à guider les comportements des [ensei-
gnés] et à renforcer le suivi de l’enseignant»62.

II.3. Communication médiative : zones d’échanges francs

– La communication est aux fondements de tout processus d’enseignement/apprentissage.

C’est par un intérêt particulier accordé au discours didactique, que les travaux dans
l’analyse du discours font montre de l’épicentrisme de la communication en classe de
langue, notamment dans notre cas, en classe de FLE. Elle régit les fonctionnements du
cadre interactif63 dans lequel sont regroupés des sujets tendant vers un même but, avec
d’un côté, l’enseignement de connaissances et l’accélération du processus acquisition-
nel de l’enseigné, de l’autre, l’acquisition de savoirs et de savoir-faire langagiers.
– Il ne fait aucun doute que tout échange (verbal, oral, écrit) en classe de langue soit
soumis à diverses contraintes. Celles-ci peuvent et doivent être explicitées par
l’information par l’enseignant, qui communique les rôles et les tâches auxquels, dépen-
dra toute activité d’enseignement/apprentissage. JACOBSON, à travers son schéma de la
communication et ses six fonctions, pose l’enseignant en tant qu’agent émetteur adres-
sant un message (métalinguistique, phatique, poétique) à l’enseigné conçu comme agent
récepteur. Ces rôles peuvent néanmoins être inversés pour maintenir la communication
à des fins de médiation active. Ainsi, nous postulons que la communication est informa-
tive, lorsqu’elle tendrait à spécifier les positions des participants en supposant des
«textes de renfermement» à travers lesquels, le «participant a le pouvoir du contrôle
sur les autres participants. Il peut sanctionner les actions non-conformes et il peut don-
ner son accord pour des activités exceptionnelles. [Car] les participants connaissent les
règles du jeu de l’institution, son code spécifique et le rôle de chacun» 64. Et la commu-

62
J. SPRAGUE&A. GOLLY, Best Behavior: Building Positive Behavior Support in Schools, USA: Sopris
West , 2004, p. 241.
63
R. VION, La communication verbale. Analyse des interactions, Paris : Hachette, 1992, p. 12.
64
T. VAN DJIK, Les textes sur l’enfermement, Colloque sur l’enferment, Amsterdam, 1979.
39
 nication dite médiative est celle qui vient aux fins de remédiation à un quelconque com-
portement non-conforme à la règle, au code et aux rôles régissant le fonctionnement de
l’activité d’enseignement/apprentissage. Elle s'initie à des fins de renégociations en cas
d’éventuelle rupture du contrat initial. Cette communication médiative a donc tendance
à la résolution de conflits germés en cas de distorsion au contrat régissant le fonction-
nement du processus d’enseignement/apprentissage. En effet, les rapports communica-
tifs en classe de langue étrangère sont un ensemble d’échanges verbaux entre
l’enseignant et les enseignés, sur la base d’une préconstruction de relation dialoguale
ayant pour but de faire enseigner et de faire apprendre le français par exemple. CHA-
65
RAUDEAU , s’intéressant aux conditions d’échanges en classe de langue, fait remarquer
le statut asymétrique des participants mis à nu lors de ces échanges interactifs.
L’enseignant se pose comme plus compétent que l’enseigné, car détenteur de savoir, il
le transmet à l’enseigné censé le recevoir. Il est alors constaté la dominance de
l’enseignant sur l’enseigné. Le premier se pose en tant que décisionnaire du type
d’échange qui doit être entretenu en classe.
– Lorsque l’enseignant suppose des productions langagières comme plus-values que
d’autres, il fait montre à l’enseigné le type d’échange qu’il favorise. Il astreint
l’enseigné à s’en accommoder. Et, implicitement, s’institut un contrat de la communica-
tion ou celui de l’ensemble des règles régissant les conditions de prises et de production
de la parole en classe par l’enseigné et par l’enseignant. Ce type de contrat s’instituant
tacitement est souvent enfreint, soit par un manque d’attention de la part de l’enseigné
(prise subite de parole sans la permission de l’enseignant, insulte soudaine en classe,
bavardage,…, etc.) soit intentionnellement. Face à ces infractions, nous postulons la
nécessité d’une communication dite médiative qui n’est ni tacite, ni implicite. Elle ex-
plicite l’intention de l’enseignant à résorber la difficulté qui endigue le processus
d’enseignement/apprentissage.
– Dans les faits, la communication informative émet implicitement et explicitement les
règles générales qui régiront le fonctionnement des rapports entre les interactants, et
les échanges qui constitueront leurs discours, et la communication médiative, vient en

65
P. CHARAUDEAU, Grammaire du sens et de l’expression, Paris : Hachette, 1992.
40
(re)médiation par son caractère à vouloir résoudre la difficulté à laquelle se heurte le
contrat et active par son côté purement expressif de l’intention formelle de l’enseignant.

II.3.1. De «l’institution» des règles à la régularité

Toute structure fonctionnant sur la base de rapports interactifs entre ses membres dé-
pend du respect et de l’application d’un certain nombre de règles. N’étant pas exempte,
la classe en tant que structure d’enseignement/apprentissage, est régie par des normes
dont le respect est imposé à chaque apprenants participant au processus de transmission
de savoir. En effet, l’apprenant faisant partie d’un groupe, il « est (…) tenu d’en respec-
ter les normes car le groupe [classe] met en place une sorte de contrôle (…) avec des
recommandations, des obligations et des interdictions, et obtient par un jeu de punition
et de gratification»66.

Les règles de toutes les institutions d’enseignement/apprentissage, notamment celles de

l’université comme c’est notre cas, ne sont pas arbitraires. Elles sont le reflet d’un en-
semble de valeurs auxquelles se réfère l’institution d’enseignement/apprentissage. Ce-
pendant, souvent implicites en classe, notamment en classe de langue, ces règles fonc-
tionnant comme soubassement de tout processus d’enseignement/apprentissage, font
l’objet de transgressions (volontaires et involontaires) pouvant interrompre la transmis-
sion de savoir de l’enseignant à l’enseigné. C’est sur cette base, que nous prenons parti
pour ROBO67, lorsqu’il rapporte une expérience de classe où les règles de fonctionne-
ment sont explicitées aux apprenants. Il fournit en outre des stratégies de leurs institu-
tions en classe. Il propose de les formuler à partir d’une base tripartite, à savoir, le res-
pect de la personne, du matériel d’apprentissage et l’obligation à la solidarité entre ap-
prenants. À cet effet, nous postulons qu’en contexte universitaire, en classe de FLE, les
enseignés doivent être renseignés explicitement des règles qui canaliseront leurs actions
individuelles et communes afin que tout processus d’enseignement/apprentissage du
français puisse aboutir aux objectifs escomptés. Prenant acte après mise en examen de

66
H. SOREZ, Pour conduire une réunion, Paris, HATIER, 1983, in P. ROBO [en ligne], disponible sur :
< [Link] consulté 14/02/2019 à 14 :30.
67
Ibid.
41
la règlementation active proposée par l’enseignant lors des négociations, l’apprenant
adhérant serait enclin à en faire de leur respect, une régularité.

La notion de régularité renvoie à un ensemble de dispositions en conformité avec la

norme établie. Expliciter les règles aux apprenants, qui dans un processus d’affiliation,
d’adaptation, seront à même de réguler leurs actions et leurs caractères en fonction, afin
de rompre avec les inconstances qui pourront entraver leur apprentissage. Et, au constat
d’une irrégularité dans le fonctionnement de l’organisme classe, les enseignés et
l’enseignant pourront intervenir conjointement, en fonction du contrat initial adopté,
afin de conformer la nouvelle situation aux règles en vigueur. L’enseignant aura une
base éclairée pour l’application de sanctions (punition et récompense) et la participation
de l’enseigné au processus d’enseignement/apprentissage. Mais, toute émis-
sion/proposition de règles par l'enseignant doit être organisée autour d'un système de
règles68.

68
Cf. P. JOANNERT « Dévolution versuscontre-dévolution ! Un tandem incontournable pour le contrat
didactique », in C. RAISKY, M. CAILLOT, Au-delà des didactiques, le didactique. Débat autour de con-
cepts fondamentaux, Paris, Bruxelles : De Boeck &Larcier S.A. 1996.
42
 Section III

Le contrat didactique dans les pratiques enseignantes universitaires

Dès que les professeurs commen-

cèrent à le traiter en bon élève, il
le devint véritablement : pour que
les gens méritent notre confiance,
il faut commencer à la leur don-
ner69.

III-1- Méthode de la recherche

Dans cette section, il sera question d’étudier le contrat didactique à travers les pratiques
d’enseignement/apprentissage du FLE, dans un contexte universitaire. Nous nous
sommes intéressés aux enseignants et aux étudiants du premier cycle universitaire du
département de Lettres et Langue Française de l’Université Kasdi Merbah Ouargla.
Notre approche sera tentée de mettre en évidence le degré d’applicabilité du contrat
didactique dans le cycle de licence (2018-2019) et de constater à quel point, se situe son
rapport à la réussite ou à l’échec de tout processus d’enseignement/apprentissage du
FLE en milieu universitaire en question.

À l’instar de toute activité de recherche scientifique, la nôtre est aussi conditionnée par
un choix méthodologique défini dans le but d’approcher les interactions existant entre
les partenaires d’un contrat didactique. De ce fait, au vu de notre engagement à
l’analyse du degré de son applicabilité à l’université, notre recherche suppose un travail
sur le terrain nécessitant diverses procédures et différents moyens d’investigation basée
sur l’observation. Ce qui nous en contraint est lié à notre problématique que nous ne

69
M. PAGNOL, Le temps des amours. Souvenirs d’enfance, De Fallois, Paris, 1988, p.76.
43
pourrions saisir qu’à travers des questionnaires adressés à des informateurs expressé-
ment choisis.

III-1-1- Échantillon et corpus de la recherche

Notre travail nous a conduits à privilégier l’aspect humain durant la période couvrant
notre recherche. Nous avons, en effet, été à collaborer avec un groupe d’enseignants et
d’étudiants. Et ce privilège est aussi lié au fait que le succès ou l’échec de ce travail de
recherche repose dans sa quasi-totalité sur cette collaboration. Le choix du groupe
d’informateurs a été fait, non seulement à l’issue d’une série d’observations de séances
de cours et de TD ( une séance par niveau, c-à-d 3 séances) auxquelles nous avons pris
part, mais aussi, au regard de notre problématique s’attachant à étudier le(s) rapport(s)
qu’il peut y avoir entre le contrat didactique et l’échec ou la réussite de l’apprentissage
du FLE en milieu universitaire. Le choix des enseignants, des étudiants et du niveau
retenus pour l’étude, a été fait en fonction des modules d’enseignement ayant attiré
notre attention à l’issue d’une enquête préalable que nous avons menée à la fois au tra-
vers des délibérations de notes/moyennes de l’année 2017-2018 ainsi que des 3 séances
d’observations, afin de cibler les modules ayant un faible taux de réussite par rapport à
d’autres modules. C’est en cela que notre choix s’est opéré en retenant pour notre re-
cherche, les modules : la Grammaire, la Culture et civilisation, la linguistique et
l’expression écrite et orale (y compris la phonétique corrective). Car, il est ressorti de
notre constat sur les délibérations que, en guise d’exemple, le taux de réussite en culture
et civilisation en première année de licence avoisine à peine les 20% contre la gram-
maire et la linguistique, qui ont atteint les 60% de réussite. Nous avons fait le même
constat en deuxième et troisième années avec la compréhension et l’expression
orale/écrite ainsi que la phonétique corrective avec des taux de réussite compris entre 30
à 50%. Mais, pour une vue d’ensemble, nous les regrouperons (voir tableau 1 ci-après)
en des unités d’enseignement fondamental 1 et 2 (UEF). En effet, l’UEF1 comprendra
la grammaire, la linguistique, la culture et la civilisation et l’UEF2 comportera la com-
préhension et expression écrite et orale (y compris la phonétique corrective). Mais, nous
signalons qu’en deuxième année de licence, tous les modules faisant objet de notre cor-
pus sont regroupés en une seule unité d’enseignement fondamental (l’UEF1).

44
Tableau 1 : Tableau récapitulatif du taux de réussite dans les matières fondamentales en 2017/2018

Niveau Universitaire UEF1 UEF2

1ère année 53,23% 49,43%
2ème année 77,14% //
3ème année 34,38% 32,03%

En outre, le choix de ces modules a été aussi motivé par le fait qu’ils assurent à la fois
l’accès de l’étudiant aux connaissances linguistiques de base, pour non seulement la
poursuite de son parcours universitaire en langue française, mais aussi de promouvoir
son autonomisation linguistique au sortir de l’université. Et faire usage de ces modules
dans notre travail vise à déceler les difficultés que peuvent y rencontrer les étudiants en
FLE pour proposer plus tard des solutions envisageables au vu de notre hypothèse prin-
cipale qui postule que l’explicitation du contrat didactique en classe de FLE peut être un
soubassement de la réussite de leur processus d’enseignement/apprentissage.

III-1-2- Présentation des questionnaires

Les hypothèses émises dans l’introduction, faisant l’objet de vérification, nous ont
poussés à l’élaboration et à l’exploitation de questionnaires adressés aux enseignants
ayant en charge les modules choisis ainsi qu’à leurs étudiants. Ces questionnaires ont
été élaborés par nos soins au respect des étapes sine qua non que leur confèrent le statut
d’outil méthodologique fiable pour la quantification et la qualification (de par la perti-
nence des questions vis-à-vis de notre problématique) des données.

Nous avons, par la suite, mené une enquête auprès de nos groupes d’informateurs en
lisant, comme on peut le constater sur les questionnaires, un texte introductif explicitant
le cadre et les objectifs ainsi que les consignes attenantes à leurs utilisations heuris-
tiques. Les enseignants, tout comme les étudiants n’ont point manifesté de gênes à
l’égard des questions posées ; ils nous ont manifesté leur enthousiasme à y répondre, car
et les enseignants et les étudiants ont été ravis de coucher sur ces feuilles leurs regards
quant aux types de relations qu’ils entretiennent entre eux, aux sens qu’ils donnent cha-
cun aux savoirs qu’ils enseignent d’un côté et qu’ils apprennent de l’autre. Nous avons

45
constaté cet état de fait via nos questionnaires en fonction de leur rôle dans le partena-
riat enseignant-étudiant. En effet, il a été élaboré deux questionnaires, dont l’un est
adressé aux enseignants et l’autre aux étudiants. Le tableau suivant rend compte suc-
cinctement de l’ensemble des éléments constituant notre échantillon :

Tableau 2: Tableau représentatif du nombre des questionnés

Niveaux d’étude Nombres Nombres d’étudiants collabo-

d’enseignants colla- rateurs
borateurs
1ère année 6 48
2ème année 6 48
3ème année 4 75

Le questionnaire adressé aux enseignants collaborateurs comporte dix-neuf questions

dont treize sont ouvertes et dix sont fermées. Il se subdivise en trois niveaux d’analyse
par variables que sont :

 Variables liées au statut socioprofessionnel des questionnés.

 Variables liées aux connaissances théoriques des questionnés concernant la
thématique de notre recherche.
 Variables liées à la pratique enseignante.

Le temps imparti aux enseignants pour répondre au questionnaire a été compris entre
trois jours et une semaine. En effet, en raison de la prédominance des questions ouvertes
dans le questionnaire, les enseignants collaborateurs, lors d’une pré-enquête, nous ont
fait constater leur intérêt et leur enthousiasme à répondre objectivement en fonction de
leurs temps. Ainsi, en tenant compte du temps personnel de chaque enseignant, nous
avons constaté que la plupart d’entre eux n’avait que les fins de semaines pour se con-
centrer sur leurs activités personnelles. C’est en fonction de cela, que nous leur avons
donné, à chacun, un temps imparti compris entre trois jours et une semaine.

Pour le questionnaire adressé aux étudiants, nous avons opté pour la méthode en présen-
tiel. En effet, contrairement aux enseignants, les étudiants ont répondu à nos questions
sur place, et nous avons été avec eux pour répondre aux questions qu’ils nous ont po-

46
sées en vue de les éclairer sur certains aspects qu’ils n’auraient pas compris ou ceux qui
se sont prêtées à confusion. Et le questionnaire qui leur a été adressé est constitué de
seize questions dont quatorze sont fermées et deux sont ouvertes. Comme celui des en-
seignants, ce questionnaire comporte des variables :

 Variables liées au parcours/niveau universitaire.

 Variables liées au(x) rapport(s) au savoir dispensés en classe.
 Variables liées au(x) rapport(s) avec les enseignants.

III-2- Analyse des réponses des questionnés

Il sera, ici, question de mener des analyses et des réflexions sur les réponses que nos
questionnés nous ont formulées.

III-2-1- Interprétation des réponses des enseignants

En fonction des modules choisis, au gré des objectifs visés par le présent travail de re-
cherche, nous avons été à collaborer avec un groupe d’enseignants du département de
Lettres et Langue Française de l’université Kasdi Merbah-Ouargla. Cette collaboration
s’est effectuée sur la base d’un certain nombre de questions que nous leur avons soumis
via un questionnaire afin de recueillir de pertinentes informations, non seulement, les
concernant, mais aussi, de connaître les regards qu’ils ont de leur tâche. De leurs ré-
ponses, il y est ressorti une forte dominance de femmes dans le corps enseignant comme
représenté dans la figure ci-dessous.

Hommes
33%

Femmes
67%

Figure 7 : Sexe des enseignants questionnés

47
Cet échantillon prouve la tendance actuelle, postulant que, non seulement,
l’enseignement des langues est du ressort de la femme, mais aussi, qu’elles sont très
souvent et beaucoup plus attirées vers les filières langues que les hommes.

Notre enquête, via les questionnaires, s’est intéressée également au nombre d’années
passées par chaque enseignant dans le domaine de l’enseignement/apprentissage du
FLE. Et nous nous sommes aperçus que la plupart d’entre eux ont un nombre consé-
quent d’années passées dans le monde de l’enseignement comme représenté dans la
figure ci-après :

Entre 30 ans
Entre 20 à 30
et plus
ans
7%
13%

Entre 10 à 20
ans
80%

Figure 8: Ancienneté des enseignants collaborateurs

Dans un premier ensemble de questions, nous nous sommes intéressés à leur approche
de la notion de contrat didactique, aux représentations qu’ils ont à la fois des apprenants
à leur charge et des savoirs qu’ils leur dispensent.

L’analyse de leurs réponses a fait montre qu’il y a un accord unanime entre les ques-
tionnés sur le contrat didactique comme une « relation tripartite : ensei-
gnant/enseigné/savoir ». Mais, il ressort aussi que certains d’entre eux attachent une
importance aux rôles que doivent jouer chacun des partenaires dans cette relation. Ainsi,
l’enseignant est, soit un transpositeur du savoir à enseigner, soit une « partie guidant,
manipulant et façonnant le savoir pour qu’il soit accessible, assimilable à
l’apprenant », comme le soutient un de nos questionnés. D’autres, quant à eux, ils

48
s’intéressent à la conséquence qui pourra découler de cette relation, comme c’est le cas
d’un autre questionné pour qui, le contrat didactique peut « déboucher sur des représen-
tations que chacun des partenaires peut avoir sur l’autre et même sur le contenu ». Il
ressort de cette analyse, que tous nos questionnés ont une parfaite approche étymolo-
gique du concept de contrat didactique. Ils se le représentent en tant que système tripar-
tite prenant effet dans une dynamique de relation didactique dans laquelle, le savoir se
veut être le nœud ou le point de contact entre enseignants et étudiants.

Nous nous sommes aussi intéressés aux représentations que l’enseignant peut avoir de
ses étudiants. À cette question, les points de vue sont divergents. L’étudiant paraît être,
d’une part, comme « une pâte qu’il faut savoir modeler pour en faire des apprenants
capables d’assimiler tout ce qu’on leur inculque » d’autre part, ils se révèlent être « à
des niveaux hétérogènes » avec des compétences appropriées et spécifiques à chacun
d’entre eux. Et enfin, certains de nos questionnés sont restés plus ambigus pour qui les
« étudiants font partie d’un tout, d’une totalité ». Cette analyse des données montre la
présence de représentations d’un certain degré, partagées entre l’enseignant et
l’étudiant, que ce soit à l’égard d’un des partenaires ou à l’égard même du savoir dis-
pensé, elles peuvent être générées par le contrat didactique. C’est ainsi que portant un
intérêt particulier à ces représentations qu’il nous a été donné de constater l’image quasi
positive que les enseignants ont de leurs étudiants. Ils se les représentent en effet
comme des sujets hétérogènes en quête de savoirs qu’ils peuvent s’approprier par en-
couragement. L’étudiant n’est plus vu comme un « sac vide » qu’il faut forcément rem-
plir de connaissances, mais un sujet doté d’une connaissance de base émanant de ses
expériences personnelles et sociales. Ce qui nous conduit alors à postuler que
l’ensemble de nos questionnés sont d’une nouvelle génération d’enseignants formés à
de nouvelles méthodes pédagogiques (pédagogie différenciée, pédagogie de
l’intégration, pédagogie inversée, le mind-mapping,…etc.) qui regroupent les diffé-
rences pour former l’ensemble.

Les enseignants collaborateurs nous ont fait aussi montre à travers leurs réponses qu’ils
se représentent pour la plupart le savoir à enseigner comme adaptable en fonction de la
situation et des besoins. C’est d’ailleurs la remarque que nous a fait un des questionnés

49
pour qui « le savoir à enseigner doit être adapté aux besoins cognitifs et langagiers des
étudiants ». En effet, il s’avère que pour les enseignants questionnés, le savoir à ensei-
gner n’est pas indépendant ni à la situation d’enseignement/apprentissage, ni aux objec-
tifs et aux besoins des étudiants. Le savoir à enseigner ressort ainsi à la fois comme
l’expression, dans l’institution universitaire, d’une politique éducative par une instance
gouvernementale, et comme un ensemble de connaissances (savoir savant) regroupées
et dépouillées de leurs aspect brut (savoir à enseigner) pour être mis en situation
d’enseignement/apprentissage (savoir enseigné). Car, il ressort de notre analyse que
pour certains, l’adaptation du savoir ne doit pas aller au-delà du « programme préconisé
par la tutelle et par la suite faire en sorte que le contenu doit répondre aux aspirations
des étudiants afin de concrétiser les finalités arrêtées par la tutelle ». Ce qui nous con-
duit ainsi à postuler que le savoir est représenté comme du ressort de l’institution et aus-
sitôt qu’il est mis en situation, il devient une connaissance parmi tant d’autres. Car le
savoir, en tant qu’hyper-structure tend à être le couvert qui regroupe tout un ensemble
de connaissance dans un vaste domaine comme c’est le cas du FLE avec des connais-
sances en linguistique, en grammaire, en civilisation ou encore en expression écrite et
orale (traduction, transposition etc.), qui regroupées donnent lieu à un savoir général et
institutionnel sur les sciences humaines et sociales. Cependant, même si pour tous les
enseignants questionnés, le savoir doit répondre aux contingences situationnelles par
une adaptation afin d’être enseignable, nous notons divers modes d’organisation que
chaque enseignant peut adopter pour rendre le savoir enseignable. D’autres soutiennent
qu’organiser le savoir pour qu’il soit enseignable doit passer par une diversification des
méthodes d’enseignement, par une anticipation des problèmes que peuvent rencontrer
les étudiants et enfin par une simplification de la matière en plus de l’établissement d’un
plan progressif. Ce qui laisse comprendre que les représentations des enseignants à
l’égard de leurs étudiants et du savoir qu’ils leurs dispensent, tendent à définir le mode
d’organisation de ces savoirs afin qu’ils soient enseignables. En fonction de
l’hétérogénéité des étudiants, la plupart des questionnés configurent leurs pédagogies et
leurs matières afin qu’elles puissent répondre convenablement et équitablement aux
besoins de tous les étudiants. Il nous est revenu de remarquer des propositions straté-
giques émanant des enseignants questionnés sur les diverses méthodes existantes, telles
que la diversification des méthodes, l’anticipation et la mise des apprenant en contexte
50
d’apprentissage par la création de situation problématique qui les conduiront à redé-
ployer les compétences acquises lors de l’enseignement.

Dans cette première phase, il nous revient ainsi de comprendre que les enseignants ont
une maîtrise des connaissances théoriques de base nécessaires à la tâche
d’enseignement. Les regards quant aux représentations qu’ils ont des étudiants et des
savoirs à leur dispenser prouvent que les pédagogies exploitées par nos questionnés sont
à la lumière des évolutions dans le domaine de la didactique des langues, notamment du
FLE. Cependant, qu’en est-il de leurs pratiques du contrat didactique sur le terrain ?

Dans un second ensemble de questions adressées aux enseignants, nous avons porté un
intérêt particulier à leur pratique enseignante réelle. Nous avons souhaité savoir s’il y a
émission explicite, par eux, des règles de classe aux étudiants. Nous nous sommes aper-
çus que la plupart d’entre eux admettent ne pas très souvent prononcer des règles de
classes à leurs étudiants comme démontré dans la figure suivante :

60,00%

50,00%

40,00%

30,00% 53,33%
40,00%
20,00%

10,00%
6,66%
0,00%
Toujours Parfois Jamais

Figure 9: Explicitation des règles de classe par les enseignants

On constate que 53,33% de nos questionnés ne prononcent que parfois explicitement

des règles de classe à leurs étudiants. Selon eux, le soin est laissé « aux étudiants de
déduire eux-mêmes la règle à la suite de la permutation de corpus soumis à leur ana-
lyse » et la prononciation explicite n’intervient qu’en cas de non respect des règles préa-
lablement déduites par les étudiants. Ensuite, 40,00% des questionnés nous ont fait sa-
voir qu’ils prononcent régulièrement les règles de classe à leurs étudiants car cela per-
51
met, soit de « se mettre d’accord avec eux sur le mécanisme des prestations/règlement
intérieur/sur le système d’évaluation (grille utilisée) » soit « pour être juste équitable et
faciliter la tâche d’évaluation » ou encore, « pour que chacun (enseignant/étudiants)
connaisse et respecte ses responsabilités ». Et enfin, nous notons que 6,66% des ques-
tionnés postulent ne jamais avoir besoin de prononcer ces règles de classe puisque cela
relève, selon eux, d’une évidence déjà préétablie dans l’institution. Il nous vient alors
de constater au préalable que les règles de classe ne sont pas régulièrement prononcées
par les enseignants à leurs étudiants. Ce qui, il nous semble, peut avoir des incidences
négatives sur les relations enseignant/étudiants. En effet, ne doutant aucunement de la
capacité des étudiants à déduire les règles de classe, force est de constater que la déduc-
tion est subjective et tant à se prêter très souvent à des interprétations. En déduisant
d’une règle de classe, ou en accordant au fait que ces règles sont évidentes, les étudiants
restent toujours dans une méconnaissance de ces règles et en conséquence, des malen-
tendus peuvent survenir dans les rapports et rompre le processus
d’enseignement/apprentissage amorcé.

Quant aux objectifs d’apprentissage, les questionnés sont unanimes. Ils nous ont fait
montre, à travers leurs réponses, qu’ils en fixent soit à la séance et au mois, soit au se-
mestre et à l’année. Il est ressorti de notre analyse des réponses fournies par nos ensei-
gnants collaborateurs que l’apprentissage de leurs étudiants fait souvent/ permanem-
ment l’objet d’évaluations. Ainsi, pour la plupart des questionnés, l’évaluation des ac-
quis de l’étudiant se fait à la séance (rappel du cours ou les exercices de contrôle), au
semestre (les examens) au début de l’année (évaluation diagnostique). À noter aussi que
ces évaluations sont faites sur la base des travaux qu’ils leur demandent soit individuel-
lement, soit en équipe ou encore les deux à la fois.

Le constat que nous avons fait lors de nos séances d’observation nous a montré que les
enseignants ont tous à leur charge un ou plusieurs groupes d’étudiants ayant des person-
nalités, des compétences et des acquis hétérogènes. C’est ainsi qu’il nous est venu, à
travers le questionnaire, de souhaiter connaître le type de système qu’ils adoptent afin
d’assoir leur autorité en classe. Il nous est revenu, après l’analyse des réponses, qu’ils
usent de divers systèmes afin d’assoir leur autorité en classe. Nous avons relevé des

52
systèmes d’autorité qui sont entre autre liés à la rugosité personnelle de l’enseignant.
C’est d’ailleurs ce qui ressort du commentaire d’une de nos questionnés : « être sérieux
et respectueux ». Il s’agit, selon eux, du respect mutuel enseignant/étudiants, du respect
de l’éthique et de la déontologie, de la distance et de la réserve des enseignants à
l’égard des étudiants et enfin de la négociation et le partage des responsabilités. Cepen-
dant, lors de notre analyse, nous avons constaté une certaine réticence d’une ensei-
gnante, soit 7% des questionnés, quant au concept même « d’autorité », pour qui, « il
n’y a pas d’autorité, c’est ce respect échangé entre les deux partenaires ensei-
gnant/étudiants » qui pose les bases d’un bon rapport en classe. Il revient dans cette
étape de remarquer que la plupart des systèmes adoptés par les enseignants pour faire
valoir leur autorité semblent tous faire écho à l’adage postulant que « la charité bien
ordonnée commence par soi-même ». En outre, il est constaté que parmi les actions
qu’engagent les enseignant afin d’assoir leur autorité en classe, il y a celles qui ont trait
à la négociation. Mais que négocient-ils avec eux ?

Il est à noter que tous ces systèmes adoptés par les enseignants pour assoir leur autorité
en classe tournent autour d’un seul concept : la négociation. Pour ce faire, une de nos
questions tentait de connaître le contenu des négociations entre enseignant et étudiants.
Il est ressorti de notre analyse que les négociations sont dans leur majeure partie axées
vers le contenu des cours ou des savoirs à enseigner, les méthodes d’apprentissage,
quelques éléments du programme, le calendrier des évaluations et la grille des évalua-
tions. Nous avons aussi remarqué que certaines négociations, minoritaires surtout, sont
tournées vers les modes de comportements en classe : assiduité, modes d’expression
(écrite/orale), mobilité en classe,…etc. À la fin, cela peut donner lieu à des partages de
responsabilités. Ce qui laisse alors comprendre que ces négociations ne portent aucu-
nement sur les règles de fonctionnement de la classe et des relations entre enseignants et
étudiants. Or, nous postulons qu’il serait envisageable que les règles régissant le fonc-
tionnent de la classe soit prononcées lors des négociations que les enseignants engage-
ront avec leurs étudiants afin d’estomper les récurrents malentendus.

53
Dans le dernier volet de notre premier questionnaire, nous avons souhaité connaître les
responsabilités que les enseignants s’engagent à faire à l’égard de leurs étudiants et
celles que leurs étudiants s’engagent à faire en retour. Nos analyses ont fait ressortir les
principales tâches que les enseignants s’assignent. Elles sont, entre autres, liées à la
mission de « la bonne transmission des savoirs » ou à la prise de responsabilité
d’accomplir comme il se doit la mission de former, d’impliquer les étudiants dans
l’action d’enseignement, de les motiver à apprendre,…etc.

En ce qui concerne les responsabilités qu’ils souhaitent faire endosser aux étudiants, ce
sont, entre autres : l’assiduité, l’écoute, l’effort par la recherche individuelle de connais-
sances, le respect du groupe et la discipline surtout. Cependant, nous avons été à nous
demander si ces responsabilités sont négociées explicitement, implicitement ou interac-
tivement dans le cadre d’un contrat didactique.

C’est ainsi, qu’après obtention des réponses, il nous est venu de constater que la plupart
des questionnés font usage d’un contrat didactique avec leurs étudiants comme présenté
dans la figure suivante :

70,00%
60,00%
50,00%
40,00% 66,66%
30,00%
33,33%
20,00%
10,00%
0,00%
Oui Non

Figure 10: Le contrat didactique en classe de FLE

Il ressort de cette représentation que plus de 60% des questionnés font usage d’un con-
trat didactique contre plus de 30% qui postulent ne pas en faire usage.

54
Cependant, la mise en application des contrats didactiques dans le contexte
d’enseignement/apprentissage du FLE diffère d’un enseignant à un autre, comme
l’illustre le graphe infra.

Explicite/
Implicite interactive
60% 40%

Figure 11: Forme d'application du contrat didactique en classe de FLE

Il nous ressort ainsi de cette représentation que 60% des enseignants postulent organiser
implicitement leur contrat didactique avec leurs étudiants contre 40% qui le font expli-
citement et interactivement. Ce qui peut avoir des incidences sur la relation didactique.

En outre, notre intérêt a aussi été porté sur les stratégies auxquelles les enseignants ont
souvent recours pour remédier à un problème survenu lors de l’apprentissage. Alors,
dans notre questionnaire, nous avons souhaité savoir s’il y a souvent usage des indices
par les enseignants afin d’aider les apprenant de FLE à surmonter une situation problé-
matique. C’est alors, qu’il nous est revenu de constater que les questionnés usent à la
fois, pour la majorité, d’indices pour guider les étudiants vers la bonne réponse et
quelques fois par analogie ou par un indice relevé d’une autre réponse.

Pour clôturer cette phase d’analyse des données émanant du questionnaire adressé aux
enseignants, nous nous sommes aussi intéressés aux modes de création par l’enseignant
de conditions favorisant l’apprentissage d’une matière ou d’un point de langue en con-
texte de FLE. Nous nous sommes alors aperçus que les stratégies d’aménagement de
situations favorisant cet apprentissage sont variées. Ainsi, il ressort des réponses qui
nous ont été fournies, divers modes de créations axés sur « le dialogue avec les étu-
diants », la négociation du « contenu de la matière avant de commencer le cours », ainsi

55
que « la démarche » d’apprentissage appropriée qui convient aux étudiants. En outre,
d’autres questionnés soutiennent l’usage des TIC (l’audio-visuel, l’ordinateur…, etc.),
des travaux de groupe et les jeux de « scènes et créer des situations problèmes pour les
étudiants» ou encore, faire usage de la motivation par la reconnaissance de l’effort des
étudiants ainsi qu’une mise à disponibilité de l’enseignant aux différents besoins des
étudiants.

En outre, nous avons souhaité connaître les bases sur lesquelles sont faits les choix de
stratégies d’aménagement de conditions favorisant l’apprentissage et l’acquisition du
FLE par les étudiants. Il nous est venu de constater que ces choix sont faits en fonction
des types de rapports que les enseignants ont/observent dans leurs pratiques ensei-
gnantes. Ces rapports ne sont pas homogènes. Leur hétérogénéité entre les enseignants
eux-mêmes prouve la multiplicité des conditions possibles pour permettre à l’étudiant
d’apprendre une langue étrangère. Ils sont tantôt persévérants, intimes, paradoxaux,
tantôt tolérants, enthousiastes, réticents ou souples. En d’autres termes, ces rapports
peuvent être positifs comme négatifs d’un enseignant à l’autre et en fonction desquels,
des conditions sont aménagées pour l’enseignement/apprentissage du FLE. En guise
d’exemple, lorsqu’un de nos questionnés postule entretenir un rapport de « reconstruc-
tion de sens » à l’égard de l’apprendre, de « nécessité » à l’égard de la sanction, ou en-
core de « partage » à l’égard de la négociation, il nous fait montre du mode
d’organisation de sa pratique et de ses projets d’enseignement/apprentissage du FLE,
fondés sur le principe de l’accompagnement de l’étudiant vers le savoir, sur l’usage de
la coercition si nécessaire, et enfin sur le partage des responsabilités dans le cadre d’un
contrat. Plus encore, avec un second questionné qui postule entretenir des rapports
« évolutifs » vis-à-vis du savoir, « confiant » à l’égard du pouvoir, « enthousiaste »
quant à l’apprendre, un rapport de maintien avec le contrat, de persévérance avec les
droits et les devoirs des étudiants, il nous fait également montre des rapports positifs
qu’il entretient avec ces notions. Et en fonction de quoi, des situations ou des conditions
seront aménagées afin de garantir la transmissibilité de ces rapports d’enthousiasme aux
étudiants. C’est ainsi que nous postulons qu’en fonction du type de rapport que
l’enseignant entretient avec les notions-outils indispensables à sa pratique
d’enseignement/apprentissage de sa matière, des conditions favorisant l’apprentissage

56
du français langue étrangère par les étudiants. Mais, il nous est ressorti une remarque
qui n’est pas des moindres. En effet, au vu des variations constatées entre les réponses
des enseignants ainsi que la difficulté de certains à décrire en un seul mot leur rapport
aux concepts-outils inhérents à leurs pratiques, il nous a été fait montre que la plupart
des questionnés n’ont pas conscience du type de rapports qu’ils entretiennent, soit avec
le savoir, soit avec la sanction ou la relation pédagogique et même avec leurs étudiants.

III-2-2- Interprétation des réponses des étudiants

Dans le second volet de notre phase de questionnaire, nous avons été auprès des étu-
diants du département de Lettres et Langue Française de l’Université Kasdi Merbah
Ouargla. Et, l’échantillon pris dans le cadre de notre étude est constitué de 171 étudiants
repartis dans les trois niveaux du cycle de licence : 159 filles et 12 garçons. Et c’est ce
qui nous est révélé par la représentation graphique ci-après :

6,97%

93,95%

Etudiants de sexe feminin

Etudiants de sexe masculin

Figure 12: Échantillonnage par sexe des étudiants questionnés

Il est à remarquer que le taux de filles (93,95%) est très élevé par rapport à celui des
garçons (6,97%). Cela peut être, d’une part, un évaluateur du degré d’intérêt que les
filles ont pour les langues et d’autre part, un moyen pour cerner le degré de stigmatisa-
tion faite aux filières de lettres et langues. En effet, partant du principe que pour les étu-
diants en langue, et surtout pour ceux du français langue étrangère, qu’il n’y a qu’un
seul débouché qui est l’enseignement, l’idée commune soutient que les formations en
lettres et langues ne sont adressées qu’aux filles. Un rôle social leur est ainsi assigné :
enseigner et éduquer. Alors, le domaine des lettres et des langues est beaucoup plus pris
57
d’assaut par les filles que les garçons qui préfèrent les filières scientifiques. C’est ce qui
peut expliquer ce fort taux de filles dans les facultés de Lettres et Langues.
L’enseignement est alors féminisé et ces étudiantes qui suivent ces formations sont dans
la plupart des cas orientées vers le monde de l’éducation au sortir de la classe. Nous
postulons alors, qu’au terme de leur formation, en plus du bagage linguistique consis-
tant, ces étudiantes s’approprient passivement surtout, certaines pratiques enseignantes
qu’elles reproduiront dans leurs activités professionnelles futures. Il faut noter que nos
questionnés sont majoritairement jeunes (figure 13). Ce qui suppose donc un public
parfaitement flexible et modelable dans son ensemble.

De 15 à 20 ans De 20 à 25 ans De 25 ans et plus

14%
34%

52%

Figure 13 : Échantillonnage par âge des étudiants questionnés

Avant de connaître le type de rapport que les étudiants entretiennent avec leurs ensei-
gnants, nous avons souhaité, à travers notre questionnaire, connaître le type de leur rap-
port avec les savoirs qui leur sont dispensés.

58
 70,00%

60,00%

50,00%

40,00%

30,00%

20,00%

10,00%

0,00%
Pour apprendre Pour faire plaisir à Pour avoir de bonnes
l'enseignant notes

Figure 14: Le rapport des étudiants au(x) savoir(s)

Il est à constater que la plupart des étudiants, notamment 63,08% de notre échantillon,
affirme assister au cours et au TD pour apprendre contre 4,02% affirmant être présents
pour « faire plaisir à l’enseignant » et 24,83% dont la présence est motivée par la note
dans les matières choisies pour l’étude. Cette disproportion se remarque aussi dans le
sens que ces étudiants donnent à leur apprentissage. Pour le premier groupe, il nous re-
vient de comprendre que l’enseignant est un modèle, un repère. Et que dans leur re-
cherche d’estime de la part de l’enseignant, leur représentation à l’égard de l’apprendre
soit positivement motivée. La même remarque est faite avec le second groupe qui a fait
implicitement mention d’un vecteur de motivation pouvant modifier leur représentation
quant à l’apprendre. Ainsi, par des attitudes d’encouragement, par un langage apprécia-
tif de l’enseignant à leur égard, nous stipulons que leur regard vis-à-vis de l’apprendre
sera positivement motivé. Et le constat général que nous avons fait est qu’en classe de
FLE, notamment dans le cycle de la licence, les attentes et les objectifs des étudiants
sont hétérogènes vis-à-vis des savoirs dispensés. Ainsi, il en tient à l’enseignant
d’aménager des milieux où ces différents objectifs et attentes puissent cheminer vers la
finalité voulue : autonomisation linguistique de l’étudiant dans une situation de commu-
nication particulière. L’enseignant et les étudiants peuvent expliciter en un premier

59
temps, leurs attentes et objectifs individués, pour ensuite les mutualiser et atteindre
la/les finalité(s) escomptée(s).

En plus, à travers notre questionnaire, nous avons aussi remarqué qu’ils tendent pour la
plupart, comme représenté dans la figure 15, à constater un rapport entre les théories
dispensées en classe par l’enseignant et la pratique. Ils affirment souvent avoir utilisé
les connaissances et savoirs reçus en classe dans leur vie quotidienne, dans les examens
et les exercices qui leur sont donnés pour parfaire leur apprentissage.

30,87%
Rapport positif entre axes
théoriques et axes pratiques
61,74%
Rapport négatif entre axes
théoriques et axes pratiques

Figure 15 : La relation entre théories/ pratiques selon les étudiants

Cette figure montre la compréhension que les étudiants ont du lien entre les contenus
d’enseignement de la grammaire, de la linguistique, de l’expression orale/écrite, etc. et
leurs besoins réels quant à la quête d’une autonomisation linguistique en français. Il
ressort que la plupart des questionnés entretiennent un rapport positif avec les savoirs
linguistiques dispensés aux cours et aux TD. Cela peut être un indicateur de la représen-
tation positivement motivée qu’ont les étudiants à l’égard du français, même s’il de-
meure qu’une minorité des questionnés entretiennent un rapport plus ou moins négatif
avec ces savoirs. Mais, nous postulons à nouveau, que ces informations fournissent des
indicateurs sur les divers vecteurs de motivation que les enseignants de FLE, notam-
ment en grammaire, en linguistique, en expression écrite/orale et en culture et civilisa-
tion peuvent mettre en œuvre afin que tous les apprenants de FLE puissent entretenir
des rapports positifs avec les savoirs dispensés. Ce qui se pose, à notre entendement,
comme une preuve des représentations positivement motivées des étudiants quant à

60
l’usage ordinaire du français dans leur vécu quotidien. Cela peut s’expliquer à travers le
troisième axe de notre questionnaire adressé aux étudiants où nous avons souhaité con-
naître les types de rapports qu’entretiennent les étudiants avec leurs enseignants. Il res-
sort de l’analyse de leurs réponses que la plupart d’entre eux admettent « parfois » né-
gocier avec leurs enseignants. Ils ont fait savoir que ces négociations portaient essentiel-
lement sur les cours. En cas d’incompréhension d’un des contenus
d’enseignement/apprentissage, ils négocient des explications approfondies comme le
témoigne la réponse d’un de nos informateurs en 2L : « Quand j’ai pas compris, je pose
des questions ou bien je demande de répéter l’explication de la leçon. » ou encore, cette
réponse d’un autre en 1L : « Je négocie avec mes enseignants sur : l’explication facile
du cours, la crédibilité scientifique des sites éducatifs et la méthode d’apprentissage ».
Donc, s’il y a négociation entre les étudiants et les enseignants, ce n’est nullement pour
les notes ou la moyenne, mais sur les cours et les méthodes de facilitation de la compré-
hension. Donc, il y aurait un contrat qui lie ces deux partenaires dans le cadre d’une
relation didactique. Ce contrat semble, tout de même, au regard du type de négociation,
tourner essentiellement vers les modalités facilitant la compréhension par l’étudiant
d’un des points de savoirs linguistiques dispensés. Nous nous sommes aperçus qu’à
aucun moment, les questionnés ont stipulé négocier les règles de fonctionnement du
partenariat avec leurs enseignants dans une relation didactique. Car, pour la plupart
(voir figure 16) d’entre eux, leurs enseignants ne leur définissent pas leurs rôles et leurs
pouvoirs, ni ne décident de ce qu’ils doivent apprendre. Cela est d’autant logique
puisque nos questionnés ont fait savoir que leurs rôles voire leurs pouvoirs au sein de la
relation didactique ne sont pas clairement définis. Ce qui peut tendre quelques fois vers
des malentendus quant aux comportements, à la place et à la responsabilité qui incom-
bent à chacun des deux partenaires.

61
 Rôles et
pouvoirs
définis
36% Rôles et
pouvoirs non
définis
64%

Figure 16: Définition des rôles et des pouvoirs des étudiants par les enseignants

Nous avons remarqué lors de notre analyse des réponses d’étudiants que la plupart
d’entre eux savent ce qui leur est permis et ce qui leur est interdit par déduction, mais ils
ne savent pas ce qui est attendu d’eux par l’enseignant, comme le témoigne la réponse
d’un questionné en 3L pour qui, il est permis de « parler avec lui [(l’enseignant)] et de
poser des questions. » et il est interdit de « discuter avec les autres ». Ou, pour cet autre
questionné en 1L, il est permis de « s’exprimer » et il est interdit de « s’absenter ».
Quelques uns supposent néanmoins qu’il est attendu d’eux « de bonnes notes », « de
préférer toutes les matières qui leur sont proposées », mais pour la majeure partie des
questionnés, les attentes de l’enseignant à leur égard sont méconnues. Ils nous l’ont ma-
nifesté en laissant vide le champ de la question des attentes de l’enseignant à leur égard.
Cette méconnaissance des attentes des enseignants par les étudiants s’explique par le
fait qu’elles ne sont pas régulièrement énoncées par les enseignants. Ce qui peut, selon
notre entendement, être un facteur de démotivation quant à l’apprentissage du français
langue étrangère. Pour la plupart des étudiants, elles sont parfois explicitées par les
enseignants comme le démontre la figure 17 ci-après :

62
 4,69%
26,84%

61,07%

Toujours Parfois Jamais

Figure 17: Explicitation des attentes par les enseignants

Conscients donc des permissions et des interdictions prévalant dans le fonctionnement

de la relation didactique entre eux et leurs enseignants, nos questionnés sont unanimes
quant à l’existence de règles régissant la communication en classe. Mais, on note
comme conséquence que ces règles ne sont pas stables comme l’est démontré dans la
figure 18 où nous remarquons que pour 38,92% des questionnés, ces règles de commu-
nication en classe sont souvent changeantes et pour les 30,87%, elles sont constamment
renégociées et renouvelées, contre 26,84%, pour qui, elles sont définitivement établies
et 3,35% pour qui, elles sont souvent rompues et renouées.

63
 38,92%

30,87%
26,84%

3,35%

Règles Règles Règles Règles

définitviement toujours souvent négociées et
établies changeantes rompues et renouvelées
renouées

Figure 18 : Existence des règles de communication en classe de FLE

Cette instabilité des règles régissant la communication ou les comportements linguis-

tiques des étudiants en classe, outre les méconnaissances des attentes de leurs ensei-
gnants, font que la plupart d’entre eux ont parfois besoins d’indices pour répondre cor-
rectement aux questions posées par leurs enseignants comme le démontre la figure sui-
vante.

Toujours Parfois Jamais

5% 9%

86%

Figure 19 : Répondre à l’aide des indices

64
On y voit que la plupart des étudiants interrogés, soit 86% avouent parfois avoir besoin
des indices que donne l’enseignant afin de répondre correctement aux questions posées
lors des cours ou des TD contre 9% qui postulent en recourir toujours et 5% stipulant ne
jamais en recourir pour pouvoir répondre aux questions.

Pour finir avec la phase du questionnaire adressé aux étudiants, nous avons souhaité
connaître les représentations qu’ils ont d’eux-mêmes eu égard à l’attitude de leurs en-
seignants dans la relation didactique. Il ressort ainsi, après l’analyse de leurs réponses
que si, pour la plupart des étudiants interrogés, l’image que leurs enseignants ont d’eux
est beaucoup plus appréciative, il reste tout de même à noter qu’un nombre considérable
d’étudiants se sentent dévalorisés par leurs enseignants (voir figure 20). C’est ce qui
nous a d’ailleurs fait savoir un questionné de 3L, pour qui ce sentiment d’indifférence
ou de dépréciation est, parce qu’il « sent parfois qu’ils ne leur donnent pas
d’importance.»

50,33%

26,17%
16,10%

Appreciative Dépréciative Indifférence

Figure 20: Image des étudiants aux yeux de leurs enseignants

III-3- Résultats de la recherche

Dans cette sous section, il nous incombe à présent d’apporter des éléments de réponse à
notre question de départ, à partir de laquelle, quelques hypothèses ont été formulées
dans l’introduction. Cela se fera au vu des résultats auxquels notre étude a abouti.

65
En effet, à travers le feedback de nos questionnés, nous avons été en mesure de porter
un constat quant à l’effectivité d’application du contrat didactique en classe de langue
étrangère ainsi que des asymétries entre les enseignants et leurs étudiants à l’égard des
savoirs en présence. En d’autres termes, notre constat a été de savoir que les deux parte-
naires d’une relation didactique entretiennent chacun des représentations propres qui
déterminent très souvent la nature de leur rapport au savoir à enseigner d’un côté et à
apprendre de l’autre.

Il nous est en outre été permis, à travers les réponses qui nous ont été fournies,
d’observer le degré d’applicabilité du contrat didactique ; sa forme d’application à
l’université ainsi que son rapport à la réussite ou à l’échec des étudiants de FLE. En
effet, le contrat didactique dans notre contexte d’étude s’applique comme initialement
élaboré par BROUSSEAU. C’est-à-dire, qu’il est implicitement appliqué par les ensei-
gnants dans leurs pratiques de classe. Les étudiants postulent avoir couramment du mal
à cerner les attentes, les rôles et les responsabilités qui les incombent car ceux-ci ne leur
sont pas définis par leurs enseignants. Ce qui tend à rendre difficile la tâche des étu-
diants car ils postulent très souvent avoir du mal à répondre convenablement aux ques-
tions qui leur sont posées. Cela peut négativement impacter le processus
d’enseignement/apprentissage en vue de l’apprentissage d’une langue étrangère. C’est
d’ailleurs ce qui ressort de notre constat fait à travers la comparaison (voir tableau 3 ci-
après) entre les taux de réussite de l’année universitaire 2017/2018 et ceux du premier
semestre de l’année universitaire 2018/2019 dans les modules des UEF1 et UEF2, no-
tamment, la grammaire, la linguistique, la culture et civilisation, la compréhension et
l’expression écrite/orale. Ce qui nous a montré de légers progrès d’un côté et de régres-
sion de l’autre.

66
 Tableau 3 : Tableau récapitulatif des taux de réussite dans les matières fondamentales du pre-
mier semestre (2018/2019)

Niveau Universitaire UEF1 UEF2

1ère année 57,64% 41,67%
2ème année 53,85% //
3ème année 52,45% 82,35%

Il ressort de cette comparaison qu’en 1re année de licence, il y a eu un progrès de 4,41%

dans les UEF1 contre une régression dans les UEF2 de 7,76%. En 2ème année, nous
constatons une large régression de 23,29% par rapport à l’année universitaire
2017/2018. Quant à la 3ème année, des progrès sont enregistrés dans les deux unités fon-
damentales qui sont respectivement de 18,07% pour les UEF1 et de 50,32% pour les
UEF2. Ce qui tend à corroborer les réponses de nos étudiants en première et en deu-
xième années. En effet, à l’issue de notre analyse, nous avons constaté que la plupart
des interrogés en 1re année sur leur sentiment à l’égard des matières des UEF2, notam-
ment la compréhension et l’expression écrite/orale avec la phonétique corrective, postu-
lent méconnaître les attentes de l’enseignant à leur égard. Et en 2 ème année, le même
constat y est aussi en plus de la dominance de la pensée chez les étudiants que les ensei-
gnants les déprécient ou sont indifférents à leur besoins, d’où ce recul de plus de 20%
par rapport à 2017/2018. Ce qui tend à nouveau à conforter notre position quant à la
nécessité de formuler explicitement les règles du contrat didactique aux étudiants, de
leur définir clairement d’une part leurs rôles, les responsabilités et les attentes des en-
seignants qui les incombent

67
 Conclusion

Tout au long de notre étude, nous avons porté un intérêt particulier au contrat didactique
dans le premier cycle universitaire afin de réfléchir sur les conditions pouvant y faciliter
l’enseignement/apprentissage du FLE. Pour rappel, le contrat didactique désigne épis-
témologiquement un ensemble d’attentes et de comportements réciproques régissant les
rapports entre l’enseignant et les enseignés à l’égard d’un savoir à enseigner. C’est au
vu de son aspect déterminant dans tout processus d’enseignement/apprentissage, que
nous avons postulé dans notre introduction, en guise d’hypothèse que l’aménagement
explicite d’un contrat didactique en classe de langue est prépondérant à la réussite de
l’apprentissage du français langue étrangère. Le plan qu’a suivi notre mémoire nous a
permis de toucher du doigt quelques notions et concepts importants sur lesquels notre
étude s’est fondée.

En effet, dans la première section de notre mémoire, il a été question de revisiter le

champ conceptuel attenant à la notion de pédagogie de contrat où nous nous sommes
appesantis sur la notion de relation didactique. Il y est ressorti de nos lectures que cette
dernière tend à prendre « en charge dans [ses] transformations la part qui revient aux
phénomènes de transmission culturelle, c’est-à-dire aux savoirs, par l’intermédiaire
d’institutions, en particulier [l’université], porteuse de l’intention d’enseigner70». Et,
dans cette relation, il nous est aussi ressorti des asymétries dans les rapports
qu’entretiennent les enseignants et les étudiants à l’égard des savoirs linguistiques en
présence. Ce qui nous a conduits à penser que s’il y a une prise de conscience de ces
asymétries par rapport aux savoirs par les enseignants et les étudiants avant et pendant
tout processus d’enseignement/apprentissage du FLE, cela puisse à la fois installer des
rapports équilibrés et positifs entre les deux partenaires (enseignant-étudiants) et de
permettre d’un côté, de mieux cibler les besoins des étudiants pour répondre à leurs at-
tentes, puis de l’autre, permettre aux étudiants de répondre aux attentes des enseignants.

70
J. BRUN, « Évolution des rapports entre la psychologie du développement cognitif et la didactique des
mathématiques », in M. ARTIGUE, R. GRAS, CL. LABORDE et P. TAVIGNOT, vingt ans de didactique des
mathématiques en France. Hommage à Guy Brousseau et Gérard Vergnaud, Grenoble : La Pensée Sau-
vage, p.70.
68
C’est en cela que ces asymétries tendent à poser les bases premières du contrat didac-
tique en classe de langue.

En outre, toujours dans la première section, nous nous sommes penchés davantage sur la
notion de contrat didactique où nous avons pu tirer des enseignements quant à son ori-
gine institutionnelle, son rapport aux milieux et sa charge des responsabilités partagées
au travers des notions de dévolution/contre-dévolution. En effet, il nous est venu de
comprendre que le contrat didactique est une mise en contexte
d’enseignement/apprentissage de la notion de Contrat Social élaboré par ROUSSEAU.
Et, avec SENSEVY, au travers de sa conception du milieu comme système, il nous est
ressorti de nos lectures que les actions conjointes des enseignants et de leurs étudiants
sont conditionnées par le milieu dans lequel ils interagissent. Et qu’en plus, le milieu
peut s’avérer être un évaluateur des connaissances linguistiques des étudiants de FLE.
Car, au sortir de la classe, ils se devront de mettre en œuvre ou en alerte toutes les com-
pétences acquises en contexte d’enseignement/apprentissage dans l’élaboration de tout
acte de parole, formel ou informel les incombant. Enfin, avec JONNERT, nous avons
appris le partage des pouvoirs qui peut régir le fonctionnement de toutes les relations
enseignant/enseignés. Il est ressorti de notre lecture de JONNERT que la relation didac-
tique n’est pas uniquement définie par l’intention d’enseigner de l’enseignant, mais aus-
si définissable par l’intention d’apprendre de l’apprenant. Car, « un véritable contrat
didactique (…) acceptera la dévolution (versus la "contre-dévolution") [il] fonctionnera
(…) optimalement [lorsque] le projet d’apprendre d’enseigner rencontre un projet
d’apprendre71» de l’apprenant.

Dans la deuxième section, nous avons poursuivi notre recherche en nous attardant sur
les composants d’un contrat didactique tels que le savoir et les partenaires ensei-
gnant/enseignés. C’est ainsi que nos lectures, riches en enseignement, nous ont conduits
à découvrir le contenu sémantique du savoir par rapport à la notion de connaissance. En
effet, nous y avons constaté que le savoir est de la sphère institutionnelle tandis que la
connaissance est étroitement liée au milieu de son enseignement/apprentissage. En plus,
nous avons pris connaissance des différents types d’agir propre à chaque partenaire. En

71
Ph. JOANNERT, op, cit. p.141.
69
effet, il nous a été donné de constater que le type de relation entretenue avec le savoir
est à l’origine de l’adoption d’un style particulier de comportement par chacun des par-
tenaires de la relation didactique. C’est ainsi que dans nos lectures, il est ressorti les
notions d’agir enseignant et d’agir enseigné. Il s’agissait de faire la part des rôles en
fonction des comportements émanant des rapports particuliers que chacun des deux par-
tenaires entretient avec les savoirs en présence. Ce qui nous a conduits à prendre con-
naissance des multiples compétences dont doit faire preuve l’enseignant dans sa pra-
tique et de tenter de forger un profil « positif » de l’étudiant. C’est en cela que les diffé-
rences entre l’enseignant et l’étudiant s’affichent quant aux responsabilités assignées à
chacun d’eux. En conséquence, dans cette seconde section, il a été question de procéder
à une grande proposition qui est la promotion d’une communication dite médiative en
classe de langue qui devrait permettre, en guise d’exemple, d’assoir explicitement des
règles de base du fonctionnement de la relation entre enseignant et étudiant pour qu’à la
longue, leur respect devienne une sorte de régularité routinière.

Enfin, dans la dernière section de notre mémoire, il a été question de procéder à

l’analyse et à l’interprétation des réponses de nos questionnés fournies via les question-
naires. En effet, le but visé par le questionnaire a été d’évaluer la pratique du contrat
didactique par les enseignants universitaires. En un nombre non négligeable, nous avons
reçu des feedback de la part des étudiants et des enseignants qui ont bien voulu nous
spécifier les types de rapports qu’ils entretiennent avec leurs étudiants. C’est en cela que
notre constat à été de savoir que le contrat didactique existe bien en milieu universitaire,
notamment en classe de langue étrangère. Cependant, dans les pratiques enseignantes, il
s’avère être mis en application de manière implicite. Ce qui, nous l’avons remarqué
dans les réponses des étudiants, semble souvent être à l’œuvre dans les difficultés qu’ils
rencontrent dans leur apprentissage en raison d’une méconnaissance de leur rôles et
responsabilités non spécifiés. Ce qui tend à créer quelques fois des tensions entre les
partenaires. En outre, il nous est revenu de remarquer des attentes non prononcées par
l’enseignant à leur égard tendant à créer des ambiguïtés quant à ce qu’ils doi-
vent/devraient faire pour apprendre convenablement le français langue étrangère.

C’est ainsi, qu’au regard de toute ces asymétries entre l’enseignant et les étudiants, et
dans notre ambition affichée de réfléchir de meilleure condition d’apprentissage et
70
d’acquisition du français langue étrangère en tenant compte des principes de psychopé-
dagogie et de la psycholinguistique, il nous est venu, à l’image de la Sourate d’Al Kahf,
du verset 65 au verset 82 portant sur la conversation de Moïse et du Sage72. En effet,
nous postulons que c’est cette Sourate qui pose les bases du tout primer contrat didac-
tique qui se doit d’être explicite à l’image des conditions que le Sage a posé à l’égard de
Moïse si celui-ci aspirait à le suivre. Et ces conditions se résumaient à la « patience ».
Elles étaient explicites. Mais, Moïse a enfreint la condition posée. Le Sage la lui a rap-
pelée. Et en conséquence, prenant acte de cette condition, Moïse dit alors « si après ce-
la, je t’interroge sur quoi que ce soit, alors ne m’accompagne plus. Tu seras alors excu-
sé de te séparer de moi » (Verset 76). Mais, il a refait la même erreur. Il s’est séparé
alors du Sage. C’est à l’image d’un tel contrat qu’il nous est venu de supporter l’idée
selon laquelle le contrat didactique se doit «d’expliciter les règles construites par la
classe et pour la classe, acceptées par tous car respectueuses de chacun. Dans le con-
trat de classe, doivent dont être négociés les rôles, les modes d’interactions, les limites
de la liberté individuelle, les buts communs, les valeurs et les moyens de les
mer73».

72
Al-Khiḍr, un Personnage du Coran, évoqué dans la sourate d’Al-Kahf (la caverne) comme serviteur de
Dieu grâce à son savoir, sa compréhension et sa compassion.
73
J.P. Cuq (sous dir), Dictionnaire de didactique du français langue étrangère, CLE International,
S.E.J.R., Paris, 2003, p.55.
71
 Références bibliographiques

Ouvrages

1- ACCARDO, A. Introduction à une sociologie critique. Lire Bourdieu, Le Mas-

caret, 1997.
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dactique des mathématiques en France. Hommage à Guy Brousseau et Gérard
Vergnaud, Grénoble : La Pensée Sauvage, 1994.
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4- CHARAUDEAU, P. Grammaire du sens et de l’expression, Paris : Hachette,
1992.
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chez Marcel Proust, Paris-Amsterdam : Hades-Benjamin, 1987.
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l’action sociale, Paris : Anthropos, 2004.
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2001.
10- LATERASSE, C. Du rapport au savoir à l’école et à l’université, Paris :
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11- MEIRIEU, Ph. L’école mode d’emploi : des méthodes actives à la pédagogie
différenciée, 2ème éd. Paris : ESF, 1985.
12- MERTON, R. K. Social theory and social structure, USA: Enlarged ed. Mac-
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13- MULLER, F. Le manuel de survie à l’usage de l’enseignant (Même débutant),
5ème éd, Paris : L’Étudiant, 2015.
14- PAGNOL, M. Le temps des amours. Souvenirs d’enfance, Paris : De Fallois,
1988.

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ergonomie didactique en FLE, Paris : L’Harmattan, coll. Action &Savoir Clés
2007.
16- RAISKY, C. et CAILLOT, M. Au-delà des didactiques, le didactique. Débat au-
tour de concepts fondamentaux, Paris, Bruxelles : De Boeck & Larcier S.A.
1996.
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18- ROUSSEAU, J.-J. Du Contrat social, Tizi-Ouzou : L’Odyssée, 2009.
19- SENSEVY, G. Sens du savoir, Bruxelle : De Boeck, 2011.
20- SENSEVY, G. et MERCIER, A. Agir ensemble : l’action didactique conjointe
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21- SOREZ, H. Pour conduire une réunion, Paris : HATIER, , 1983.
22- SPRAGUE, J. et GOLLY, A. Best Behavior: Building Positive Behavior Sup-
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26- BEAUCHER, C. « Aspiration et projets professionnels des jeunes : la question
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question-du-sens-par-lentree-du-rapport-au-savoir/.
27- BECKER, H. S. « Social class variations in the teacher-pupil relationship. » In
Journal of Educational Sociology, 1952, pp. 451-465.
73
28- BESURE, J. et HOEST, V. « Model d’analyse didactique de Van Gelder », Bul-
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29- BROUSSEAU, G. « Les échecs électifs dans l’enseignement des mathéma-
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30- BROUSSEAU, G. « Fondements et méthodes de la didactique des mathéma-
tiques », in Recherche En Didactique Des Mathématiques, [en ligne],
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nitif et la didactique des mathématiques », in M. ARTIGUE, R. GRAS, C. LA-
BORDE & P. TAVIGNOT, Vingt ans de didactique des mathématiques en
France. Hommage à Guy Brousseau et Gérard Vergnaud, Grénoble : La Pensée
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32- CHEVALLARD, Y « Concepts fondamentaux de la didactique : perspectives
apportées par une approche anthropologique », in Recherche en didactique des
Mathématiques, [en ligne],
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33- CICUREL, F., « De l’analyse des interactions en classe de langue à l’agir pro-
fessoral : Une recherche entre linguistique interactionnelle, didactique et théo-
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34- CROSS, D. et GRANDGEAT, M. « Démarche d’investigation : analyse des re-
lations entre contrat et milieu didactique », in RDST [En ligne],
[Link] n°10, 2014.
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voir : concepts et opérationnalisations », in LATERASSE Colette (sous dir), Du
rapport au savoir à l’école et à l’université, Paris : L’Harmattan, 2002.
36- FERRAND-BACHAMAN, D. « Coulon (Alain).- Le métier d’étudiant : l’entrée
à l’université. » In Revue française de pédagogie, vol. 131, 2000.
37- GRIGGS, P. CAROL, R. et BANGE, P. « La dimension cognitive dans
l’apprentissage des langues étrangères », in Revue française de linguistique ap-
pliquée, vol. VII, 2002.
74
38- JOANNERT, P. « Dévolution versus contre-dévolution ! Un tendem incontour-
nable pour le contrat didactique », in C. RAISKY, M. CAILLOT, Au-delà des
didactiques, le didactique. Débat autour de concepts fondamentaux, Paris,
Bruxelles : De Boeck & Larcier S.A. 1996.
39- KHERBOUCHE, K. « Les types de savoirs », [en ligne],
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[Link].
40- LAROCHELLE, M. et BERNAZ, N. « À propos du constructivisme et de
l’éducation », in Revue des sciences de l’éducation, vol 20, 1994.
41- MARGOLINAS, C. « Connaissance et savoir. Des distinctions frontalières ? »,
in Revue Française de Pédagogie, 2014, pp. 13-22.
42- PALLOTI, G. « La classe dans une perspective écologique de l’acquisition », in
Acquisition et Interaction en langue étrangère, AILE, n°16, [en ligne],
[Link] 2002.
43- RIST, R. « Student social class and teacher expectations: the self-fulfilling
prophecy. », in Harvard Education Review, n°40, 1970, pp. 411-451.
44- SARRAZY, B. « Note de synthèse [Le contrat didactique] », in Revue Fran-
çaise de Pédagogie, vol. 112, 1995, col. Didactique des sciences économiques et
sociales, pp.88-118.
45- SOMMERFELD, M. et COBB, P. « Cultivating student’ discipline-specific
dispositions as a critical goal for pedagogy and equity », in Pédagogie, 2006.
46- TREVENES-CHRISTENS, T. et CANELAS-TREVIS, S. « L’étude des inte-
ractions en classe de Français langue étrangère et langue maternelle : deux "di-
dactiques" au banc d’essai ? », in Revue Français de Pédagogie, vol. 141, 2002.
47- TROUILLOUD, D. SARRAZIN, P. « Les connaissances actuelles sur l’effet
Pygmalion : processus, poids et modulateurs », in Revue Française de Pédago-
gie, éd. INRP/ENS, 2003.

75
Mémoires et actes de colloques

48- DAVY, E. et BRESLAW, J.-M. (sous dir), Essai de pédagogie différenciée : la

pédagogie de contrat (Mémoire Professionnel), La Réunion : IUFM, 2000.
49- JORRO, A. « L’agir professionnel de l’enseignant », in Séminaire de recherche
du Centre de Recherche sur la formation, Paris : CNAM, 2006.
50- VAN DJIK, T. Les textes sur l’enfermement, Colloque sur l’enferment, Amster-
dam, 1979.

Dictionnaires

51- CUQ, J.-P. Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde,

Paris : Clé International, S.E.J.R, 2003.

76
 Annexes

A.1. Questionnaire adressé aux enseignants

Questionnaire adressé aux enseignants du département de

Lettres et Langue Française de l’Université Kasdi Merbah - Ouargla

Dans le cadre de notre recherche en vue de l’obtention d’un Master en sciences du lan-
gage, nous adressons ce questionnaire aux étudiants du département de Lettres et
Langue Française afin d’évaluer à la fois leurs rapports avec leurs enseignants et leurs
rapports aux savoirs qui leur sont enseignés. Et ce, dans le but d’appuyer notre re-
cherche intitulée « Le contrat didactique et l’apprentissage du FLE dans le premier
cycle universitaire - cas des étudiants du département de Lettres et Langue Française
Université Kasdi Merbah Ouargla- (2018/2019)».

Pour répondre à nos questions, vous mettrez une croix dans la case convenable à votre
réponse et vous formulerez, par écrit, votre réponse en respectant la consigne.

Merci pour votre aimable collabo-

ration!

Le questionnaire

Sexe : Masculin Féminin

Âge : ------------------------------ ans
Ancienneté : --------------------------ans
Grade : -------------------------
Matières enseignées :
En 2017-2018------------------------------------------------------------------------
En 2018-2019------------------------------------------------------------------------
1- Quelle définition donneriez-vous au concept de « contrat didactique » ?
----------------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------------
2- Quelles représentations construisez-vous de vos étudiants ?
 ----------------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------------
3- Quelles représentations construisez-vous du savoir à enseigner ?
----------------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------------
4- Comment organisez-vous le savoir pour qu’il soit enseignable ?
----------------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------------
5- Prononcez-vous des règles de classe à vos étudiants ?
Toujours Parfois Jamais
Dites pourquoi ?
----------------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------------
6- Fixez-vous des objectifs d’apprentissage ?
Toujours Parfois Jamais
- Si oui, ces objectifs sont-ils fixés
À la séance
Au mois
Au semestre
À l’année ?
7- Quand évaluez-vous les acquis de vos étudiants ?
----------------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------------
8- Leur demandez-vous des travaux,
Individuels ? En équipe ?
9- Quels systèmes adoptez-vous pour assoir votre autorité en classe ?
----------------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------------
10- Que négociez-vous avec vos étudiants ?
----------------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------------
11- Définissez-vous au préalable votre contrat didactique avec vos étudiants ?
Oui Non
- Si oui, vous le faites :
Explicitement
Implicitement
Interactivement
 12- Par quoi les comportements et les réponses de vos étudiants sont-ils conditionnés ?
----------------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------------
13- Au cas où un de vos étudiants n’arriverait pas à répondre correctement à une question
du cours, procèderiez-vous à :
Le guider vers la bonne réponse via des indices ?
Relever l’indice dans sa réponse ou celle de son camarade ?
Le guider par analogie ?

14- Vous préoccupez-vous de la bonne réception de votre cours ?

Toujours Parfois Jamais

15- Vos cours sont-ils sous forme de :

Conférences Cours magistraux Exposés oraux
16- Quelles responsabilités vous engagez-vous à faire à l’égard de vos étudiants ?
----------------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------------
17- Quelles responsabilités vos étudiants s’engagent-ils à faire ?
----------------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------------
18- Comment créez-vous des conditions favorisant l’apprentissage de votre matière ?
----------------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------------
19- Comment qualifierez-vous en un mot votre rapport :
Au savoir Au pouvoir À l’apprendre À la question

……………………… …………………… …………………… ……………………

À l’erreur À la sanction À la négociation À la relation péda-
gogique

……………………… …………………… …………………… ……………………

À votre prise de cons- À la notion de con- Aux contenus ensei- À l’énergie investie
cience trat gnés

……………………… …………………… …………………… ……………………

Aux systèmes de Aux droits des ap- Aux devoirs des apprenants
règles prenants
……………………… …………………… …………………………
A.2. Questionnaire adressé aux étudiants
Questionnaire adressé aux étudiants du département de

Lettres et Langue Française de l’Université Kasdi Merbah - Ouargla

Dans le cadre de notre recherche en vue de l’obtention d’un Master en sciences du lan-
gage, nous adressons ce questionnaire aux étudiants du département de Lettres et
Langue Française afin d’évaluer à la fois leurs rapports avec leurs enseignants et leurs
rapports aux savoirs qui leur sont enseignés. Et ce, dans le but d’appuyer notre re-
cherche intitulée « Le contrat didactique et l’apprentissage du FLE dans le premier
cycle universitaire : cas des étudiants du département de Lettres et Langue Française
Université Kasdi Merbah Ouargla- (2018/2019)».

Pour répondre à nos questions, vous mettrez une croix dans la case convenable à votre
réponse et vous formulerez, par écrit, votre réponse en respectant la consigne.

Merci pour votre aimable collabo-

ration!

Le questionnaire

Sexe : Masculin Féminin

Âge : --------------------------ans
Niveau : 1L 2L 3L
Situation : Redoublant (e) Non redoublant (e)
1- Comment classez-vous ces matières selon votre préférence?
Grammaire Culture et civilisation Linguistique Expression
orale/écrite
2- Votre présence aux cours et aux TD de ces matières, c’est :
Pour apprendre
Pour faire plaisir à votre enseignant
Pour avoir de bonnes notes
3- Constatez-vous un rapport entre les axes théoriques et les axes pratiques dans cette ma-
tière ?
Oui Non
4- Les exercices proposés par les enseignants de ces matières ont pour but de :
Maîtriser un savoir-faire Faire de la recherche Les deux à la fois ?

5- Pensez-vous que ces cours et ces exercices sont utiles dans votre vie courante ?
Oui Non Je ne sais pas
6- Les exemples donnés dans les cours vous aident-ils à exécuter facilement les exercices
proposés lors des TD/interrogations/examens ?
Toujours Parfois Jamais
- Si oui, cela vous permettrait-il de mettre en place des règles à la compréhension des
cours ?
Oui Non
- Si non, que demanderiez-vous à l’enseignant pour y remédier ?
Une Nouvelle explication Un Corrigé type Autre
Précisez ------------------------------------------------------------------------------------------
7- Négociez-vous en classe avec vos enseignants ?
Toujours Parfois Jamais
8- Que négociez-vous avec eux ?
----------------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------------
9- Vos enseignants vous définissent-ils vos rôles et vos pouvoirs ?
Oui Non
10- Vous est-il permis de décider ce que vous devez apprendre ?
Oui Non
- Si oui, quand cela vous serait-il permis? ----------------------------------------------------
Comment feriez-vous votre décision?--------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------
11- Dans votre matière préférée,
Il vous est permis de --------------------------------------------------------------------------------
Il est attendu de --------------------------------------------------------------------------------------
Il est interdit de---------------------------------------------------------------------------------------
12- Existe-il des règles régissant la communication en classe entre vous et votre ensei-
gnant ?
Oui Non
13- Ces règles de communication entre vous et votre enseignant à propos des cours dans
votre matière préférée sont:
Définitivement établies
Toujours changeantes
Souvent rompues et renouées
Souvent négociées et renouvelées
14- L’enseignant vous dit-il clairement ce qu’il veut que vous fassiez ?
Toujours Parfois Jamais
15- Pourriez-vous répondre correctement aux questions posées lors des cours sans les in-
dices que vous donne votre enseignant ?
Toujours Parfois Jamais

16- Globalement, quelle image vos enseignants ont-ils de vous en tant qu'apprenant de
FLE?
Appréciative Dépréciative Indifférence
A.3. Inventaire des figures

Figures Titres Pages

1 Les six rapports au savoir 7
2 De la pédagogie du contrat 15
3 Passage d’une situation didactique à une situation non didactique 17
4 Savoir et connaissance 25
5 Les six types de savoirs 27
6 Roue des compétences de l’enseignant moderne 33
7 Sexe des enseignants questionnés 47
8 Ancienneté des enseignants collaborateurs 48
9 Explicitation des règles de classe par les enseignants 51
10 Le contrat didactique en classe de FLE 54
11 Forme d’application du contrat didactique en classe de FLE 55
12 Échantillonnage par sexe des étudiants questionnés 57
13 Échantillonnage par âge des étudiants questionnés 58
14 Le rapport des étudiants au(x) savoir(s) 59
15 Relation entre théories/pratiques selon les étudiants 60
16 Définition des rôles et des pouvoirs des étudiants par les enseignants 62
17 Explicitation des attentes par les enseignants 63
18 Existence des règles de communication en classe 64
19 Répondre à l’aide des indices 64
20 Image des étudiants aux yeux de leurs enseignants 65

A.4. Inventaire des tableaux

Tableaux Titres Pages

1 Tableau récapitulatif du taux de réussite dans les matières fonda- 45
mentales de l’année 2017/2018
2 Tableau représentatif du nombre des questionnés 46
3 Tableau récapitulatif du taux de réussite dans les matières fonda- 67
mentales du premier semestre (2018/2019)
Résumé

Reconnaissant le rôle déterminant que peut jouer le contrat didactique dans

l’enseignement/ l’apprentissage du FLE pour les étudiants de première, deuxième
et troisième années de Licence, l’objet de notre mémoire est de jeter un autre re-
gard sur la mise en application de ce contrat dans les pratiques enseignantes pour
voir si son explicitation en classe de FLE peut s’avérer un atout pour la réussite de
tout processus d’enseignement/apprentissage du FLE à l’université.

Mots-clés : contrat didactique, enseignement/apprentissage, français, pratiques en-

seignantes, négociation, université.

‫الملخص‬

‫ تَ َعلُّم الفرنسية كلغة أجنبية بالنسبة لطلبة‬/‫بمعرفة الدور الذي يلعبه العقد الديداكتيكي في عملية تعليم‬
‫ فإن موضوع هذه المذكرة يعطي رؤية أخرى حول تطبيق هذا العقد‬،‫السنوات األولى والثانية والثالثة ليسانس‬
ً‫في الممارسات التدريسية لمعرفة ما إذا كان التصريح بقواعده في قسم الفرنسية كلغة أجنبية يكون ورقةً رابحة‬
.‫ تَ َعلُّم هذه اللغة في الوسط الجامعي‬/‫لضمان نجاح سيرورة تعليم‬

.‫ الجامعة‬،‫ التفاوض‬،‫ ممارسات تدريسية‬،‫ الفرنسية‬،‫التعلم‬/‫ التعليم‬،‫ العقد الديداكتيكي‬: ‫الكلمات المفتاحية‬

Abstract

Recognizing the decisive role that the didactic contract can play in teach-
ing/learning the FLE for undergraduate, graduate and third year students, the aim
of our dissertation is to take another look at the application of this contract in
teaching practices to see if its explicitation in FLE class can prove to be an asset for
the success of any teaching/learning process of the FLE at the University.

Keywords: didactic contract, teaching/learning, French, teachers’ practices, nego-

tiation, university.

UNIVERSITÉ KASDI MERBAH-OUARGLA

BP.511, 30 000, Ouargla- Algérie