LA RECHERCHE EN PSYCHOLOGIE CLINIQUE

menées à coup d’interprétation ou de calculs), opé- la recherche-action existentielle (R-A.E) qui est une
rationnelle (car elle définit un espace référentiel d’ac- recherche effectuée par les praticiens à partir de leur
tions dont l’efficacité reste problématique), hypo- propre pratique sur les lieux de leur activité. La R-A
thétique et aléatoire (car la décision qui engage devient la science de la praxis exercée par des prati-
l’action s’impose sans que tout risque d’erreur ou ciens au sein de leur lieu d’investissement.
d’échec soit éliminé). La R-A naît de la rencontre
d’une expérience théorique qui est celle de la théo- La recherche évaluative (RE)
rie de la pratique (réflexion des acteurs sociaux sur
les actions qui sont des recherches, des question- La RE est « l’utilisation systématique des procédures
nements, des reformulations avec des temps d’éva- de la recherche sociale (par exemple, la production
luation, de critique, de bilan, d’analyse) et d’une de connaissances scientifiques, la vérification d’hypo-

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expérience pratique (réflexion des acteurs sociaux thèses de recherche, l’usage de méthodes scientifiques
sur leurs actions prochaines). La R-A est une action pures) dans le but d’évaluer la conceptualisation, le
de recherche et une recherche d’action. En régulant protocole, l’implantation et l’utilité des programmes
les rapports de la théorie et de la pratique, elle sociaux [et/ou de santé] d’intervention » (Rossi et
déroule une démarche propre aux sciences humaines Freeman, 1993). La RE ne vise pas seulement à por-
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et transposable sur le champ du travail clinique, poli- ter un jugement sur différentes composantes d’un
tique, économique, esthétique. La R-A implique une programme d’intervention à partir de critères objec-
organisation (espace clairement délimité, calendrier tifs et de méthodes de recherche reconnues dans le
précis, équipements spécifiques). Elle a pour sujet et champ sanitaire et social mais consiste à porter un
pour objet des usagers de terrain et des chercheurs jugement dans le but d’améliorer le programme, d’ap-
professionnels ou experts. Elle déroule le profil d’une porter des changements nécessaires, de mieux des-
méthode globale qui correspond à la formalisation de servir les clientèles ciblées par les programmes et de
tout travail de formation et est aussi le discours de guider la prise de décision à l’égard d’une programme
la méthode : la matrice à laquelle se rattachent les pour l’amélioration de l’intervention (Rossi et
diverses méthodes qui ont cours en sciences Freeman, 1993; Tard et al., 1997).
humaines (Resweber, 1995).

La R-A en psychologie clinique se rapproche de ce que

Barbier (1996) nomme « la nouvelle R-A ». L’objet de LES MÉTHODES ET TECHNI-
la recherche est l’élaboration de la dialectique de l’ac- QUES DE RECHERCHE EN PSY-
tion dans un processus personnel et unique de recons- CHOLOGIE CLINIQUE
truction rationnelle par l’acteur social. Ce processus
est émancipateur dans la mesure où les praticiens se
responsabilisent en s’auto-organisant en vue de leur Les méthodes et techniques qualita-
propre émancipation par rapport aux habitudes, cou- tives et quantitatives
tumes irrationnelles et à la systématisation bureau-
cratique. La nouvelle R-A utilise de multiples tech- L’observation clinique
niques d’implication (entretiens ; enregistrements Pour Pedinielli (1994) et Chahraoui & Bénony (2003),
audio-visuels, …). Sa méthode est celle de la spirale le projet de l’observation clinique consiste à « relever
avec ses phases de planification, d’action, d’observa- des phénomènes comportementaux significatifs, (de)
tion et de réflexion, puis nouvelle planification de l’ex- leur donner un sens en les resituant dans la dynamique,
périence en cours. Le but de la R-A est la transfor- l’histoire d’un sujet et dans le contexte ». Ainsi, le
mation radicale de la réalité sociale et l’amélioration de champ de l’observation clinique n’est réduit ni à l’ob-
la vie des personnes impliquées. Les bénéficiaires sont servation des troubles (psychopathologie), ni à l’ob-
les membres de la communauté. Elle exige la partici- servation psychanalytique (la réalité psychique). Elle
pation de tous les membres de la communauté pen- concerne l’ensemble des conduites verbales et non ver-
dant le processus de recherche. Le processus de bales, les interactions, dans leur référence à la subjec-
recherche peut susciter chez les participants une tivité et l’intersubjectivité. Ce projet inclut tout aussi
meilleure prise de conscience de leurs propres res- bien l’observation clinique structurée [visant l’objecti-
sources et les mobiliser en vue d’un développement vation des phénomènes par la mise en œuvre d’un dis-
endogène. La participation de la communauté facilite positif systématisé de recueil des données (grilles, tests,
une analyse plus précise et plus authentique de la réa- vidéos)] que l’observation clinique relationnelle [visant
lité sociale. la restitution du sens des observables en référence à la
singularité du sujet et à l’implication de l’observateur].
Cette R-A laisse cependant de côté les dimensions de Le choix entre ces deux types d’observation met en
devenir de l’être humain fondamentales que la psycho- évidence un rapport à l’objet différent dans la construc-
logie clinique doit explorée. En tenir compte ouvre sur tion du savoir.

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 Tous ces paramètres définissent, selon un continuum, pour l’intersubjectivité). Le champ de l’observation
les caractéristiques de l’observation. La combinaison des prend en compte le niveau comportemental (analyse
différents paramètres entraîne une grande variété des dynamique des interactions entre l’enfant et la mère),
dispositifs d’observation. le niveau affectif (dynamique des échanges affectifs et
Dans la recherche en psychologie clinique, recourir à émotionnels) et le niveau fantasmatique (désirs incons-
l’observation clinique relationnelle consiste donc à choi- cients).
sir un dispositif particulier où l’observation est globale,
narrative, à forte inférence et à forte implication. Ces recherches ont permis l’élaboration de grilles plus
ou moins structurées visant la systématisation de l’ob-
Voici quelques exemples où l’observation clinique plus servation (Greenspan and Libermann Observation Scale,
ou moins systématisée, plus ou moins objectivante a 1980; Stern, 1985; Lebovici et al., 1989). Ces techniques,

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conduit à la production de connaissances intéressant développées par la recherche clinique, ont fourni des
le domaine de la psychologie clinique. Certaines indices pertinents pour la compréhension des interac-
recherches ont utilisé des dispositifs plus ou moins sys- tions mère-bébé et pour l’évaluation et le diagnostic en
tématisés d’observation des comportements. Elles ont, pratique clinique (Pinol-Douriez et al. 1993).
par exemple conduit à l’élaboration d’outils d’évaluation
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et de diagnostic de l’autisme infantile: l’échelle d’éva- L’entretien clinique

luation de l’autisme infantile (CARS, Schopler, 1980) et
l’échelle d’évaluation des comportements autistiques L’entretien clinique est donc la technique de choix pour
(ECA, Barthélémy & Lelord, 1991). accéder à des informations subjectives (histoire de vie,
représentations, sentiments, émotions, expérience)
L’observation systématisée a également joué un rôle témoignant de la singularité et de la complexité d’un
important dans la compréhension des interactions pré- sujet. La spécificité de l’entretien clinique réside dans
coces mère-bébé (cf. Robert-Tissot et Rusconi Serpa, l’établissement d’une relation asymétrique (Chiland,
2000). Certains travaux empruntent à la fois à l’obser- 1989) où un sujet adresse une demande à un clinicien,
vation systématisée des comportements (comme en ce dernier étant identifié par sa fonction et par sa posi-
éthologie) et à l’observation psychanalytique (intérêt tion durant l’échange. Cette position dite « clinique »

Tableau 3 : Caractéristiques différentielles de l'observation clinique structurée et relationnelle selon Kohn & Nègre (1991)

Observation clinique structurée Observation clinique relationnelle

Position et activité Extériorité Implication
de l'observateur Focalisation Attention flottante
Discrimination Association
Fonction du dispositif Recueil standardisé de faits objectifs Espace d'actualisation des phénomènes cliniques
Production du sens Sémantisé Sémiotisé
Type de connaissance Expérimenté Expériencié
Visées Principales Explicative Compréhensive

Tableau 4 : Paramètres du dispositif et caractéristiques de l'observation (Fernandez & Catteeuw, 2001)

Paramètres du dispositif Caractéristiques de l'observation

La situation d'observation *En milieu naturel (jeu d'enfants à l'école)
*En milieu aménagé (examen clinique)
Le champ de l'observation *Globale (attention flottante, sélection non régulière, sensibilité à l'inattendu)
*Focalisée (attention fixée, sélection régulière)
La séquence de l'observation *Narrative (chronologie des observables)
*Attributive (présence/absence des observables)
La nature des observables *Forte inférence (phénomènes transférentiels)
*Faible inférence (comportements)
La relation observateur/observé *Implication (observation participante)
*Extériorité (observation structurée)
La visibilité du dispositif *Visible (prises de notes)
*Invisible (glace sans tain)
*Explicative (observation transversale, analyse de l'association entre variables)
Visées de l'observation
*Fonctionnelle (observation longitudinale, analyse de la dynamique)

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 LA RECHERCHE EN PSYCHOLOGIE CLINIQUE

est généralement décrite par les caractéristiques sui- Les tests

vantes : la centration sur le sujet, la non-directivité
(Rogers, 1942), la neutralité bienveillante et l’empathie. « On appelle test mental une situation expérimentale
standardisée servant de stimulus à un comportement.
L’entretien clinique peut être mis en œuvre dans diffé- Ce comportement est évalué par une comparaison sta-
rents contextes et répondre à des objectifs différents: tistique avec celui d’autres individus placés dans la même
diagnostic, thérapeutique, recherche. L’entretien de situation, permettant de classer le sujet examiné, soit
recherche peut être utilisé en référence à diverses quantitativement soit qualitativement » (Pichot, 1981).
méthodes - expérimentale, biographique, clinique Il existe de nombreux tests disponibles pour la
(Blanchet, 1991) et en référence à différents modèles - recherche en psychologie clinique. La catégorisation des
psychanalytique, cognitif et comportemental, systé- tests est variable car différents critères peuvent être

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mique, phénoménologique, humaniste, ethnopsychia- considérés: aspects formels (matériel, durée...), aspects
trique (Cyssau, 1998). Si l’entretien est donc la tech- fondamentaux (conception théorique, qualités métro-
nique permettant l’objectivation de la subjectivité, les logiques...), population visée (enfants, adultes, personnes
conditions de production et d’analyse des discours inter- âgées), objet mesuré (sphère cognitive, conative). De
rogent la validité des connaissances produites (Blanchet, nombreux tests sont diffusés par l’EAP et l’ECPA, dont
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1987). La dénomination « d’entretien clinique de on peut consulter les catalogues ou les sites internet
recherche » condense ainsi tous les paradoxes liés à comme www.ecpa.fr).
l’utilisation de la méthode clinique (Moro, 1993) comme
méthode de recherche. On distingue ainsi trois formes Les échelles ou questionnaires
d’entretien clinique de recherche :
- l’entretien non-directif: le clinicien-chercheur adopte l’at- Les échelles permettent d’évaluer des construits, non
titude non directive et n’intervient pas sur le cours du directement observables. Les échelles sont consti-
discours du sujet; tuées d’un ensemble d’énoncés (les items) qui sont
- l’entretien semi-directif: l’attitude non-directive qui favo- les indicateurs (variables observables) de la dimension
rise l’expression personnelle du sujet est combinée psychologique que l’on souhaite mesurer. Par
avec le projet d’explorer des thèmes particuliers. Le exemple, la Toronto Alexithymia Scale (TAS-20, Loas
clinicien-chercheur a donc recours à un guide théma- et al., 1995) est une échelle d’auto-évaluation de la
tique. dimension psychologique appelée alexithymie
- l’entretien directif ne peut être considéré comme un (absence de mots pour exprimer les émotions,
entretien clinique puisque sa forme est préalablement Sifnéos, 1973). Cette dimension qui n’est pas direc-
déterminée, par le chercheur, en fonction de ses hypo- tement observable (« construit psychologique ») est
thèses. Mener un entretien clinique de recherche saisie à partir de 20 items (conduites psychologiques
consiste donc à recourir à une technique d’entretien observables), par exemple: « Quand je pleure je sais
de recherche (non directive ou semi-directive) tout en toujours pourquoi » (item 1).
adoptant une attitude clinique dans la relation au sujet
(Bénony & Chahraoui, 1999). La passation des échelles d’évaluation peut se faire par
auto-évaluation (cotation faite par le sujet) ou hétéro-
Un entretien clinique de recherche peut poursuivre des évaluation (cotation faite par le clinicien). Il peut arriver
visées exploratoires, de validation ou d’illustration et que ces deux modes de passation ne soient pas conver-
donc être plus ou moins directif. Lorsque la visée est gents. L’auto-évaluation notamment de certains troubles
exploratoire l’entretien tente, à partir d’une question peut conduire à des scores plus élevés que l’hétero-éva-
préliminaire, de balayer le champ des significations et luation. Pedinielli (1995) préconise ainsi l’utilisation
des actes de langages possibles relatifs à cette question. conjointe d’échelles en auto et hétéro-évaluation dans
L’entretien non directif est donc le mieux adapté. Cet les protocoles de recherche.
entretien permettra notamment d’éprouver la perti-
nence de la question de recherche. Lorsque c’est la vali- Nous présentons, à titre d’exemple quelques tests uti-
dation d’une hypothèse qui est recherchée, l’entretien lisés dans la recherche en psychologie clinique
devient une technique de recueil de données (les faits (tableau 5).
de parole) s’inscrivant dans une méthodologie explicite.
L’entretien semi-directif permet, par l’intermédiaire du En dépit de l’abondante production d’outils techniques,
guide d’entretien, de recueillir des informations perti- il n’y a pas d’échelles ou de tests « parfaits ». Là encore,
nentes, relatives à l’hypothèse. L’entretien non-directif il s’agit de choisir la technique en considérant l’ensemble
peut aussi être mis en œuvre pour construire un cas des contraintes et des objectifs propres à la recherche.
clinique, à valeur d’illustration des résultats d’une Les nombreuses échelles d’évaluation, en psychopa-
recherche. Toutes ces visées ne sont pas exclusives et thologie notamment, ne présentent pas toutes des
correspondent souvent à des moments différents de la garanties suffisantes sur leurs qualités métrologiques
recherche: on explore, on valide puis on illustre. (Pedinielli, 1995).

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 Tableau 5 : Quelques exemples de tests et d'échelles d'évaluation (cf. catalogue 2000, ECPA et EAP).

Evaluation des aptitudes intellectuelles Evaluation de la personnalité

Echelle d'intelligence de Weschsler Tests projectifs : Rorschach , TAT, Test de
Adultes (WAIS-III), Test d'intelligence de Catell l'arbre, Hand test, Test de frustration, etc.
Test de raisonnement, etc. Questionnaires : 16PF (modèle de Cattell),
MMPI (traits pathologiques), STAI –Y
(anxiété), SEI (estime de soi) , EPI
(modèle d'Eysenk), BDI-II (dépression), etc.
Enfants/ adolescents Test des cubes de Kohs, Progressive Tests projectifs : Test des contes de fées, Le

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matrice de Raven , , Echelle de dévello- dessin d'une maison, FAT (système familial),
pement mental de Terman-Merrill, Test Rorschach, CAT, Le dessin de la famille, etc.
sans parole ou Test de niveau mental Questionnaires hétéro-évaluation : Le bes-
non verbal, Echelle de développement tiaire, Echelle de dévelopement psychosocial,
de la première enfance, Echelle de Echelle d'évaluation de l'autisme (CARS), etc.
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développement de la pensée logique, Questionnaire auto-évaluation : MMPI – A

Echelles différentielles d'efficiences (traits pathologiques de personnalité chez les
intellectuelles, Echelle d'intelligence de
adolescents), Echelle composite de dépres-
Weschsler (WIPPSI-R, WISC-III), etc.
sion pour enfants, Echelle d'anxiété pour
enfants, etc.
Personnes âgées WAIS-III, Batteries de mémoire, de flui- Test projectif : SAT, par exemple.
dité, de vigilance, etc.
Echelle hétéro-évaluation :
ICEP par exemple.

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