L’ÉVALUATION DES DIFFICULTÉS EN LECTURE DU FRANÇAIS

Alain Desrochers

Armand Colin | « Langue française »

2018/3 N° 199 | pages 83 à 97

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ISSN 0023-8368
ISBN 9782200931841
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Pour citer cet article :

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Alain Desrochers, « L’évaluation des difficultés en lecture du français », Langue
française 2018/3 (N° 199), p. 83-97.
DOI 10.3917/lf.199.0083
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“LF_199” (Col. : RevueLangueFrançaise) — 2018/7/28 — 13:43 — page 83 — #81

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Alain Desrochers
Université d’Ottawa (Canada) & Institut des troubles d’apprentissage (Montréal, Canada)

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L’évaluation des difficultés en lecture du français
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1
1. INTRODUCTION
Les apprentissages scolaires sont typiquement encadrés par un programme d’en-
seignement qui fixe des objectifs terminaux et parfois des modalités d’évaluation.
M. Scriven (1967) 2 différencie deux fonctions de l’évaluation en éducation. La
première – l’évaluation sommative – sert principalement à attester l’atteinte d’ob-
jectifs terminaux au terme d’une séquence d’apprentissages, à consigner l’éten-
due de ces apprentissages dans un document officiel, à déterminer si l’apprenant
se qualifie pour un niveau scolaire supérieur et à justifier la sanction des études
par une certification. La seconde – l’évaluation formative – vise à réunir des
informations pour mieux connaitre la situation ponctuelle de l’apprenant, pour
vérifier la progression de ses apprentissages et pour réguler son comportement
(tout comme celui de l’enseignant ; v. Allal & Mottier Lopez 2005 ; Cizek 2010).
Si la première fonction est centrée sur l’évaluation de l’apprentissage, la seconde
table sur l’évaluation au service de l’apprentissage.
Depuis l’introduction de cette distinction, une autre précision terminolo-
gique a été apportée dans la documentation anglaise en éducation, sans que
des équivalents n’aient été proposés en français. Le terme « assessment » est
maintenant utilisé pour désigner l’évaluation des apprentissages réalisés par les
élèves, alors que le terme « evaluation » s’applique à une variété d’autres objets
comme l’évaluation des programmes éducatifs (Allal & Mottier Lopez 2005). Par
exemple, on a élaboré une approche plus systémique pour cerner l’ensemble des
variables qui influencent les apprentissages scolaires. Ces variables concernent,

1. Nous remercions vivement Liliane Sprenger-Charolles pour les échanges qui ont conduit à améliorer cet
article.
2. Voir aussi Bennett (2011).

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Lire-écrire : des savoirs scientifiques aux savoirs pratiques

notamment, les caractéristiques des apprenants, des enseignants, des établis-

sements scolaires (et de leurs responsables), ainsi que des systèmes éducatifs
(OECD 2013). La prévention des difficultés d’apprentissage à l’école a pris une
importance sans précédent en éducation (Desrochers, Laplante & Brodeur 2016 ;
Kilpatrick 2015 ; Spear-Swerling 2015), accentuant, du coup, la diversification
des procédés d’évaluation. Dans cet article, nous nous centrons sur les procédés
d’évaluation au service de l’apprentissage de la lecture et, surtout, ceux qui
s’adressent aux élèves à risque d’affronter des difficultés sévères au cours de

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leurs premiers apprentissages.

2. L’ÉVALUATION DES DIFFICULTÉS D’APPRENTISSAGE

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Un concept assez répandu dans l’évaluation des apprentissages scolaires est

celui de la compétence, que P. Gillet (1991) définit comme
un système de connaissances, conceptuelles et procédurales, organisées en schémas
opératoires et qui permettent, à l’intention d’une famille de situations, l’identification
d’une tâche-problème et sa résolution par une action efficace. (Gillet, 1991 : 69)

La compétence en lecture désignerait donc un ensemble de savoirs déclara-

tifs ou procéduraux qui permet à un individu de lire avec justesse et fluence
différents types de textes (p. ex. narratifs, descriptifs, explicatifs) pour résoudre
différents types de problèmes (p. ex. lire à voix haute, repérer une information,
inférer une information). L’évaluation de la compétence met typiquement en jeu
des tâches complexes qui exigent la mise en relation de plusieurs connaissances
dans diverses situations. Lorsque l’individu arrive à solutionner un problème
au niveau de performance attendu, on estime que l’ensemble des connaissances
nécessaires et leur organisation en schémas opératoires ont atteint le niveau
prévu. Mais comment interprète-t-on une performance bien en deçà du niveau
attendu ? Se pose alors le défi de l’évaluation des difficultés d’apprentissage.
On suppose que la compétence en lecture est constituée de composantes dis-
tinctes et spécifiables. Ces composantes peuvent être cognitives, métacognitives,
affectives, sociales ou sensorimotrices (Allal 2002). L’approche résultante pour
l’évaluation des difficultés en lecture consiste alors à évaluer les composantes de
la compétence pour identifier celles qui présentent un déficit malgré un ensei-
gnement jugé efficace. L’évaluation de l’écart entre le niveau de performance
attendu et celui observé est donc relative à une norme qui décrit le niveau atteint
par la majorité des élèves lorsque les conditions d’apprentissage sont favorables.
Dans les procédés d’évaluation que nous décrirons infra, l’outil de collecte des
données le plus courant est une épreuve standardisée, dont la procédure d’ad-
ministration est uniformisée. Cette uniformisation vise à objectiver les capacités
réelles des élèves et soustraire de l’estimation de ces capacités la variabilité dans
le comportement de l’examinateur.

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L’évaluation des difficultés en lecture du français

Ces épreuves sont associées à des notions particulières et soumises à des

critères de qualité bien définis (Desrochers & Stanké 2017). La première notion
renvoie au postulat d’un lien causal entre un concept et la réussite de l’élève dans
l’épreuve qui mesure ce concept. Le principal type de concepts qui nous concerne
dans cet article relève de la composante cognitive de la compétence en lecture.
Nous utiliserons le terme « habileté » pour désigner des aspects spécifiques de
cette composante hypothétique et nous postulerons que la hauteur de l’habileté
cause la hauteur du score à l’épreuve qui sert à l’évaluer. Cette habileté est dite

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« hypothétique » parce que son existence et son étendue doivent être inférées
à l’aide d’indicateurs de performance fournis par une épreuve, sachant que
le comportement de l’élève dépend des consignes qu’on lui donne, des items
qui servent de stimuli déclencheurs et des exigences de la tâche-problème. La
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relation entre l’habileté présumée et l’observation du comportement qui en

résulte est complexe, car elle fait intervenir plusieurs paramètres de spécification.
Une fois les caractéristiques de la tâche établies, se pose la question de la
validité des inférences permises par les résultats fournis par cette tâche : dans
quelle mesure l’état de nos connaissances au sujet de cette tâche nous permet-
il de justifier l’interprétation des résultats qui en sont issus pour l’usage que
nous souhaitons en faire (p. ex. inférer le niveau d’une habileté, inférer les méca-
nismes cognitifs qui président à cette habileté, identifier des élèves à risque ou en
difficulté d’apprentissage, identifier les élèves qui pourraient profiter d’une inter-
vention préventive ou rééducative) ? Les décisions dont la justesse dépend de la
validité des résultats sont nombreuses en éducation. Nous ne détaillerons pas ici
les procédures proposées pour vérifier la validité des résultats d’une évaluation
(v. Laveault & Grégoire 2014 ; Price 2017). Nous nous limiterons à rappeler que
les procédés de validation permettent de vérifier et de faire évoluer le modèle
qui encadre les spécifications d’une composante de la compétence et d’améliorer
les épreuves conçues pour la mesurer. Ces considérations s’appliquent à chaque
procédé d’évaluation traité dans les prochaines sections.

3. LE DÉPISTAGE PRÉCOCE DES ÉLÈVES À RISQUE DE DIFFICULTÉS

EN LECTURE
Les élèves sont dits « à risque » lorsque des conditions particulières font aug-
menter la probabilité d’une conséquence néfaste sur eux. C’est dire que le risque
n’est pas une fatalité, mais plutôt une potentialité située sur un continuum.
Deux grandes classes de risques ont été différenciées (Desrochers, Carson &
Daigle 2012). La première concerne les caractéristiques propres à l’individu telles
qu’un déficit sensoriel, cognitif et les prédispositions héréditaires à un trouble
d’apprentissage (p. ex. la dyslexie-dysorthographie). La seconde renvoie aux
caractéristiques des environnements qui exercent une influence sur l’individu
tels que le milieu familial (p. ex. la défavorisation socioéconomique, la négli-
gence parentale) et le milieu scolaire (p. ex. un climat conflictuel dans la classe,

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Lire-écrire : des savoirs scientifiques aux savoirs pratiques

un enseignement de mauvaise qualité). La validité prédictive d’un indicateur est

confortée lorsque l’on peut démontrer sa relation avec l’observation ultérieure
de la réussite ou de difficultés dans un apprentissage scolaire et lorsque l’on peut
démontrer que la mise en œuvre d’un facteur de protection (p. ex. une meilleure
préparation aux apprentissages scolaires, un enseignement de qualité) a pour
effet de réduire ou de neutraliser les conséquences néfastes associées à un facteur
de risque.

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L’approche la plus couramment utilisée pour identifier les signes précurseurs
des difficultés sévères en lecture, dans une opération de dépistage précoce et
universelle, consiste à prendre des mesures d’aptitudes ou d’habiletés préalables
au développement de la compétence auprès d’un groupe d’enfants (p. ex. au
temps 1, à la fin de la maternelle 5 ans) et de vérifier leurs relations avec des
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mesures de rendement en lecture prises ultérieurement (p. ex. au temps 2, à

la fin de la 1re ou de la 2e année primaire). Cette approche est dite « longitu-
dinale » parce que les progrès des enfants sont pistés dans le temps, parfois
même sur plusieurs années, afin de vérifier l’utilité réelle de divers indicateurs
prédictifs dans le parcours scolaire. Les résultats issus des collectes de don-
nées consécutives permettent d’étudier la relation entre des prédicteurs et des
indicateurs de rendement futur en lecture, de prendre en compte l’influence
de diverses variables au temps 1 (v. Kirby, Parrila & Pfeiffer 2003 ; Piquard-
Kipffer & Sprenger-Charolles 2013) et d’étudier la réciprocité des relations entre
les indicateurs (p. ex. l’effet de l’analyse phonémique sur le rendement ultérieur
en lecture et inversement ; v. Hogan, Catts & Little 2005).
Dans l’évaluation des relations entre les indicateurs prédictifs et le rendement
ultérieur en lecture, on prend ordinairement en compte certaines caractéristiques
des élèves au début de la scolarisation comme leur âge, leurs capacités senso-
rielles (p. ex. auditives, visuelles) et leurs capacités cognitives générales (p. ex.
leur quotient intellectuel non verbal, leur empan mnésique ; pour un exemple
détaillé, v. Schatschneider et al. 2004). Les indicateurs prédictifs plus directement
associés aux difficultés futures en lecture concernent le niveau de développement
de la langue orale et de la langue écrite avant ou au tout début de la scolarisation
formelle (Kirby et al. 2008 ; Melby-Lervåg, Lyster & Hulme 2012 ; National Early
Literacy Panel 2008). L’utilité réelle de ces indicateurs ne peut pas être posée a
priori ; elle doit être démontrée à l’aide d’études longitudinales.
Le Tableau 1 fournit, pour un sous-ensemble d’études réalisées auprès
d’élèves dont la langue de scolarisation est le français, mais dont la langue
première est soit le français (L1), soit l’anglais (L2), des indications sur la capa-
cité de divers indicateurs (mesurés à la fin de la maternelle ou au début de
la 1re année primaire) de prédire le rendement des élèves à la fin de la 1re , de
la 2e ou de la 3e année primaire dans des tâches de lecture de mots en iso-
lat ou en contexte, chronométrées ou non. Ce tableau met en relief plusieurs
caractéristiques de l’état actuel des travaux réalisés sur le dépistage précoce
en français. Premièrement, l’utilité de deux indicateurs est confirmée dans la

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Tableau 1 : Aperçu des indicateurs utilisés pour prédire le rendement futur en lecture de mots en isolat ou en contexte selon que
le français est la langue première (L1) ou la langue seconde (L2) des élèves a

Niveau scolaire
Statut du français
Indicateurs prédictifs précoces du rendement futur en lecture de mots et variable
et sources
prédite
VOC DSR CompOr An-Pho Mém-Pho PréLect Alpha VD-Lect

LANGUE FRANÇAISE 199

L1 : Piquard-K. 2013 TVAP SupSyl / SupPh* RépPM* LectPM* Nvoy* P2 : Alouette
P1 : LectM
{CompPhr, {SegSyl, RecRime,
L1 : Bianco 2012 TVAP P1 : LectPM
CompTxt}* DiscPho}*
P1 : RecM
DiscPho {RecRime, RépPM, P1 : Alouette
L1 : Nithard 2011 EVIP
RecSyl, RecPhon}* RapPM P1 : RecM
PPVT CELF-4 LectM P1 : LectM
L2 : Erdos 2010 Images Lettres Chiffres* FusPh* RépPM NL
EVIP* TEGI LectPM* P1 : LectPM
P2 : LectM
PPVT P2 : LectPM
L2 : Haig 2011 FusPh* LectM* NL*
EVIP P2 : FluM
P2 : FluPM
P3 : LectM
{SupSyl, SupAtt, NL*
L2 : Jared 2011 PPVT Chiffres* RépPM LectM* P3 : FluM
SupPh}* SL*
P3 : LectTxt

a. Symbole et abréviations : Astérisque = relation statistiquement significative avec le rendement ultérieur en lecture ; {} = Variables
groupées (score composite dans l’analyse de régression) ; VOC = Vocabulaire réceptif (TVAP : vocabulaire actif et passif ; ÉVIP : vocabulaire
en images Peabody ; PPVT : Peabody Picture Vocabulary) ; DSR = Dénomination sérielle rapide (images, lettres ou chiffres) ; CompOr =
Compréhension orale (Phr/Txt = phrases/textes) ; An-Pho = Analyse phonologique (SupSyl/Att/Pho = Suppression syllabe/attaque/phonème
[début/fin], FusSyl/Pho = Fusion syllabe/phonème, RecRime/Syl/Phon = Reconnaissance rime/syllabe/phonème, DiscPho = Discrimination
phonémique) ; Mémoire phonologique (RépPM/RapPM) = Répétition/rappel de pseudomots [PM]) ; PréLect = Habileté de prélecture
(LectM/PM = Lecture mot/pm) ; Alpha = Connaissances alphabétiques (NL/SL/Svoy = Nom/son toutes lettres ou voyelles/consonnes) ; VD-
Lect = Lecture comme variable dépendante (LectM/PM = mot/pm, RecM = Reconnaissance de mots, FluM/PM = Fluence lecture mot/pm,
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Alouette = Test de l’Alouette).

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L’évaluation des difficultés en lecture du français

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Lire-écrire : des savoirs scientifiques aux savoirs pratiques

majorité des études : la capacité de segmenter les mots en phonèmes et la mai-

trise de l’alphabet (p. ex. la connaissance des lettres et des relations graphème-
phonème). Deuxièmement, l’utilité d’un autre indicateur a été attestée dans
quelques études auprès d’élèves d’expression française, mais dans plusieurs
études auprès d’élèves d’expression anglaise (voir Kirby et al. 2008) : la dénomi-
nation sérielle rapide (DSR) d’objets. Enfin, les études réalisées auprès d’élèves
de langue maternelle anglaise scolarisés en français montrent que certains indi-
cateurs mesurés par des épreuves réalisées en anglais permettent de prédire

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le rendement ultérieur en lecture orale du français : l’analyse phonémique, les
connaissances alphabétiques et le décodage précoce de mots ou de pseudomots,
ce qui donne à penser que peu importe la langue dans laquelle le principe alpha-
bétique 3 émerge, il joue un rôle important dans l’apprentissage ultérieur de la
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lecture.
Ce tableau met également en relief deux particularités méthodologiques. La
première réside dans le fait que le choix des indicateurs mis en relation varie
considérablement d’une étude à l’autre, ce qui complique l’appréciation de leur
utilité réelle dans l’identification des élèves à risque. Le procédé statistique le
plus couramment utilisé pour vérifier l’utilité prédictive de ces indicateurs est
l’analyse de régression multiple. Ce procédé permet d’évaluer la contribution
de chaque indicateur prédictif en contrôlant l’influence des autres indicateurs
retenus dans l’étude. Or, lorsque les indicateurs varient entre les études, tout
comme la nature des contrôles effectifs sur chaque indicateur, un indicateur
prédictif dans une étude peut ne pas l’être dans une autre. Enfin, les tâches qui
permettent l’estimation de ces indicateurs varient aussi entre les études. C’est
dire que les habiletés sous-jacentes, même si on leur donne le même nom (p. ex.
l’analyse phonémique), ne sont pas toujours mesurées de la même façon, ce qui
constitue une autre source de variabilité dans la vérification de l’utilité prédictive
des indicateurs étudiés jusqu’à présent. On observe la même variabilité dans
l’opérationnalisation de la variable dépendante, i.e. la mesure du rendement
en lecture. Malgré l’absence d’une standardisation stricte dans la vérification
de l’utilité prédictive de ces indicateurs, plusieurs d’entre eux se qualifient
raisonnablement bien pour une inclusion dans une trousse de dépistage précoce
en milieu scolaire (p. ex. l’analyse phonémique, la dénomination sérielle rapide,
les connaissances alphabétiques et les habiletés de pré-lecture).

4. LE DÉPISTAGE CONTINU DES ÉLÈVES À RISQUE OU EN

DIFFICULTÉ
Le modèle de gestion le mieux documenté pour prévenir les difficultés d’ap-
prentissage de la lecture à l’école est celui de la réponse à l’intervention (RàI ;

3. Le principe alphabétique désigne la réalisation chez l’apprenant que les unités de la langue écrite (les
graphèmes) représentent des unités de la langue orale (les phonèmes).

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L’évaluation des difficultés en lecture du français

Desrochers, Laplante & Brodeur 2016 ; Spear-Swerling 2015). Ce modèle s’ap-

puie sur deux idées fondamentales : (i) les élèves ne répondent pas tous de la
même façon à l’enseignement reçu en classe et (ii) c’est d’abord au personnel de
l’école que revient la responsabilité de s’adapter à ses élèves, notamment, par
la différenciation pédagogique. La procédure proposée pour évaluer la réponse
des élèves à l’enseignement consiste à mettre en œuvre un dépistage continu,
au début, au milieu et à la fin de l’année scolaire, afin d’identifier les élèves qui
peinent à réaliser les apprentissages attendus.

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Si le dépistage précoce nous renseigne sur l’état des habiletés préalables à
l’apprentissage de la lecture, le dépistage continu vise plutôt à suivre les appren-
tissages réalisés consécutivement à l’enseignement universel à l’école. Ce type
de dépistage est assorti de certaines exigences. Par exemple, les concepts évalués,
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typiquement des habiletés cognitives ou métacognitives, doivent nécessairement

avoir été enseignés pour que la démarche évaluative soit conforme à la logique
de la réponse à l’intervention. Ces habiletés sont ordinairement évaluées à l’aide
d’épreuves standardisées dont les propriétés métrologiques répondent à des stan-
dards élevés (p. ex. fidélité, validité, sensibilité aux différences individuelles).
Ces épreuves peuvent être chronométrées ou non, selon les informations que
l’on souhaite en tirer (Fuchs & Fuchs 2007 ; Hosp, Hosp & Howell 2016). La
trousse de dépistage doit également être constituée d’épreuves qui peuvent être
administrées dans un intervalle de temps relativement court, environ 15 minutes
par élève pour les passations individuelles, afin de minimiser l’amputation au
temps d’enseignement.
Les données issues du dépistage continu peuvent assurer une variété de fonc-
tions. D’abord, elles permettent d’identifier les élèves qui n’ont pas répondu à
l’enseignement conformément aux attentes. Cette identification s’appuie prin-
cipalement sur les scores aux épreuves et sur l’utilisation de seuils consensuels,
même s’ils sont arbitraires (p. ex. les scores inférieurs à un écart-type de la
moyenne du niveau scolaire ou sous le 25e centile). Lorsque l’enseignement est
efficace, on s’attend à ce que, à ce seuil, seulement 15 à 20 % des élèves n’ar-
rivent pas à réaliser les apprentissages prévus sans aide supplémentaire 4 . Aussi,
ces données peuvent guider le choix des cibles d’apprentissage dans l’élabora-
tion d’un programme d’intervention supplémentaire. Enfin, elles peuvent offrir
une rétroaction utile à la régulation de l’enseignement en signalant des cibles
d’apprentissage qui n’ont pas été atteintes par une proportion importante des
élèves.
Illustrons l’application du dépistage continu à l’aide de données réelles. Un
échantillon de 160 élèves d’expression française de grande maternelle (5 ans)
provenant de 10 classes réparties dans quatre écoles situées en milieu urbain au
Québec reçoit, en 2015-2016, un programme de 26 leçons, une pour chaque

4. Avec un seuil plus sévère, comme 1,6 écart-type, le plus souvent utilisé pour définir un comportement
comme étant hors norme, et relevant du « handicap », cela ne sera le cas que pour 5 % des élèves.

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Figure 1 : Performances individuelles dans deux épreuves d’analyse
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phonémique à trois moments dans l’année scolaire

lettre, conçues pour favoriser le développement de l’analyse phonologique

et l’apprentissage des lettres de l’alphabet (Brodeur et al. 2008). La Figure 1
présente les résultats partiels des dépistages continus menés au début, au milieu
et à la fin de l’année scolaire. Chaque point représente la performance d’un
élève dans une épreuve d’identification du phonème initial de mots présentés à
l’oral (dans l’abscisse) et une épreuve d’identification du phonème final (dans
l’ordonnée). Plusieurs observations peuvent être tirées de ces résultats. D’abord,
le niveau de performance de la majorité des élèves augmente d’une collecte de
données à la suivante. Au premier dépistage, les résultats sont faibles à moyens
pour l’identification du phonème en position initiale et faibles pour celle du
même phonème en position finale. Au deuxième dépistage, le nombre d’élèves
capables d’identifier des phonèmes en positions initiale et finale est en ascension.
Au troisième dépistage, la majorité des élèves parvient à identifier la plupart de
ces phonèmes, mais certains élèves démontrent soit des progrès partiels (i.e. une
bonne capacité à identifier les phonèmes en position initiale, sans qu’elle se
généralise à la position finale) ou très peu de progrès dans l’une ou l’autre
tâche à la fin de l’année scolaire, malgré des résultats qui attestent l’efficacité de
l’intervention enseignante.
Les résultats observés au deuxième dépistage sont particulièrement impor-
tants, car ils permettent d’identifier les élèves qui font peu de progrès après
plusieurs semaines d’entrainement et de les diriger immédiatement vers une
intervention supplémentaire ayant un niveau d’intensité plus élevé 5 (pour un
exemple d’intensification à la maternelle, v. Laplante et al. 2012). Lorsque, chez
un élève, la combinaison des interventions universelles et intensifiées ne conduit

5. Dans le modèle de la réponse à l’intervention, les paliers 2 et 3 d’intensification de l’intervention ne

remplacent pas l’enseignement universel en classe (le palier 1) ; ils s’y ajoutent. Cette intensification est
caractérisée par une décomposition plus fine des activités d’apprentissage, un plus grand nombre d’items à
travailler dans chacune des activités et un guidage explicite et soutenu de l’élève.

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L’évaluation des difficultés en lecture du français

toujours pas aux résultats attendus, nous nous trouvons devant plusieurs inter-
prétations possibles : par exemple, (i) l’intensification mise en œuvre n’est pas
paramétrée pour assurer une efficacité suffisante et il faut la réviser ; (ii) les
indicateurs de progrès ne sont pas suffisamment sensibles aux apprentissages
réalisés et il faut les améliorer ; et (iii) l’intervention n’agit pas sur les habiletés
qui sont déterminantes pour améliorer la performance en lecture et il faut en
redéfinir les cibles d’apprentissage. Dans ce dernier cas, un portrait plus détaillé
des habiletés déficitaires peut être obtenu par une évaluation approfondie de

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la composante cognitive de la lecture. Ce portrait constitue la base principale
sur laquelle s’appuie une intervention proprement rééducative (Desrochers &
Stanké 2017).
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5. L’ÉVALUATION APPROFONDIE DES DIFFICULTÉS EN LECTURE

L’évaluation approfondie des difficultés en lecture 6 est ordinairement réali-
sée par des intervenants spécialisés (p. ex. des orthopédagogues, des ortho-
phonistes ou des psychologues scolaires) et guidée par un cadre d’analyse qui
spécifie les habiletés sous-jacentes à la compétence. Le cadre d’analyse le plus
couramment utilisé pour évaluer les difficultés associées aux premiers apprentis-
sages en lecture est un modèle théorique assorti de deux procédures distinctes,
mais coordonnées, pour identifier les mots, en isolat ou en contexte, et pour
les lire à voix haute : le décodage phonologique et la procédure lexicale (ou
orthographique). Bien qu’il existe plusieurs variantes de ce cadre d’analyse
(v. Coltheart et al. 2001 ; Perry, Ziegler & Zorzi 2007 ; Ziegler et al. 2008 ; Ziegler,
Perry & Zorzi 2014), elles postulent toutes la présence chez l’apprenti-lecteur
de bases de connaissances et de processus qui s’appuient sur ces bases. Ce
cadre a guidé l’élaboration de plusieurs batteries d’épreuves standardisées en
français (p. ex. Jacquier-Roux et al. 2005 ; Mousty et al. 1994 ; Pech-Georgel &
George 2008 ; Sprenger-Charolles et al. 2005). Nous illustrons ce cadre schéma-
tiquement à la Figure 2 pour faciliter son analyse et son utilisation dans l’évalua-
tion approfondie des difficultés observées chez les apprentis-lecteurs.
Les mots écrits sont à la fois des objets visuels et des objets symboliques. Pour
accéder à leurs valeurs symboliques, l’apprenti-lecteur doit d’abord s’engager
dans un traitement visuo-attentionnel des mots. Chez le normo-lecteur, ce trai-
tement permet d’extraire les informations visuelles nécessaires pour identifier
toutes les lettres constitutives d’un mot, pour coder leur position (p. ex. calme
vs clame ; pouce vs coupe) et pour bien les associer au mot qui les porte. Ces fonc-
tions peuvent cependant présenter un déficit sélectif qui entrave le traitement

6. Nous utilisons le terme « évaluation approfondie » plutôt que « évaluation diagnostique » parce que ce
procédé ne vise pas toujours à identifier un trouble comme la dyslexie. Dans le modèle de la réponse à
l’intervention, par exemple, l’évaluation approfondie vise seulement à dresser un portrait détaillé du niveau
des habiletés de l’élève, sans égard à une catégorie diagnostique, pour guider l’élaboration d’un programme
d’intervention ciblé.

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Figure 2 : Représentation schématique du modèle d’apprentissage de la lecture

orale axé sur deux procédures de traitement de l’information

phonologique, orthographique ou sémantique de l’écrit. Les erreurs résultantes

peuvent se manifester par un codage partiel des lettres d’un mot (Valdois 2014),
par un codage erroné de leur position dans le mot (Kohnen et al. 2012) ou par
la migration d’une lettre vers l’item voisin dans une chaine de mots (Lukov
et al. 2015). Un déficit distinct de ceux-ci a été relevé pour l’identification des
lettres. Dans ce cas particulier, l’élève peine à identifier les lettres par leur nom ou
par leur phonème correspondant et à établir un appariement entre deux casses
de la même lettre (p. ex. A – a), alors que sa capacité à reconnaitre visuelle-
ment d’autres objets est intacte (Brunsdon, Coltheart & Nickels 2006). Plusieurs
tâches peuvent être utilisées pour vérifier l’intégrité des informations issues de
l’analyse visuo-attentionnelle « p. ex. la restitution d’une chaine de lettres après
une présentation brève, la dénomination des lettres et le décodage des lettres
présentées en isolat », dans des mots réels ou inventés.
La suite du traitement des chaines de lettres dépend étroitement de l’étendue
du lexique orthographique des élèves. Au début de la scolarisation, les apprentis-
lecteurs rencontrent un grand nombre de mots qu’ils voient pour la première
fois et qui ne font pas encore partie de leur lexique orthographique. Ils s’ap-
proprient d’abord une écriture alphabétique par l’étude des correspondances
entre les graphèmes et les phonèmes. Cet apprentissage leur fournit un cadre
de référence pour décoder 7 les mots nouveaux graphème par graphème. Cette
opération, simple en apparence, est en fait relativement complexe. Le lecteur

7. Sprenger-Charolles & Colé (2013 : 43) rappellent que différents termes ont été proposés pour désigner la
procédure d’identification des mots qui s’appuie sur la médiation phonologique : décodage, voie indirecte,
assemblage, voie sublexicale ou non lexicale. Nous retenons ici le terme « décodage phonologique », parce
que la caractéristique principale de cette procédure est de faire intervenir la médiation phonologique dans un
traitement séquentiel et relativement lent des graphèmes constitutifs des mots.

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L’évaluation des difficultés en lecture du français

doit segmenter les mots en leurs graphèmes constitutifs. En français, ces gra-
phèmes peuvent être constitués d’une seule lettre (p. ex. <b>, <d>, <f>, <v>) ou
de plusieurs lettres, avec ou sans ligature (p. ex. <au>, <eau>, <eu>, <oeu>), ce
qui oblige le lecteur à traiter les lettres en aval pour assurer une segmentation
juste (p. ex. m-ou-t-on vs m-o-t-o). Si les correspondances graphème-phonème
permettent à l’apprenti-lecteur de décoder avec justesse les mots réguliers, qu’ils
se trouvent ou non dans son lexique orthographique, il faut souligner que ces
correspondances ne sont pas parfaitement biunivoques en français (v. Sprenger-

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Charolles 2017) : certaines lettres peuvent être prononcées de différentes façons
selon leur contexte dans le mot (p. ex. <c>, <g>, <s>, <e>), certains phonèmes
peuvent être transcrits de plusieurs façons (p. ex. /o/ → <o>, <au> ou <eau>) et,
dans les mots dits « irréguliers », certaines lettres ont une prononciation excep-
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tionnelle (p. ex. <on> et <ieur> dans le mot « monsieur »). Les représentations
phonémiques résultant de la conversion doivent aussi être assemblées dans une
chaine et activer les gestes articulatoires de la parole en lecture à voix haute. Cette
opération, à elle seule, peut entrainer une surcharge en mémoire de travail pho-
nologique et des erreurs dans la production articulatoire (p. ex. lors de la lecture
de mots relativement longs). Malgré les défis que pose la maitrise du décodage
phonologique, cette procédure joue un rôle déterminant dans le développement
du lexique orthographique (Share 1995, 2008) et dans celui de la compréhension
en lecture (Gentaz, Sprenger-Charolles & Theurel 2015 ; Massonnié et al. 2018).
Les tâches couramment utilisées pour identifier les habiletés déficitaires dans le
décodage phonologique comprennent la segmentation phonémique, la fusion
phonémique, l’identification du son des graphèmes et la lecture orale de syllabes
et de pseudomots.
La nécessité de recourir au décodage phonologique diminue au fur et
à mesure que le lexique orthographique de l’apprenti-lecteur se développe.
L’apprenant arrive alors à lire des mots par une procédure lexicale (ou orthogra-
phique) 8 , i.e. à le faire rapidement, en traitant l’ensemble des indices visuels en
parallèle. L’expansion du lexique orthographique coïncide avec l’intégration pro-
gressive des connaissances phonologiques, orthographiques, morphologiques,
grammaticales et sémantiques et l’augmentation de l’efficience en lecture. Cette
efficience se manifeste par la capacité de lire avec justesse et avec rapidité des
mots réguliers ou irréguliers et d’exploiter l’ensemble des connaissances asso-
ciées à chaque mot connu selon les exigences des tâches auxquelles l’appre-
nant est confronté (v. Deacon, Desrochers & Levesque 2017 ; Sprenger-Charolles,
Desrochers & Gentaz 2018, ce numéro). Les indicateurs couramment utilisés
pour évaluer la précision et la rapidité de la procédure lexicale (ou orthogra-
phique) d’identification de mots écrits visent ordinairement à vérifier l’état de
la lexicalisation des mots écrits : p. ex. la capacité de différencier les mots des

8. Sprenger-Charolles & Colé (2013 : 44) rapportent que plusieurs termes ont été proposés pour désigner ce
type de traitement des mots écrits : voie directe, voie ou procédure lexicale, voie ou procédure orthographique
et adressage. Nous retenons le terme « procédure lexicale (ou orthographique) ».

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Lire-écrire : des savoirs scientifiques aux savoirs pratiques

pseudomots ou celle de lire avec justesse des mots irréguliers (i.e. dont la pro-
nonciation ne peut pas être entièrement dérivée par le décodage phonologique),
la lecture plus rapide des mots réels relativement aux pseudomots et la lecture
plus rapide des mots fréquents relativement aux mots rares.
L’évaluation approfondie des difficultés en lecture peut servir à identifier un
trouble comme la dyslexie, mais son utilité est plus évidente lorsque le portrait
des forces et des faiblesses de l’apprenti-lecteur conduit à l’élaboration d’un

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programme de rééducation efficace. Ce portrait permet, en outre, d’identifier les
cibles qui seront travaillées dans les activités d’apprentissage et les indicateurs
de progrès consécutifs à l’intervention rééducative.
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6. CONCLUSION
Nous avons décrit trois procédés d’évaluation dont la fonction est d’informer
les intervenants en éducation sur la situation ponctuelle des apprentis-lecteurs :
le dépistage précoce des élèves à risque, le dépistage continu et l’évaluation
approfondie des difficultés associées aux premiers apprentissages en lecture.
Ces trois procédés nécessitent une instrumentation qui répond à des critères
métrologiques stricts. Cette considération est importante, car l’erreur de mesure
peut compromettre l’identification des apprenants à risque qui pourrait profiter
d’une intervention préventive ou rééducative ou celle des cibles dans l’élabora-
tion d’une telle intervention.
L’adoption de ces procédés d’évaluation formative entraine des changements
sur plusieurs plans en éducation. D’abord, la compréhension de ces procédés,
de leurs limites, et la rigueur dans leur utilisation doivent être intégrées à la for-
mation initiale ou continue des intervenants, notamment, celle des enseignants.
Par ailleurs, l’adoption d’un programme de dépistage universel dans un milieu
scolaire nécessite divers aménagements : p. ex. l’adoption de pratiques péda-
gogiques validées par la recherche, la planification des collectes des données
auprès des élèves, la coordination des responsabilités entre les intervenants,
l’insertion de rencontres dans le calendrier scolaire pour analyser les besoins
particuliers des élèves à risque et un soutien aux intervenants. La mise en œuvre
d’un programme de dépistage universel a peu d’impact s’il n’est pas assorti
d’un programme d’intervention préventive ou rééducative, qui nécessite aussi
certains aménagements dans l’organisation du travail à l’école.
La prévention des difficultés d’apprentissage, par un dépistage et par la
mise en œuvre de la différenciation pédagogique, nécessite une adaptation
organisationnelle. Elle entraine aussi des couts financiers (et administratifs)
importants, mais ceux-ci sont compensés par des bénéfices non négligeables
(Bosworth 2015). Par exemple, l’identification précoce des élèves à risque ou
en difficulté jumelée à une intervention préventive réduit significativement le
nombre des élèves qui continuent à affronter des difficultés d’apprentissage
ultérieurement (Torgesen 2007). Plus l’intervention préventive ou rééducative

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L’évaluation des difficultés en lecture du français

est précoce, plus elle est efficace et moins elle est couteuse ; de plus, les élèves
qui en profitent maintiennent leur nouvelle trajectoire d’apprentissage ultérieu-
rement (Lovett et al. 2017). Ces avantages ne se matérialisent que si des procédés
d’évaluation formative sont mis en œuvre dès la maternelle ou au début de la
scolarisation formelle et s’ils conduisent à des actions concrètes et bien ciblées
pour soutenir les apprentissages scolaires.

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