Langue française
Linguistique et pédagogie
Joseph Sumpf, M. Jean Dubois
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Sumpf Joseph, Dubois Jean. Linguistique et pédagogie. In: Langue française, n°5, 1970. Linguistique et pédagogie. pp. 3-16;
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J. Sumpf Paris-Vincennes.
et J. Dubois Paris-Nanterre,
LINGUISTIQUE ET PÉDAGOGIE
1. Introduction.
L'enseignement de la langue française à des enfants qui, lorsqu'ils
entrent à l'école primaire, parlent déjà le français et sont des locuteurs
natifs, comme les adultes, soulève des questions qui relèvent non
seulement de la linguistique, en tant que théorie de la langue, mais aussi,
à l'évidence, de la psychologie, comme théorie de l'apprentissage, de la
sociologie, des sciences économiques et politiques, dont les institutions
sont l'objet et, dans le cas présent, de l'institution scolaire. L'ensemble
de ces questions, réunies alors sous le titre d'éducation, forme-t-il Г objet
spécifique d'une discipline autonome? La réponse à cette question a déjà été
donnée dans l'institution universitaire, puisque se créent à l'heure actuelle
des Unités d'Enseignement et de Recherche (U.E.R.) qui portent la
dénomination de Sciences (au pluriel) de l'Éducation. En effet, même si la
différence des perspectives entre chaque discipline est encore si forte que
l'unité n'en peut être définie par le singulier, les objectifs des divers
participants convergent; de même est reconnu à ce domaine le statut de
science humaine — le mot « science » possédant ici comme contenu
celui d'ensemble de questions posées sur les données observables et
d'ensemble de réponses falsifiables. Or, s'il semble naturel de se poser
les problèmes de la pédagogie et de la psychologie, dont les rapports sont
anciens et multiformes et si les sociologues réfléchissent depuis
longtemps sur l'institution scolaire, n'est-il pas normal que les linguistes
s'interrogent aussi sur les liens entre la pédagogie et leur discipline, non
seulement pour participer aux thèmes de la pluridisciplinarité, mais
encore pour tenter de définir les conditions d'un dialogue? Car ce
dernier ne peut se réduire à l'emprunt par la pédagogie à la linguistique
de nouvelles méthodes d'analyse. Or, ce dialogue est complexe : à la
limite existe-t-il une linguistique de l'éducation, comme il existe une
sociologie, une économie et une psychologie de l'éducation (dite « péda-
gogie »)? Certes il paraît légitime de se poser les problèmes de
l'institution scolaire, de son coût financier, de ses relations avec le système
social ou politique; mais n'oublions pas que l'éducation est aussi un
discours, une diachronie d'énoncés; qui plus est, l'objet de ce discours
est pour l'enseignant de français sa langue maternelle : double raison
pour que le linguiste étudie ce modèle, cette structure, ce système.
Que peut en effet apporter la linguistique à la pédagogie? Comme la
psychologie, et compte tenu du succès de ses modèles antérieurs, comme
le modèle phonologique en linguistique structurale, elle peut espérer
apporter une plus grande rigueur. Du fait même qu'elle n'est pas
seulement une théorie de la langue, mais aussi une théorie des langues
et du langage, elle peut, différemment, mais aussi légitimement que la
sociologie, prétendre apporter un point de vue sinon total, du moins
plus global. Mais quel est celui qui ne prétend pas, dans ce dialogue à
plusieurs interlocuteurs, être plus rigoureux, plus près de l'ensemble
que les autres, le mot clé de structure étant commun aux deux ambitions
de rigueur et de « compréhensivité ». Si l'on ajoute à ce dialogue les
opinions (consignées dans les interviews ou les articles) et les actes des
enseignants (leurs « corrections »), ceux des utilisateurs et des personnes
« autorisées », on conçoit que l'on puisse s'effrayer du disparate de la
collection des textes; celle-ci se caractérise non seulement par son
extrême diversité, mais encore par son instabilité fondamentale. A tout
instant chacun, sociologue, psychologue, linguiste et pédagogue, tend
à faire basculer l'ensemble à son profit, étant entendu que toute position
témoigne des meilleures intentions du monde. Prenons donc un exemple,
celui des rapports de la psychologie et de la pédagogie 1.
2. Psychologie et pédagogie.
La psychologie et la pédagogie semblent s'opposer comme la théorie
à la pratique. Mais ne peut-on affirmer que la théorie (la psychologie)
la plus raffinée et la plus complète est d'abord, dans le domaine qui nous
intéresse ici, celle qui consiste à observer l'enfant ou bien à marquer que
l'enfant que l'on étudie est en devenir : ainsi les études sur le langage
de l'enfant supposent l'établissement d'une succession de « grammaires »
spécifiques et d'une série de règles qui permettent de définir les passages
entre ces grammaires. Dans ce cas n'est-ce pas la pratique pédagogique qui
nous révèle ce devenir? On peut encore se demander si la psychologie,
même lorsqu'elle s'intitule psychologie de l'enfant, étudie l'enfant? Elle
prend pour données des comportements observables, et il est vrai que
ces comportements sont définis comme des conduites : mais à ce niveau
on ne voit plus très bien ce qui distingue la psychologie des conduites et
la pédagogie expérimentale. Enfin, et d'une manière plus radicale encore,
1. Les astérisques renvoient à la bibliographie.
les hypothèses mêmes sur lesquelles repose la psychologie expérimentale
et les expérimentations qui en sont la méthodologie ne sont-elles pas de
simples reflets de la pratique pédagogique? Il suffit de constater que
toutes les expériences sur le fonctionnement du langage sont conçues
comme des exercices sur des énoncés et impliquent le fonctionnement
d'une métalangue grammaticale chez les sujets parlants : toutes supposent
une référence à une norme explicite et les descriptions d'expériences
psychologiques se présentent comme des discours destinés à combler
l'écart entre les constatations faites sur une population donnée et un
modèle identifié avec une norme sociale. La psychologie génétique
ressemble souvent à la psychopathologie : il s'agit de combler des écarts en
diachronie au lieu de les combler en synchronie.
A ces divers problèmes s'ajoute le fait que la psychologie est
devenue une partie de l'institution scolaire; Г « orientation » est elle-même
devenue l'objet d'un enseignement. Il s'ensuit que les psychologues
semblent plus désireux de collaborer que les pédagogues, que leurs
articles contiennent plus de pédagogie que les articles de pédagogues ne
contiennent de psychologie. L'institution d'une fonction nouvelle crée
nécessairement la tendance à l'expansion de cette discipline.
En définitive si l'on réunissait l'ensemble des textes relativement
communs aux psychologues et aux pédagogues, on se trouverait devant
une collection d'opinions et d'actions ambiguës. S'il y a dialogue, c'est,
comme le dit M. Debesse *, un dialogue de malentendants. Même lorsque
les mots sont communs, ils appartiennent à une sorte de psychologie
implicite : ainsi on use des mots phases, stades, etc., et, d'une manière plus
insidieuse encore, de verbes comme devenir, représenter, indiquer,
marquer, etc. Aussi le passage à la psychologie explicite ne va-t-il pas (dans
les deux sens, de la psychologie à la pédagogie et inversement) sans une
généralisation, un appauvrissement de l'information et, peut-être, le
passage du constat à la doctrine.
3. Pédagogie de la langue maternelle et linguistique.
Les rapports entre la linguistique et la pédagogie dans le domaine
propre de l'enseignement de la langue maternelle sont à la fois complexes
et très divers. On se réduit souvent à demander simplement à la
linguistique du français de nouvelles méthodes pour apprendre le « français »,
comme si l'étroitesse de ce point de vue n'interdisait pas toute solution
satisfaisante. L'énoncé même des questions suffira à faire constater leur
ampleur et peut-être à faciliter le dialogue. Si les relations entre la
linguistique et la pédagogie de la langue naturelle sont plus complexes qu'il
n'apparaît au premier abord, c'est parce que celles-ci se situent à
différents niveaux.
La linguistique tend à décrire le fonctionnement d'une langue au
moyen d'une métalangue artificielle, avec sa terminologie qui est construite
à partir d'hypothèses sur ce fonctionnement. En ce sens, il existe un
premier rapport entre une grammaire représentant une forme d'analyse, et
l'apprentissage de la langue. En quoi une approche systématique,
scientifique de ce fonctionnement peut aider à l'apprentissage de la langue
elle-même? Y a-t-il d'ailleurs un rapport entre les progrès dans la maîtrise
de la langue et la connaissance que l'on a de la langue elle-même. On
conçoit alors deux types de questions : la linguistique moderne fournit
des méthodes d'analyse considérées comme plus systématiques, plus
scientifiques que les précédentes analyses. Si l'on substitue ces méthodes
d'analyse aux précédentes, obtiendra-t-on des résultats « meilleurs »
dans l'enseignement? Mais cela suppose résolue la première question;
la connaissance grammaticale a-t-elle une influence quelconque sur la
maîtrise de la langue? La description scientifique et la description
pédagogique de la langue ne sont-elles pas totalement différentes?
L'ambiguïté de la seconde ne contredit-elle pas l'effort de désambiguïsation de
la première.
La linguistique ne met pas seulement à la disposition des enseignants
des modèles de description; ces descriptions impliquent un
fonctionnement du langage, c'est-à-dire une utilisation de la langue, une production
d'énoncés. En ce cas, elle intéresse les enseignants d'un double point
de vue : si l'enseignant a une meilleure connaissance des problèmes de
fonctionnement, il doit être à même de hiérarchiser les problèmes qui se
posent à lui et à ordonner l'apprentissage des règles d'utilisation : ainsi
la distinction entre la langue, instrument de communication et la maîtrise
des niveaux (littéraire, familier, populaire, etc.) forment deux aspects
très différents du fonctionnement linguistique. Ce qui peut être acquis,
c'est un certain type de relation (souvent très rituel) entre une situation
définie par un certain nombre de paramètres sociaux et un ensemble de
moyens linguistiques. Que certaines constructions syntaxiques ou
certains mots soient plus ou moins liés à des situations définies socialement
est un problème de maîtrise des niveaux de langue, mais il suppose résolu
l'apprentissage de la langue en général, sans lequel ne pourrait être résolu
le délicat problème de l'utilisation des moyens syntaxiques ou lexicaux.
Avant de pouvoir différencier, il faut connaître une certaine base
standard. Le fonctionnement de la langue une fois défini, ceci peut-il aider à
produire des phrases? Le problème qui se pose alors est de savoir s'il
existe une relation entre la production des énoncés et l'apprentissage de
certains moyens linguistiques. Ce qui se pose au linguiste, c'est de définir
et de contrôler le passage qui pourrait exister entre la production
conditionnée de certains types de phrases (« faire un passif ») et l'utilisation
de ces procédures (le passif) dans des énoncés plus longs que les phrases
d'exercice. Ainsi supposons que l'on fasse des exercices sur la
transformation d'un groupe verbal en un groupe nominal du type les ouvriers
construisent la maison en la construction de la maison par les ouvriers, en
connaissant parfaitement les règles syntaxiques qui permettent le pas-
sage de la phrase à ce groupe nominal. La maîtrise acquise par la
connaissance de ces règles permet certes de produire de nouveaux groupes
nominaux; mais le fait de pouvoir ainsi faire des phrases a-t-elle une
relation avec la production des énoncés longs (les narrations ou les
descriptions) qui semblent être l'objectif de l'apprentissage de la langue
naturelle? Ce passage de la phrase (où les règles de fonctionnement
de la langue peuvent être définies) à l'énoncé long qu'est le discours pose
au linguiste des problèmes difficiles; on les suppose résolus si l'on
considère que tout progrès dans la maîtrise des moyens de langue a pour
corollaire un progrès dans la production spontanée. Ainsi, pour reprendre
le même exemple, les nominalisations (c'est-à-dire les groupes nominaux
issus de phrases) sont caractéristiques de certains types de discours, en
particulier des dissertations littéraires ou philosophiques ou bien
simplement des exposés écrits sur des problèmes dits généraux. Or, il n'est pas
évident que les règles de nominalisation, une fois connues, puissent être mises
automatiquement en œuvre lors de la production de ces discours. Du
moins est-il nécessaire de se donner des critères afin d'évaluer les relations
possibles. La simple affirmation ne saurait suffire en matière scientifique.
Enfin, il est un troisième rapport qui existe entre la linguistique et
la pédagogie. La linguistique peut prendre pour objet d'étude la
pédagogie de la langue maternelle elle-même comme type d'énoncé didactique
transmettant par des moyens linguistiques un certain contenu qui, dans
le cas précis, est la langue elle-même. Autrement dit, la pédagogie est
aussi un discours, une utilisation de la langue pour construire un certain
discours didactique dont les règles, élaborées empiriquement, peuvent
être définies par les critères de la communication (présence, absence des
sujets d'énonciation, forme des embrayeurs, etc.). Le discours
pédagogique est aussi un objet linguistique et le linguiste, s'il en dégage les
règles, peut permettre alors de les maîtriser. Ce discours didactique
transmet aussi un objet, mais qu'est-ce que cette langue-objet transmise
par ce discours? Comment l'enseignant conçoit-il la « langue » elle-même?
La réponse à cette question n'est pas aussi simple que l'on peut le penser,
car les termes ambigus de langue et culture, de lecture et d'énonciation
se confondent souvent dans l'esprit de ceux qui tiennent ce discours. Que
veulent-ils transmettre et comment? Si l'on pense que leur discours est
dominé par celui des manuels et des livres qui sont les modèles mis à leur
disposition, l'étude des manuels conçus comme des formes de discours
aide à comprendre ces objectifs.
En fin de compte qu'appelle-t-on progrès dans l'apprentissage de la
langue et même qu'appelle-t-on « apprendre une langue » quand il s'agit
de la langue maternelle? La définition du progrès doit se faire non dans
la connaissance de la métalangue (exercices d'analyse grammaticale),
non dans la maîtrise de l'application intuitive ou contrôlée des règles
syntaxiques (exercices de production de phrases), mais dans la réalisation
des énoncés longs. L'analyse linguistique des copies et des corrections
magistrales, c'est-à-dire la définition du modèle implicite ďénoncé
permettra peut-être d2 répondre partiellement à la question « Comment
définir les progrès dans la production des énoncés? » Les méthodes
d'analyse de discours, les modèles de récits conçus par les linguistes
peuvent aussi aider à saisir les règles de ce « progrès » et à définir
l'objectif réel et les résultats de l'enseignement de la langue.
4. L'écart entre la science linguistique et la pratique
pédagogique.
Mis en présence de tels problèmes, le linguiste peut opter pour une
coupure absolue entre la pédagogie et la linguistique, s'il ne veut
considérer que les seuls progrès de cette dernière. Il y est, semble-t-il,
encouragé par deux ordres de faits; les uns ressortissent à l'histoire de la
linguistique, et les autres à la différence entre les analyses linguistiques
et les pratiques pédagogiques dans l'enseignement de la langue. En fait,
on verra que, non seulement les « questions » pédagogiques conduisent le
linguiste à plus de rigueur, mais encore que, la tenue du discours
scientifique s'inscrivant dans les règles du discours pédagogique, le linguiste
est aussi un « enseignant ».
1. L'histoire de la linguistique démontre en effet que les progrès
de cette dernière sont venus d'une part d'une union de la logique et de
la linguistique, d'autre part, d'une coupure entre une structure dite
interne ou profonde et les structures externes, dites aussi de surface.
Prenons ainsi la révolution saussurienne : l'idée ď « état » implique une
vision statique de la langue et une théorie des dépendances entre
événements, proche de la logique de Stuart Mill; elle implique aussi,
comme en témoigne le Cours de Linguistique générale, la coupure entre la
linguistique interne dont l'objet est l'étude de la langue, et la linguistique
externe dont les facteurs de différenciation synchronique ou diachro-
nique (dialectologie et histoire) sont l'objet. Cinquante ans plus tard, la
révolution nouvelle que constitue la grammaire generative présente des
caractères analogues. Chez Chomsky, le passage du distributionnalisme à
la grammaire transformationnelle s'opère dans un climat philosophique
donné, celui du nominalisme de Goodman et de Quine, par le recours à la
logique de Post et par la coupure entre la théorie de la communication
et la linguistique proprement dite; cette dernière a pour objet le modèle
de compétence, proche de la langue de la théorie structurale, opposée
au modèle de performance où entrent en jeu les facteurs que sont le sujet
et l'histoire.
A bien des égards, l'histoire du savoir linguistique s'apparente à
l'histoire du savoir mathématique : moments de radicalisation dans la
rigueur au sein d'une fondamentale continuité. Il nous semble cependant
qu'on ne peut comparer absolument mathématiques et linguistique. La
linguistique est à la fois plus radicale et moins pure que les mathématiques,
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plus radicale en ce sens que la métamathéma tique implique une méta-
langue qui appartient aux universaux du langage. Mais, d'autre part,
lorsque se pose le problème de la métalangue grâce à laquelle une
linguistique peut se constituer, s'écrire, il n'est pas possible de méconnaître que
toute langue se parle; et ce qui se parle, c'est une langue donnée, la langue
française par exemple. Au problème de l'opposition entre langue (que
l'on parle) et métalangue (ce avec quoi on parle de la langue), s'ajoute le
problème de l'accès particulier (par une langue donnée) aux universaux
(qui intéressent la totalité des langues).
2. Prenons comme exemple la notion de nombre; celle-ci
appartient à la fois à la métamathématique, aux mathématiques, aux
universaux linguistiques, à la langue française et à l'enseignement du
français, c'est-à-dire aux controverses dont nous avons dit dans l'introduction
qu'elles constituent un ensemble disparate et instable. Si l'on analyse la
catégorie grammaticale du nombre en français, on peut procéder selon
diverses méthodes, sans nous occuper de l'enseignement de l'accord selon
le nombre et encore moins des fautes d'orthographe que cet enseignement
sanctionne. Une première analyse fera du nombre une des formes de la
coordination. En ce cas on rapproche des phrases de ce type :
Le père et la mère sont venus
Les enfants sont venus
La deuxième phrase revient à poser, afin de constituer une paraphrase
de même type syntaxique que la première :
L'enfant x et l'enfant 2 et Venfant 3... sont venus
Ceci conduit à opposer la coordination de deux éléments à l'expression
de l'unité simple. Or, on voit l'étendue des problèmes que cette analyse
suppose : celui du réfèrent d'abord, car si l'on considère la coordination
de deux éléments comme une addition, la réduction plurielle implique
que l'objet que représente Y enfant * soit identique à l'objet que représente
Y enfant 2 etc.; celui de la logique des classes ensuite, puisque la
coordination elle-même pose sans doute un des problèmes les plus difficiles dans
le cadre de la linguistique (et les polysémies de et et de ou en sont un des
témoignages les plus nets). Il faudra d'ailleurs, une fois posée cette
analyse du pluriel par la coordination, rendre compte, par des types
d'opérations de même nature, du collectif, de la disjonction (ou), de la négation
(ni), du sous-ensemble (la plupart des), etc. Il faudra aussi opposer la
coordination de deux éléments (le duel : Vun et Vautre) à la coordination
de plus de deux éléments. Enfin, il conviendra d'aborder dans le même
cadre l'universalité ou la généralité (tous) : totalité des éléments d'une
classe. Le lien avec la pédagogie de l'enseignement impliquera alors une
relation permanente avec l'enseignement de la métalangue
mathématique ou logique, et cela suppose une révision complète de ces liens.
Une deuxième analyse, plus traditionnelle, part de l'opposition
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sémantique entre un et plusieurs (unité j pluralité), cette catégorisation
de l'univers physique se justifiant par les conditions intrinsèques de la
perception des objets. Une fois posée cette opposition, considérée comme
extérieure à la linguistique et comme intuitive, on en détermine les
réalisations spécifiques dans les catégories grammaticales du nom, de
l'adjectif et du verbe. La syntaxe est alors une syntaxe de convenance,
une concordance entre les diverses catégories syntagmatiques qui
constituent la phrase, cette concordance se justifiant soit par un concept vague
d'harmonie, soit dans une perspective distributionnelle par la nécessité
de marques redondantes sur le syntagme verbal. Il est évident qu'en ce
cas l'enseignement s'appuie sur des universaux sémantiques intuitifs
non analysés et que l'accent est mis sur les structures morphophonologiques
de surface, la syntaxe se réduisant à l'opposition entre les cas marqués
et les cas non-marqués tels qu'on peut les voir dans la théorie structurale.
Dans un aspect plus élaboré, cette analyse impliquera la dissociation
entre la langue parlée et la langue écrite.
Certes dans le premier cas, comme dans le second, mais à un moindre
degré, je peux poser à la psychologie ces questions d'unité et de
pluralité afin que ou bien dans l'analyse de la perception ou bien dans la
perspective de la construction des catégories (travaux de l'école de
Piaget), elle puisse m'aider à saisir la question des classements et en
particulier à trouver les relations entre le développement de certaines
catégories cognitives (comme la conservation des formes, des
quantités, etc.) et le développement des formes linguistiques (par exemple, les
comparatifs et les quantitatifs) : on peut alors concevoir un lien plus
précis entre la pédagogie et la linguistique par la médiation de la
psychologie expérimentale, dont on suppose l'autonomie. Mais de quelle
psychologie s'agira-il? Sans parler de doctrine psychologique, la simple
formulation des questions engage la linguistique au-delà des normes de
rigueur qu'elle tend sans cesse à se donner.
Il faut donc poser qu'il existe une linguistique absolument non
pédagogique, c'est-à-dire une analyse qui, dans l'état actuel, implique
des réponses dans le domaine de la psychologie que celle-ci ne peut
donner.
Certes nous sommes très loin des fautes d'orthographe, c'est-à-dire
de l'opération qui consiste à considérer les classes de termes selon des
critères formels en dégageant une série de sous-classes spécifiques et à
sanctionner la non-reconnaissance des critères et leur application dans la
morphophonologie. Ainsi la pluralité étant posée comme intuitivement
donnée, on considérera dans l'ensemble X des noms affectés de la marque
plurielle, la catégorie des noms dont la forme graphique se termine par
s, x, z, ou par al, ou par ail, etc. Et on déterminera les combinaisons
formelles al + pluriel >- aux, s -(- pluriel >- s, etc. La logique des
classes se réduit à la reconnaissance des opérations élémentaires
d'application d'un ensemble sur un autre ensemble. Considérer la langue sous
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sa seule forme graphique éloigne à la fois des deux types d'analyse qui ont
été présentés.
Il est évident que selon le type d'analyse choisie, la collecte des
«fautes » sera très différente; et, si l'on part de l'explication par la
coordination, on sera même gêné pour dresser une typologie des fautes
d'orthographe, celles-ci étant définies selon un autre type d'analyse implicite
(v. article de J. Dubois, J. Sumpf et M. Meyrat); or, ces phrases recueillies
sont justement celles sur lesquelles on établit les règles.
Certes, même dans la perspective de la « tour d'ivoire » linguistique,
on peut concevoir que le lien entre la pédagogie et la linguistique pourra
être simplement d'ordre critique : ainsi M. Gross, dans un article sur
l'objet direct dans le numéro 1 de Langue française, s'attache à montrer
la non-adéquation de la terminologie : la dénomination de «objet direct»
relève de deux types d'analyse contradictoires, l'un se référant à la
sémantique, l'autre à des considérations formelles de surface; d'autre part le
concept d'objet est ambigu, injustifiable sur le plan théorique. Mais cette
critique ne s'accompagne pas nécessairement de nouvelles propositions,
puisque celles-ci impliqueraient à la fois une décision sur l'analyse
linguistique et une autre sur la relation entre pédagogie et linguistique,
relation qui justement n'est pas définie. Ces critiques ont du moins,
de même que celles qui sont faites sur les termes sujet, conditionnel,
circonstanciel, etc., l'effet bénéfique de redonner aux dénominations leur
caractère arbitraire et hétérogène. Si l'on ne confondait plus la métalangue
grammaticale avec une analyse idéale, posée comme un absolu, le
bénéfice pédagogique en serait déjà grand.
3. Mais nous pouvons partir non de la théorie, considérée comme
un haut, mais du bas, des énoncés mêmes, c'est-à-dire des controverses
sur l'éducation et nous demander si les questions pédagogiques ne peuvent
contribuer à poser à la fois les questions de la pédagogie et les questions
de linguistique théorique avec plus de rigueur et plus d'efficacité. Est-ce
que la position pédagogique du problème linguistique et la position
linguistique du problème pédagogique ne constituent pas à la fois un
terrain concret d'étude du processus éducatif et une métalangue
légitime pour toute recherche linguistique? Deux conditions doivent être
réunies pour cela : (1) la séparation de la diachronie et de la synchronie;
(2) la définition d'une typologie des discours qui rende compte des
controverses et les ramène à une ou plusieurs questions, en même
temps qu'elle nous donne accès aux problèmes de la linguistique. C'est
ce qui sera proposé dans l'article suivant.
BIBLIOGRAPHIE
I
Sur les rapports entre la psychologie, la sociologie et les sciences
de l'éducation, on consultera deux numéros spéciaux du Bulletin de Psycho -
11
logic et de la Revue française de Sociologie, où certains articles traitent
directement ou par le biais des problèmes qui intéressent l'enseignant de français
(lecture, orthographe, etc.) ou le linguiste préoccupé de méthodologie et de
sociolinguistique. On donnera ici un sommaire de ces deux numéros,
auxquels se réfèrent plusieurs passages de l'article Linguistique et pédagogie.
1. Bulletin de Psychologie, numéro spécial, Psychologie et
éducation 1967, 257, XX, 10-15, pp. 585-920.
Reuchlin M. — Introduction, pp. 585-590.
I. Psychologie et éducation.
Debesse, M. — Pédagogues et Psychologues; un dialogue de malentendants,
pp. 590-595.
Léon, A. — L'Image de la psychopédagogie chez les psychologues et les
éducateurs : étude comparée de deux revues, pp. 596-604.
Wittwer, J. — Actions éducatives et Investigations psychologiques, pp. 605-
611.
Vincent, G. — Psychologie, Sociologie et Éducation, pp. 612-616.
Valin, E.-J.-P. — L'Éducation toujours nouvelle, pp. 617-625.
Mialaret, G. — La Formation psychologique des éducateurs, pp. 613-635.
Gratiot-Alphandéry, H. — Éducation et Rééducation, pp. 636-639.
II. Aspects généraux de certains travaux de recherche
PSYCHOPÉDAGOGIQUE.
Henriot, I. — Les Problèmes de la recherche en psychopédagogie, pp. 640-647.
Avanzini, G. — Travaux et Problèmes d'un laboratoire de pédagogie
expérimentale, pp. 648-653.
Bâcher, F. — Quelques enquêtes sur l'orientation scolaire et l'organisation
de l'enseignement, pp. 654-659.
III. Aspects généraux de la collaboration pratique
DES PSYCHOLOGUES ET DES ÉDUCATEURS.
Derivière, R. — La Guidance préventive par les centres médico-sociaux,
pp. 660-665.
Queruel, R. — Le Psychologue devant la réalité scolaire, pp. 666-669.
Piacere, J. et A. — Une expérience d'observation contre l'échec scolaire,
pp. 670-680.
Louchet, P. — Action éducative du conseiller d'OSP en France, pp. 689-
691.
Moreau, J.-R. — Le Conseiller d'OSP et l'entrée dans le cycle d'observation,
pp. 692-699.
Centre d'OSP d'Angoulême, Contribution d'un centre d'OSP à la connaissance
des élèves, pp. 700-703.
Boutique, J., Ceyrac, C. et Ghampagnol, R. — La Psychologie appliquée
à l'information individuelle, pp. 705-710.
Not, L. — L'Éducation des perceptions et l'école élémentaire, pp. 711-719.
IV. Le recueil et l'analyse des observations
PSYCHOPÉDAGOGIQUES.
Cette quatrième partie est particulièrement importante pour les
enseignants de français.
12
Guyot, Y. — Étude de la compréhension de certaines expressions
arithmétiques, pp. 720-729. Article où les schemes opératoires et les
expressions de quantité sont correliés dans une analyse rigoureuse des
types d'erreurs.
Cuillier, F. et Maury, H. — Note sur une étude concernant les connaissances
des enfants en calcul et en français, pp. 730-734.
Весам, J. et Le Duff, J. — Styles de travail et examens collectifs en classe de
CM2, pp. 735-739.
Asseman, R., Lethurgez, M. et Riorteau, H. — L'Expérience
pédagogique dite « tiers temps », pp. 740-751.
Bâcher, F. — Sur quelques facteurs influençant l'évolution des aptitudes,
pp. 752-762.
Flanagan, J.-G. — L'Évaluation de l'efficacité des programmes d'éducation,
pp. 763-771.
V. L'influence du milieu socio-culturel.
Husen, R. — Analyse de facteurs héréditaires et de milieu, pp. 772-781 .
Harnqvist, K. et Svenson, A. — Milieu social, rendement des élèves et
orientation scolaire, pp. 782-788.
Longeot, F. — Niveau intellectuel, taux de scolarisation et facteurs socio-
économiques dans les départements français, pp. 789-796.
Gilly, M. — Influence du milieu social et de l'âge sur la progression scolaire
à l'école primaire, pp. 797-810.
Andrey, В. — Étude de l'usage des différentes catégories de mots à trois
niveaux de scolarité primaire, pp. 811-815.
VI. Motivation, intérêts et aptitudes.
Le Men, J. et Martin, H. — Les Motivations scolaires des élèves de 6e
et de 4e.
Larcebeau, S. — Intérêts et Éducation, pp. 827-833.
Nguyen-Xuan, A. — Aptitudes définies par les tests et réussites scolaires
dans l'enseignement secondaire, pp. 834-845.
VII. Difficultés relatives a la lecture et a l'orthographe.
L'anxiété scolaire.
Guyot, Y. et Rigault, G. — Recherche sur les difficultés spéciales
d'apprentissage de la lecture, pp. 846-853.
Queinnec, R. — Une enquête sur la fréquence des troubles de la lecture et de
l'orthographe au CM2, pp. 854-858.
Demangeon, M. — Le Problème de l'anxiété scolaire, pp. 859-869.
Les parties VIII (Débilité, epilepsie, lésions cérébrales), IX
(Inadaptation scolaire et sociale. Délinquance des jeunes), X (Problèmes éducatifs
concernant les adultes) abordent des questions sous un angle qui intéresse
de plus loin l'enseignement de la langue.
2. Revue française de Sociologie, numéro spécial, 1967-1968
Sociologie et l'Éducation. Textes réunis par Pierre Bourdieu et Viviane
Isambert-Jamati, vol. VIII et vol. IX, 302 pages.
Girard, A. — Préface 1, pp. 3-16.
Testanière, J. — Chahut traditionnel et chahut anomique dans
l'enseignement de second degré, pp. 17-33.
13
Chobaux, J. — Un système de normes pédagogiques. Les instructions
officielles dans l'enseignement élémentaire français, pp. 34-56. — Une
analyse des instructions officielles pour les écoles primaires
françaises (1887-1967) comprenant deux parties : la première partie
décrit l'histoire des instructions successives, leur élaboration et
les caractéristiques essentielles qui en résultent; la seconde partie
présente le contenu pédagogique des instructions considérées
comme un système de normes. Trois catégories de normes sont
analysées : celles qui concernent les buts de l'enseignement
primaire, celles qui concernent la nature de l'enfant, enfin celles qui
concernent les rapports maîtres-élèves. En conclusion sont
présentés certains éléments sur le rôle que jouent ces instructions
dans la réalité scolaire.
Isambert-Jamati, V. — Permanence ou Variations des objectifs poursuivis
par les lycées depuis cent ans, pp. 57-79. — Les buts de
l'enseignement secondaire français sont-ils aussi monolithiques et aussi
immuables qu'on le suppose souvent? S'ils ne le sont pas, comment
peut-on expliquer leurs variations? Pour répondre à la première
question, l'auteur analyse le contenu des discours de prix
prononcés dans les lycées depuis 1860; le choix des dates et le
groupement des résultats s'inspirent de la méthode de périodisation
de Simiand. — Certains des exemples donnés révèlent des
variations diachroniques et synchroniques importantes. En réponse à
la deuxième question, l'auteur compare les variations des facteurs
analysés avec une série de phénomènes extérieurs et dans la
mesure du possible avec les variations internes des facteurs eux-
mêmes.
Markiewicz-Lagneau, J. — École et changement social : le rôle de
l'enseignement secondaire en U.R.S.S., pp. 80-97.
Gérome, N. — Une étude organisalionnelle en sociologie de l'éducation :
l'enseignement primaire dans un département français, pp. 98-116. —
II s'agit d'une étude de l'influence des schémas organisationnels
sur la dynamique des systèmes scolaires. On a essayé de
découvrir le rapport qui existe entre le cadre institutionnel de
l'enseignement primaire français et les groupes qui sont censés l'aider,
l'appuyer, le compléter ou le promouvoir (Syndicats,
Associations de Parents, Associations culturelles). Les graphes montrent
les relations entre les groupes, à l'intérieur des groupes et par
rapport à l'administration scolaire; ils révèlent l'existence d'une
structure homogène caractérisée par la prédominance de deux
associations (un syndicat des professeurs dominant auquel adhère
la majorité, le SNI et une association culturelle, La Ligue de
l'Enseignement) : toutes deux sont fortement liées au système
scolaire et utiliseront le fait que la majorité des instituteurs sont
membres de leurs organisations pour influencer l'Éducation
nationale qui, à son tour, leur confère une certaine autorité.
Darbel, A. — Inégalités régionales ou Inégalités sociales? Essai
d'explication des taux de scolarisation, pp. 140-166.
Saint-Martin, M. de. — Les Facteurs de l'élimination et de la sélection
différentielles dans les études de sciences, pp. 167-184.
Bisseret, M. — La Licence et le diplôme. Les processus de sélection au
début des études universitaires, pp. 185-207.
Montlibert, Chr. de. — Promotion et Reclassement. Les élèves d'un centre
d'enseignement par cours du soir à la recherche d'une promotion par
un diplôme, pp. 208-217.
14
Grignon, M. — L'Orientation scolaire d'une école rurale, pp. 218-226.
Bourdieu, P. et Passeron, J.-Cl. — L'Examen d'une illusion, pp. 227-253.
— S' agissant d'étudier un fait social comme l'examen, on s'expose,
soit à se laisser imposer la définition sociale du fait comme
définition sociologique de l'objet, soit à sembler opérer une
substitution d'objet par un simple tour de passe-passe. Les
préconstructions sociologiques sont particulièrement contestées quand l'objet
de la recherche est une institution sociale qui, comme le système
d'examen, a pour fonction implicite de cacher les mécanismes qui
le sous-tendent et qui ne peut pas accomplir sa fonction sans
cacher également ses intentions. Pour expliquer le rôle
extrêmement important que joue le système de l'examen dans l'Université
et dans toutes les sociétés françaises, il faut d'abord rompre avec
les explications sociologiques traditionnelles qui imputent les traits
les plus saillants du système aux legs inexpliqués d'une tradition
nationale ou à l'action inexplicable du conservatisme congénital
des universitaires. Ce n'est qu'en rompant avec l'illusion de la
neutralité et de l'indépendance du système scolaire par rapport au
système des classes sociales qu'on peut découvrir ce que masque
l'examen : l'élimination sans examen.
Castel, R. — Remarques sur la démocratisation de l'enseignement dans
certains pays socialistes, pp. 254-278.
Segré-Lebrun, M. — L'Élaboration d'un système d'analyse documentaire en
sociologie de l'éducation, pp. 279-296. — Application des méthodes
linguistiques à une documentation sociologique : sélection et
définition des termes; organisation lexicale; analyse et indexation
des documents; relations syntaxiques.
Legoux, Y. — Le Bureau des Programmes de Recherches de l'Éducation
nationale, pp. 297-302.
Sur la sociologie de l'éducation aux États-Unis, voir J. Sumpf,
« L'étude des effets », Revue française de sociologie, VI, 1965,
pp. 203-214.
Sur l'histoire de l'éducation : « Une synthèse. Critique des travaux
récents », par J. Sumpf, in Année sociologique, Troisième série,
vol. 17, 1966.
Sur l'économie de l'éducation : André Page, « La mesure des effets
économiques de l'éducation », Revue économique, mars 1964,
pp. 209-273. Surtout les recherches deBenard, publiées au CEPREL,
Caisse des Dépôts, 94 — Arcueil.
II
Sur les méthodes linguistiques d'analyse d'énoncé et sur l'analyse du
contenu, on consultera les articles de Z. S. Harris, S. Moscovici, J. Sumpf,
J. Dubois, dans les numéros suivants de la revue Langages.
11. Sociolinguistique (J. Sumpf) contenant :
Sumpf, J. — Linguistique et Sociologie, pp. 3-35.
Henry, P. et Moscovici, S. — Problèmes de l'analyse de contenu,
pp. 36-60.
13. Analyse du discours (J. Sumpf et J. Dubois) :
Sumpf, J. et Dubois, J. — Problèmes de l'analyse du discours,
pp. 3-7.
15
Harris, Z. -S. — Analyse du discours, pp. 8-45.
Sumpf, J. — Les Problèmes de typologies, pp. 46-50.
Dubois, J. — Énoncé et Ênonciation, pp. 100-110.
Pour les applications à des problèmes particuliers et sur la définition
du discours didactique, voir dans la revue Information sur les sciences
sociales, Dubois, J., Pourquoi des dictionnaires? août 1967, VI, pp. 101-112;
Communications, 12, pp. 148-158, Dubois, J. et Sumpf, J., Linguistique et
Révolution.
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