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INTRODUCTION
L’enseignement n’est efficace que dans la mesure où il atteint un
objectif primordial : IL DOIT FAIRE EVOLUER L’ETUDIANT DANS LE SENS SOUHAITE.
S’il n’y parvient pas, c’est qu’il est stérile et improductif. S’il va même
jusqu’à étouffer toute vocation et tout désir d’apprendre, c’est que, loin d’être
efficace, il est franchement pernicieux. N’est donc souhaitable que le cours qui
atteint les objectifs qu’il s’était fixés.
Une fois qu’un enseignant - qu’il s’agisse d’un moniteur, d’un
d’instituteur ou d’un professeur de lycée ou de faculté – a décidé de transmettre
une technique ou un savoir à ses élèves, il lui faut nécessairement prendre un
certain nombre de mesures s’il veut réussir.
Il doit d’abord s’assurer que :
1. Le sujet enseigné répond bien à un besoin réel ;
2. Les étudiants n’ont pas encore connaissance de ce qu’il propose
d’enseigner.
Il doit ensuite fixer les buts qu’il entend atteindre à la fin, et enfin,
ayant fait choix d’une méthode, évaluer les progrès de l’étudiant en fonction des
objectifs retenus au départ. En d’autres termes, on commence par décider de sa
destination, après quoi on trouve les moyens de s’y rendre ; et ce n’est qu’après
coup que l’on vérifie si on est bien arrivé.
Un objectif est la description d’un ensemble de comportement (ou
performances) dont l’étudiant doit se montrer capable pour être reconnu
compétent. Un objectif décrit donc une intention plutôt que le processus
d’enseignement lui-même.
Il est impossible d’évaluer avec efficacité la valeur d’un cours ou d’un
programme lorsqu’il n’y a pas d’objectif clairement défini et que l’on ne dispose
d’aucune base sûre pour choisir convenablement les moyens, les sujets ou les
méthodes d’enseignement. Aucun ouvrier ne choisit un outil avant de connaitre
l’opération qu’il doit effectuer, pas plus qu’un compositeur d’orchestre un morceau
avant de savoir quels effets il entend obtenir. De même aucun maçon ne choisira
ses matériaux ni ne fixera les délais d’une construction avant d’avoir les plans
(c’est-à-dire les objectifs) à disposition.
Un instituteur ou un professeur travaillera totalement dans le vague
tant qu’il ne saura pas vraiment ce qu’il souhaite voir ses élèves capables de faire

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à la fin de son enseignement. Il est également important de définir avec précision

les objectifs pour pouvoir évaluer dans quelle mesure l’étudiant est capable de
progresser dans le sens voulu.

PLAN DU COURS

CHAPITRE I : GENERALITES SUR LES OBJECTIFS PEDAGOGIQUES

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DEFINITION
I.1. Composantes d’un objectif pédagogique
I.2. Sortes d’objectifs
I.3. Objectifs institutionnels
I.4. Objectifs pédagogiques
[Link] d’un objectif général ou but
I.6. Formulation d’un objectif spécifique
I.7. Construction ou élaboration de la matière
I.8. Approches pédagogiques : Pédagogie par objectifs (P.P.O.) et approches par
compétences (APC)
I.9. Enseignement ou pédagogie par objectif (P.P.O.)
I.10. Signification de l’approche
CHAPITRE II : Les taxonomies des objectifs pédagogiques
II.1.1. Types de taxonomies
II.1.2 L’approche par compétence (APC)
II.1.3. Signification du concept de compétence
II.1.4. Différence entre l’approche par compétence et enseignement par objectifs
II.1.5. Les taxonomies des objectifs
II.1.6. Définition, rôle et importance
II.1.7. Types de taxonomies
II.1.8. Etude de quelques taxonomies des objectifs d’apprentissage
II.1.9. La taxonomie de B.S. Bloom
II.2.1. Le modèle tridimensionnel de J.P. Guildford
II.2.2. La taxonomie de Dr Krathwohl
II.2.3. Autres verbes d’action pour l’enseignement des leçons
II.2.4. Taxonomie des objectifs affectifs d’ANITA HARROW

CHAPITRE I : GENERALITES SUR LES OBJECTIFS PEDAGOGIQUES

QU’EST-CE QU’UN OBJECTIF PEDAGOGIQUE ?

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En termes très simples, un objectif est ce vers quoi tend une intention.
L’objectif est une visée qu’on cherche à atteindre, un souhait qu’on émet en vue
de la satisfaction d’une intention, d’un besoin. Par abus d’expression, on peut dire
qu’un objectif est un but qu’on vise d’atteindre, mais, sur le plan technique, nous
verrons plus loin, avec précision, la différence entre un but et un objectif.
Cela étant, un objectif pédagogique est un objectif attaché à la réalisation
du processus enseignement-apprentissage en milieu scolaire ou académique. En
effet, un objectif pédagogique représente ce que l’enseignant souhaite voir se
manifester comme changement dans le comportement de l’apprenant soit sur le
plan cognitif( le savoir) soit sur le plan psychomoteur(le savoir-faire) soit sur le
plan affectif(le savoir-être) au terme d’une séquence d’enseignement en situation
de classe.
I.1. IMPORTANCE DES OBJECTIFS DANS L’ENSEIGNEMENT
Tout ce que fait l’homme sur terre a un objectif, une visée, un but. En
matière pédagogique, enseigner poursuit toujours un objectif car on ne peut pas
enseigner pour le simple plaisir d’enseigner ; on poursuit toujours un but, un
objectif, celui de former, de provoquer un changement chez la personne enseignée
dans le sens de la transformer càd de lui inculquer un comportement nouveau
différent de celui qu’il avait avant.
Vu donc l’importance de la définition de l’objectif dans les activités
humaines, V et G. LANDSHEERE (1972, p.17) affirment que l’objectif ou mieux la
définition d’un objectif est le premier guide du choix de la démarche
méthodologique dans le processus de l’enseignement-apprentissage.
C’est autant dire que, pour l’enseignant, le premier guide de son action est la
formulation des objectifs sans laquelle son action tournera en rond à la manière
d’un aveugle sans guide.
Dans ce même ordre d’idées, R.F. MAGER (1962, p.2) déclare ‘’ Il est rare
dans la vie courante de trouver un ouvrier qui choisit un outil avant de connaître
l’opération qu’il doit effectuer’’.
De même, un maçon ne choisira ses matériaux ni ne fixera les délais d’une
construction avant d’avoir le plan à sa disposition. L’enseignement aussi, ne fait
pas exception à cette règle. Il exige de l’enseignant un certain nombre de
mesures avant de réaliser son action, avant de communiquer avec ses élèves.
C’est ainsi que

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Etant donné que le problème de la formulation des objectifs n’est plus à

démontrer à ce jour, la tendance de l’enseignement par objectif vont ainsi que
l’enseignant puisse préciser davantage son objectif didactique afin d’avoir une
vision nette et juste de sa leçon, d’éclairer sa démarche méthodologique et
d’évaluer objectivement son activité.
Compte tenu de l’importance primordiale que revêt le problème de la
formulation des objectifs pédagogiques dans le processus enseignement-
apprentissage, il nous semble logique que chaque enseignant puisse maîtriser la
stratégie d’opérationnalisation de ces objectifs.
La préoccupation de l’action didactique consiste à provoquer chez les
apprenants des comportements qui sont observables et mesurables, à l’aide des
instruments de mesure aussi objectifs que possibles. C’est cet idéal
pédagogique qui oriente toute la formulation d’intentions éducatives, dans la
mesure où tout acteur du processus enseignement-apprentissage doit s’en
imprégner.
Ainsi, à l’instar de TYLER (1950), de MAGER (1962 et 1971), de GIARAD
(1972), HYMAN (1974), MC DONALD BOSS (1973), LATTMAN (1974), DE
LANDSHEERE (1976), FONTAINE (1977) et les autres, quatre qualités
fondamentales sont exigées pour qu’une intention éducative mérite l’appellation
d’objectif pédagogique. D’après les auteurs susmentionnés, l’opérationnalisation
d’une intention pédagogique nécessite que :
 Son contenu soit énoncé d’une manière univoque ;
 Elle décrive une activité de l’apprenant identifiable par un comportement
mesurable et observable ;
 Elle sanctionne les conditions dans lesquelles le comportement escompté
doit se manifester ;
 Elle indique le niveau d’exigence auquel l’apprentissage est tenu de se
situer et les critères qui serviront de son évaluation.

I.2. COMPOSANTES D’UN OBJECTIF PEDAGOGIQUE

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Du fait qu’il évalue un comportement, un objectif pédagogique comporte les

mêmes composantes qu’un comportement. Il comprend, dès lors, trois aspects,
composantes ou dimensions différentes ci-après :
- la dimension cognitive qui est constituée des savoirs
intellectuels
- la dimension psychomotrice qui est constituée des savoir-faire
que sont les aptitudes ou les capacités à utiliser des savoirs appris
- la dimension affective qui est constituée des affects que sont
les attitudes, les sentiments, les émotions et les passions ou tout simplement les
valeurs, mieux les compétences manifestées par l’apprenant au regard des savoirs
appris.
I.3. SORTES D’OBJECTIFS
L’enseignement est une action didactique exercée par les enseignants sur les
apprenants. Pour arriver à assurer une formation intégrale de l’individu selon les
aspirations politiques, économiques, culturelles et sociales du pays, le système
scolaire se structure en différents échelons ou paliers. Ce qui nous permet de
constater que dans notre pays, l’enseignement est subdivisé en échelons que
nous appelons cycle d’études. Ainsi, nous distinguons les cycles primaire,
secondaire, supérieur et universitaire. Chaque cycle poursuit un certain nombre
d’objectifs qui orientent divers programmes d’enseignement et que les
enseignants s’y attèlent à exercer.
A ce sujet, P. WHITHORE cité par R.F MAGER (1975) estime ‘’ l’exposé des
objectifs d’un programme d’enseignement doit faire l’état de réactions
observables et mesurables de la part des étudiants qui ont suivi ce programme
jusqu’au bout. Il est impossible continue-t-il d’évaluer avec efficacité la valeur
d’un cours ou d’un programme lorsqu’il n’y a pas d’objectif clairement défini et
l’on dispose d’aucune base pour choisir convenablement les moyens, les
méthodes d’enseignement ‘’.
De ce qui précède, nous comprenons que l’action éducative ne se fait pas
au hasard. Elle s’exécute en fonction des objectifs clairement définis par
l’enseignant partant desquels, il imprime à l’élève le savoir, el savoir-faire et le
savoir-être voulus et utiles.
Ainsi, constatons-nous que toute action de formation est la résultante d’un
ensemble d’intentions, de provenance parfois diverses, voire contradictoires.

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Aucune action de formation sérieuse et fiable ne peut se concevoir sans être

motivée par une intention explicite prévalant sa conception, sa mise en œuvre,
son développement. C’est pourquoi, définissons-nous avec F. DIBAMBA (1993-
1994, s.p) une intention éducative comme énoncé au moins explicite des faits,
attendus, à plus ou moins longue échéance et avec plus ou moins de certitude et
d’intérêt par le formateur, les personnes en formation, les communications de la
formation sans oublier la société.
Ainsi, pouvons-nous subdiviser la notion d’intention éducative en deux
principales catégories hiérarchiques d’objectifs dont les objectifs institutionnels
(notamment la finalité, le but, l’objectif général, l’O.T.I) et les objectifs
pédagogiques (l’objectif général et l’objectif spécifique).
I.2.1. OBJECTIFS INSTITUTIONNELS
1°. La Finalité
Selon M. ROBERT (1986, p.445), le terme finalité veut dire ‘’ caractère de
ce qui rend à un but, une fin’’. Prise dans le contexte éducationnel, cette notion a
été l’objet de plusieurs définitions selon divers spécialistes de l’enseignement.
Nous citons V. et G. DE LANDSHEERE (1975, p.110) qui trouvent dans la finalité,
les raisons d’être d’un système éducatif, les lignes de conduite de manière
générale.
Pour F. LUBAMBA, repris par [Link] (1985, p.10), la finalité ou fin
éducative désigne un énoncé qui reflète une philosophie, une manière de vivre,
une vision, un principe, une conception de l’existence d’un système des valeurs et
qui fournit d’une manière générale des directives à un système d’enseignement.
Cet énoncé est lié à la question ‘’ quel type d’homme former ?’’.
L. D’HAINAUT (1985, p.24) définit la finalité de l’éducation comme ‘’ un
ensemble de déclarations ou des valeurs à promouvoir’’. Le terme finalité fait
allusion aux vœux, aspirations, valeurs philosophiques, politiques ou idéologiques.
De toutes ces définitions, nous dégageons l’idée selon laquelle les finalités
sont des visées à long terme et ont un sens un peu plus large.
Les finalités d’un système éducatif sont souvent définies en fonction des
besoins politiques et sociaux d’une société ou d’un pays, les finalités se profitent
dans tout système existant et ayant existé.

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Elles caractérisent les groupes sociaux, les milieux, les époques… et visent la
formation d’un type d’homme idéal qui se justifie dans une société donnée, dans
le temps et dans l’espace.
2°. But
Selon V. et G. DELANDSHEERE (1975, p.3), ‘’ les buts de l’éducation sont
des énoncés formulés en termes de comportements généraux pouvant être
observés, décrits et classés selon leur pertinence aux trois domaines
d’apprentissage : le cognitif, l’affectif et le psycho-moteur.
Pour M.A. NADEAU (1982, p.171), les buts d’un système éducatif sont des
énoncés articulés d’une façon un peu plus explicite, des attentes et des
intentions d’un système éducatif. Ils font état de l’éducation vue dans le contexte
scolaire et traduit une trame de fond sur laquelle la réalité scolaire doit
s’appuyer.
Selon P. AUGE et al (1976, p.211), le but de l’éducation est une fin que l’on
se propose d’atteindre, le but est un système des concepts comme ; destins,
intentions visées.
Les buts sont formulés dans l’élaboration des programmes et constituent un
pont entre les fins de l’éducation (finalité) et l’action quotidienne des maîtres
(objectif spécifique). Ils doivent par conséquent, conduire à la réalisation de la
politique éducative.
Nous pouvons considérer les buts comme des profils ou des objectifs
institutionnels et désignant les énoncés qui définissent de la manière globale, les
intentions poursuivies par une organisation, soit par un groupe, soit par un
individu, à travers un programme déterminé de formation.
3°. Objectif terminal d’Intégration (O.T.I)
D’après F. LUBAMBA (1995, s.p), c’est un énoncé en termes précis de ce
vers quoi tend l’apprentissage. C’est un énoncé qui définit le résultat de
l’apprentissage. En d’autres termes un O.T.I. est un énoncé concernant une
attitude d’un apprentissage final, c’est un contenu large d’un comportement, il
intègre d’autres objectifs qui sont les prérequis. Un objectif est appelé terminal
d’intégration lorsqu’il concerne une partie dans un tout ; c’est par exemple
l’objectif d’un chapitre par rapport à l’objectif du cours ou l’objectif d’un point
précis d’un chapitre par rapport à l’objectif du chapitre ou encore l’objectif d’un
cours par rapport à l’objectif d’un programme de cours d’une année d’études.

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I.2.1.1. OBJECTIFS PEDAGOGIQUES

On distingue deux types d’objectifs pédagogiques : les objectifs généraux et les
objectifs spécifiques.
1°. Objectifs généraux
M.A. NADEAU (1981, p.245) définit les objectifs généraux comme étant ‘’
ceux qui traduisent les buts des programmes formulés ou habiletés intellectuelles,
en aptitudes ou en habiletés motrices’’.
Ils indiquent ce que les étudiants devraient être capables de démontrer à la
fin du programme d’étude. Il s’agit des objectifs qui sont souvent définis par les
responsables éducatifs dans le but de classifier chaque programme en application.
N.B : Les objectifs généraux sont des objectifs formulés du point de vue de
l’enseignant.
2°. Objectifs spécifiques
Ce sont des objectifs qui traduisent les objectifs généraux en des
comportements observables (mesurables, évaluables). On les appelle aussi les
objectifs opérationnels.
Selon M.A. NADEAU (1981, p.246)’’ les objectifs spécifiques transposent les
objectifs généraux en termes observables et mesurables, montrant ainsi l’état de
l’élève à la fin d’une série d’apprentissage. Ils traduisent les capacités de maîtrise
chez l’élève au terme des séquences d’apprentissage.
Il s’agit des capacités de maîtrise d’un apprentissage. Ces objectifs sont
appelés aussi opérationnels.
A. CHARLIER (1978, p. 15-17) souligne qu’un objectif est opérationnel
lorsque sa définition précise un comportement observable et mesurable à
appliquer à un contenu, fixe ses conditions d’apparition et les critères qui
permettent de juger sa maîtrise. Un objectif opérationnel implique ainsi une
description précise de la performance, des moyens de production et de contrôle de
la performance.
N.B : Les objectifs spécifiques sont des objectifs qui détaillent les objectifs
généraux et sont formulés du point de vue de l’étudiant. Un objectif spécifique
est un énoncé court d’une intention pédagogique exprimé en un verbe
d’action.
I.3. Formulation d’un objectif général ou but
I.3.1. Construction ou élaboration de la matière

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Dans leur ordre d’importance, les éléments de base dont il faut tenir compte
dans la sélection des contenus des cours sont les suivants :
1. les objectifs institutionnels
2. les curricula et programmes des cours
3. Les objectifs pédagogiques (généraux et spécifiques)
4. La documentation conséquente (ouvrages de base, rapports de recherche,
dictionnaires et encyclopédies, rapports officiels, notes de cours et syllabus,
documents tirés de l’internet, documents médiagraphiques)
N.B :
Le volume horaire défini dans le programme constitue un élément important
de sélection de la matière devant constituer le contenu du cours. En effet, cet
élément constitue un garde-fou pour les enseignants afin de les amener à ne
prendre que l’essentiel des parties devant être enseignées au lieu de tout prendre
dans la documentation disponible. Il s’agit là d’une précaution de taille sans
laquelle les enseignants non-initiés à la technique de sélection de contenu des
enseignements risquent de produire des cours aux volumes encyclopédiques,
c’est-à-dire des volumes qui dépassent les volumes horaires institutionnels
impartis aux enseignements, et par conséquent qui fatiguent les étudiants. Dans
tout le cas, la technicité et perspicacité de l’enseignant lui-même est un aout
important quant à ce.
I.4. APPROCHES PEDAGOGIQUES : PEDAGOGIE PAR OBJECTIFS (P.P.O.) ET
APPROCHES PAR COMPETENCES(APC)
Par approches pédagogiques, nous entendons les modes par lesquels
l’enseignant envisage d’atteindre les objectifs qu’il assigne à son action
didactique. Généralement, on en distingue deux principaux en pédagogie : la
pédagogie par objectifs et l’approche par compétences. Ci-après leur
développement succinct :
I.4.1. ENSEIGNEMENT OU PEDAGOGIE PAR OBJECTIF (P.P.O)
I.4.1.1. Signification de l’approche
L’enseignement par objectifs est une approche pédagogique consistant
à fonder le processus enseignement- apprentissage sur la formulation
opérationnelle des objectifs pédagogiques. Il repose, donc, sur la nécessité
absolue pour l’enseignant à se préoccuper de l’obligation de s’investir totalement,
à travers ses stratégies pédagogiques diverses, à assurer à l’apprenant confié à

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ses soins la maitrise des objectifs assignés à sa formation. C’est pour cette raison
que cette approche pédagogique est appelée aussi « Pédagogie de maîtrise ».

CHAPITRE II : Les taxonomies des objectifs pédagogiques

II.1. DEFINITION, ROLE ET IMPORTANCE

Une taxonomie des objectifs est une classification des objectifs suivant un
certain nombre des rubriques. Elle est constituée des rubriques et des sous-
rubriques qui constituent des cadres à l’intérieur desquels un évaluateur peut
poser à loisir des questions en quantité et en qualité variées et enrichies.

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En effet, des enseignants qui n’ont pas encore appris la docimologie ne

varient pas leurs questions ; Ils tournent inlassablement autour de mêmes
questions qui sont déjà connues par les étudiants car étant à court de flexibilité,
d’innovation, de créativité en la matière : ils posent à leurs étudiants des questions
d’évaluation formulées de la même façon, des questions qui n’évaluent, très
souvent, qu’une et même dimension du comportement, le savoir, au lieu de porter
sur tous les aspects du comportement.
L’expérience académique a même montré qu’au-delà de cinq ans
d’enseignement ininterrompu de mêmes cours, un enseignant non entrainé à la
technique d’évaluation n’a plus de question nouvelle à poser à ses étudiants qui
ont fini d’identifier toute sa banque des questions. La taxonomie des objectifs
apporte une planche de salut, ouvre une voie de sortie, donne la solution
recherchée à cette importante préoccupation pédagogique de ces enseignants qui
éprouvent de réelles difficultés pour varier leurs questions d’évaluation. Aussi, des
chercheurs qui se sont intéressés à cette réalité ont-ils mis au point des
classifications des questions qui s’appellent les taxonomies des objectifs. Celle-ci
présentent aux évaluateurs une gamme inépuisable de possibilités pour poser des
questions toujours variées tant sur le plan de la forme que sur celui de la forme
dans toutes les disciplines de la connaissance humaine.
II.2.1. TYPES DE TAXONOMIES
Autant que le comportement humain comporte trois dimensions, autant
- les taxonomies du type cognitif (ex. : la taxonomie de [Link], la
taxonomie de [Link], celle de GAGNE-MERRILL, de LUHAHI- A- NIAMA
LUHAHI…)
- Les taxonomies du type psychomoteur (ex. : la taxonomie de Dr
KRATHWOHL))
- Les taxonomies du type affectif (ex. : la taxonomie de ANITA HARROW)
II.3. ETUDE DE QUELQUES TAXONOMIES DES OBJECTIFS D’APPRENTISSAGE
II.3.1. LA TAXONOMIE DE B.S. BLOOM
Présentation globale
B.S. BLOOM et al (1956, 1969) ont édité une taxonomie des objectifs
cognitifs. Celle-ci se veut être une hiérarchie cognitive pouvant se manifester
dans une situation d’apprentissage ou d’examen. Selon l’initiateur de la
taxonomie, le cognitif englobe les objectifs qui rappellent les connaissances et le

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développement des habiletés et capacités intellectuelles. Son hypothèse

fondamentale est que la formation peut être désarticulée en un certain nombre
des composantes de telle sorte que la stimulation de chacune d’elles puisse
contribuer à la formation intégrale de l’individu.
Cette taxonomie a été fort exploitée pour sa simplicité et sa pertinence en
Occident et même en Afrique.
La présentation globale de la taxonomie comporte six niveaux, à savoir :
1) Connaissance
2) Compréhension
3) Application
4) Analyse
5) Synthèse et enfin
6) Evaluation.
En dépit de son succès, la taxonomie de B.S BLOOM a fait l’objet de
nombreux débats.
Un large accord s’est dégagé parmi les praticiens de l’évaluation sur le niveau
allant de 1 à 4.
Pour le niveau 5, beaucoup d’auteurs s’accordent pour dire que c’est le
niveau de la synthèse, certains veulent y ajouter la résolution des problèmes.
En ce qui concerne le niveau 6 (évaluer ou produire des jugements
qualitatifs ou quantitatifs), il est loin d’obtenir l’unanimité (cf. V et G. DE
LANDSHEERE, 1976).
Voici les explications de ces différentes rubriques ainsi que leu)s sous-rubriques les
constituant :
A. CONNAISSANCE : c’est la capacité de connaître et de rappeler à la mémoire.
Les questions qui expliquent cette dimension de la taxonomie visent à évaluer la
capacité des sujets à reconnaître et rappeler. En voici les sous-rubriques :
1. Connaissance des informations spécifiques ou des données particulières
 Connaissance de terminologie : Définissez termes, idées.
 Connaissance des faits spécifiques : Citez, identifiez. A quoi reconnaître ?
2. Connaissance des moyens d’utilisation ou de traitement des informations ou
des données
 Connaissance des tendances (évolution) et successions (structures)
 Connaissance de classification

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 Connaissance des critères

 Connaissance des méthodes et procédés.
3. Connaissance des représentations abstraites
 Connaissance des principes et généralisation de lois
 Connaissance des théories.
B. COMPREHENSION : Faculté de percevoir par l’esprit, par le raisonnement des
faits ou des choses. C’est percevoir les relations, les contes. C’est traduire,
interpréter, expliquer, extrapoler.
 Traduction ou transposition
 Interprétation
 Extrapolation
C. APPLICATION : Fait de mettre en pratique, d’intérioriser une connaissance d’un
domaine, d’un niveau à un autre. Ex. une formule physique.
 Application de relation ou directe
 Application à tiroir ou de système.
D. ANALYSE : capacité de dénombrer un tout ou ses éléments constituants.
Aptitude à décomposer.
 Analyse des éléments
 Analyse des relations
 Analyse des principes organisateurs
E. SYNTHESE (Formulation ou production) : Aptitude à rassembler des éléments
pour reconstituer un tout.
 Production d’une communication singulière ou d’une œuvre personnelle.
 Production de projet d’activités ou de plan d’action
 Dérivation d’un ensemble de relations abstraites ou déduction des
propositions.
D. EVALUATION DE JUGEMENT : Activité consistant à émettre un jugement, une
opinion, un point de vue sur un fait à apprécier.
 Evaluation à partir des critères internes
 Evaluation à partir des critères externes.
Quelques définitions et illustrations
Pour chacun des niveaux, nous tâcherons de donner une définition
théorique synthétique, ses implications pratiques et quelques exemples simples.

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Les questions illustratives seront de différents domaines et formes et la

numérotation adoptée est celle du plan de la taxonomie.
- CONNAISSANCE :
Définition : La connaissance est l’activité de reconnaître et de rappeler à la
mémoire.
- des données spécifiques, donc des termes, des faits tels que les événements, les
dates, les personnes, les lieux et les abréviations, etc.
- des manières de traiter les données spécifiques donc des conventions (le
langage, les usages), des tendances et séquences (l’évolution des phénomènes,
les classifications, des critères d’évaluation des données particulières, des
méthodes ;
- des représentations abstraites, donc des principes et lois des théories et
structures.
En pratique, par test ou questionnement, on cherche à mesurer la capacité de
l’apprenant à se rappeler ou reconnaître des informations orales ou écrites, déjà
lues ou entendues dans une situation identique ou similaire.
Exemples :
1. En Psychologie de l’enfant et de l’adolescent.
Donnez les stades de l’évolution de l’intelligence de l’enfant de 0 à 12 ans
(connaissance des tendances et successions).
2. En Statistique inductive :
- En quoi distinguez-vous une combinaison d’un arrangement : (connaissance des
critères).
- Enoncez le théorème de BAYES (connaissance des principes et généralisation
des lois).
d) En Sciences biomédicales :
Comment faut-il procéder pour détecter la maladie chez un sujet
(connaissance des méthodes et procédés).
- COMPREHENSION : Faculté de percevoir par l’esprit, par le raisonnement les faits
ou les choses. C’est percevoir les relations, les contenus. Traduction,
interprétation, explication, appréciation, extrapolation, transposition.
Définition : Il s’agit de la compréhension au niveau le plus élémentaire. Celle-ci
peut se manifester par :

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- la transposition ou l’habileté de reproduire une connaissance en changeant sa

forme (ex. rendre une métaphore) ou transformation des données symboliques
sous forme arithmétique ou verbale.
- l’interprétation : c’est-à-dire l’explication ou le résumé d’un certain matériel.
- l’extrapolation, habileté : expliciter les tendances, les implications, les
conséquences du phénomène décrit dans le matériel présenté.
En pratique : Toutes les données sont disponibles. L’apprenant doit transposer,
interpréter correctement.
Exemples :
a) En Stylistique :
Passer d’un texte long à un texte court (transposition).
b) En Economie de base :
Par le mot « service » on entend (interprétation).
- APPLICATION : Fait de mettre en pratique une connaissance, une théorie, l’utiliser
dans la vie pratique. Ex. Appliquer une instruction, une formule, des textes.
Définition : Le concept désigne l’aptitude à exploiter dans certaines situations
particulières des lois, des principes. C’est l’habileté à exécuter les séquences
édictées par une règle. Elle implique dans une bonne partie l’aspect « savoir-
faire ».
Très souvent, il existe plusieurs façons de concevoir l’application.
- de faire le choix des principes qui permettent de résoudre un problème ou
d’effectuer un exercice.
- donner ou indiquer toutes les démarches conduisant à la solution.
- donner les principes, les démarches et la solution globale à un problème posé.
En pratique : cette rubrique comprend deux sous-rubriques :l’application directe
et l’application indirecte. Les règles et principes ont été enseignés, toutes les
données ne sont néanmoins pas nécessairement ou directement disponibles. On
mesure la capacité de l’élève à résoudre un problème par l’application de
principes (qu’il doit préalablement se remémorer).
b) En Algèbre
Effectuez l’exercice suivant :
(12 + 15)² = règle : (a+ b) ² = a² + 2ab + b²
(Application directe ou implicite ou à tiroir ou des systèmes).

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- ANALYSE : Aptitude à décomposer un élément en ses constituants à rechercher

les éléments d’un tout.
Définition : Dans son acception première, l’analyse est une opération intellectuelle
qui consiste à décomposer et à discerner, dénombrer les parties d’un tout
(communication) soit pour les identifier, soit pour ressortir les relations existant
entre les parties, soit pour découvrir les principes organisateurs de la
communication.
En d’autres termes, l’analyse est la capacité de rechercher les éléments et
les principes qui les organisent dans un matériel ou une situation présente.
Certains auteurs ajoutent à cette définition de B.S. BLOOM la capacité de
détecter les incohérences, les absurdités, le manque des données, etc. tout
spécialement dans des situations nouvelles ou complexes.
En pratique, on mesure la capacité de l’apprenant à identifier des
structures, à examiner les relations (pertinentes) entre les éléments d’un
problème posé, à vérifier, à établir un diagnostic, à être vigilant aux incohérences,
….. Il faut apporter des connaissances extérieures.
Exemples :
a) En Anatomie (de l’enfant) :
Distinguez les parties du corps humain (analyse des éléments).
b) En Statistique inférentielle Identifier les éléments d’une formule.
c) En Economie de base Par le mot bien, on entend
1. Un produit qui est un résultat d’un processus de transformation industrielle et
destiné à la consommation.
2. La matière première destinée à être travaillée.
3. Un produit concret, une mesure de satisfaire une exigence spécifique.
d) En Statistique inférentielle
ex. Démontrer la relation existant entre p et q dans la loi binominale
- SYNTHESE, PRODUCTION OU FORMULATION : Capacité de rassembler les
éléments disparates pour reconstituer un tout décomposé. C’est la
réorganisation d’un nouveau tout.
Définition : Appelée aussi « créativité » par LUHAHI- a- nyama LUHAHI, la synthèse
suppose une opération intellectuelle par laquelle on rassemble les éléments de
connaissances concernant un objet de pensée en un tout cohérent, en une
nouvelle structure dont on ne disposait pas au départ.

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 18

Pour B.S. BLOOM, la synthèse est la capacité de rassembler des éléments

(ou parties) d’un matériel ou d’une situation présentée dans le but d’organiser un
nouveau tout. A ce titre, elle peut être :
- une production d’un ouvrage personnel (par exemple un récit tiré du morceau
de presse présenté) ;
- une production d’un plan, d’une proposition d’opérations organisées
(exemple proposition des méthodes de vérification) ;
- une dérivation d’une série de relations abstraites (par exemple capacité
d’établir des généralisations).
II.4. LE MODELE TRIDIMENSIONNEL DE J.P. GUILFORD
Selon la théorie factorielle de Guildford, toutes les activités mentales
(comportement) se caractérisent par une structure à trois facettes ou
dimensions : l’opération, le produit et le contenu. C’est le modèle tridimensionnel
de l’intellect de Guildford : C’est ce qu’on appelle modèle tridimensionnel.
Les composantes de ces trois facettes, telles que les a imaginées Guildford,
aboutissent à un cube comportant 120 cases ou cellules intellectuelles. On
distingue 5 types d’opérations, 6 types de produits et 4 types de contenus.
Opérations : 5 Produits : 6 Contenus : 4
* Cognition (C) * Unité (U) * Figuratif (F)
* Mémoire (Mé) * Classe (CL) * Symbolique (S)
*Production convergente (pN) * Relation (R) * Sémantique (M)
*Production divergente (pD) Système (SY) * Comportemental(B)
* Evaluation ou jugement (E) * Transformation(T)
* Implication (I)
En tenant compte de ces trois facettes, les cellules intellectuelles se lisent
suivant l’ordre « Opération-Produit-Contenu », mais elles se lisent suivant
l’ordre « Opération-Contenu-Produit »
Exemple :- Cognition(C) des Unités(U) Figurales(F) s’écrit CFU
- Mémoire(Mé) des Relations (R) Symboliques(S) s’écrit MéSR
- Production Divergente(PD) des Systèmes(SY) Sémantiques(M) s’écrit
PDMSY
- Evaluation(E) des Transformations(T) comportementales(B) s’écrit EBT.
La signification des composantes à l’intérieur des facettes se présente
comme suit :

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1. Les opérations : c’est l’action même, le travail intérieur de production des

activités mentales. Ces opérations sont les suivantes :
 La cognition : c’est une connaissance, une conscience dans le sens
d’appréhension, découverte et d’identification de faits et de patterns
(modèles).
 La mémoire : c’est une rétention ou stockage d’informations.
 La production convergente : consiste à la recherche d’une seule
solution conventionnelle reconnue comme bonne ou correcte
correspondant à plusieurs messages ou informations.
 La production divergente : consiste à trouver de solutions originales à
produire plusieurs réponses à partir d’une seule donnée ou
information. C’est la fluidité, la flexibilité.
 L’évaluation : elle est sollicitée dans toute situation qui fait intervenir
un jugement en termes d’identité, d’acceptabilité, d’exactitude ou
d’adéquation de l’information de stimulus. Dans ce sens, elle concerne
plusieurs rubriques de la taxonomie de BLOOM.
2. Les produits : c’est la forme des activités mentales produites.
 Les unités : elles correspondent à des éléments distincts, simples,
particuliers, isolés. Elles sont des composantes d’autres produits.
 Les classes : elles consistent à des ensembles d’unités ayant une ou
plusieurs caractéristiques communes/
 Les relations : elles couvrent les différents liens de dépendance
existant entre éléments (unités) et classes.
 Les systèmes : ce sont des ensembles organisés d’éléments, de
classes ou de relations.
 Les transformations : elles constituent de relations caractérisées par
l’acquisition de caractères formels différents.
 L’implication ou causalité: elle consiste pour le sujet à trouver des
associations ou des relations de causalité ou de dépendance entre les
unités, les classes, les systèmes, les ensembles dans les matériaux ou
autres contenus des faits ou théories. Il s’agit en effet, de relations
des conséquences, d’effets produit par une transformation ou lié à une
information situationnelle.
3. Les contenus : c’est le fond des activités mentales produites.

Séminaire d’élaboration des objectifs pédagogiques L2 GAISF Par C.T. Thomas Lukika Page 19
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 Les contenus figuraux ou figuratifs : Il s’agit de matériaux concrets tels

qu’ils sont perçus par le sujet et ne représentant rien d’autres qu’eux-
mêmes (les dessins, les formes, les figures …) Le contenu figuratif
mesure surtout l’intelligence pratique.
 Les contenus symboliques : on utilise de chiffres, de lettres et de
signes conventionnels. On mesure surtout l’intelligence théorique.
 Les contenus sémantiques ou verbaux : on s’intéresse surtout au sens
que comportent les éléments verbaux. Ces genres de contenus
évaluent l’intelligence verbale.
 Les contenus comportementaux ou behavioraux : c’est une catégorie
ajoutée pour représenter le domaine de l’intelligence sociale. Il s’agit
d’une information non verbale recouvrant les interactions humaines ou
les attitudes, les besoins, les désirs et les perceptions de soi-même et
des autres jouent un rôle.
II.5. LA TAXONOMIE DE DR KRATHWHOL
La taxonomie de Krathwohl hiérarchise en cinq rubriques les objectifs du
domaine affectif. Elle repose sur la notion d’INTERIORISATION ou
INTERNALISATION ou INTEGRATION.
INTERIORISATION peut être définie comme le fait pour quelqu’un
d’incorporer quelque chose dans l’esprit ou le corps, d’adopter comme siennes
des idées, des usages, des modèles ou des valeurs d’une personne ou de la
société.
L’exploitation de la taxonomie suppose au préalable un entrainement
délibéré, un endoctrinement, un apprentissage à l’issue duquel l’adoption du
comportement infusé (souhaité) se fait progressivement et imprègne toute la
personnalité de l’individu.
La taxonomie est conçue suivant un modèle optimiste en ce sens que
l’ascendance du continuum d’intériorisation va dans le sens d’un changement
d’attitudes culturellement valorisées.
Le système taxonomique conçoit le comportement affectif sur un
continuum de 5 rubriques :
 La réception ;
 La réponse ;
 La valorisation ;

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 L’organisation ;
 La caractérisation.
Chaque rubrique possède un certain nombre de sous-rubriques qu’on peut à la
limite considérer comme objectifs spécifiques, les premières étant des objectifs
généraux (ou compétences).
Structurellement, en effet, la taxonomie de Krathwohl comporte les rubriques et
sous-rubriques suivantes :
1.0.0. Réception : Disposition de l’individu à recevoir ou à porter attention à
certains événements, certains stimuli, à prendre conscience de leur existence.
1.1. Conscience : le sujet accepte un stimulus donné mais reste dans une
position de neutralité, sans jugement, sans appréciation.
1.2. Volonté de recevoir : le sujet prend conscience de l’existence d’un
événement.
1.3. Attention dirigée : le sujet s’intéresse à un stimulus particulier.
2.0.0. Réponse
2.1. Assentiment (approbation)
2.2. Volonté de répondre
2.3. Satisfaction à répondre
3.0.0. Valorisation
3.1. Acceptation de la valeur ! L’individu attribue une valeur à un phénomène.
Cette valeur apparaît dans son comportement.
3.2. Donner une préférence à une : le sujet se….. favorable à une valeur.
3.3. Engagement à une valeur : l’individu s’engage à manifester une valeur.
4.0.0 Organisation des valeurs
4.1. Conceptualisation des valeurs
4.2. Organisation d’un système des valeurs
5.0.0. Caractérisation d’un système des valeurs
5.1. Disposition généralisée
5.2. Caractérisation
LES VERBES D’ACTION POUR L’ENSEIGNEMENT DES LECONS

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 Additionner  Analyser  Manifester

 Appliquer  Arranger  Multiplier
 Ajouter  Accorder  Mesurer
 Assister  Disposer  Nommer
 Ajuster  Distinguer  Opposer
 Afficher  Différencier  Peser
 Compter  Dispenser  Prononcer
 Comparer  Diviser  Présenter
 Communiquer  Décomposer  Provoquer
 Composer  Démontrer  Produire
 Construire  Déduire  Raconter
 Conjuguer  Définir  Rappeler
 Corriger  Décrire  Ranger
 Coudre  Dessiner  Retrancher
 Causer  Dresser  Résoudre
 Corriger  Déterminer  Relever
 Convertir  Evaluer  Reconnaître
 Choisir  Enumérer  Reproduire
 Cadrer  Expliquer  Rechercher
 Calligraphier  Enseigner  Remplacer
 Citer  Encercler  Réciter
 Encadrer  Soustraire
 Entourer  Souligner
 Fabriquer  Séparer
 Fixer  Sourire
 Ficher  Saisir
 Indiquer  Structurer
 Justifier  Tracer
 Lire  Transformer
 Labourer  Tirer
 Localiser  Totaliser

II.5.1. L’APPROCHE PAR COMPETENCES (APC)

II.5.1.1. Signification du concept de Compétence
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Le concept de compétence provient, selon le menu et alii cités par

Misenga(2015) du Québec et de la Suisse romande puis de la Belgique et de la
France. Il désigne la capacité avérée d’utiliser des savoirs, des aptitudes et de
dispositions de travail ou d’études pour le développement professionnel ou
personnel d’un apprenant.
Le concept « compétence » est polysémique. En effet, la définition du concept
« compétence » change selon le contexte. Il signifie, tour à tour, en tenant compte
de l’angle sous lequel il est considéré
1. les connaissances constituant les savoirs
2. la capacité, les aptitudes, la performance constituant les savoir-faire
3. Les attitudes, les valeurs constituant les savoirs-être
4. Les catégories ou classes taxonomiques dans lesquelles se puisent les objectifs
spécifiques des enseignements
5. Niveau d’acquis d’apprentissage c.à.d. ce que l’apprenant sait, comprend et est
capable de réaliser au terme d’un processus d’apprentissage
Dans le contexte qui est le nôtre, la compétence s’entend comme la somme des
savoirs, des capacités exprimées en termes des savoirs-faire, des aptitudes ou des
performances, mais aussi des valeurs ou savoirs-être acquis par un apprenant à
l’issue d’un enseignement et qui le rendent capable d’apprendre à apprendre
toute sa vie et à s’insérer utilement dans la société.
II.5.2.2. DIFFERENCE ENTRE APPROCHE PAR COMPETENCE ET
ENSEIGNEMENT PAR OBJECTIFS
L’Enseignement par objectifs ou pédagogie de maîtrise procède par la
définition opérationnelle des objectifs pédagogiques. Elle insiste, particulièrement,
sur les aspects suivants :
1. La définition opérationnelle(en six moments) préalable et obligatoire des
objectifs pédagogiques (généraux et spécifiques des enseignements). Quid de la
définition opérationnelle ? C’est la définition en termes des tâches.
2. le soin accordé à l’obligation faite à l’enseignant d’aménager pour l’apprenant
les conditions favorables à la manifestation des comportements qu’il attend de
voir se manifester chez lui c.à.d. le changement de comportement, de la période
« avant enseignement » à la période « après enseignement ».
N.B. L’enseignement par objectif est inclus dans l’approche par compétences.
Celle-ci se situe au début (les compétences, à l’opposé des objectifs, sont des

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thèmes ou des catégories taxonomiques) et à la fin des objectifs (au-delà des

«outcoms» c’est-à-dire des résultats de l’apprentissage). En effet, la particularité
de l’approche par compétence est qu’elle insiste sur l’aspect rentabilité
économique des apprentissages car l’enseignement par objectifs se limite à la
maîtrise de la matière.
Donc enseigner par objectif signifie enseigner au regard de la fixation préalable
des objectifs visés définis de manière opérationnelle; tandis qu’enseigner suivant
l’approche par compétence comporte les cinq phases suivantes :
a) dégager en se basant sur une rubrique ou une catégorie taxonomique donnée
les paramètres, thèmes ou capacités au regard desquelles l’apprenant doit être
formé, enseigné
b) définir, en se référant aux compétences c’est-à-dire aux catégories
taxonomiques, les objectifs opérationnels y relatifs que les apprenants doivent
atteindre à travers les séquences d’enseignement
c) enseigner au regard des objectifs spécifiques définis
d) évaluer les acquis d’apprentissage, les « outcoms » au regard des objectifs fixés
e) opérer une mutation des acquis d’apprentissage vers les réalités du monde
professionnel c’est-à-dire l’utilisation des acquis d’apprentissage vers la production
des biens et des services économiques, passer du référentiel des savoirs aux
référentiels des métiers
4. l’évaluation de la maîtrise des objectifs spécifiques en tenant compte des
taxonomies. L’approche par compétence insiste sur l’application ou l’utilisation
des acquis d’apprentissage à l’intérieur d’un référentiel (ensemble) de
compétences liées à des situations concrètes de production.
5. Approche par compétence : la compétence est une notion polysémique. Elle
relève des objectifs généraux et procède par trois obligations et trois méthodes :
a) Obligations :
- Définir les objectifs généraux
- Relever les capacités, les performances, les aptitudes des apprenants dégagés
des rubriques taxonomiques ou objectifs généraux (N.B les objectifs spécifiques
entrent dans les compétences).
- Mettre en relation ces capacités (observées en situation claire ou situation
expérimentale) et la vie courante, le monde professionnel en vue d’assurer la

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croissance économique assortie d’une amélioration de l’emploi et d’une plus

grande cohésion sociale (participer à la compétition industrialisés). Bref,
- l’approche par compétence vise une formation compétitive – croissance
économique – améliorer l’emploi et la cohésion sociale == pousser à
l’INNOVATION -- maîtrise de l’économie, compétition économique.
- l’enseignement par objectif vise la maîtrise des objectifs liés à la formation sans
se préoccuper de son application à la vie sociale. Elle prône la formation sur
l’unique plan du respect de la taxonomie des objectifs intellectuels ou mentalistes,
psychomoteurs ou affectifs que visent les leçons apprises par l’apprenant.
Bref, la pédagogie par objectif consiste à assurer le processus Enseignement-
Apprentissage en s’appuyant, à chacune de ses étapes, sur la taxonomie des
objectifs. Quant à l’approche par compétences, elle se base, au-delà de l’atteinte
des objectifs sur le seul plan du respect de la taxonomie des objectifs, sur la réelle
assimilation des connaissances càd le souci de former l’apprenant en se
préoccupant de la façon dont il doit appliquer les connaissances apprises à l’école
pour résoudre ses problèmes concrets de la vie sociale.
II.6. TAXONOMIE DES OBJECTIFS AFFECTIFS D’ANITA HARROW
II.6.1. Types des questions
On distingue trois types importants de questions : Les questions ouvertes, les
questions fermées et les questions mixtes ou questions cafétéria(à étages). Une
question est ouverte lorsqu’elle met l’évalué en situation de formuler sa réponse
avec ses propres termes.
Elle est fermée lorsqu’elle propose à l’apprenant évalué des occurrences ou
possibilités de réponse parmi lesquelles il est invité à choisir celle qu’il considère
comme la bonne réponse conformément à la consigne qui l’accompagne. Ainsi, on
distingue quatre sortes des questions fermées suivantes :
- Les questions de matching ou d’appariement (appariement parfait et
appariement imparfait) ;
- Les questions alternatives auxquelles le sujet est appelé à répondre en
cochant l’une des assertion Vrai ou Faux, Juste ou Faux, D’accord ou
désaccord, etc.
- Les questions lacunaires ou de complétion et
- Les questions à choix multiple ou QCM

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Les questions cafeteria, quant à elles, sont des questions mixtes càd à la fois
fermées et ouvertes. Les questions cafeteria ont la caractéristique de comprendre
une partie fermée suivie directement d’une partie ouverte consistant à demander
au sujet de justifier sa réponse donnée dans la partie fermée.
Le cours de docimologie indique des règles et techniques et mécanismes
nécessaires pour poser de bonnes questions des épreuves. Une question est
bonne lorsque sa formulation respecte les règles de la docimologie et de la
construction des tests.
II.6.2. La communication pédagogique
Le chercheur américain Harold DWIGHT LASSWELL (1902-1978) et son
confrère d’origine allemande le psychologue KURT LEWIN ( 1890-1947) sont les
deux pionniers de la communication qui se sont intéressés à la communication des
masses. Le premier Dwight a été attiré par la communication telle qu’elle se
déroule au sein des masses laborieuses avec un accent particulier sur la gestion
politique de ces masses pendant que le deuxième, Kurt Lewin, lui, s’est intéressé à
la communication psychosociale telle qu’elle se déroule dans les groupes sociaux¸
Ainsi le modèle de communication du précurseur Lasswell s’est exprimée à travers
sa célèbre question suivante :
« Who says what to whom in witch channel with what effect ? » qui signifie « QUI
dit QUOI à QUI par quel CANAL avec quel EFFET ?
KURT, lui, s’en inspirera pour créer un autre modèle basé sur la question de même
fond mais de forme légèrement modifiée comme suit :
« QUI dit QUOI à QUI POURQUOI, COMMENT et POURQUOI ? »
Comme on peut se rendre compte, cette question soulève tout simplement la
problématique de la question pédagogique au centre du présent cours, à savoir !
II.7. QUI ENSEIGNE QUOI A QUI POURQUOI COMMENT OU ET QUAND
Ainsi, un enseignant qui a appris la didaxologie doit garder en permanence en tête
cette question à huit niveaux pour se rappeler constamment l’ossature du cours en
tant que discipline de science qui lui dote des armes nécessaires pour soutenir le
processus Enseignement-Apprentissage dans sa formation professionnelle.
II.7.1 Evaluation
II.7.1.1. Définition
Le concept « évaluer » vient de deux concepts latins : « EX » et « Valere » où
Ex signifie « hors de » et Valere signifie « apprécier ».

Séminaire d’élaboration des objectifs pédagogiques L2 GAISF Par C.T. Thomas Lukika Page 26
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Etymologiquement, évaluer signifie apprécier hors de c’est-à-dire juger de la

valeur de ce qu’on a transmis en dehors de.
L’élève a lui-même relevé aussi celui qui est chargé de l’aider à s’accomplir.
Evaluer c’est contrôler les acquis des élèves après une séquence déterminante
d’enseignement.
C’est observer un élève après un traitement et aussi chercher le niveau
atteint par les élèves, localiser leurs points faibles pour pouvoir ainsi prendre des
nouvelles directives méthodologiques susceptibles d’aider les élèves à surmonter
leurs difficultés.
D’après A. Léon, l’évaluation est un « processus d’identification de la mesure
des apprenants », la mesure étant l’attribution des chiffres aux choses, de façon à
présenter des choses ou des informations, les conventions les concernant.
Abordant dans le même sens, MAGER indique que l’évaluation est basée sur
des mesures et parfois sur des suppositions, sur une intuition, une prévision ou
une différence.
Pour Albernold (1984), l’évaluation consiste à une mesure ou appréciation à
l’aide de critère, de l’atteinte des objectifs ou du degré de proximité d’une
production par rapport à un jugement sur la comparaison.
De Landsheere (1984), quant à lui trouve dans le concept évaluation, une
estimation par une note d’une modalité ou d’un critère considéré dans un
comportement ou un produit. Il renchérit que l’évaluation pédagogique est le
processus systématique visant à déterminer dans quelle mesure les objectifs
éducatifs sont atteints par l’élève. Il considère la note comme une appréciation
synthétique ou une valeur traduisant la performance dans le domaine de
l’enseignement. La note peut être objective ou subjective, qualitative ou
quantitative mais toujours relative à l’absolu.
Plus précise encore est la définition de J.M. DEKETELE (1986) qui considère
l’évaluation comme un processus consistant à recueillir un ensemble
d’informations pertinentes, valides et fiables et d’examiner le degré d’adéquation
entre cet ensemble d’information et un ensemble de critères en vue de prendre
une décision.
Le recoupement de toutes ces définitions au demeurant non exhaustives,
nous permet de dégager que l’évaluation est une opération mieux un processus
consistant à mesurer les attributs, les capacités, les performances de personnes

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en situation d’apprentissage en vue d’en connaître la vraie valeur. Aussi,

l’évaluation pédagogique n’est autre chose que l’application à des apprenants des
instruments de mesure nécessaire pour relever leurs capacités.
II.7.2. Fonctions
L’évaluation joue trois fonctions fondamentales :la régulation, l’orientation et
la certification.
a) Fonction de régulation : dans la pédagogie traditionnelle, l’enseignement prend
une part importante dans la formation si bien que étudier signifie mémoriser.
Dans ce cas, l’évaluation se réduirait au simple contrôle de l’assimilation.
D’aucuns disent qu’il ne s’agissait pas de l’évaluation de trait dans le sens om on
considère le processus d’aujourd’hui. Son champ est plus vaste de nos jours, qui a
pour visée la facilitation fondamentale de l’apprentissage.
b) Fonction d’orientation : l’évaluation porte sur la caractéristique globale de
l’élève c’est-à-dire ses aptitudes, ses capacités, permettant ainsi une prise de
décision sur la formation ultérieure.
c) Fonction de certification : l’évaluation permet de donner l’information sur la
mesure des compétences, des performances.
II.7.3. Types d’évaluation
Il convient de préciser les rôles que doit jouer l’évaluation dans le processus
didactique. En effet, outre les fonctions de l’évaluation que nous venons de
préciser, l’évaluation procède de trois types différents ou formes ci-après :
a) Evaluation prédictive : apprécie l’aptitude, la chance de réussite de sujet. C’est
l’évaluation qui se déroule avant la séquence d’instruction, de formation ou de
traitement. Ici, on mesure le prérequis et on se pose la question si le sujet a la
capacité voulue. Cette évaluation joue le rôle prédictif et pronostique.
b) Evaluation formative : se déroule pendant la séquence d’instruction ou de
formation. Ici, on peut identifier ce que le sujet a maîtrisé sur un ensemble des
formations et aussi ce qu’il n’a pas maîtrisé. Cette évaluation joue le rôle de
jaugeage de régulation.
c) Evaluation sommative : celle qui se déroule à la fin de la séquence de la
formation. Ici, une décision finale est prise à ce qui concerne la maîtrise des
objectifs globaux. On veut avoir un bilan pour sanctionner les élèves, pour prendre
une décision. Cette évaluation débouche sur les éléments comme : échec,

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réussite, refus… C’est dans cette évaluation qu’on utilise les tests de rendements.
Le rôle de cette évaluation est diagnostique ou sommative.
II.7.4. Questions fondamentales de l’évaluation
Au centre de l’évaluation telle qu’elle est menée dans tout le système
éducatif se trouve 8 questions fondamentales ci-après formulées sur le même
modèle que celui de la chaine de communication des masses, à savoir :
1. Qui évaluer ?
2. Quoi évaluer ?
3. Sur quoi évaluer ?
4. Pourquoi évaluer ?
5. pour qui évaluer ?
6. Comment évaluer ?
7. Quand évaluer ?
8. Où évaluer ?
9. Par qui évaluer ?
Tout enseignant, tout évaluateur dans le système d’enseignement
aujourd’hui au sens fondé sur la pédagogie de maîtrise, devra se préoccuper de
répondre à ces 8 questions fondamentales avant de procéder au processus
d’Enseignement-Apprentissage, avant de se livrer au travail de formation.
1° QUI EVALUER ?
Au regard de la question « qui évaluer ? », l’évaluation porte sur les acteurs
ci-après : l’élève ou l’apprenant, l’enseignant, l’école et le système scolaire. En
effet, le contexte dans lequel se déroule le processus Enseignement-Apprentissage
est comme un vase clos à l’intérieur duquel l’évaluation suit un schéma cyclique.
2° QUOI EVALUER ?
On évalue les compétences, les caractères, les capacités afin de vérifier les
atteintes des objectifs fixés par rapport au niveau taxonomique considéré.
3° SUR QUOI EVALUER ?
On évalue la matière sur le chapitre, sur les contenus, sur le savoir, savoir-
faire et savoir-être, sur la structure même de ce savoir.
4° POURQUOI EVALUER ?
Trois buts fondamentaux de l’évaluation :
 Prendre les décisions : corriger, améliorer, planifier, harmoniser,
redynamiser, reformer ;

Séminaire d’élaboration des objectifs pédagogiques L2 GAISF Par C.T. Thomas Lukika Page 29
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 Informer l’élève et les parents sur sa progression. Informer les autres

acteurs du système sur la qualité du rôle qu’ils doivent jouer dans
l’amélioration du système.
 Décerner le certificat nécessaire à l’élève et à la société.
Le système ISP (Investissement Scolaire Parental). Ici les parents peuvent
contribuer à la formation des enfants en vérifiant soit toujours leurs cahiers de
communication (Jeanine BLOMART).
Tout ceci vise l’amélioration de la qualité de l’enseignement en général.
5° POUR QUI EVALUER ?
On évalue pour tous les acteurs qui participent à la formation de l’élève. Il
existe de besoin d’information qui varie les destinataires d’évaluation :
a) L’Enseignant : l’évaluation se fait en faveur d’un enseignant où il veut savoir sur
le niveau atteint par l’élève en rapport à ses enseignements. Il s’agit donc là de
déterminer des situations qui font problèmes ainsi que les causes de ces
problèmes.
b) Les Elèves : l’évaluation a le fait de leur dire ce qu’ils valent effectivement en
rapport avec l’instrument de mesure. La mesure consistant à une capacité de
l’enfant ou de l’élève constitue l’information centrale dont on a besoin par
rapport à lui-même et par rapport à ses collègues. Cette mesure est autant plus
importante pour tous les apprenants qu’elle s’appuie sur l’estime de soi de
l’individu où qu’elle conduit avec toutes les implications que cela peut entraîner au
bien dans la suite des études dans la vie active dans le cursus scolaire. La mesure
permet également à l’élève de se situer par rapport à la matière du niveau de
l’assimilation des connaissances ou des savoirs appris en ce sens qu’il sert de
repère.
c) Les Parents : l’évaluation permet aux parents d’avoir une information sur les
capacités de leurs progrès. Elle permet aux parents d’avoir l’information sur la
capacité de l’investissement parental (ISP).
d) Les Inspecteurs : Ils sont à la fois l’œil, la bouche et l’oreille.
 L’œil : ils veulent voir ce que l’Etat veut concrètement, la conformité des
programmes avec ce qui se passe ailleurs, la conformité du curriculum, de
prévision de matière.
 L’oreille : ils entendent ce qui se dit en bas (école) pour amener le rapport
en haut (Etat) et de haut en bas.

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 31

 La bouche : Ils sont des bouches autorisées. Ce qu’ils disent doit être
respecté. Ils sont des personnes de traits, cadres. L’évaluation pour lui juge
le degré de performance et de conformité sur ce que l’Etat a prévu de faire
sur la décision après avoir évalué.
6° COMMENT EVALUER ?
Cette question réfère à l’utilisation des instruments de mesure c’est-à-dire
leur élaboration ou construction et leur administration et leur certification.
S’agissant de l’élaboration des instruments de mesure, le programme
d’enseignement reste l’élément fondamental d’évaluation qui définit les
différents paramètres de l’évaluation. En effet, l’élaboration des instruments de
mesure possèdent des étapes principales ci-après :
1° L’analyse du programme ;
2° La délimitation de la matière ;
3° La définition des objectifs ;
4° La composition des questions ;
5° Le testing des questions en deux temps ;
a) Prestesting ou prestest : révéler les questions mal formulées, les imperfections
des questions.
b) Testing proprement dit : exige le lieu, le temps, les conditions
7° QUAND EVALUER ?
En principe, il n’y a pas de temps précis pour évaluer car ce sont les acquis
ou les apprentissages qu’on évalue. En effet, si apprendre signifie changer de
manière durable un comportement, il est clair que l’apprenant qui a acquis le
comportement B ne peut plus avoir des problèmes pour reproduire le
comportement A. Cependant, compte tenu des exigences de la docimologie,
l’enseignant devra évaluer l’apprenant non pas seulement quand il est prêt
(disposé) mais surtout quand il veut être évalué (disponible) suivant la méthode
de projet de KILPATRICK qui s’inspire de la liberté de l’apprenant prônée par
Rousseau. C’est quand l’apprenant est disponible c.-à-d. veut être évalué que
l’enseignant négocie avec lui un contrat d’évaluation où tous les deux se
conviennent sur l’espace et le temps d’évaluation. C’est l’idéal pédagogique mais
la réalité veut que l’évaluation se passe en classe et aux heures fixées au
calendrier scolaire suivant un horaire communiqué d’avance tant à l’enseignant
qu’à l’apprenant en vue de la bonne préparation de chacun.

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8° OU EVALUER ? Un enseignant n’évalue pas son apprenant n’importe où mais au

sein d’une salle de classe en général, mais en particulier en un lieu
pédagogiquement préparé c.-à-d. un lieu qui réunit toutes les conditions de
passation et de standardisation pour un déroulement docimologique de l’épreuve.
9° PAR QUI EVALUER ? Si déjà enseigner n’est pas facile à quiconque a déjà assisté
à quelques leçons et essayé de pratiquer le métier d’enseignant en situation
concrète, évaluer l’est davantage plus car seul l’enseignant qui a appris la
docimologie et la construction des questions est capable d’évaluer avec
compétence.
a) Durée
Une leçon n’est pas illimitée dans son temps. C’est une activité bien limitée
dans le temps. Comme on le verra plus loin, elle a une durée de temps qui tient
compte de l’âge et, avec lui, de la capacité de concentration de l’apprenant à
suivre la leçon avec attention et intérêt aux fins de permettre à l’apprenant de
tirer pleinement profit des enseignements qu’elle véhicule càd de comprendre et
assimiler les notions communiquées par l’enseignant.
A cet effet, elle comporte une marche ou une procédure de déroulement
appelée « Marche de la leçon ».
En didactique, on distingue deux types des marches de leçon : la marche
générale et la marche spécifique. La marche générale décrit les étapes générale
de toute leçon sans distinction tandis que la marche spécifique, elle, comporte un
cheminement particulier correspondant à la nature et à la particularité de chaque
discipline d’enseignement voire de toute leçon. La différence entre les deux types
des marches des leçons peut être transposée à celle qui existe exactement entre
la façon de préparer toutes les nourritures et la façon particulière de préparer le
riz, le foufou, le spaghetti, la chikwange, le pondu ou le haricot ou les œufs en
raison de la particularité ou la spécificité de chaque spéculation alimentaire. Ainsi,
il existe une seule marche générale ou commune à toutes les leçons, mais chaque
leçon a sa marche particulière, ex : la marche de la leçon de calcul mental, la
marche de la leçon de gymnastique, la marche de la leçon de dessin, la marche de
la leçon de chant, de grammaire, de recréation, de géographie, etc.
Dans le cours de dynamique des groupes appliquée à l’Education, nous
avons décrit la marche générale des leçons appuyée de la fiche de préparation.

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Quant aux marches particulières des leçons, leurs descriptions sont

présentées dans le cours de didactique ou méthodologie, mieux de didaxologie
spéciale. Raymond Hamelin (Rhamic) a, à ce sujet, produit un ouvrage pratique
intitulé « Marches des leçons » aux côtés des ouvrages de méthodologie que nous
connaissons de longue date comme ceux produits par des pédagogues qui ont fait
autorité dans le temps dans ce domaine , à l’instar de Frère Elie, Macaire et
Raymond(Notre Beau métier), Vaast et Médard, Theunissen, Jeanine et Des
bouges, Bernardin, etc. 2 Schémas : schéma de la marche d’une leçon et de la
critique d’une leçon. Puis pratique professionnelle dans les classes selon les
domaines de science des auditeurs (option suivant la méthode des cas).
N.B A partir de la maternelle par section, le primaire et le secondaire car la licence
spéciale en pédagogie scolaire afin d’être capable d’enseigner à l’école
secondaire pour former des enseignants du primaire.
Quant à l’agrégation, c’est pour acquérir la compétence non pas de former,
mais de se former à former les enseignants du primaire. Bref, c’est la même chose
mais l’agrégé est limité dans sa formation à l’enseignement secondaire tandis que
le licencié spécial ouvre la voie vers le supérieur. Toutefois, tous ont une base
commune presque.

CONCLUSION

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Quand on demande à des enseignants d’indiquer les objectifs qu’ils

poursuivent, la conversation tourne rapidement court. Les réponses formulées
sont presque toujours très générales (développer l’esprit critique..) et non
spécifiques à l’activité particulière de l’enseignant.
Il est certes normal que les buts les plus généraux se retrouvent chez
tous. Car, à l’origine, les fins sont peu nombreuses et tous les efforts éducatifs
doivent se conjuguer pour les atteindre.
L’embarras des enseignants interrogés témoigne, néanmoins, de leur
manque d’habitude d’expliciter les objectifs poursuivis en termes d’apprentissages
comportementaux et non en termes de contenus.
Or, plus on possède une conscience claire d’un objectif à atteindre,
plus on est sensible aux éléments d’une situation susceptible d’aider à s’en
rapprocher.
En raison même de la difficulté de l’analyse comportementale, les
maîtres devraient être systématiquement entrainés, dès leur formation initiale, à
la définition objectifs.
Non seulement les maîtres doivent construire toute leur activité sur
des objectifs clairs, mais ils doivent aussi faire connaître ceux-ci, sans ambiguïté ni
mystère à leurs élèves.
On trouve une des meilleures preuves de l’esprit malsain qui domine
un enseignant non focalisé sur des objectifs explicites, dans le fait que les
étudiants doivent s’appliquer à deviner ce qui est important, soit par une analyse
des manuels ou des types de questions posées aux interrogations, soit encore en
recueillant des enseignements auprès de leurs ainés. Donner un « tuyau », c’est
révéler un objectif poursuivi secrètement par le maître et découvert
astucieusement ou tragiquement par l’élève.
Il est impossible de juger de l’adéquation d’une conduite, de degré
d’efficacité d’une action, sans connaître l’effet ou le résultat recherch
Ainsi, l’inspecteur qui s’occupe surtout d’aspects administratifs,
caractéristiques comme l’ordre, la ponctualité, ou encore de la méthode
d’enseignement employée, semble supposer que ces aspects sont prédictifs de
l’efficacité avec laquelle un enseignant conduit ses élèves vers le but souhaité. Il
semble aberrant que l’inspection ne consiste pas d’abord et avant tout en une
évaluation directe de cette efficacité. Et l’on est sans doute justifié à croire qu’elle

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n’est pas tentée parce que les partenaires de l’entreprise pédagogique ne

possèdent pas une vision claire des effets recherchés.
En somme, la force ou la faiblesse d’un enseignant se constate dans la
classe ; la formulation univoque des objectifs pédagogiques, est l’une des
aptitudes obligatoires de tout opérateur pédagogique.

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