Chapitre II : Statut de la langue française
au Maroc
12/03/2013
NON CLASSÉ
1. Historique :
Le statut de la langue française a toujours fait l’objet
d’investigations et de débats tributaires souvent des
relations que la France entretient avec ses anciennes
colonies et de la réalité linguistique changeante dans les
différents pays du Maghreb (Maroc, Algérie, Tunisie).
D’une part, la France reste le principal partenaire
économique de ces pays d’Afrique du Nord, le premier
client, le premier investisseur, et le premier formateur de
cadres maghrébins à l’étranger.
D’autre part, même avec la politique d’arabisation
entreprise par ces pays, après leurs indépendances, le
lien à la langue française ne s’est pas rompu. Le passage
d’un état de dépendance à un état d’autonomie s’est
accompagné d’un processus d’émancipation, dans lequel
la langue a joué son rôle politique. Le retour à «
l’arabisme » marque la fin de la domination d’une langue
étrangère et enlève au français son statut de langue
officielle ; c’est la cessation du rapport dominant de la
France (Laure Bianchini, 2004).
En effet, avec l’avènement des indépendances, le
français, encore langue d’enseignement et
d’administration dans les pays du Maghreb, sera tantôt
contesté, tantôt adopté, voire défendu. Les élites
politiques et intellectuelles, ne réussirent pas à lui trouver
un consensus de classement par rapport aux langues
autochtones.
Au Maroc, ces mêmes élites, qui avaient le privilège
d’être formées par l’école française, ont constitué
pendant longtemps les décideurs du gouvernement.
Benzakour dira que : « Ces lauréats de l’école française
ont représenté les élites modernes mais aux structures
administratives profondément francisées ». Grâce à eux
la langue et la culture françaises ont été maintenues,
malgré l’opposition de l’élite arabisante, formée dans
l’école traditionnelle (Benzakour, 2000 :52 ).
Il est vrai qu’aujourd’hui le français n’a aucun statut
officiel de droit, puisque la Constitution déclare que seuls
l’arabe et l’amazighe y sont langues officielles (4).
Cependant, cette langue occupe une place de choix,
officiellement considérée comme la première langue
étrangère du pays, c’est la langue de « l’ouverture sur le
monde moderne », les discours royaux d’Ifrane de 1970
et de 1978, ceux des Ministres de l’Éducation Nationale
en faveur de la connaissance des langues étrangères et
de la maîtrise du bilinguisme sont autant de témoignages
du rôle privilégié conféré au français au Maroc (Boukous,
1995).
En plus, comme l’a confirmé Benzakour (2007 :51) : «
Même la Charte nationale d’éducation et de formation,
promulguée en 1999, et qui consacre deux articles à la
maîtrise des langues étrangères, ne dit pas explicitement
mais sous-entend seulement que le français est la
première langue étrangère. Il s’agit donc bien d’un statut
de fait et non de jure ».
De ce fait, le français a un statut particulier dans le
paysage linguistique marocain, tel qu’il a été interprété,
un statut de facto. Bien que dans les textes officiels, c’est
une langue étrangère ; dans le quotidien, comme nous
l’avons déjà signalé, le français est la seule langue
étrangère au Maroc, qui puisse prétendre d’être à la fois
lue, écrite, parlée, et demeure visible dans différents
domaines; la presse, le cinéma, les programmes de
télévision, l’édition, enseignes en français, dialecte
marocain mêlé de mots français, et les établissements
supérieurs où il est largement privilégié en tant
qu’instrument d’enseignement et de recherche.
A tout cela s’ajoute la participation du Maroc aux
Sommets de la Francophonie et son adhésion à l’Agence
universitaire francophone (AUF), à l’Agence
intergouvernementale de la Francophonie (AIF), ainsi qu’à
divers autres organismes internationaux francophones.
Cet engagement en faveur de la Francophonie, des
valeurs qu’elle porte, celles de la diversité culturelle et
linguistique, des Droits de l’Homme et de la démocratie
parlementaire, est soutenu, béni et encouragé par
l’engagement royal en faveur des développements
économiques et sociaux.
Dans ce dilemme, l’Éducation nationale lui trouve une
appellation adéquate avec l’expression : « langue
étrangère privilégiée» (5), car le français langue de
communication largement utilisée au Maroc s’impose
comme instrument de sélection scolaire, sociale et donc
professionnelle.
C’est dans cette perspective que le rôle de
l’enseignement devient primordial ; il a certes, comme
mission première, de propager le savoir, la langue et la
culture « officielle » de la «nation », mais il a également
pour rôle de former « un citoyen autonome par le biais
d’une appropriation des valeurs civiques et humaines
universelles » (M.E.N., 2007) (6).
2. Le système éducatif marocain :
A l’instar de tout système de formation à la recherche
d’un enseignement de qualité, répondant aux profondes
mutations, besoins et intérêts d’une société en
perpétuelle évolution, le système éducatif marocain s’est
engagé depuis l’année 1999 dans une série de
réformes /reconfigurations, en vertu de la charte
nationale d’éducation et de formation (CNEF). Celle-ci a
classé l’éducation parmi ses premières priorités après
l’intégrité territoriale.
Elaborée dans un cadre participatif et consultatif très
large (politiciens, écrivains, pédagogues, universitaires,
etc.), la réforme la plus profonde, entreprise en début
d’année 2000/2001, s’est forcée de répondre au contexte
général d’évolution de la société marocaine, à ses
aspirations et ses ambitions. Ces réalisations semblent
avoir pour toile de fond deux préoccupations majeures :
La généralisation de l’Enseignement Fondamental et
l’amélioration de la qualité de l’enseignement et des
apprentissages.
Cependant, les progrès réalisés dans le développement
du système éducatif se sont soldés par des résultats
insuffisants. Ils témoignent d’une faible qualité des
apprentissages ainsi que d’un manque d’efficacité interne
et externe du système qui ont été traduits par “une crise
sérieuse de l’éducation à différents niveaux” (7) confirmé
par le Conseil Supérieur de l’Enseignement (CSE) qui a
déclaré ouvertement l’échec de la réforme.
Ces défis importants, qui persistent et entravent le
processus de développement éducatif, ont fait appel à la
mise en place d’un Programme d’Urgence 2009-2012, par
le MENESFCRS. Il visait « à consolider ce qui a été réalisé,
et procéder aux réajustements qui se posent, en veillant
à une application optimale des orientations de la Charte
Nationale de l’Education et de Formation » (8).
Elaboré par le CSE en 2008, ce programme s’organise
autour des espaces d’intervention identifiés comme
prioritaires par le rapport national sur l’état de l’Ecole et
ses perspectives. A noter que ce programme d’Urgence a
bénéficié d’un consensus général en accord avec les
aspirations de la CNEF ; celui de « placer l’apprenant au
cœur du Système d’Education et de Formation et mettre
les autres piliers à son service » (9).
Dans cette perspective, la réforme des aspects
pédagogiques couvre le renouvèlement des programmes
et manuels scolaires, les méthodes d’enseignement, les
examens et les méthodes d’évaluation.
3. Méthodes et approches de
l’enseignement/apprentissage du français :
La nouvelle école nationale marocaine aspire atteindre
des performances où la bonne qualité de l’enseignement
est son but majeur. Pour cela, elle travaille à devenir «
une école vivante, grâce à une approche pédagogique
fondée sur l’apprentissage actif, non la réception
passive ; la coopération, la discussion et l’effort collectifs,
non le travail individuel seul » (10).
En effet, les décideurs ont jugé que l’entrée privilégiée
pour atteindre ces objectifs est la mise en place d’une
pédagogie des compétences, appelée également
approche par compétences (APC). Celle-ci a été suivie et
améliorée par la pédagogie de l’intégration (PI),
introduite comme continuum de l’APC ou mieux encore,
comme cadre méthodologique pour la mise en œuvre de
cette dernière.
D’ailleurs, les méthodes d’enseignement/apprentissage
de la langue française, comme pour toutes les autres
disciplines, évoluent sans cesse, en fonction du temps, du
contexte et sa situation socioéconomique, son évolution
technologique, l’état des recherches en didactique et les
particularités des apprenants. Sans qu’il y ait rupture, les
nouvelles méthodes ou approches viennent compléter,
voire combler les insuffisances ou les limites de celles qui
les précèdent.
3.1. Approche par compétences :
En évoquant la pédagogie des compétences, Bouarich.H
(2007 :19) a souligné que : « L’enseignement /
apprentissage des langues étrangères est un acte très
complexe. Il exige, en effet, une cohérence pédagogique
et didactique qui se basera sur une délimitation précise
des objectifs d’apprentissage et des niveaux de
progression en termes de compétences à atteindre aux
différentes étapes du processus de cet enseignement ».
En effet, tout enseignement est basé sur une coordination
entre le didactique et le pédagogique. Ces deux notions
que nous pouvons qualifier de complémentaires
indiquent, pour la première, le procédé permettant de
sélectionner les savoir-faire afin de faciliter
l’appropriation du savoir par l’apprenant et la deuxième,
qui est la pédagogie ; désigne les méthodes et pratiques
de ces actions ainsi que toutes les qualités requises pour
transmettre un savoir quelconque.
Ainsi, l’approche par compétences a nécessité une remise
en question du dispositif pédagogique, didactique et
méthodologique. L’apprenant, désormais au centre de
l’action pédagogique, construit lui-même son savoir en
participant de manière efficace et responsable à son
apprentissage.
Cette pédagogie a été élaborée après l’approche par
objectifs ; où l’apprenant tenait un rôle passif, car il ne
faisait qu’exécuter et sa tâche était réduite. Depuis plus
d’une décennie, les orientations pédagogiques du
système éducatif se sont focalisées sur l’apprenant et
non sur la matière qu’il doit apprendre. Toutefois, le choix
de l’approche par compétences (APC) comme procédé
pédagogique met en exergue la nécessité de développer
les différentes ressources de l’enseigné et par la même
occasion lui favoriser le contexte éducatif requis pour
mobiliser ses ressources.
Bien qu’une compétence dans le domaine scolaire n’est
pas aussi simple à cerner qu’en milieu professionnel,
Perrenoud (1991) l’a définit ainsi: « Une compétence est
une capacité d’action efficace face à une famille de
situations, qu’on arrive à maitriser parce qu’on dispose à
la fois des connaissances nécessaires et de la capacité de
les mobiliser à bon escient, en temps opportun, pour
identifier et résoudre de vrais problèmes ».
Dans cette perspective, la pédagogie des compétences,
recommandée par les nouvelles orientations, vise une
meilleure gestion de la classe en favorisant la
participation active de l’apprenant et l’atteinte des
compétences. Ce qui nécessite la mise en œuvre de
stratégies d’apprentissage par l’apprenant en mobilisant
ses ressources. Ainsi, en participant qualitativement, ce
dernier comprend mieux les matières, et acquiert
automatiquement les compétences visées.
Principalement, l’APC est axée sur deux points : le
premier étant l’enseignement systématique
(organisation, répétition, élaboration,…), le deuxième est
le traitement de l’information par l’apprenant.
Nous pouvons dire que cette approche assure la
cohérence entre le didactique et le pédagogique et donc,
la cohérence de l’enseignement basée sur l’appropriation
des savoirs disciplinaires. Telle action qui impliquerait
une entrée dans le système/triangle pédagogique à trois
pôles : enseignant-savoirs-élèves, démontré par
Chevallard (1984, in Rosier, 2002 :8).
3.2. Le triangle pédagogique :
Ses trois côtés représentent ce que Jean Houssaye
(2000), l’auteur de cette théorie, appelle un “processus”
soit la relation entre deux des trois pôles :
• Du côté de la relation savoir-enseignant, on retrouve
l’enseignement et le travail (ou l’élaboration) didactique
de gestion de l’information.
• Du côté enseignant-apprenant on retrouve l’éducation
et la formation. Le processus « former », celui de la
relation pédagogique et d’une économie de l’éducation.
• Du côté apprenant-savoir, on retrouve le processus «
apprendre » ou les stratégies d’apprentissage.
Ce triangle pédagogique montre que l’apprentissage est
un ensemble d’interactions entre l’enseignant, le savoir
et l’élève. La pédagogie des compétences met
l’apprenant au centre de l’apprentissage, l’enseignant
n’est plus le seul détenteur du savoir, mais il est le guide,
l’animateur et le facilitateur de cet acte d’apprentissage.
Il est appelé à créer une relation pédagogique qui permet
à l’élève de gérer son apprentissage. Ce dernier doit, lui-
même, élaborer sa propre stratégie en se basant sur ses
ressources pour résoudre des situations complexes. Ces
dernières sont planifiées par l’enseignant de telle sorte à
permettre le passage de l’apprenant par un certain
nombre de « situations-problèmes » (initiale -
intermédiaire – finale) qui le mettent dans d’autres
situations ; d’observation, d’interaction pour arriver à une
déduction.
Des tâches découlent de ces situations à problèmes que
l’élève doit accomplir en suivant des consignes. Celles-ci
lui permettent d’agir et de réagir de manière simple et
logique, l’impliquant dans la construction de son savoir.
La séance s’achève par un prolongement qui permettra
aux élèves de tester leurs assimilations.
En résumé, la mise en pratique de l’APC implique cinq
tâches essentielles (11):
• la planification des apprentissages ;
• la gestion des activités d’intégration au sein de la
classe dans le but de transformer les acquis des
apprenants en compétences réelles ;
• l’évaluation du niveau de maîtrise des compétences par
les apprenants en début et en fin d’année ; ainsi qu’en fin
de chaque période scolaire ;
• le diagnostic des erreurs des apprenants et
l’identification des difficultés qu’ils rencontrent ;
• la remédiation efficace pour aider les apprenants en
difficultés.
3.3. La pédagogie de l’intégration :
La PI, quant à elle, en tant que cadre méthodologique
permet de faire évoluer l’APC, en introduisant des
modules d’intégration dans les programmes scolaires. En
conséquence, cela exige de la part des enseignants des
compétences professionnelles spécifiques liées à la
conception, à la mise en œuvre et à l’évaluation des
situations d’intégration. Les objectifs visés par cette
méthode sont les suivants (12) :
• la clarification des concepts clés de la pédagogie de
l’intégration, renforcée par des exemples concrets ;
• la mise à la disposition des enseignants d’un ensemble
d’orientations pour les aider à prendre des décisions
pertinentes et à assurer leur autoformation ;
• la présentation de propositions d’actes pour aider
l’enseignant dans la gestion de ses tâches ;
• la proposition de pistes qui lui permettront de concevoir
un dispositif adéquat d’évaluation et de remédiation.
Dans cette même perspective, en menant une réflexion
sur l’enseignement/apprentissage du français, le concept
de « contexte » est mis au centre des préoccupations des
linguistes.
C’est dans cette optique que Bouarich.H (2005) affirme
que : « le recours au contexte et ou à la situation de
communication est la pratique la plus fiable à même de
favoriser la réalisation d’objectifs précis visant une
communication satisfaisante en langue étrangère ».
Cette notion de contexte devient incontournable, car elle
permet de partir d’une situation de communication réelle
et favorise un emploi authentique de la langue, en
d’autres termes, elle fait nécessairement appel à
l’approche communicative.
3.4. L’approche communicative :
Cette approche apparue aux années 70, à un moment où
la recherche en science du langage et en didactique a
permis de tenir compte du bilan négatif des méthodes
d’inspiration béhavioriste (13), de l’objectif principal qui
est l’initiation à la diversité linguistique, et du désir de
communiquer dans une langue étrangère de manière
efficace. C’est la méthode prônée dans le monde
occidental depuis le début des années 80, et qui se
répand actuellement dans d’autres pays.
Les chercheurs en didactique ont prouvé que l’acquisition
d’une deuxième langue (distincte de la langue
maternelle) ne peut se faire de la même manière chez
tous les individus. Pour atteindre des objectifs, entre
autres apprendre une langue en un minimum de temps,
le FLE (français langue étrangère) met en disposition
toute une méthodologie pour un apprentissage et/ou
enseignement efficace.
Dans ce même sens, Verdelhan-Bourgadem (1986 : p75)
avance que : « dès 1975 […], la compétence de
communication devient le mot-fétiche de la pédagogie du
français langue étrangère, on la trouve partout : c’est à la
fois l’objectif de l’enseignement, son contenu, et la base
d’une méthodologie baptisée approche communicative ».
Elle ajoute que : « L’enseignement du français langue
seconde a donc besoin de se donner des objectifs en
termes de communication et des démarches
d’apprentissage de type communicatif. La fonction de
scolarisation vient renforcer cette position, dans la
mesure où les apprentissages du langage à l’école sont
des apprentissages de la communication et de ses
caractères. » (Verdelhan-Bourgadem, 2002 :156)
En effet, cette approche qui n’est pas une rupture avec
les précédentes, puisqu’elle est également centrée sur la
personne de l’apprenant, met l’accent, pour sa part sur le
savoir, le savoir faire, le savoir partager et le savoir être.
Autrement dit, c’est le sens et le contenu qui sont pris en
considération plutôt que la forme : on prend en compte la
totalité de la situation de communication, à savoir le
contexte, les présupposés, le statut, le rôle et la
psychologie des personnages. Il y a une différenciation
des méthodes et des stratégies selon les motivations, les
intérêts, les besoins et les styles d’apprentissage des
apprenants.
L’interaction entre les élèves est au cœur du processus
d’apprentissage. Ils travaillent en groupe un projet en
échangeant les idées. L’enseignant n’est plus au centre
des interactions, mais favorise la communication en tant
qu’encadrant ou modérateur, organise et évalue les
interactions. Son rôle est ainsi redéfini, puisque il est à la
fois, ou au choix, animateur, coordinateur et conseiller
plutôt que maître (Bérarde, 1991 : 48).
Ainsi, la parole est produite par l’élève et non par
l’enseignant, elle se fait au moyen de tâches plutôt que
d’instructions et porte sur des notions, des fonctions, des
actes de langage et des intentions de communication
clairs et précis.
Cette approche favorise donc une pratique pédagogique
plus rationnelle et plus efficace, qui permet de mieux
répondre aux attentes, aux besoins et aux motivations
des élèves, au souci d’efficacité des professeurs, aux
objectifs des systèmes éducatifs et aux intérêts des
sociétés pleinement engagées dans le processus de
mondialisation en cours.
C’est ainsi qu’au Maroc, les réformes engagées par le
Ministère de l’Education Nationale, de la Formation des
Cadres et de la Recherche Scientifique, travaillent à
assurer un enseignement de qualité, qui s’appuie sur «
nos constantes civilisationnelles et culturelles » (14).
Ce qui revient à dire que la tendance générale en plus de
la centration de l’apprenant, au niveau de tous les cycles
d’enseignement ; primaire, collégial et secondaire
qualifiant, est bien sa mise en contexte, le
développement de son autonomie et de ses compétences
réceptives et interactives, qui se traduiront par une
aisance de communication en langues étrangère.
A ce niveau de réflexion, après avoir passé en revue le
système d’enseignement marocain avec ses nouvelles
réformes, ses approches et ses aspirations, d’ailleurs
ambitieuses et promettantes. La question qui s’impose
est : qu’en est-il des programmes, des horaires et de
toute autre action servant au déroulement de
l’enseignement/apprentissage de la langue française au
Maroc ?
Pour ce volet, il est à noter que les ajustements opérés
par la réforme et réalisés par le MENESFCRS, ont
concerné aussi bien les approches didactiques que les
programmes, en mettant toutes les disciplines, en
général, et l’enseignement des langues étrangères, en
particulier, dans une mouvance de changement
perpétuel.
L’un des principaux changements des programmes est
l’introduction de l’apprentissage du français, première
langue étrangère, à partir de la deuxième année du
primaire, prenant en considération l’importance de
l’apprentissage précoce des langues, suivi de celui d’une
deuxième langue étrangère en deuxième année du
collège (l’anglais en général).
En ce qui concerne le secondaire qualifiant (lycée), des
révisions ont été apportées également à la plupart des
disciplines enseignées, tant au niveau de leurs contenus
(programmes) que de leurs modalités de mise en œuvre
ou encore de celles de leur évaluation.
Nous essayerons de mettre l’accent sur les conditions
dans lesquelles se déroule l’enseignement/apprentissage
de la langue française au lycée avant d’accéder à la
partie pratique qui tiendra compte des représentations et
attitudes des lycéens à l’égard de cette langue, objet
principal de notre recherche.
4. L’enseignement/apprentissage du français au
second cycle qualifiant:
Le cycle secondaire qualifiant est une préparation de
l’élève aux études supérieures, qui elles sont à leurs tour
un passage, non obligé mais recommandé, pour une
meilleure insertion au marché du travail et un ancrage
dans les valeurs humaines universelles. Il comprend deux
niveaux : le tronc commun qui dure une année et le
baccalauréat deux ans.
Le français, à ce niveau d’enseignement, comme pour les
deux autres niveaux primaire et collégial, est basé sur le
concept de compétence comme pour les autres matières.
En arrivant au secondaire, l’élève doit être capable de
s’exprimer correctement, dans toutes les situations de
communication. Il est appelé, durant ce cycle, à
consolider ses acquis, à se perfectionner en vue d’une
appropriation élargie et progressive des dimensions
culturelles, discursives et linguistiques de la langue
française (M.E.N, 2007 :3).
Il s’agit, Selon Bouarich (2007) : « d’un enjeu stratégique
commun à toutes les langues vivantes étrangères dont la
maîtrise est devenue désormais l’une des priorités du
système éducatif. Le bien fondé d’une telle orientation
s’explique par la nécessité d’une impérative ouverture
des adultes de demain, sur un monde globalisé. Il
s’explique par ce que représente cette maitrise comme
atout fondamental pour l’insertion professionnelle des
étudiants.».
Hélas, lorsqu’il s’agit du coté pratique, la réalité laisse
beaucoup à désirer, car la plupart de nos élèves sont
incapables de pratiquer la langue française en situation
de communication. Malgré toutes les bonnes volontés des
décideurs, qui ont multiplié réformes et contreréformes,
et les meilleures intentions des enseignants, les résultats
escomptés sont loin d’être satisfaisants. Le problème
étant généralisé à toutes les langues, aussi bien
étrangères que l’arabe, cette problématique constitue
l’une des principaux obstacles à l’amélioration du
système éducatif.
4.1. Rappel des causes de la problématique :
Comme nous l’avons précisé auparavant, plusieurs
facteurs sont à l’origine de cette baisse de niveau de
maîtrise en français à ce niveau d’enseignement. Les
principaux facteurs perçus, par notre expérience
professionnelle et en discutant avec quelques
enseignants de langue française, sont encore aujourd’hui
les mêmes qui perdurent : l’augmentation des effectifs, la
politique d’arabisation, le manque de professeurs,
l’insuffisance du volume horaire et la « crise de lecture ».
Effectivement, des classes surchargées (souvent de
quarante à cinquante élèves), mettent enseignants et
apprenants dans de mauvaises conditions de
déroulement du cours et donc nuisent sans aucun doute
à la qualité de l’enseignement impliquant une baisse
générale du rendement scolaire.
Pour ce qui est du programme d’arabisation, depuis les
années 80, des matières scientifiques et techniques,
anciennement enseignées en français, un décalage
linguistique se créé, d’abord entre le secondaire où
l’essentiel des enseignements se fait en langue arabe et
le supérieur où la plupart des sections scientifiques et
techniques sont enseignées en français, ensuite entre la
langue arabe et les besoins du marché de travail où sont
généralement exigées d’autres langues.
Cette mise en place de l’arabisation a été précédée par la
marocanisation de l’enseignement. Une décision qui était
imposée par le désengagement de la France qui avait
rapatrié ses coopérants et un besoin de l’Etat marocain
(décolonisé) de se prendre entièrement en charge. Cette
situation a aussi bien des avantages que des
inconvénients : d’une part l’Etat tient à exploiter ses
propres cadres et donc donner une chance aux jeunes
diplômés, d’autre part pour ce qui est des inconvénients ;
une formation souvent défaillante des enseignants et une
tendance à traduire le cours de français en arabe, ce qui
porte préjudice à la pratique du français et donc à son
apprentissage.
Quant au volume horaire réservé à cette langue, il reste
insuffisant surtout que les heures de cours du français ont
été réduites de six heures à quatre heures par semaine et
pour certaines branches encore moins.
Par ailleurs, depuis l’avènement des nouvelles
technologies, les jeunes ne s’intéressent plus à la lecture.
En dehors des séances de cours, ils ne cherchent plus à
lire des livres, romans ou journaux en français. On parle
dans les milieux intellectuels et éducatifs de « crise de
lecture », pour laquelle les responsables se mobilisent
actuellement à entreprendre des initiatives qui inciteront
les élèves à lire et reconnaître le rôle du livre dans le
développement de leurs compétences linguistiques et
stylistiques.
Dans cette même perspective, en vue de l’amélioration
du niveau des apprenants, depuis 2001, le programme de
l’enseignement secondaire a introduit la lecture d’œuvres
intégrales au lieu de textes et extraits puisés dans des
manuels scolaires, des journaux ou des magasines.
4.2. Programmes et horaires du français dans le
second cycle qualifiant :
4.2.1. Programmes :
En effet, les orientations pédagogiques de
l’enseignement du français au lycée prônent le texte
littéraire, l’œuvre intégrale plus précisément, pour
constituer le principal support et objet en classe de
langue. Le collège ayant, en principe, permis à l’élève
d’acquérir quelques notions de base d’une approche des
textes littéraires en même temps qu’une appropriation
des moyens linguistiques et langagiers pour une
communication efficace en langue française, au cycle
secondaire qualifiant, l’élève sera appelé à approfondir
ces notions, à améliorer sa maîtrise de la langue et à
acquérir une méthodologie du travail intellectuel (M.E.N.
2007).
Ce sont les mêmes objectifs visés par la réforme, entre
autres, la consolidation des compétences linguistiques et
communicatives du lycéen. Pour ce faire, le programme a
prévu onze modules, qui sont les mêmes pour toutes
sections confondues, aussi bien littéraire que scientifique
ou technique. Ces modules sont principalement :
– Langue orale et langue écrite,
– littérature : le conte et la nouvelle,
– l’essai littéraire,
– l’argumentation,
– la poésie,
– images et type de discours,
– le théâtre,
– œuvre intégrale,
– résumé et synthèse de textes,
– langue de spécialité,
– étude de texte.
4.2.2. Les horaires :
Pour ce qui est de la plage horaire (15) dans le
secondaire qualifiant, elle se présente pour les trois
années d’études ; tronc commun, première et deuxième
années du baccalauréat et selon les filières comme suit :
Il est à noter qu’en fin de première année du
baccalauréat, un examen régional est prévu pour toutes
les filières où la langue française est programmée avec
d’autres matières d’enseignement général.
Cet état de fait qui met sur le même pied d’égalité la
langue française avec un coefficient 4 et une masse
horaire qui varie entre 4 à 5 heures par semaine avec les
autres matières qui ont 2 ou moins comme coefficient et
une masse horaire de 2heures hebdomadaires, provoque
chez nous quelques interrogations :
– Ne serait ce pas là une manière de reconnaître
explicitement que toutes les matières devant être
passées en classe de première année baccalauréat sont
d’importance égale ?
– Ne seraient-elles pas là des raisons significatives et
déterminantes aux yeux des jeunes lycéens au point de
forger des préjugés sur l’enseignement/apprentissage du
français et donc des images et des représentations qui
peuvent avoir un impact certain sur leurs attitudes vis-à-
vis de cette langue?
CONCLUSION PARTIELLE
Nous avons abordé ce volet théorique par une
présentation de la situation linguistique au Maroc qui
s’est avérée nécessaire pour suivre l’évolution de la
langue française depuis le protectorat français jusqu’à
nos jours. Et ceci afin de vérifier le statut actuel de cette
langue qui a longtemps cohabité avec les autres,
principalement l’arabe et l’amazigh, dans un climat de
parfaite harmonie, malgré les obstacles et les contraintes
qui la plaçaient souvent dans des situations conflictuelles.
Notre objectif était d’examiner l’état actuel de cette
langue dans le système éducatif marocain, en faisant
émerger les visions que se font les lycéens de
l’enseignement /apprentissage du français au second
cycle qualifiant, en théorie et en pratique, afin de cerner
quelques représentations qui puissent nous aider à mieux
comprendre cette catégorie d’apprenants.
Dans cette perspective, nous avons prévue dans la
deuxième partie (volet pratique), d’apporter quelques
éclaircissements sur certains concepts essentiels à notre
étude, soit les notions de représentation, d’attitude et
d’autres qui en découleront, avant de passer à l’enquête
proprement dite, où nous tenterons de les examiner à
travers une analyse quantitative et qualitative. Et, par la
même, nous souhaiterons découvrir d’autres causes aux
défaillances des lycéens en langue française, usage et
enseignement, que l’on peut exploiter.
c
