Master 2 mention Didactique des langues, parcours FLES

Yasmine Daâs

ÉVALUATION DES
APPRENTISSAGES
AUTOCORRECTION

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© CNED 2022 8 1128 TC WB 00
Table des matières

Partie 1

L’évaluation en question.......................................................................................... 5
Chapitre 1
Définition de l’évaluation :
évaluer, qu’est-ce que c’est ? .......................................................................................... 5
Chapitre 2
Qui évalue ?.......................................................................................................................... 8
Chapitre 3
Quand évalue-t-on ? .......................................................................................................... 9

Partie 2

Les outils de l’évaluation....................................................................................... 13

Chapitre 4
Qu’évalue-t-on ?
Le CECRL, les compétences ............................................................................................ 13 Évaluation des
apprentissages
Chapitre 5
Avec quoi évalue-t-on ? Page 3
Outils : niveaux de compétence,
référentiels, grilles, portfolios....................................................................................... 16
Chapitre 6
Quels sont les différents types
d’évaluation ? Activités, tâches, bilans, tests, certifications................................. 18

Partie 3

La pratique de l’évaluation................................................................................... 19
Chapitre 7
Évaluer la compréhension
de l’oral et de l’écrit......................................................................................................... 19
Chapitre 8
Évaluer la production orale et écrite............................................................................ 22

‡ 8 1128 TC WB 00
Partie 1
L’évaluation en question

Chapitre 1
Définition de l’évaluation :
évaluer, qu’est-ce que c’est ?
Activité 1
Pistes de réflexion
Deux des extraits (1 et 2) sont des définitions généralistes qui ne s’appliquent pas obli-
gatoirement à la didactique des langues.
On retrouve les notions de mesure, de quantification, de notation, de caractérisation
d’une situation, de niveau, de valeur ou valorisation mais aussi d’approximation et de
difficulté à estimer une performance.
Les termes synonymes évoquent les examens, les certifications, les contrôles et autres
tests mais aussi l’estimation, les processus et l’expérimentation. Chapitre 1
Définition
Cette réflexion vous ramène aux mots que vous aviez recherchés en début de chapitre. de l’évaluation

Activité 2
Page 5
Cet article définit :
• les 4 étapes de l’évaluation :
– L’intention : l’enseignant doit tout d’abord définir ses objectifs en se posant les
questions : Pourquoi ? À quel moment ? Comment ? Quelles activités ?
– La mesure : l’enseignant observe et analyse la valeur du travail de l’apprenant.
– Le jugement : l’enseignant utilise les outils mis à sa disposition pour positionner la
production de l’apprenant de la façon la plus objective possible.
– La décision : après avoir constaté que l’objectif fixé au départ a été atteint ou non,
l’enseignant décide de poursuivre l’apprentissage d’autres notions ou de revenir
aux notions non acquises et de pratiquer des activités de remédiation.
• Les 2 approches :
– L’approche normative qui donne une note par rapport à des réponses attendues,
par exemple lors d’un QCM, de questions de compréhension.
– L’approche critérielle ou critériée qui permet de voir si l’apprenant a atteint l’ob-
jectif d’apprentissage préalablement fixé ou a atteint un niveau acceptable. Les
critères sont souvent rassemblés dans des grilles qui varient en fonction de ce que
l’enseignant veut évaluer : compétences lexicales, grammaticales, pragmatiques,
interculturelles, etc.

‡ 8 1128 TC WB 00
 • Les 3 fonctions :
– La fonction sommative est pratiquée à la fin d’un apprentissage : cours, unité, par-
tie, année, session. Elle peut prendre la forme d’un examen ou d’une certification et
elle a alors une fonction sociale.
– La fonction formative permet à l’apprenant de construire ses connaissances, de re-
pérer ses difficultés et d’y remédier tout au long de sa formation. L’autoévaluation
a une place car elle donne à l’élève la possibilité de faire évoluer ses représentations
et ses stratégies d’apprentissage.
– La fonction diagnostique demande l’intervention de l’enseignant qui aide l’appre-
nant à identifier les causes de ses difficultés persistantes et l’aide à y remédier.
L’article mentionne aussi l’évaluation authentique et définit la notion de performance
comme la réalisation de tâches plus ou moins complexes dans un contexte de vie quoti-
dienne.

Activité 3
a) Évaluation de la copie
Vous êtes-vous posé des questions ?
À quel moment de l’apprentissage intervient ce devoir dans l’année ou la session ? Quel
est le niveau de l’élève ? Que veut évaluer le professeur ? A-t-il préparé le devoir avec
ses apprenants : a-t-il donné du vocabulaire, a-t-il revu les temps du passé, avait-il déjà
fait faire un travail similaire, etc. ?
Chapitre 1 Qu’avez-vous fait lors de cette évaluation ?
Définition
de l’évaluation J’ai pris un stylo rouge, j’ai commencé par souligner les erreurs et je les ai corrigées.
J’ai lu la copie et je me suis dit que c’était bien, moyen ou mauvais et j’ai mis une note
Page 6 sur 5, sur 10 ou sur 20, comme j’en ai l’habitude parce que je sais que c’est la note qui
convient par rapport à ce que mes élèves écrivent d’habitude (c’est mieux ou moins bon)
ou par rapport à ce que j’estime être un niveau correct.
J’ai préparé une grille comportant les critères qui me paraissent intéressants à évaluer :
la capacité à raconter, à utiliser les connecteurs temporels, les temps du passé, etc. et j’ai
évalué cette copie en fonction de ces critères.
b) Opinions possibles
Je suis sensible à la forme : c’est mal écrit et mal présenté ; il y a beaucoup de ratures.
C’est inadmissible. Les participes passés sont mal accordés, il y a de nombreuses répéti-
tions du verbe « aller », les mots « vacances » et « achats » ne sont pas au pluriel, etc. Je
mets 3 sur 10.
C’est moyen, il y a des erreurs : je vais mettre 5 sur 10. C’est la note moyenne et je ne
veux pas mettre une note inférieure à la moyenne pour ne pas avoir de remarques des
parents ou ne pas décourager l’élève mais je pense que ce n’est pas très bon.
L’élève a organisé son texte en paragraphes qui facilitent la lecture. Il suit l’ordre chro-
nologique, a écrit une phrase d’introduction et de conclusion. L’utilisation du passé
composé est à peu près comprise même si les accords laissent à désirer. C’est bon dans
l’ensemble. Cela mérite 8 sur 10.
J’ai bien compris ce que l’apprenant a voulu dire et je trouve que c’est très bien par rap-
port à son niveau d’apprentissage et à ce que j’attendais. Cela vaut 9 sur 10.

8 1128 TC WB 00
‡
c) La note de 9 et demi donnée par le professeur
Vous pouvez être d’accord ou pas d’accord avec le professeur. Cela dépend de votre
réponse à la question précédente. On peut cependant remarquer qu’aucune justification
de cette note n’a été donnée par l’enseignant.
Le professeur semble s’être fait une idée globale de la copie : il a pensé que c’était une
très bonne copie puisqu’il a mis 9 ½ sur 10. Il a entouré un mot : « voye » et en a souli-
gné un autre : « cerf volants », certainement parce que ces mots sont mal orthographiés.
C’est tout. Mais il n’a pas signalé les erreurs d’accord des participes passés par exemple
(« avons achéte » ou « nous sommes allé ») ou les erreurs lexicales (« canes du sucre » ou
« nous avons excité »). On peut donc supposer qu’il est satisfait de ce que l’élève a écrit.
Pourquoi a-t-il mis cette note ? Aucun commentaire, aucune annotation ne viennent la
justifier. L’étudiant peut se dire : « Pourquoi est-ce que je n’ai pas eu 10/10? ». Il se rend
bien compte qu’il y a des erreurs et ses propres remords (les ratures qu’il a faites au
moment où il a rédigé son texte) montrent qu’il n’était pas très sûr de ce qu’il écrivait.
Il va peut-être aussi comparer sa copie avec celle de son voisin et se poser des questions
si le voisin a une note inférieure ou supérieure. Il est possible que le professeur ait fait
ensuite tout un travail de correction personnalisée en classe suivi d’un travail de remé-
diation sur l’accord des participes passés par exemple ou qu’il ait fait refaire le travail au
groupe classe avec des indications permettant aux apprenants de pratiquer une auto-
correction profitable.
Cette copie a été proposée à l’évaluation d’un groupe de professeurs lors d’un séminaire.
Et nous avons pu constater que les remarques faites en 1930 par le professeur Laugier
Chapitre 1
sont toujours d’actualité. Les notes des enseignants allaient de 3 à 8 sur 10 avec des
Définition
commentaires insistant sur les « fautes » commises par l’élève. Peu d’enseignants met- de l’évaluation
taient en valeur les côtés positifs de cette production. Mais pourquoi mettrait-on 5 ½
ou 6 plutôt que 4 ou 7 ? Comment l’élève peut-il comprendre la note qu’il a obtenue ?
Page 7
Chacun a le souvenir d’un devoir qui lui paraissait bien répondre à la consigne et auquel
le professeur avait mis une mauvaise note : il se rappelle son sentiment d’incompréhen-
sion et d’injustice qui s’en est suivi. Chacun se souvient d’un examen raté alors qu’il avait
l’impression d’avoir bien traité le sujet. En revanche, si l’évaluateur propose une grille
critériée avec des points précis ou un ensemble de critères variés (morphosyntaxiques,
sociolinguistiques, lexicaux, etc.), l’apprenant pourra comprendre ses erreurs mais aussi
ses réussites et ainsi progressera en se corrigeant car on apprend aussi beaucoup de ses
erreurs. S’il s’agit d’une évaluation sommative, l’élève comprendra mieux une note justi-
fiée par des réussites et des erreurs.

‡ 8 1128 TC WB 00
 Chapitre 2
Qui évalue ?
Activité 4
Pistes de réflexion
L’apprenant peut autoévaluer son attitude face au travail : il a appris ou il n’a pas appris
sa leçon, il a compris ou n’a pas compris ce qu’enseigne le professeur, il a participé ou
non aux activités proposées… Il peut s’autoévaluer quand les activités sont des QCM
dont la réponse est donnée par le corrigé. Il peut estimer qu’il a acquis telle ou telle
compétence. Cependant, il a besoin du professeur pour l’aider à comprendre ses erreurs
et ses réussites lors d’une production écrite. Une production orale peut aussi être éva-
luée, en même temps que par l’enseignant, par ses camarades de classe. En évaluation
sommative, lors d’examens ou de concours, l’évaluateur ne peut être l’apprenant.

Activité 5
Pistes de réflexion
Le bon évaluateur doit rester le plus impartial possible. Il ne tient pas compte de ses
préjugés, de sa fatigue ou d’une référence à la production « idéale » qu’il a en tête.
Il connaît les compétences attendues correspondant au niveau de ses apprenants. Il
conçoit des outils d’évaluation adaptés à ses objectifs d’apprentissage. Il sait sélectionner
les documents qui serviront de support pour les activités qu’il proposera. Il construit un
barème ou une grille de correction cohérent(e) qu’il communique aux élèves. Il relève
Chapitre 2
les erreurs et propose des activités de remédiation. Et il n’oublie pas d’encourager ses
Qui évalue ?
apprenants en les félicitant pour leurs réussites.

Page 8

8 1128 TC WB 00
‡
Chapitre 3
Quand évalue-t-on ?
Activité 6
• Contrôle / Prise d’information
• Évaluation sommative / Évaluation formative
• Normative / Critériée
• Conformité des performances / Objectifs fixés atteints ou non
• L’apprenant / Autant pour l’apprenant que pour l’enseignant
• Norme / Critères
• Tests calibrés, tests, examens / Activités d’évaluation, fiches d’auto-estimation,
exercices de vérification
• Note / Information commentée
• Évaluation imposée / Évaluation consentie
• Évaluation sanction / Évaluation (in)formative
• Certification / Reconnaissance des compétences
• Valeur sociale / Valeur formative

Chapitre 3
Activité 7
Quand
évalue-t-on ?
N° Phrases Moment Type
1 « Prenez votre livre et faites l’exercice 2 sur la leçon que nous Pendant Formative
avons étudiée hier… Vérifiez vos réponses avec votre voisin(e). » Page 9

2 « DELF, niveau B2 du Cadre européen commun de référence À la fin Sommative

pour les langues, épreuve orale de compréhension. Exercice 1. »
3 « Bienvenue dans notre centre de langue : afin de constituer Au début Diagnostique
les groupes, nous vous proposons le questionnaire suivant.
Lisez les questions, écoutez l’enregistrement et répondez aux
questions. »
4 « Je vais relever les travaux personnels que vous avez faits pour Pendant / Formative /
aujourd’hui. Je vous les rendrai demain mais nous allons les à la fin sommative
corriger ensemble maintenant. »
5 « Je voudrais connaître mon niveau en français car je dois À la fin Sommative
envoyer ma candidature à une entreprise francophone.
J’hésite : « Dois-je passer le TCF ou le TEF ? »
6 « Dictée : vous ferez particulièrement attention à la règle À la fin Sommative /
d’accord des participes passés que nous venons d’apprendre. de la formative
Cette note comptera dans votre moyenne. » leçon/
Pendant
7 « Nous commençons une nouvelle unité. Faites la liste des Au début Diagnostique
mots qui vous viennent à l’esprit quand vous entendez le mot : de l’unité
« écologie » puis rédigez un petit texte avec 5 de ces mots. »

‡ 8 1128 TC WB 00
 N° Phrases Moment Type
8 « Récitez le poème que vous avez appris en mettant À la fin / Sommative /
l’intonation qui convient. » pendant formative
9 « Comment écrivez-vous votre nom ? » Au début Diagnostique
/ pendant / formative /
/ à la fin sommative
10 « Remplissez ce questionnaire qui me permettra de mieux vous Au début Diagnostique
connaître. »
Commentaires
Les phrases 1, 2, 3, 5, 6, 7 et 10 ne posent pas de problèmes. Les situations sont clairement
définies.
Évaluation diagnostique : phrases 3, 7 et 10
La phrase 3 fait référence à un test de placement qui permettra au Centre de langues de
constituer les groupes en fonction des niveaux des étudiants. Ce type de test est souvent
difficile à mettre en œuvre car il doit être bien calibré et proposer des questions progres-
sives qui vont mettre en évidence la différence par exemple entre un étudiant de début
d’un niveau ou de fin du niveau précédent.
La phrase 7 introduit une nouvelle unité en cours d’année ou de session : l’enseignant
demande aux étudiants de mobiliser les connaissances lexicales acquises antérieurement
et de les utiliser dans un texte qui lui permettra d’évaluer leurs compétences en pro-
duction écrite. Cette activité de « brainstorming » ou « remue-méninges » est souvent
Chapitre 3 utilisée comme lanceur d’activités en début de cours.
Quand
évalue-t-on ?
La phrase 10 s’adresse à des apprenants qui viennent de rejoindre un groupe : le profes-
seur souhaite obtenir un certain nombre de renseignements personnels sur ses étudiants.
Il pourra aussi doubler cette activité d’une présentation orale plus ludique qui créera la
Page 10
cohésion du groupe-classe.
Évaluation formative : phrase 1
La phrase 1 montre que le professeur veut situer le degré d’assimilation d’une notion
grâce à un exercice. Le travail individuel suivi d’une activité de comparaison des réponses
données permet aux étudiants de s’autoévaluer et de se co-évaluer (évaluer leurs cama-
rades). Des discussions peuvent surgir d’un désaccord des étudiants sur les réponses
correctes. L’enseignant peut alors faire appel à l’ensemble de la classe pour trancher et
donner la bonne réponse.
Évaluation sommative : phrases 2, 5 et 6
La phrase 2 est une consigne donnée lors de l’épreuve collective de compréhension orale
du DELF B2, certification qui peut être passée par des étudiants qui ont suivi un cours de
niveau B2 ou par des personnes ayant vécu, par exemple, dans un pays francophone et
estimant qu’ils ont les compétences pour passer cet examen.
La phrase 5 rappelle que tout apprenant de français peut faire valider ses connaissances
grâce à des tests d’évaluation calibrés qui indiquent le niveau CECRL des candidats : le
TCF (Test de connaissance du français) est proposé par le Centre International d’études
pédagogiques (CIEP) et le TEF (Test d’évaluation de français) a été créé par la CCIP
(Chambre de Commerce et d’Industrie de Paris). Des versions électroniques sont aussi
disponibles.

8 1128 TC WB 00
‡
La phrase 6 peut aussi être comprise comme une évaluation sommative avec la vérifica-
tion des acquis après une leçon précise et avec la note qui comptera dans la moyenne
et est donc considérée comme une sanction des connaissances acquises ou non. (Cette
phrase pourrait aussi montrer l’aspect formatif de cette activité si, par exemple, seuls les
participes passés étaient évalués et non les autres mots de la dictée.)
Phrases pouvant être interprétées de différentes façons : phrases 4, 8 et 9
La phrase 4 peut être comprise comme étant une évaluation formative puisque l’exercice
fait à la maison vient en application de la leçon précédente et le professeur le corrige
immédiatement pour pouvoir poursuivre le travail commencé mais récupère le travail
personnel des apprenants pour se faire une idée des réussites et des erreurs de ses élèves.
Cela peut aussi être une évaluation sommative venant à la fin d’une unité ou d’une
leçon. À ce moment-là, la correction devrait s’accompagner d’une note.
La phrase 8 montre que le professeur veut vérifier si la mémorisation d’un texte a été
faite et si la diction et l’intonation sont correctes. L’évaluation sera formative si la récita-
tion du poème s’accompagne de conseils (sur la phonétique, par exemple) et d’activités
dans la classe (répétitions de mots ou de groupes de mots). Une évaluation sommative
permettra de donner une note avec ou sans grille d’évaluation.
La phrase 9 peut tout aussi bien être prononcée dans un contexte d’évaluation forma-
tive, diagnostique ou sommative. Un enseignant peut poser cette question lors de son
premier cours à un apprenant pour vérifier sa connaissance des lettres de l’alphabet.
À partir de ce diagnostic (et d’autres éléments), il bâtira sa progression de cours. Cette
question peut aussi être posée après l’étude de l’alphabet lors des premiers moments de
Chapitre 3
l’apprentissage de la langue : le professeur vérifie si cette notion est acquise et corrige
Quand
éventuellement les erreurs grâce à des activités de remédiation (épeler tels ou tels mots, évalue-t-on ?
par exemple). Il s’agit alors d’évaluation formative. Enfin, cette question peut être posée
lors de la première partie de l’épreuve de production orale du DELF A1 (Entretien dirigé).
Page 11

‡ 8 1128 TC WB 00
Partie 2
Les outils de l’évaluation

Chapitre 4
Qu’évalue-t-on ?
Le CECRL, les compétences
Activité 8

Questions Réponses à chercher dans…

1. Quels sont les objectifs du CECRL ? Chapitre 1
2. À quels critères le CECRL doit-il répondre ? Chapitre 1
3. Quelle est l’approche retenue par le CECRL ? Chapitre 2
Quelles sont les compétences générales individuelles
4. Chapitre 2
de l’apprenant ?
Quelles activités langagières sont mises en œuvre pour
5. Chapitre 2
communiquer ?
Chapitre 4
6. Quels sont les niveaux communs de référence ? Chapitre 3
Qu’évalue-t-on ?
7. Quels sont les différents thèmes de communication ? Chapitre 4
8. Qu’est-ce que la compétence sociolinguistique ? Chapitre 5 Page 13
9. Qu’est-ce qu’une tâche et quel est son rôle ? Chapitre 7
Qu’est-ce qu’une compétence plurilingue et
10. Chapitre 8
pluriculturelle ?
11. Quels sont les différents types d’évaluation ? Chapitre 9
Quels organismes ou projets proposent également
12. des descripteurs pour l’évaluation des compétences Annexes B, C et D
langagières ?

Activité 9
Les listes suivantes ne sont pas exhaustives.
À l’écrit :
– Compléter des phrases avec des verbes, des adjectifs, des noms, du vocabulaire.
– Repérer, entourer ou souligner des mots dans un texte.
– Classer des informations.
– Transformer le temps des verbes : mettre un texte au passé, au futur, etc.
– Répondre à un QCM (questions à choix multiples) : l’élève choisit entre plusieurs
réponses possibles.
– Répondre à des questions ouvertes demandant des réponses courtes (quelques
mots) ou longues.

‡ 8 1128 TC WB 00
 – Remplir un formulaire.
– Écrire un texte sous la dictée en orthographiant correctement les mots.
– Associer les éléments de deux listes.
– Dessiner un itinéraire sur un plan ou un schéma.
– Rédiger un texte plus ou moins long (de la carte postale à l’essai argumenté).
– Etc.
À l’oral :
– Répondre à des questions à partir d’un support écrit ou oral.
– Raconter une histoire, décrire un objet.
– Lire des phrases, un texte à haute voix.
– Sélectionner des informations comme dans la discrimination auditive entre deux sons.
– Réciter une leçon ou un texte.
– Résumer un document écrit ou oral plus ou moins long.
– Faire un exposé plus ou moins élaboré selon le niveau de l’élève.
– Participer à un jeu de rôles, échanger des informations.
– Participer à un débat ou à une table ronde.
– Etc.

Activité 10
Activité de recherche personnelle ; pas de corrigé prévu.
Chapitre 4 Activité 11
Qu’évalue-t-on ?
Pour la phrase 3, le correcteur a compté comme réponse erronée : « Les étudiants,
ils aiment jouer ». Or, cette phrase est grammaticalement correcte. Et donc, les deux
Page 14 réponses proposées (« eux » et « ils ») pourraient convenir. Si l’on est puriste, la ponctua-
tion exige la réponse « ils » car la réponse « eux » aurait demandé que ce pronom soit
entre deux virgules. On peut noter aussi un autre problème dans la phrase 4. « Le chien
est le meilleur ami » est la réponse correcte car l’autre proposition n’est pas acceptable.
Cependant, en français, on écrira un complément : « Le chien est le meilleur ami de
l’homme. ».

Activité 12
Proposition de corrigé (DELF A1, CUEF de Grenoble, session de mai 2011)
Compréhension des écrits (5 minutes) 6 points
Corinne reçoit le message suivant de Valérie.

Salut Corinne,
J’espère que tu vas bien. On va passer la journée à Lyon mardi prochain. Est-ce que
tu veux venir ? Il y a des vélos électriques pour se promener dans la ville. C’est moins
fatigant !-). On part avec Catherine et Simon. À midi, on va manger dans un bon res-
taurant lyonnais. Ce serait vraiment bien si tu pouvais venir avec nous !
J’attends ta réponse.
Bises
Valérie.

8 1128 TC WB 00
‡
1. Pourquoi Valérie écrit à Corinne ? Cochez la bonne réponse. (1 point)
Valérie veut manger au restaurant avec Corinne.
Valérie veut inviter Corinne pour visiter une ville.
Valérie veut acheter un vélo.
Valérie ne veut pas partir avec Catherine et Simon.
2. Où vont-ils manger à midi ? (1 point)
3. Valérie veut utiliser un vélo électrique. Pourquoi ? Cochez la bonne réponse. (1 point)
Pour aller plus vite
Pour être moins fatiguée
Parce que c’est gratuit
4. Cochez la bonne réponse. (1 point)
Catherine et Simon vont à Lyon avec Valérie.
Catherine et Simon partent en vacances ensemble.
Catherine et Simon invitent Corinne.
Catherine et Simon font souvent du vélo.
5. Valérie espère vraiment que Corinne va être d’accord. (2 points)
q Vrai q Faux
f Écrivez la phrase qui justifie votre réponse : Chapitre 4
Qu’évalue-t-on ?
...................................................................................................................................................

................................................................................................................................................... Page 15

...................................................................................................................................................

Ces items sont des exemples de ce qui peut être proposé.

Attention : si vous posez une question comme « Qui écrit ce message ? », veillez à ne
pas donner la réponse dans une autre question qui serait, par exemple, la question 1
proposée ici.

Corrigé :
1. (réponse 2) Valérie veut inviter Corinne pour visiter une ville.
2. Au restaurant
3. (réponse 2) Pour être moins fatiguée.
4. (réponse 1) Catherine et Simon vont à Lyon avec Valérie.
5. Vrai. « Ce serait vraiment bien si tu pouvais venir avec nous ! »

‡ 8 1128 TC WB 00
 Chapitre 5
Avec quoi évalue-t-on ?
Outils : niveaux de compétence,
référentiels, grilles, portfolios
Activité 13
Niveau A1 : « expressions familières et quotidiennes » / « très simples » / « des besoins
concrets » / « lentement et distinctement »
Niveau A2 : « des phrases isolées » / « expressions fréquemment utilisées » / « domaines
immédiats de priorité » / « tâches simples et habituelles » / « sujets familiers et habi-
tuels » / « des moyens simples » / « besoins immédiats »
Niveau B1 : « points essentiels » / « langage clair et standard » / « choses familières » /
« se débrouiller dans la plupart des situations » / « produire un discours simple » / « sujets
familiers » / « ses domaines d’intérêt »
Niveau B2 : « contenu essentiel de sujets concrets ou abstraits » / « texte complexe » /
« discussion technique dans sa spécialité » / « s’exprimer de façon claire et détaillée » /
« une grande gamme de sujets » / « émettre un avis » / « exposer les avantages et les
inconvénients »
Chapitre 5 Niveau C1 : « grande gamme de textes longs et exigeants » / « significations implicites »
Avec quoi / « spontanément et couramment » / « efficace et souple » / « vie sociale, professionnelle
évalue-t-on ? ou académique » / « sujets complexes » / « bien structurée » / « cohésion du discours »
Niveau C2 : « sans effort » / « pratiquement tout » / « résumant de façon cohérente » /
Page 16
« spontanément » / « de façon précise » / « fines nuances de sens » / « sujets complexes ».

Activité 14
a) L
 es mots clés des différentes compétences du niveau A1 reprennent les mots clés déjà
vus dans l’échelle globale (voir activité précédente) :
– écouter : « mots familiers » / « expressions très courantes » / « moi-même, ma fa-
mille » / « environnement concret et immédiat » / « lentement et distinctement »
– lire : « noms familiers » / « mots et phrases très simples »
– prendre part à une conversation : « communiquer de façon simple » / « répéter ou
reformuler » / « plus lentement » / « questions simples » / « sujets familiers »
– s’exprimer oralement en continu : « expressions et phrases simples » / « mon lieu
d’habitation »
– écrire : « courte carte postale simple » / « détails personnels » / « mon nom, ma
nationalité, mon adresse ».
b) A
 vant de décider de votre niveau dans chaque compétence, veillez à lire le niveau
supérieur et le niveau inférieur à celui que vous êtes tenté(e) de choisir. Par exemple,
si vous pensez que vous êtes de niveau B1 dans la compétence « écrire », relisez les
descripteurs des niveaux A2 et B2 de cette compétence.

8 1128 TC WB 00
‡
Activité 15

Niveau du Références
Acte de parole
CECRL page
Adverbes de manière en -ment B1 90
Appréciation des styles d’écriture C2 150
Approfondissement des articulations logiques comme cause/
C2 150
conséquence
Les 3 valeurs de « on » (nous, ils, quelqu’un) A2 63
Localisation temporelle : quelques adverbes de temps
A1 39
(maintenant, ce matin, demain…)
Présent : 1e personne singulier/3e personnes singulier et pluriel A1 39
Pronoms relatifs composés B2 114
Pronoms relatifs simples (qui/que) A2 63
Quelques verbes d’opinion suivis du subjonctif B1 90
Registres de langue : différences grammaticales et syntaxiques C1 137
Restriction : ne… que B2 114
Subjonctif passé C1 137

Activité 16
Ressemblances
Chapitre 5
• Le barème et les temps de préparation et de passation sont indiqués.
Avec quoi
• Les critères portent sur le contenu et les compétences lexicale, grammaticale et évalue-t-on ?
phonologique adaptés au niveau des apprenants.
Différences Page 17

• Le nombre de points attribué à chaque critère peut différer selon le niveau : par
exemple, le nombre de points accordé à la compétence phonologique varie entre
2 pour le niveau B1 et 4 pour le niveau C1.
• Le niveau d’exigence n’est pas le même selon le niveau de compétence attendu :
cela peut aller d’un « vocabulaire mémorisé » (A1) à « un vaste répertoire de voca-
bulaire précis et adapté » (C1) en passant par « un vocabulaire courant sur la vie
quotidienne » (B1).

‡ 8 1128 TC WB 00
 Chapitre 6
Quels sont les différents types
d’évaluation ? Activités, tâches, bilans,
tests, certifications
Activité 17
Activité de recherche personnelle ; pas de corrigé prévu.

Activité 18
L’enseignant demande aux apprenants de rendre compte de leurs recherches pour le a)
et le b) à l’oral, pour le c) sous forme d’exposition dans la classe. Il demande leur avis aux
autres apprenants de la classe. Il peut évaluer :
• la pertinence des objets retenus ;
• la pertinence des lieux retenus pour l’achat de ces objets ;
• la cohérence entre la somme totale « dépensée » et la somme allouée (500 euros) ;
• la qualité de l’expression orale (niveau A1) ;
• l’interaction dans la classe ou entre les groupes ;
• l’enseignant peut préparer une grille (notation sur 20) pour se faciliter l’évaluation
de chacun des apprenants.
Chapitre 6
Quels sont les Cohérence
Qualité de Interaction
différents types Pertinence Pertinence de la somme
d’évaluation ? Classe l’expression dans la
des objets des lieux dépensée (moins
orale classe
de 500 €)
Page 18 Nom des
/4 /4 /2 /5 /5
apprenants

Le vocabulaire et les nouveaux outils linguistiques acquis lors de l’enquête sont mis en
commun et ne font pas l’objet d’une évaluation formelle.

Activité 19
Les contraintes sont diverses :
• La durée : le test ne doit pas être trop long car l’institution doit constituer rapidement
ses groupes au début de la session et le temps de correction doit être aussi réduit que
possible.
• Les questions : elles doivent être de préférence fermées (QCM) pour que l’évaluation
laisse le moins possible la place à la subjectivité du correcteur.
• Les niveaux : le test doit être suffisamment bien calibré pour permettre le classement
des apprenants dans les groupes de niveaux CECRL et même dans des sous-groupes
de niveau.
• L’expérimentation : avant de diffuser le test, il faut l’expérimenter auprès d’un échan-
tillon représentatif d’apprenants ce qui permettra de modifier les items si besoin est.

8 1128 TC WB 00
‡
Partie 3
La pratique de l’évaluation

Chapitre 7
Évaluer la compréhension
de l’oral et de l’écrit
Activité 20

Niveaux Compréhension de l’oral Compréhension des écrits

DELF A1 Réponse à des questionnaires de Réponse à des questionnaires de
compréhension portant sur trois ou compréhension portant sur quatre ou
quatre très courts documents enregistrés cinq documents écrits ayant trait à des
ayant trait à des situations de la vie situations de la vie quotidienne.
quotidienne (2 écoutes).
Durée maximale des documents :
3 minutes Chapitre 7
DELF A2 Réponse à des questionnaires de Réponse à des questionnaires de Évaluer
la compréhension
compréhension portant sur trois ou compréhension portant sur trois ou de l’oral et de l’écrit
quatre courts documents enregistrés quatre documents écrits ayant trait à des
ayant trait à des situations de la vie situations de la vie quotidienne.
Page 19
quotidienne (2 écoutes).
Durée maximale des documents :
5 minutes
DELF B1 Réponse à des questionnaires de Réponse à des questionnaires de
compréhension portant sur trois compréhension portant sur deux
documents enregistrés (2 écoutes). documents écrits :
Durée maximale des documents : – dégager des informations utiles par
6 minutes rapport à une tâche donnée ;
– analyser le contenu d’un document
d’intérêt général.
DELF B2 Réponse à des questionnaires de Réponse à des questionnaires de
compréhension portant sur deux compréhension portant sur deux
documents enregistrés : documents écrits :
– interview, bulletin d’informations, etc. – texte à caractère informatif concernant
(une seule écoute) ; la France ou l’espace francophone ;
– exposé, conférence, discours, – texte argumentatif.
documentaire, émission de radio ou
télévisée (2 écoutes).
Durée maximale des documents :
8 minutes

‡ 8 1128 TC WB 00
 Pour la compréhension orale :
• le nombre de documents diffère passant de trois ou quatre à deux ;
• la longueur de ces documents augmente : en A1, ils sont très courts et répétés
(2 écoutes) alors qu’en B2, il n’y a que 2 documents assez longs dont l’un fait l’objet
d’une seule écoute ;
• le type de document est différent : pour les niveaux A1 et A2, les documents sont en
général créés ou semi-authentiques et enregistrés par des comédiens avec un débit
relativement lent alors que les niveaux B1 et B2 utilisent des documents authentiques.
Pour la compréhension des écrits :
• le nombre de documents passe de quatre ou cinq à deux mais leur longueur augmente
sensiblement, passant de quelques lignes à une ou deux pages ; les thèmes sont diffé-
rents : si les niveaux A1 et A2 traitent de sujets de la vie quotidienne, les niveaux B1 et
B2 s’élargissent à des thématiques d’intérêt général ou concernant la culture française
et francophone ;
• les niveaux A1 et A2 ne demandent pas de qualités spécifiques alors que le niveau B1
demande, en plus des qualités de repérage d’informations qui sont le propre de l’acti-
vité de compréhension, des qualités d’analyse et d’interprétation que l’on retrouve au
niveau B2 ;
• les types de textes évoluent à mesure que l’on avance dans les niveaux d’apprentis-
sage : documents informatifs pour tous les niveaux et document argumentatif pour
le niveau B2.
Chapitre 7
Activité 21
Évaluation de la
compréhension Niveau A1 : « lente », « soigneusement articulée », « longues pauses ».
orale et écrite
Niveaux A2 et A2+ : « expressions et mots », « domaines de priorité immédiate »,
Page 20 « besoins concrets », « diction claire », « débit lent ».
Niveaux B1 et B1+ : « points principaux », « sujets familiers », « récits courts », « infor-
mation factuelle », « vie quotidienne », « travail », « messages généraux », « points de
détails » mais accompagné de cette restriction « articulation claire », « accent courant ».
Niveaux B2 et B2+ : « idées principales », « interventions complexes », « sujet abstrait ou
concret », « langue standard », « discussions techniques dans son domaine de spécialisa-
tion », « sujets familiers ou non familiers ».
Niveau C1 : « intervention d’une certaine longueur », « sujets abstraits ou complexes »,
« hors de son domaine », « expressions idiomatiques », « changements de registres »,
idées seulement implicites ».
Niveau C2 : « toute langue orale », « quel qu’en soit le débit ».
L’évolution est très marquée entre les niveaux A1 et C2 : on passe d’un débit lent à une
articulation naturelle chez un natif ou même chez un locuteur qui aurait un accent.
L’intervention que peut comprendre un apprenant des niveaux élémentaires doit être
bien structurée, concerner un domaine qu’il connaît (vie quotidienne ou professionnelle)
et surtout ne pas comporter d’implicite. L’enseignant sera donc très attentif à devenir de
plus en plus exigeant avec les apprenants des niveaux de plus en plus avancés.

8 1128 TC WB 00
‡
Activité 22
Questions élaborées par le CUEF, mai 2007
2 points par réponse juste.

1. La petite fille a 2. La scène se passe

¨ 2 ans. ¨ à la banque.
¨ 3 ans. ¨ à la gare.
¨ 5 ans. ¨ à la poste.
¨ 13 ans. ¨ dans un supermarché.

3. La petite fille porte 4. La petite fille s’appelle

¨ des chaussures roses. ¨ Maria.
¨ un pantalon rose. ¨ Marie.
¨ un ruban rose. ¨ Marine.
¨ un tee-shirt rose. ¨ Maryse.

Corrigé de l’activité

1. La petite fille a 2. La scène se passe

¨ 2 ans. ¨ à la banque.
x 3 ans. ¨ à la gare.
¨ 5 ans. ¨ à la poste.
Chapitre 7
¨ 13 ans. x dans un supermarché.
Évaluer
la compréhension
3. La petite fille porte 4. La petite fille s’appelle de l’oral et de l’écrit

¨ des chaussures roses. ¨ Maria.

x un pantalon rose. x Marie. Page 21
¨ un ruban rose. ¨ Marine.
¨ un tee-shirt rose. ¨ Maryse.

‡ 8 1128 TC WB 00
 Chapitre 8
Évaluer la production orale et écrite
Activité 23
Cette jeune femme n’est pas une débutante complète. Elle sait écrire des phrases et elle
tente de faire des phrases complexes « j’espère que… ». L’orthographe n’est pas encore
consolidée : « marriée » (mais la marque du féminin est présente), les erreurs sur les mots
« demanager » et « prograsser » « avon » (pour « avant ») sont dues à des problèmes de
phonétique mal maîtrisée, les accents ne sont pas acquis « etais », « la-bas » ou « etran-
gers ». Le lexique et la syntaxe sont simples. Cette jeune femme est de niveau A2/A2+. Il
faudrait naturellement compléter cet écrit par un entretien oral qui précise le niveau de
cette étudiante. En réalité, elle a été mise dans une classe de fin de A2 où elle a rapide-
ment progressé à l’écrit (son écrit était plus faible que son oral). Elle a suivi ensuite avec
succès un cours de B1.

Activité 24
La copie 1 a obtenu 10 sur 10 bien que l’apprenante ait écrit 2 jours alors que la consigne
précise « Quel jour » au singulier. Au niveau A1, on peut accepter ce genre d’erreur.
Nom XXXXXXXXXXXXXXXXXXXX
Prénom M…. 1
Chapitre 8 Âge 33 1
Évaluer
la production Adresse en France 00 Rue Victor Hugo 38000 Grenoble 1
orale Téléphone 04 76 00 00 00 1
et écrite
Situation de famille mariée 1
Page 22 Pays d’origine Japon 1
Quelle activité culturelle vous intéresse ? la photographie 1
Quel jour de la semaine êtes-vous libre ? le mardi et le jeudi 1
Quels sports souhaitez-vous pratiquer ? la danse, l’équitation 1
Total sur 10 10
La copie 2 a obtenu 6,5 sur 10.
Il manque la ville de l’adresse (mais il y a le code postal). Certains correcteurs accepteront
l’omission du nom de la ville puisque le code postal permet de savoir dans quelle ville la
personne habite, d’autres sanctionneront cette absence en enlevant 0,5 point.
La situation de famille n’a pas été indiquée
L’activité culturelle n’en est pas une (Football ?).
Les deux réponses à la dernière question montrent que le candidat n’a pas très bien
compris ce qui était demandé. Le correcteur retiendra cependant la réponse « la danse ».
En revanche, il acceptera l’écriture « samdi » pour « samedi » parce que ce mot est tout
à fait compréhensible. Certains correcteurs peuvent ne pas être d’accord et dire qu’il
s’agit de production et qu’on attend donc d’un étudiant, même de A1, qu’il sache écrire
les jours de la semaine. Cette thèse peut se défendre, auquel cas, le correcteur mettra
0,5 au lieu de 1. Mais il ne faut pas oublier qu’il s’agit d’apprenants de niveau A1. Lors
d’un examen, il faut que tous les correcteurs appliquent la même règle pour ne pas léser
de candidats.

8 1128 TC WB 00
‡
 Nom XXXXXXXXXXXXXXXXXXXX
Prénom A…. 1
Âge 33 1
Adresse en France 00 Rue Victor Hugo 38130 0,5
Téléphone 06 00 00 00 00 1
Situation de famille 0
Pays d’origine Algérie 1
Quelle activité culturelle vous intéresse ? Fout 0
Quel jour de la semaine êtes-vous libre ? samdi 1
les sports qui je souhatez
Quels sports souhaitez-vous pratiquer ? 1
du pratiquer la danse
Total sur 10 6,5

Activité 25
Si l’évaluation est sur 20 points, le professeur peut créer une grille d’évaluation qui
donne, par exemple, 12 points pour les verbes correctement conjugués et utilisés au
futur (2 points par verbe), 5 points pour la richesse du vocabulaire sur la vie quotidienne
(variété des verbes et richesse du vocabulaire) et 3 points pour la correction syntaxique
des phrases et la cohésion du texte.

Activité 26 Chapitre 8
Cette copie peut être évaluée à 13 sur 15 (notes acceptables : entre 12,5 et 13,5). Évaluer
Respect de la consigne la production
orale et écrite
Peut mettre en adéquation sa production avec la situation
0 0.5 1 1.5 2
proposée.
Peut respecter la consigne de longueur minimale indiquée. Page 23

Correction sociolinguistique
Peut utiliser les formes les plus élémentaires de l’accueil et
de la prise de congé. 0 0.5 1 1.5 2
Peut choisir un registre de langue adapté au destinataire
(tu/vous).
Capacité à informer et/ou à décrire
Peut écrire des phrases et des expressions simples sur soi- 0 0.5 1 1.5 2 2.5 3 3.5 4
même et ses activités.
Lexique/orthographe lexicale
Peut utiliser un répertoire élémentaire de mots et
d’expressions relatifs à sa situation personnelle. 0 0.5 1 1.5 2 2.5 3
Peut orthographier quelques mots du répertoire
élémentaire.
Morphosyntaxe/orthographe grammaticale
Peut utiliser avec un contrôle limité des structures, des
0 0.5 1 1.5 2 2.5 3
formes grammaticales simples appartenant à un répertoire
mémorisé.
Cohérence et cohésion
Peut relier les mots avec des connecteurs très élémentaires 0 0.5 1
tels que « et », « alors ».

‡ 8 1128 TC WB 00
 Commentaires
Respect de la consigne : l’apprenant a fait ce qu’on attendait de lui. Il écrit un courriel
de plus de 50 mots : la consigne de longueur est respectée.
Correction sociolinguistique : elle est respectée. L’apprenant utilise constamment le
« vous », commence son courriel par « Cher Alain ». Tout au plus pourrait-on trouver une
incohérence entre le « vous » et le « bises ».
Capacité à informer et/ou à décrire : l’apprenant a bien décrit l’hôtel et a écrit une
phrase pour le recommander à son ami.
Lexique/orthographe lexicale : le vocabulaire employé est tout à fait convenable pour
un apprenant de niveau A1. Cependant, on peut sanctionner quelques erreurs orthogra-
phiques (« comfortable », « la hotel », « personnalement » et l’absence ou les erreurs
d’accent « hotel », « trés », « aeroport »…)
Morphosyntaxe/orthographe grammaticale : la morphosyntaxe est relativement cor-
recte mais on note quelques erreurs de genre « derniere avril », « la hotel », et de
construction grammaticale « restaurant où donner… ».
Cohérence et cohésion : le texte suit une certaine logique, l’apprenant utilise le connec-
teur « et ».

Activité 27
C’est une copie qui est, globalement, de niveau B2.
Chapitre 8
Note proposée : 16,5 sur 25 (Notes acceptables : entre 16 et 17)
Évaluer
la production
orale Respect de la consigne
et écrite
Respecte la situation et le type de production demandée. 0 0.5 1 1.5 2
Respecte la consigne de longueur indiquée.
Page 24
Correction sociolinguistique
Peut adapter sa production à la situation, au destinataire
0 0.5 1 1.5 2
et adopter le niveau d’expression formelle convenant
aux circonstances.

Capacité à présenter des faits

Peut évoquer avec clarté et précision des faits, des 0 0.5 1 1.5 2 2.5 3
événements ou des situations.

Capacité à argumenter une prise de position

Peut développer une argumentation en soulignant
0 0.5 1 1.5 2 2.5 3
de manière appropriée points importants et détails
pertinents.

Cohérence et cohésion
Peut relier clairement les idées exprimées sous forme
d’un texte fluide et cohérent.
0 0.5 1 1.5 2 2.5 3 3,5 4
Respecte les règles d’usage de la mise en page. La
ponctuation est relativement exacte mais peut subir
l’influence de la langue maternelle.

8 1128 TC WB 00
‡
 Compétence lexicale /orthographe lexicale

Étendue du vocabulaire
Peut utiliser une gamme assez étendue de vocabulaire
0 0.5 1 1.5 2
en dépit de lacunes lexicales ponctuelles entraînant
l’usage de périphrases.

Maîtrise du vocabulaire
Peut utiliser un vocabulaire généralement approprié
0 0.5 1 1.5 2
bien que des confusions et le choix de mots incorrect se
produisent sans gêner la communication.

Maîtrise de l’orthographe 0 0.5 1

Compétence grammaticale/orthographe grammaticale

Choix des formes

À un bon contrôle grammatical. Des erreurs non
0 0.5 1 1.5 2 2.5 3 3,5 4
systématiques peuvent encore se produire sans conduire
à des malentendus.

Degré d’élaboration des phrases

Peut utiliser de manière appropriée des constructions 0 0.5 1 1.5 2
Chapitre 8
variées.
Évaluer
la production
Commentaires orale et écrite
Respect de la consigne : le corps de la lettre écrite par le candidat est trop court (222
mots au lieu de 225 minimum) mais la situation est respectée ainsi que le type de pro-
Page 25
duction demandée (une lettre formelle).
Correction sociolinguistique : la production est bien adaptée à la situation et au desti-
nataire (le maire de la ville).
Capacité à présenter des faits : les faits sont assez clairement présentés (deuxième para-
graphe).
Capacité à argumenter une prise de position : l’apprenant donne assez peu d’arguments
et il aurait pu développer davantage cette partie.
Cohérence et cohésion : les connecteurs ne sont pas toujours bien utilisés et le texte n’est
pas toujours très cohérent. Cependant la mise en page est convenable.
Étendue du vocabulaire : l’apprenant utilise un vocabulaire courant qui manque parfois
de précision comme le montre la répétition de « il y a ».
Maîtrise du vocabulaire : certains mots ne sont pas bien employés (« partie » au lieu de
« part »).
Maîtrise de l’orthographe : on relève peu de fautes d’orthographe lexicale. C’est conve-
nable dans l’ensemble.
Choix des formes grammaticales : quelques erreurs d’accord, oubli de déterminant,
mauvais choix de temps…
Degré d’élaboration des phrases : ce critère est à peu près respecté. Certaines phrases
montrent une bonne connaissance de structures complexes (« afin qu’il n’y ait »).

‡ 8 1128 TC WB 00
 Activité 28
Liste non exhaustive.
• Répondre à des questions posées par le professeur à l’oral ou lues dans le manuel :
on vérifie alors la compréhension.
• Poser des questions et y répondre dans le cadre d’une interaction entre élèves lors
de devinettes (découvrir un personnage célèbre, un objet, un lieu, etc.), d’un jeu
de rôles ou d’une table ronde.
• Décrire un document iconographique (photo, dessin, schéma).
• Lire un texte à haute voix en faisant attention à la phonétique et au rythme du
document.
• Réciter un texte mémorisé (poème, comptines, chansons).
• Repérer des formes grammaticales spécifiques dans un corpus comme un ensemble
de phrases lors de la découverte d’une notion (le futur, les pronoms relatifs, etc.).
• Transformer des phrases pour utiliser une tournure grammaticale spécifique
(mettre à la forme interrogative, changer de temps, etc.).
• Présenter un exposé à la classe sur un thème imposé ou libre.
• Travailler la phonétique.
• Etc.

Activité 29
Chapitre 8 Activité de recherche personnelle ; pas de corrigé prévu.
Évaluer
la production
orale
Activité 30
et écrite Quelques critères permettant d’évaluer une production orale (ne pas oublier de tenir
compte du niveau de l’apprenant).
Page 26 Pour le contenu :
• Respect de la consigne : l’élève a bien répondu à ce qui était demandé.
• Adaptation de la production à la situation proposée.
• Compétences sociolinguistiques : savoir utiliser les codes sociaux (salutations et
prise de congé, excuses, etc.).
• Clarté du discours.
• Intérêt des idées développées.
• Choix d’exemples.
• Interaction.
Pour la forme :
• Correction grammaticale des phrases.
• Étendue et richesse du vocabulaire.
• Correction phonétique.
• Aisance et fluidité du discours.
• Articulation des idées entre elles (cohésion du discours).

8 1128 TC WB 00
‡