Des repères pour l’éducation au changement
climatique issus d’une synthèse bibliographique
internationale
Guidelines for Climate Change Education from an International
Literature Review
Marco Barroca-Paccard1
1
LirEDD, CREAS, CREN, Haute Ecole Pédagogique Vaud, [email protected]
RESUMÉ. Le groupe d'experts intergouvernemental sur l'évolution du climat (GIEC) prépare actuellement son sixième
rapport d'évaluation, qui sera publié en 2022, mais les rapports précédents ont permis de mettre en évidence l’impact
très important des changements climatiques d’origine anthropique sur l’ensemble de la planète au XXIe siècle. Dans
ce contexte, plusieurs travaux anglo-saxons récents réalisent une conceptualisation de l’éducation au changement
climatique. Cet article propose la première synthèse en français de ces travaux. Il permet de mettre de l’avant
l’importance d’un enseignement qui articule les dimensions personnelle, d’action et des savoirs et il propose des
repères possibles pour penser l’éducation au changement climatique dans le cadre scolaire.
ABSTRACT. The Intergovernmental Panel on Climate Change (IPCC) is currently preparing its sixth assessment
report, which will be published in 2022, but previous reports have highlighted the very significant impact of
anthropogenic climate change on the entire planet in the 21st century. In this context, recent studies are
conceptualizing climate change education. This article presents the first French synthesis of these works. It highlights
the importance of teaching that integrates personal, action and knowledge dimensions, and it proposes possible
guidelines for thinking about climate change education in a school context.
MOTS-CLÉS. Changement climatique, savoirs, actions, dimension personnelle, synthèse bibliographique.
KEYWORDS. Climate change, knowledge, actions, personal dimension, literature review.
Introduction
Le sixième rapport d'évaluation du Groupe Intergouvernemental d'experts sur l'Évolution du
Climat (GIEC) de 2022 (IPCC, 2022), a confirmé la mise en évidence de l’impact très important des
changements climatiques d’origine anthropique sur l’ensemble de la planète au XXIe siècle dans les
rapports précédents du GIEC (IPCC, 2001 ; 2007 ; 2014). Ces bouleversements en cours impliquent
de développer une réflexion sur l’éducation au changement climatique.
Lors de l'adoption de la Convention-cadre des Nations Unies sur les changements climatiques il y
a presque 30 ans, l'article 6 établissait déjà la nécessité d'une action sur le changement climatique
dans de multiples domaines, y compris l'éducation, la formation et la sensibilisation du public
(UNFCCC 1992, p.10). Le bilan tiré des actions mises en place a malheureusement été peu
satisfaisant et, ceci a conduit à réaffirmer le rôle clef d’une éducation au changement climatique
dans l'article 12 de l'Accord de Paris (UNFCCC 2015, 10) « Les Parties coopèrent en prenant des
mesures [...] pour améliorer l’éducation, la formation, la sensibilisation du public, la participation du
public et l’accès du public à l’information en matière de changements climatiques [...]. ». De même,
les objectifs de développement durable centrés sur l’éducation (objectif 4, cible 4.7) et le
changement climatique (objectif 13, cible 13.3) mettent de l’avant le rôle de l’éducation dans la
réponse aux changements climatiques (UNESCO, 2017).
Cependant, les études récentes ont montré que l'éducation au changement climatique est souvent
incomplète dans les écoles et traitée essentiellement en biologie et en géographie sans intégrer les
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questions sociales, politiques et de santé (Hens et Stoyanov 2013). Pour dépasser cet ancrage
disciplinaire restreint, il est nécessaire de construire des repères pour une éducation au changement
climatique généralisée. Ces repères, sont curriculaires1 dans le sens ou ils sont constitués par la
synthèse de travaux de recherche et permettent d’envisager des passages obligés mais aussi des
difficultés et des dérives potentielles (Lange et Victor, 2006) ». Cet article propose de se baser sur
les synthèses et modèles pour une éducation au changement climatique publiés ces 5 dernières
années à l’échelle internationale afin de construire des repères pour l’éducation au changement
climatique.
Méthodologie
Notre étude se base sur l’analyse des articles à partir d’une recherche dans des bases de données
en ligne. Trois bases de données ont été utilisées pour la recherche : Google scholar, Taylor et
Francis et ERIC. Les recherches ont été menées pour la période 2017-2021 et elles ont porté
uniquement sur les revues scientifiques en excluant les livres, comptes-rendus de colloque… Les
termes ont été recherchés dans les titres des articles de manière à ne cibler que les travaux portant
spécifiquement sur le sujet. De plus, la méthodologie qualitative utilisée nécessite d’analyser en
détail les articles et de manière rendre ceci possible; seuls les articles proposant des synthèses ou des
modèles d’éducation au changement climatique ont été recherchés. Deux recherches ont été menées
en associant les termes « review » ou « model » avec les termes « climate », « change » et
« education », conduisant au choix de 27 articles (tableau 1). La lecture des 27 articles a permis de
ne retenir que ceux proposant une synthèse générale basée sur une revue de littérature significative,
soient 6 articles récents qui proposent des synthèses ou des modèles sur l’enseignement du
changement climatique. Le tableau 2 présente les principaux éléments de chacun des articles retenus
pour cette analyse.
Total des
Taylor et articles (sans
Recherche Google scholar ERIC les doublons)
Francis
(review)AND(climate)AND
10 5 2 10
(change)AND(education) Après lecture,
6 articles
(model)AND(climate)AND retenus
17 2 1 17
(change)AND(education)
Tableau 1. Résultats de la recherche bibliographique
A partir de la lecture des articles proposés, l’objectif a été de réaliser une synthèse combinant les
résultats. La présentation des résultats de l’analyse suivra une logique narrative qui accordera une
part importante à la présentation des résultats de chaque étude de manière à donner à voir comment
chaque étude a contribué au développement de la narration proposée. Il ne s’agit donc pas de
l’addition des constats de diverses études ou d’une analyse conceptuelle, mais de construire une
présentation ordonnée pour laquelle découvrir les éléments fondamentaux et les combiner dans un
tout transformé (Schreiber et al., 1997). La lecture et l’analyse de l’ensemble des articles a conduit à
proposer une synthèse selon trois dimensions principales : personnelle, d’action et des savoirs.
1
La notion curriculaire est ici à comprendre dans son sens anglo-saxon c’est-à-dire qu’au-delà des programmes et
manuels d’enseignement elle considère le curriculum de façon globale sur l’ensemble des parcours éducatifs.
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Monroe, M.C., Cantell, H.,
Rousell D. et
Plate, R.R., Jorgenson, S.N., Tolppanen, S.,
Cutter- Mbah, M., Ajaps, S. et Apollo, A. et Mbah,
Auteurs Oxarart, A., Stephens, J.C. et Aarnio-
Mackenzie- Molthan-Hill, P. M.F.
Bowers, A. et White, B. Linnanvuori, E.
Knowles, A.
Chaves, W. A. et Lehtonen, A.
A systematic A Systematic Review of
review of the Deployment of
Environmental
Identifying climate change Indigenous Knowledge Challenges and Bicycle model on
education in
effective climate education: Systems towards Opportunities for climate change
transition: A
change education giving children Climate Change Climate Change education:
Titre critical review of
strategies: a and young Adaptation in Education (CCE) in presenting and
recent research on
systematic review people a ‘voice’ Developing World East Africa: A Critical evaluating a
climate change
of the research and a ‘hand’ in Contexts: Implications Review model
and
redressing for Climate Change
climate change Education
Date 2019 2020 2019 2021 2021 2019
Environmental The Journal of Environmental
Revue ou Children's
Education Environmental Sustainability Climate Education
livre Geographies
Research Education Research
Analyse non
959 articles 600 articles systématique de
consultés ; consultés ; 70 articles 4160 articles consultés ; la littérature et
50 articles analysés
49 articles 220 articles analysés 39 articles analysés consultations
Origine d’experts
analysés analysés
des
35 articles cités
données
76 bases de Plusieurs revues Web of science,
Web of science et Revue de
données Google scholar en éducation ProQuest et d’autres
google scholar littérature
bibliographiques environnementale ressources
Période
1998-2015 1993-2014 2012-2018 2010-2020 2005-2021 -
couverte
Différentes
(indigenous knowledge,
combinaisons des
« climate local knowledge,
termes suivants :
change » ou « Articles traditional knowledge or
« climate change »,
Termes ou global warning » sélectionnés si les local ecological
« climate variability »,
expression associés à des « climate termes « climate » knowledge) AND
« environmental
s expressions change ou « energy » sont (climat* change adapt*, -
change », « climate
recherchée indiquant un education » présents dans le global warming adapt*,
change impacts »,
s travail en titre, le résumé ou or climat* varia*) AND,
« education »
éducation les mots-clés (developing world or
« awareness » « East
environnementale third world or
Africa » « Uganda »
developing countr*).
« Ethiopia »…
Tableau 2. Principaux éléments des 6 articles analysés
Dimension personnelle
L’analyse des travaux de recherche montre l’importance de rendre le changement climatique
pertinent d’un point de vue personnel. Selon Selby (2010) les questions sociétales et éthiques liées
au changement climatique sont souvent mises de côté dans l'éducation alors que les élèves sont
intéressés par ces questions qui devraient s’intégrer à l’enseignement. Si cette dimension n’est pas
prise en charge, les effets du changement climatique peuvent paraître lointains et vagues (Monroe et
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al., 2019). Cantell et al. (2019) articulent ces dimensions personnelles autour de trois éléments : les
valeurs, l'identité et la vision du monde. Ces trois éléments constituent, dans leur modèle
d’éducation au changement climatique, le cadre auquel les connaissances et compétences seront
attachées.
La dimension personnelle est aussi présente dans plusieurs travaux de recherche cités par Monroe
et al. (2019). Ceux-ci montrent l’intérêt d’enseignements basés sur des enjeux locaux qui
correspondent aux intérêts personnels des élèves comme l’effet des changements climatiques sur la
qualité de l’eau potable pour des élèves de l'Inde côtière. Pour Mbah et al., (2021), le contexte local
est aussi à envisager d’un point de vue culturel avec la prise en compte des savoirs issus des peuples
autochtones. Dans ce contexte, se concentrer sur le lieu signifie se concentrer sur le lieu
géographique, mais aussi les personnes et le contexte socioculturel ainsi que sur « the experience of
being human in connection with others and with the world of nature, and the responsibility to
conserve and retore our shared environments for future generations » (Gruenewald, 2003).
Des études ont montré que de nombreux élèves éprouvent des sentiments forts envers le
changement climatique, tel que l'inquiétude, la peur, la tristesse, la culpabilité, la haine et le
désespoir (Panu, 2020; Pihkala, 2020). Certains élèves peuvent avoir une attitude négative vis-à-vis
de l’enseignement du changement climatique, car ils ne veulent pas faire face aux sentiments
difficiles que ce sujet déprimant suscite en eux et chez les autres (Cantell et al., 2019). De plus, les
enseignants peuvent éviter les questions liées au changement climatique dans leur enseignement, car
ils ne veulent pas assurer la gestion des émotions (Pihkala 2017). Roussell et al. (2020) proposent
pour dépasser ce blocage lié à la gestion des émotions de s'appuyer sur les capacités des jeunes
d'envisager collectivement un avenir meilleur (Kagawa et Selby, 2009) en développant de nouveaux
modes d'éducation au changement climatique qui s’appuient sur l'activisme environnemental,
l'innovation numérique, les sciences citoyennes et la créativité. Selon Hicks (2014), l'intégration des
arts pourrait s'avérer utile, car la réflexion sur l'avenir exige de la créativité et suscite un large
éventail d'émotions. Au lieu du négativisme, l'éducation au changement climatique devrait stimuler
l'espoir et la compassion (Cantell et al., 2019). Cependant, il ne faut pas verser dans une négation
des défis posés par le changement climatique.
However, it is essential to make a distinction between optimism and hope. Optimism is
often associated with an idea that everything is OK, despite the realities [and] can prevent
people from making the necessary choices for change to take place […]. Realistic hope,
on the other hand, is built only after one has faced different challenges in the world, but
despite seeing these challenges, is able to believe in one’s own influence […] (Cantell et
al., 2019, p.721).
La prise en compte des émotions doit donc permettre d'envisager l'avenir de manière critique,
mais avec espoir. Ceci constitue un défi important pour Cantell et al. (2019), car il peut paraître
difficile d’envisager des solutions permettant d’envisager un avenir positif. Il est donc nécessaire
d’inclure la dimension des actions possibles face aux changements climatiques.
Dimension d’action
L’éducation au changement climatique fait partie des éducations à l’environnement et au
développement durable. En ce sens, les connaissances et les compétences doivent être transférées
dans des actions pratiques. Cependant, permettre aux jeunes de s'engager de manière significative
n’est pas simple pour le changement climatique qui est constitué d’un enchevêtrement de faits, de
valeurs, de rapports de pouvoirs à des échelles spatiales et temporelles multiples (Roussell et al.,
2020). Jorgenson et al. (2019), qui s’intéressent à l'éducation à l'énergie et au changement
climatique, soulignent également qu’il est peu probable que les efforts individuels permettent à eux
seuls une transition vers des systèmes d'énergie renouvelable. Ils soulignent que les actions
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individuelles pourraient contribuer à maintenir le "régime sociotechnique" actuel (Geels, 2010) et
qu’il serait bien plus efficace d'éduquer les enfants et les jeunes à l'engagement politique ou à des
carrières dans le secteur des énergies renouvelables (Chawla & Cushing, 2007 ; Jennings, 2007). En
minimisant le rôle de l'action collective, les enseignants peuvent renforcer une conception simpliste
de la relation entre le changement climatique, l'action humaine et l'évolution du système
énergétique, et passer ainsi sous silence le fait que l’évolution des politiques d'approvisionnement
énergétique est prise sous la pression directe de collectifs sociaux et environnementaux (Jorgenson
et al., 2019).
Jorgenson et al. (2019) proposent d’aller au-delà du comportement pro-environnemental comme
base conceptuelle de l'action et de reconceptualiser la place des enfants et des jeunes en tant
qu'acteurs et innovateurs au sein d'un réseau social beaucoup plus large avec de multiples acteurs
impliqués contre le changement climatique. Monroe et al. (2019) présentent plusieurs études qui ont
été au-delà de la salle de classe ou de la formation pour donner aux jeunes l'occasion de mener un
projet sur le changement climatique dans le contexte plus large de leur école ou de leur
communauté. Au Royaume-Uni, des élèves ont mis en place un projet en collectant des données et
en surveillant la consommation d'énergie dans les salles de classe permettant de mettre en place des
actions qui ont réduit la consommation d'électricité de 35 % sans le moindre investissement
financier (Leigh 2009). Au Canada, des élèves ont combiné des recherches sur le changement
climatique local, la réalisation d’une vidéo envoyée aux écoles de leur région et la plantation
d'arbres avec des panneaux expliquant la valeur écologique des arbres ce qui a contribué à changer
leurs idées sur le changement climatique (Pruneau et al., 2003). Cette éducation participative au
changement climatique est essentielle, car le changement climatique est un phénomène en constante
évolution et nécessite donc un retour d'informations continu (sur l'état actuel, les stratégies
d'adaptation efficaces, etc.) (Mbah et al., 2021).
Penser une action face aux changements climatiques reste tout de même compliqué, car les
connaissances sur le changement climatique sont en construction permanente et dépendent des choix
réalisés à l’échelle locale et mondiale ce qui rend difficile l'esquisse de scénarios d’action (Cantell et
al., 2019). Il est donc essentiel d’intégrer une réflexion sur la dimension des savoirs.
Dimension des savoirs
Selon Cantell et al. (2019), les savoirs à construire pour une éducation au changement climatique
n’ont pas pour fin l'acquisition de connaissances supplémentaires et sont vus comme un moyen pour
envisager la mise en action. Cependant, des savoirs sont évidemment nécessaires. Shepardson et al.
(2012), considèrent que l’éducation au changement climatique devrait intégrer minimalement :
– les causes naturelles des changements dans le système climatique,
– le fonctionnement de l’atmosphère et l’effet de la pollution,
– les quantités de neige et de glace et leur impact sur le climat,
– le fonctionnement des océans (niveau de la mer, température et vie),
– les sols et la végétation
l’impact sur les humains des changements du climat.
Ils indiquent également qu'il est essentiel de comprendre l'environnement comme un système et
d'avoir un certain niveau de compréhension des boucles de rétroaction qui se produisent. Monroe et
al. (2019) se basent sur l’analyse de différents travaux pour souligner l’intérêt d’un travail avec des
équipes de scientifiques et de l'intégration d'informations et de bases de données en ligne dans le
matériel pédagogique pour aborder ces éléments.
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La construction de ces savoirs scientifiques est parfois rendue difficile par des obstacles
d’apprentissage. Monroe et al. (2019) citent plusieurs études qui ont porté spécifiquement sur le
dépassement des idées fausses concernant le changement climatique et en particulier sur l'amalgame
entre le changement climatique et le trou dans la couche d'ozone. Ils citent une étude de Santi qui a
réussi à dissiper les idées fausses grâce à une approche constructiviste axée sur la discussion guidée
entre les élèves. Reinfried, Aeschbacher et Rottermann (2012) décrivent une expérience réalisée
avec 16 classes qui a souligné l'importance de la façon dont les concepts sont transmis et qui montre
l’intérêt de l'apprentissage constructiviste par rapport à des supports plus conventionnels. D’après
Monroe et al., (2019) les approches qui mettent l'accent sur la réflexion personnelle, la discussion de
groupe et la clarification du contenu scientifique semblent permettre aux élèves de dépasser les
obstacles liés aux idées fausses et ainsi faciliter la compréhension du réchauffement planétaire et du
changement climatique par les élèves.
Selon Cantell et al., (2019), outre ces connaissances scientifiques, l'éducation au changement
climatique doit permettre de comprendre les défis de l'atténuation et de l'adaptation au changement
climatique en construisant des savoirs portant sur le comportement humain et sur les impacts
politiques et économiques et en mettre en évidence le rôle central des médias pour modifier les
comportements. Cependant ces approches sont très minoritaires dans les études actuelles (Jorgenson
et al., 2019). Apollo et al. (2021) soulignent aussi les multiples lacunes dans les connaissances de la
plupart des enseignants en raison du développement rapide de données scientifiques, politiques,
éthiques et économiques auquel la plupart des enseignants n'ont pas été formés au cours de leur
scolarité. Dans le cadre de l’éducation à l’énergie et au changement climatique, Jorgenson et al.
(2019) constatent que le fait d’envisager la vie dans une société basée sur les énergies renouvelables
est très peu abordé. Les savoirs construits devraient pourtant inclure l'innovation technique et sociale
qui se produit lorsque se fait la transition vers des sociétés basées sur les énergies renouvelables
(Ibid).
Enfin, les savoirs relatifs au climat doivent être évalués et utilisés de manière critique (Cantell et
al., 2019). Face au développement des mouvements néoconservateurs et populistes qui fait circuler
un déni climatique généralisé basé sur l’indifférence ou la remise en cause des éléments
scientifiques et le développement de théories du complot (Lutzke, 2019 ; Prasad, 2019), l'utilisation
de données scientifiques pour examiner des textes qui remettent en question la réalité du
changement climatique peut favoriser l'esprit critique et influencer la façon dont les élèves
perçoivent le changement climatique (Lombardi, Sinatra et Nussbaum 2013). Cette dimension
critique peut aussi être abordée de manière plus radicale dans la remise en cause de la supériorité
scientifique occidentale. Mbah et al. (2021) et Apollo et al. (2021) proposent des approches
interdisciplinaire ou holistique visant à permettre aux peuples autochtones de reconquérir leur
dignité en intégrant les savoirs autochtones dans différentes disciplines éducatives à différents
niveaux d'enseignement.
Conclusion
L’analyse réalisée à partir des travaux de synthèse sur l’éducation au changement climatique
permet de dégager un certain nombre de repères possibles pour penser l’enseignement du
changement climatique selon trois dimensions :
Personnelle : Pour rendre le changement climatique pertinent d’un point de vue personnel, il
faudrait concevoir des enseignements qui prennent en compte l'identité, les valeurs et la vision du
monde des élèves. Face au risque d’une éco-anxiété, la prise en compte des émotions devrait
permettre d'envisager l'avenir de manière critique, mais sous un angle positif. Il conviendrait pour
cela de s'appuyer sur des enjeux locaux et sur les capacités des jeunes d'envisager collectivement un
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avenir meilleur avec l'activisme environnemental, l'innovation numérique, les sciences citoyennes et
la créativité.
D’action : Il faudrait dépasser les comportements pro-environnementaux et reconceptualiser la
place des jeunes en tant qu'acteurs et innovateurs au sein d'un réseau social beaucoup plus large. Les
actions individuelles ont un effet minime et il serait bien plus efficace d'éduquer les jeunes à
l'engagement politique ou professionnel au sein de collectifs sociaux et environnementaux.
Des savoirs : Pour penser le changement climatique, il faudrait posséder des savoirs scientifiques
sur le système climatique et sur les boucles de rétroaction qui se produisent. Ces enseignements
pourrait être abordés dans une approche constructiviste pour dépasser les obstacles comme
l’amalgame entre climat et couche d’ozone. Outre ces connaissances scientifiques, l'éducation au
changement climatique devrait permettre de tolérer l'incertitude et de comprendre les défis du
changement climatique en construisant des savoirs critiques portant sur le comportement humain.
Ces repères issus de cette synthèse bibliographique permettent d’envisager une éducation au
changement climatique qui se structure autour d’éléments de savoirs d’action et personnels. Ils
pourraient aussi être particulièrement utiles pour aider les enseignants titulaires et en formation de
toutes les disciplines et niveaux scolaires à concevoir un enseignement au changement climatique à
la hauteur des enjeux actuels.
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