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Réflexion en cours nº14 sur

Les principaux enjeux actuels en matière de curriculum, d’apprentissage et d’évaluation
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Quinze clés d’analyse pour

renforcer l’agenda Éducation 2030
Titre Quinze clés d’analyse pour renforcer l’agenda Éducation 2030

Série Les principaux enjeux actuels en matière de curriculum,

d’apprentissage et d’évaluation

Réflexion en cours Septembre 2017, n°14

IBE/2017/WP/CD/14

Directrice du BIE Dr Mmantsetsa Marope

Équipe en charge de la Renato Opertti, Giorgia Magni, Ioanna Siakalli

coordination et de la
production au sein du BIE-
UNESCO

Auteur Renato Opertti

Mots clés Agenda Éducation 2030 – apprentissage – enseignants –

industrielle – pédagogie – quatrième révolution – systèmes
éducatifs

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Note de l’équipe du BIE

Le Bureau international d’éducation (BIE) a lancé la série de réflexions en cours sur les principaux enjeux
actuels en matière de curriculum, d’apprentissage et d’évaluation en vue d’offrir un espace commun pour
mener un dialogue mondial, élaborer des documents de manière collective et débattre de ces enjeux qui
revêtent une importance primordiale pour les États membres de l’UNESCO. Cette série vise à soutenir les
efforts menés par les pays pour intégrer certaines questions complexes à différents niveaux et parmi les
divers dispositifs et structures des systèmes éducatifs dans le cadre des processus de révision et de
développement du curriculum.
Dans un premier temps, les domaines abordés par la série de réflexions en cours incluent, entre autres : (i)
l'éducation et protection de la petite enfance (EPPE) en tant que fondement du développement holistique
et de l’apprentissage de l’enfant ; (ii) l’apprentissage de la lecture et de l’écriture dans les premières années
du primaire afin de favoriser le développement des compétences essentielles ; (iii) la culture des jeunes et
les compétences pour les jeunes au début du XXIe siècle (couvrant l’éducation formelle, non formelle et
informelle) ; (iv) les curricula axés sur les TICs et la pédagogie inclusive, pour contribuer à la pertinence et à
l’efficacité des résultats d’apprentissage ; (v) les curricula en Science, Technologie, Ingénierie et
Mathématiques (STEM par son sigle anglais) visant à favoriser un développement durable ; (vi) les curricula
relatifs à l’éducation à la citoyenneté mondiale (paix, droits de l’homme, développement durable, valeurs,
éthique, multiculturalisme, etc.) ; (vii) les évaluations visant à renforcer et à soutenir les opportunités
d’apprentissage ; et (viii) l’éducation inclusive comme principe directeur des systèmes éducatifs.
La série de réflexions couvre un large éventail de productions de savoir, parmi lesquels se trouvent : des
documents de discussion, des notes d’orientation, des cadres de référence, des directives, des prototypes,
des banques de ressources, des outils d’apprentissage et des ressources multimédias. Ces produits sont
examinés, révisés, utilisés et diffusés afin de favoriser la participation des organismes ou des instituts
spécialisés dans le domaine de l’éducation et du curriculum, et plus particulièrement des spécialistes du
curriculum, des responsables de l’élaboration de celui-ci, des experts en développement, des responsables
de l’élaboration des politiques, des formateurs d’enseignants, des superviseurs, des directeurs, des
enseignants, des chercheurs et d’autres parties prenantes de l’éducation. Ils servent également de
documents de référence pour la série de formations proposées par le BIE en vue de renforcer les capacités
liées au curriculum, à l’apprentissage et à une éducation de qualité (incluant plusieurs maîtrises, diplômes,
certificats et ateliers) afin d’instaurer un dialogue politique et technique réunissant diverses parties
prenantes et de favoriser des interventions durables dans les pays.
Nous encourageons les lecteurs et utilisateurs à interagir de manière active et à partager leurs différents
points de vue par le biais des blogs et des forums en ligne. En effet, les espaces de réflexion en ligne nous
permettent de rester connectés, de faciliter les échanges entre experts venant de différentes régions du
monde et de favoriser une véritable réflexion continue sur les enjeux examinés. Notre blog vise à réunir
différentes ressources, lesquelles comprennent des outils et des documents (tels que mentionnés ci-
dessus) portant sur des thèmes spécifiques afin de fournir un ensemble riche et complexe de documents
axés sur les besoins particuliers des États membres. Les réflexions en cours permettront de restituer les
visions, les points de vue et les commentaires pertinents exprimés par les participants et constitueront une
ressource clé pour soutenir les efforts des États membres visant à intégrer les conclusions pertinentes et
les bonnes pratiques dans les politiques nationales, les cadres curriculaires de référence, les processus de
développement du curriculum et les pratiques professionnelles.
Dr. Mmantsetsa Marope : Directrice, Bureau international d'éducation

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Quinze clés d’analyse pour renforcer
l’agenda Éducation 20301
Résumé : L’examen conjoint des objectifs de l’agenda Éducation 2030 et des changements planétaires
accentués par l’émergence d’une quatrième révolution industrielle met en évidence la nécessité de
repenser les concepts qui ont influencé l’éducation au cours des quarante dernières années. Cette
nécessité s’accompagne d’un défi de taille : celui de donner un sens nouveau à ces concepts, de même
qu’aux systèmes éducatifs, dans une perspective transformationnelle et unie. Le présent document
propose une réflexion globale reposant sur quinze clés d’analyse, en vue de contribuer à définir une
vision de l’éducation et de l’apprentissage qui soit en adéquation avec l’agenda Éducation 2030. Il se
penche ainsi sur les aspects suivants : 1) l’éducation en tant que reflet du type de société visé ; 2) l’État
en tant que garant du droit à l’éducation ; 3) l’éducation en tant que politique culturelle, sociale et
économique ; 4) les caractéristiques et les rôles des systèmes éducatifs ; 5) l’apprentissage tout au
long de la vie ; 6) l’éducation en fonction de groupes d’âge ; 7) l’inclusion en tant que fondement des
systèmes éducatifs ; 8) l’éducation à la citoyenneté mondiale et locale ; 9) l’éducation pour le
développement durable ; 10) la formation aux STEM en vue de bâtir des sociétés durables ; 11) la
pertinence de la problématique hommes-femmes à l’heure de la démocratisation de la société et de
l’éducation ; 12) la programmation informatique en tant que nouveau défi dans l’enseignement des
TIC ; 13) l’évolution de la relation entre la formation et le travail ; 14) le trio formé par les curricula, les
établissements éducatifs et la pédagogie ; et 15) les enseignants en tant que décideurs.

Mots clés : Agenda Éducation 2030 – apprentissage – enseignants – industrielle – pédagogie –

quatrième révolution – systèmes éducatifs

1
Nous souhaitons remercier Giorgia Magni, chercheuse au sein du BIE-UNESCO, pour ses commentaires et ses suggestions
lors de l’élaboration et de l’édition du présent document, ainsi que Mariana Citrinovitz pour sa contribution.

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Table des matières
Table des matières ......................................................................................... 5
Vers de nouvelles configurations.................................................................... 6
Clé 1 : l’éducation en tant que reflet du type de société visé .......................... 8
Clé 2 : l’État en tant que garant du droit à l’éducation .................................... 9
Clé 3 : l’éducation en tant que politique culturelle, sociale et économique .. 10
Clé 4 : les caractéristiques et les rôles des systèmes éducatifs ...................... 12
Clé 5 : l’apprentissage tout au long de la vie ................................................. 13
Clé 6 : l’éducation en fonction de groupes d’âge .......................................... 15
Clé 7 : l’inclusion en tant que fondement des systèmes éducatifs ................ 17
Clé 8 : l’éducation à la citoyenneté mondiale et locale ................................. 19
Clé 9 : l’éducation pour le développement durable ...................................... 20
Clé 10 : la formation aux STEM en vue de bâtir des sociétés durables .......... 22
Clé 11 : la pertinence de la problématique hommes-femmes à l’heure de la
démocratisation de la société et de l’éducation ........................................... 23
Clé 12 : la programmation informatique en tant que nouveau défi dans
l’enseignement des TIC ................................................................................ 25
Clé 13 : l’évolution de la relation entre l’éducation et le travail .................... 26
Clé 14 : le trio formé par les curricula, les établissements éducatifs et la
pédagogie .................................................................................................... 27
Clé 15 : les enseignants en tant que décideurs ............................................. 29
Conclusion ................................................................................................... 31
Bibliographie ................................................................................................ 33

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Vers de nouvelles configurations
L’agenda Éducation 2030 (UNESCO et al., 2015a) offre une formidable occasion de repenser les
finalités, les objectifs, les stratégies, les outils et les implications de l’éducation, de même que
l’organisation et le fonctionnement du système éducatif et de ses principales composantes. L’un des
objectifs essentiels de ce nouvel agenda consiste à redéfinir les synergies qui existent entre les
différents concepts qui ont influencé le débat autour de l’éducation et la définition collective de cette
dernière au cours des quarante dernières années (Amadio, Opertti et Tedesco, 2015 ; Benavot, 2012 ;
Braslavsky, 2005 ; Savolainen, 2009 ; UNESCO, 2015b). Il s’agit essentiellement d’harmoniser et
d’intégrer ces concepts en définissant clairement l’éducation comme un agent du changement.
L’objectif de développement durable 4, qui vise à « assurer l’accès de tous à une éducation de qualité,
sur un pied d’égalité, et promouvoir les possibilités d’apprentissage tout au long de la vie », va dans
cette direction.
L’agenda Éducation 2030, qui est le résultat d’un long dialogue et d’un accord global entre de multiples
organismes et acteurs (UNESCO, 2014), propose une gouvernance éducative mondiale, qui repose sur
l’apprentissage pour tous et sur l’éducation pour le développement durable (Tikly, 2017). Ce nouvel
agenda présente au moins cinq caractéristiques fondamentales. Premièrement, il poursuit l’objectif
consistant à changer la vie des personnes et des communautés en faisant de l’éducation un agent du
changement dans différents domaines de la vie en société. Deuxièmement, il se fonde sur une vision
holistique du développement qui, tout en reconnaissant la nature multidimensionnelle de celui-ci,
considère l’éducation comme un fondement essentiel et une porte d’entrée privilégiée pour rendre
possible un développement qui allie la durabilité, l’inclusion, la justice sociale, l’équité et l’unité.
Troisièmement, il promeut une vision humaniste, puisqu’il met en évidence et hiérarchise des valeurs,
des références, des attitudes et des comportements qui favorisent la dignité, la cohabitation et le
respect de et entre les personnes, les citoyens, les communautés et les peuples. Quatrièmement, il se
fonde sur une vision progressiste, car il compte sur le pouvoir de rassemblement, de conviction et
d’action de l’éducation pour améliorer le bien-être et les conditions de vie des personnes et des
communautés. Cinquièmement, il réaffirme la pertinence de concevoir et de gérer le développement
comme une association laborieuse et dynamique de composantes culturelles, politiques, économiques
et sociales, au sein de laquelle l’éducation joue un rôle indispensable, en articulant ces composantes.
Ces caractéristiques fondamentales exigent que le débat autour de l’éducation prenne la forme d’un
dialogue constructif véritablement pluriel et ouvert aux citoyens, à la société civile et aux politiques.
L’éducation n’est désormais plus considérée comme un domaine réservé aux éducateurs et aux
systèmes éducatifs et/ou dont les éducateurs sont les seuls responsables, portant de manière injuste
la responsabilité principale de l’état de l’éducation.
Deux préoccupations essentielles semblent encourager une rétroaction positive entre la société, la
politique et l’éducation. D’un côté, on cherche à hiérarchiser, à approfondir, à rendre transparente et
à démocratiser la discussion relative au type d’éducation, de système éducatif, d’établissement
éducatif, de curriculum, de pédagogie et d’enseignant nécessaire pour chaque société, communauté,
citoyen et personne (Amadio, Opertti et Tedesco, 2015 ; Opertti, 2014). De l’autre, on s’efforce de
redéfinir et de renforcer la relation entre le contenu et les finalités de l’éducation et le lieu, le moment
et la façon d’enseigner et d’apprendre, bien que la plupart des propositions éducatives n’y parviennent
généralement pas, en raison du découplage conceptuel et opérationnel entre le contenu de
l’éducation et la façon d’enseigner et d’apprendre (Filgueira et al., 2014 ; Jonnaert et Therriault, 2013
; Forum économique mondial, 2017).
Ces deux préoccupations impliquent de redéfinir l’éducation dans sont intégralité, de même que les
dispositifs des systèmes éducatifs qui permettent sa mise en œuvre. Il n’est pas possible d’obtenir des
propositions solides et durables en accumulant des initiatives et des interventions isolées qui ne sont

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pas fondées sur un dialogue, qui n’établissent aucune synergie avec les autres éléments du système,
qui ne reposent pas sur une vision systémique de l’éducation ou qui ne tiennent pas compte des défis
propres à chaque contexte à l’heure d’élaborer et de mettre en œuvre les propositions éducatives
(Opertti, 2011). Au contraire, la voie progressivement adoptée consiste à mieux analyser et à gérer de
manière cohérente les composantes et les éléments du système éducatif (Marope, 2014). Cette voie
repose sur une vision adaptée et partagée par l’ensemble des organismes et des acteurs actifs dans le
domaine de l’éducation, et ce indépendamment de leur champ d’action et de ce que signifie et
implique le droit à l’éducation et à l’apprentissage (UNESCO, 2015b).
L’agenda Éducation 2030 peut être adapté aux différents contextes et aux changements planétaires
accentués par l’émergence d’une quatrième révolution industrielle, qui se caractérise, de manière
générale, par :
I. la présence universelle de l’Internet, sous forme mobile, grâce à des capteurs de plus en
plus petits, puissants et bon marché ;
II. l’ émergence de systèmes cyber-physiques, c’est-à-dire de systèmes réunissant plusieurs
technologies qui interagissent entre elles dans le monde physique (par exemple, les
véhicules autonomes et les systèmes d’impression 3D) ; dans le monde numérique (par
exemple, l’Internet des objets et la technologie blockchain) ; et dans le monde biologique
(par exemple, l’activation et la modification de gènes) ;
III. le développement de nouvelles capacités, humaines ou technologiques, en lien avec le
développement de l’intelligence artificielle (Davis, 2016 ; Schwab, 2016, 2017).
Cette révolution, intitulée « Industrie 4.0 », est l’un des principaux catalyseurs à l’origine des objectifs
de développement durable, et en particulier de l’objectif de développement durable 9, qui défend
l’industrialisation, l’infrastructure et l’innovation (Maddah, 2016).
La quatrième révolution industrielle touche l’ensemble des aspects de notre vie, actuelle et future, et
influence non seulement nos actions et nos façons d’agir mais aussi notre identité (Schwab, 2017). Elle
affecte notre identité en tant que personnes, citoyens, éducateurs et apprenants, travailleurs et
patrons, communautés et sociétés. Les changements qui en découlent ont lieu à différents niveaux,
comme dans les relations entre les êtres humains et la nature, entre les êtres humains eux-mêmes,
entre les êtres humains et les robots, entre les êtres humains et les objets élaborés et utilisés, ainsi
qu’entre notre identité dans le monde physique et notre identité dans le monde virtuel. Les
changements se produisent également entre les cultures, les ethnies et les religions, entre les pays, les
régions et les sous-régions, et entre les idéologies et les types de société visés.
Les technologies ne nous permettent plus seulement d’accéder à des produits et à des services qui
contribuent à accroître notre efficacité et notre satisfaction quotidiennes (Schwab, 2016), mais elles
ont également une influence croissante sur notre perception du monde, sur nos comportements et
sur notre vision de l’être humain (Davis, 2016). La fusion des technologies a et aura toujours plus un
impact global sur notre vie, en l’améliorant et en la prolongeant par exemple, ou en redéfinissant les
cycles de vie et de mort ainsi que les cycles relatifs à la formation et au travail (Davis, 2016 ; Ross, 2017
; Schwab, 2016, 2017).
Il ne s’agit plus de changements pouvant être considérés comme étant accélérés dans un monde qui
offre le confort relatif d’une évolution permanente et qui met en avant les avantages de l’adaptation,
de la flexibilité et de la créativité des individus et des sociétés à l’heure d’affirmer leur identité et de
s’adapter aux changements. Le débat concerne essentiellement l’orientation de ces changements, qui
se caractérisent par leur rapidité exponentielle, leur portée étendue, leurs conséquences profondes
sur la société, les citoyens, les individus, l’économie et les entreprises, et leur impact systémique sur
les pays et les sociétés (Schwab, 2016, 2017).

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Face à la difficulté d’analyser en profondeur un monde à l’avenir incertain et partant dans des
directions contradictoires, nous souhaitons proposer quinze clés d’analyse pouvant contribuer à
définir une vision de l’éducation et de l’apprentissage qui soit en adéquation avec l’agenda Éducation
2030 et qui permette de transposer son identité transformationnelle, holistique, humaniste,
progressiste et axée sur le développement (Opertti, 2016a). Comme indiqué précédemment, le défi
consiste dès lors à renforcer la structure programmatique de ce nouvel agenda en redéfinissant le sens
et le contenu de différents concepts, processus et outils afin de les utiliser comme leviers pour changer
la vie des personnes et des communautés.

Clé 1 : l’éducation en tant que reflet du type de société visé

L’éducation dans son intégralité n’est pas toujours reconnue comme une thématique à la fois sociétale,
politique et technique qui trouve son origine et sa légitimité dans le type de société que l’on espère
bâtir à travers elle. Souvent, les discussions se heurtent à des visions et à des points de vue faussement
opposés, qu’il s’agisse des objectifs de l’éducation face à la multitude des attentes et des intérêts
légitimement exprimés par les différents organismes et acteurs de la société ; de l’éducation face à la
politique ; ou encore de l’éducation face au social. Toute proposition éducative repose, de manière
plus ou moins explicite ou implicite, sur un dialogue et sur une définition laborieuse, non exempte de
contradictions et de conflits, du trio que forment la société, la politique et l’éducation. Souvent, les
réformes éducatives échouent malgré leurs nobles intentions, car elles ne tiennent pas compte ou
feignent d’ignorer l’équilibre et les synergies qui existent entre les composantes de ce trio et qui
garantissent la viabilité des réformes élaborées et mises en œuvre (Jonnaert, Ettayebi et Opertti, 2008 ;
Tucker, 2011).
Le type de société visé peut être considéré comme un ensemble organisé de valeurs, de cadres
normatifs, d’institutions et de symboles communs auquel les individus s’identifient et à partir duquel
ils développent un sentiment d’appartenance au collectif social dans son ensemble (Fressard, 2006).
Bien qu’étroitement lié au passé et au présent, le type de société visé sert essentiellement de boussole
face à l’avenir. Il donne un sens et sert de base à l’éducation, mais il n’est pas nécessairement rattaché
à un courant de pensée, à une idéologie, à un paradigme ou à une vision spécifique de la vie en société.
Dans tous les cas, il ne doit pas être considéré comme un système de pensée et d’action fermé dans
lequel l’éducation se retrouverait en otage et qui donnerait naissance à une forme d’idéologisme, de
fondamentalisme, de fanatisme et/ou de violence. Par ailleurs, il n’existe aucune proposition
éducative, quel que soit son degré de perfectionnement et d’explicitation, qui ne s’inspire pas d’un
type de société donné.
Le type de société visé est par conséquent une construction ouverte, fondée sur le dialogue et
réunissant une série de références proposées par la société dans son ensemble et engageant différents
acteurs et organismes. Ainsi, dans des sociétés de plus en plus marquées par des tensions liées à la
prolifération et à la reconnaissance d’identités, d’affiliations et de styles de vie multiples, le type de
société visé peut être considéré comme un moyen d’atteindre un équilibre et de tenir véritablement
compte de la diversité d’une société à l’échelle locale, nationale et mondiale.
L’agenda Éducation 2030 offre l’occasion de repenser les visions, les stratégies et les contenus liés à
l’éducation sur la base du type de société visé, et d’aligner les composantes des systèmes éducatifs sur
ce dernier. Souvent, le type de société visé est mentionné de manière sommaire dans le contexte et
les fondements des réformes, mais il arrive qu’il s’estompe et qu’il n’ait plus un grand poids lors de la
sélection, de la conceptualisation et de la concrétisation des apprentissages souhaités ainsi que du
curriculum, de la pédagogie et du rôle des enseignants au service de leur mise en œuvre. Un type de
société visé dont le seul objectif est d’opérer des changements éducatifs peut être sérieusement remis
en question par des pratiques éducatives allant dans une direction contraire.

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Clé 2 : l’État en tant que garant du droit à l’éducation
L’agenda Éducation 2030 implique de repenser le rôle de l’État en tant que garant de l’éducation
chargé de fournir des possibilités, des processus et des résultats d’apprentissage efficaces et
pertinents tout au long de la vie. Nous souhaitons mettre en évidence cinq caractéristiques essentielles
d’un État garant de l’éducation à la lumière de ce nouvel agenda. Premièrement, un État garant a
l’entière responsabilité de garantir le droit de chaque personne à se former, à apprendre et à acquérir,
sur un pied d’égalité, des connaissances pertinentes et des compétences utiles pour elle-même, pour
vivre en société et pour exercer sa citoyenneté à différents niveaux (Amadio, Opertti et Tedesco, 2015
; UNESCO, 2015b). Le droit à l’éducation est étroitement lié à l’égalité des chances et des résultats
d’apprentissage. Si la gratuité et le caractère obligatoire de ce droit dépendent inévitablement du
contexte national et local, la tendance mondiale, suivie par l’agenda Éducation 2030 et par de plus en
plus de pays, consiste à définir, dans l’enseignement secondaire et, petit à petit, dans l’enseignement
supérieur, des critères minimaux en la matière (De Armas et Aristimuño, 2012).
Deuxièmement, un État garant doit considérer que l’éducation est un bien commun et qu’elle est
obligatoire et nécessaire au respect des droits fondamentaux des personnes. Cela implique de
réaffirmer le caractère collectif de l’éducation en tant que mission, en revendiquant un ensemble de
valeurs et de références communes. En effet, l’éducation en tant que bien commun est
essentiellement une notion politique, socio-historique et culturelle qui reconnaît la diversité des
contextes, des points de vue et des systèmes de connaissances nationaux et locaux comme le
fondement de sa légitimité, de sa mise en œuvre et de sa viabilité (UNESCO, 2015b).
Troisièmement, un État garant doit diriger, orienter, co-mettre en œuvre, réguler, surveiller et co-
évaluer le respect effectif du droit à l’éducation et à l’apprentissage. Il est important de préciser que
la notion d’État garant ne doit pas être assimilée à une vision centrée sur l’État, dans le cadre de
laquelle ce dernier aurait le monopole des environnements, des offres, des approches et des
connaissances. Une vision non centrée sur l’État n’entraîne quant à elle en aucun cas une préférence
pour le marché et, de ce fait, pour la privatisation des services sociaux. Au contraire, elle reconnaît la
nécessité de prévoir divers arrangements institutionnels (formels, non formels et informels), des
environnements d’apprentissage et des offres éducatives multiples, ainsi qu’une vaste gamme de
stratégies curriculaires, pédagogiques et didactiques, afin de s’assurer que chaque élève peut
véritablement se former et apprendre. Le défi consiste dès lors à définir des modes d’organisation
différents (Educar 2050, 2016), qui réunissent de multiples acteurs et organismes, avec l’aide d’un État
qui s’engage à garantir tant l’équité que la qualité de l’éducation et qui ne se limite pas à garantir la
scolarité en partant du principe que l’inclusion concerne uniquement l’accès à l’éducation.
Quatrièmement, un État garant doit reconnaître et préserver le droit des personnes, des familles et
des communautés à choisir l’éducation qu’elles préfèrent en fonction de leurs affiliations, de leurs
convictions, de leur contexte et de leurs intérêts. Il n’est pas autorisé à abroger des pouvoirs ou à faire
des choix qui sont inhérents aux droits des personnes et des familles. Il ne s’agit pas pour autant de
préconiser la marchandisation, la privatisation ou un libre arbitre sans contrôle ; un État garant doit
favoriser le libre choix tout en proposant des orientations universalistes, en garantissant l’égalité des
chances et des résultats, et en veillant au respect rigoureux des valeurs et des références universelles
partagées par l’ensemble des membres de la société. De fait, de nombreux États prétendument
garants ne parviennent pas à garantir l’égalité des chances dans le domaine de l’éducation car ils ne
se fondent pas sur les approches et les stratégies nécessaires pour prendre véritablement en compte
les différentes attentes et les différents besoins des élèves, des communautés et des familles.
Cinquièmement, un État garant doit assumer la responsabilité éthique et éducative de prêter une
attention différentielle et personnalisée aux groupes et aux personnes vulnérables sur le plan culturel,
économique, social et individuel, et ce non pas dans la perspective de fournir une assistance et/ou de

9
compenser les inégalités, mais plutôt dans le but de fournir des possibilités d’apprentissage égales ou
équivalentes au regard des attentes universelles concernant les connaissances et les compétences que
l’ensemble des apprenants doivent acquérir (López, 2005). Cela ne suppose en aucun cas d’ignorer la
diversité des contextes, des conditions et des capacités des apprenants ou le rythme d’apprentissage
de chacun d’entre eux ; il s’agit plutôt de réaffirmer que les objectifs et les résultats attendus de
l’éducation ont une vocation essentiellement universaliste puisqu’ils soutiennent la diversité.
Dans leur ensemble, les cinq caractéristiques de l’État garant mises en évidence ci-dessus rejoignent
les quatre éléments qui, selon Katarina Tomasevski (2001), relèvent de la responsabilité des
gouvernements à l’heure de garantir le droit à l’éducation. Ces quatre éléments sont les suivants : 1)
le caractère abordable ou la disponibilité de l’éducation, qui implique sa gratuité, son financement par
le gouvernement, la mise en place des infrastructures adéquates et le recrutement d’enseignants
dûment formés ; 2) l’accessibilité, qui implique que le système éducatif n’exerce aucune discrimination
et soit accessible à toutes et à tous, et qu’une série de mesures positives soient prises afin d’inclure
les personnes les plus marginalisées ; 3) l’acceptabilité, qui implique que le contenu de l’éducation soit
pertinent, de qualité et approprié sur le plan culturel, que les établissements éducatifs soient sûrs et
que les enseignants soient des professionnels ; et 4) la capacité d’adaptation, qui implique que
l’éducation s’adapte à l’évolution des besoins de la société, contribue à réduire les inégalités et puisse
être adaptée au niveau local afin de tenir compte des spécificités des différents contextes.

Clé 3 : l’éducation en tant que politique culturelle, sociale et

économique
Les discussions relatives au rôle de l’éducation sont souvent fondées sur une vision partielle de sa
valeur ajoutée. On met notamment en évidence le rôle de l’éducation lorsqu’il s’agit de jeter les bases
de la cohabitation ; de renforcer les valeurs universelles partagées par l’ensemble des membres de la
société ; de lutter contre la marginalisation et contre la pauvreté ; d’améliorer la distribution des
revenus ; de soutenir la croissance économique ; et de renforcer le capital humain ainsi que sa
compétitivité (Amadio, Opertti et Tedesco, 2015 ; Delors et al., 1996 ; Rizvi, 2016 ; Robinson et Aronica,
2016 ; Schleicher, 2011 ; UNESCO, 2015b ; UNESCO-IBE, 2015).
De nombreux aspects de l’éducation forment une politique culturelle, sociale et économique mais de
manière fragmentée, parfois en opposition et sur la base de cadres conceptuels vraisemblablement
incompatibles. Il ne suffit pas de reconnaître que l’éducation est une politique tridimensionnelle pour
qu’elle devienne un levier de la transformation sociale. Par ailleurs, il est possible que la politique
éducative réunisse des considérations, des approches et des thèmes dérivés de son triple rôle qui ne
suivent aucun fil conducteur commun et qui donnent lieu à des contenus disciplinaires surchargés,
incohérents et superposés.
L’éducation est une politique culturelle, sociale et économique qui s’articule autour de trois fonctions
essentielles : 1) elle contribue au bien-être individuel et au bien-être collectif, qui forment une paire
inséparable (Halinen, 2017) ; 2) elle jette les bases du développement durable et des styles de vie qui
en découlent en prenant en compte les défis locaux, nationaux et mondiaux ; et 3) elle contribue au
développement harmonieux de sociétés plus inclusives, justes, unies et pacifiques. L’objectif ultime de
l’éducation consiste à permettre aux élèves de devenir des personnes et des citoyens de confiance,
ouverts, tolérants, proactifs et capables d’intégrer les valeurs, les attitudes, les connaissances et les
compétences nécessaires pour relever différents types de défis, qu’ils soient individuels ou collectifs.
Enfin, les descriptions et les données liées au fait d’agir de manière compétente en société (Masciotra
et Medzo, 2009) mettent en évidence la pertinence et l’impact durable des propositions éducatives.

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La première des trois fonctions essentielles susmentionnées met sur le tapis la discussion relative au
bien-être, individuel et collectif, et à sa nature multidimensionnelle. Le bien-être ne dépend pas
uniquement de la scolarisation et de l’accès à l’éducation et à un ensemble restreint de disciplines et
de domaines de connaissance considérés comme fondamentaux. Au contraire, il part du principe que
le développement intégré et équilibré des individus repose sur la conjonction d’aspects volontaires,
de valeurs, d’attitudes, d’émotions et d’aspects cognitifs (Halinen, 2017). Cela rappelle le lien
inextricable entre l’enseignement et l’apprentissage (Amadio, Opertti et Tedesco, 2015) ainsi qu’entre
les émotions et les apprentissages sachant que la nature émotionnelle des processus cognitifs et la
nature cognitive des émotions vont de pair (Pons et Cuisinier, 2010).
Il convient dès lors d’aborder la pertinence des expériences d’apprentissage diverses et complémentaires
qui visent à préparer les élèves aux multiples défis et situations de la vie en société, et de dépasser les
fausses oppositions entre les compétences supposées et les connaissances techniques et non techniques
qui laissent penser que certains aspects, tels que l’apprentissage de la vie en société et la collaboration,
sont secondaires (Tedesco, Opertti et Amadio, 2013). Il ne s’agit en aucun cas de remettre en question la
pertinence des compétences de base en lecture et en écriture, en mathématiques, en communication et
dans le domaine du numérique, qui constituent le fondement de tout apprentissage.
La deuxième des trois fonctions essentielles susmentionnées est liée à la capacité de l’éducation de jeter
les bases des connaissances et des compétences qui sous-tendent la viabilité politique, culturelle, sociale
et économique du développement et des styles de vie individuels et collectifs dans leur ensemble (Steele,
2016 ; UNESCO-IBE, 2015 ; Wals, 2010). Il s’agit en grande partie de remettre en question les visions
partiales du développement, qui prennent généralement la forme de plans et de programmes d’études qui
segmentent les connaissances en les répartissant dans des disciplines et des approches non liées entre elles
(Morin, 2016), et qui ne considèrent donc pas le développement comme un phénomène
multidimensionnel dont les composantes sont liées entre elles.
Par ailleurs, la prise en compte du développement durable et des styles de vie qui en découlent en tant que
thème transversal de la formation (Amadio, 2013) est une voie à suivre dans la mesure où ce thème
imprègne véritablement les politiques éducatives, les curricula, la pédagogie et le rôle des enseignants.
Souvent, la volonté de tenir compte des thèmes transversaux ne dépasse pas le stade de la déclaration
d’intentions et n’a pas d’incidence effective sur ce qui est enseigné et appris. Or, la définition par les
organismes et les acteurs clés au sein et en dehors du système éducatif des compétences qui sous-tendent
la durabilité reflète le type de société visé et joue un rôle essentiel dans la définition du type
d’établissements éducatifs, de curricula et de pédagogie visé.
La dernière des trois fonctions essentielles susmentionnées concerne la façon dont l’éducation permet de
développer les compétences requises pour que les valeurs telles que la liberté, l’inclusion, la justice, la
tolérance, la cohésion, la paix et l’excellence soient considérées comme complémentaires et nécessaires
pour parvenir à une éducation à la citoyenneté qui soit exhaustive (Cox, 2017). Il s’agit non seulement de
transformer ces valeurs en axes transversaux d’une éducation fondée sur des objectifs, mais aussi et
surtout d’étudier la façon dont le système éducatif se fonde sur une vision cohérente et solide de
l’intégration et de la conciliation des valeurs qui influencent les établissements éducatifs, les curricula, la
pédagogie ainsi que le rôle et les pratiques des enseignants. L’intégration véritable de ces valeurs suppose
non pas d’effacer les divergences de point de vue et d’approche, mais plutôt d’empêcher la prolifération
de messages contradictoires qui font qu’il n’existe aucun cadre de référence clair et solide permettant de
comprendre la diversité et de la considérer comme une richesse au sein de la société. Il s’agit d’une
nécessité critique dans les systèmes éducatifs dont la vision, les approches et les pratiques en matière
d’enseignement et d’apprentissage sont excessivement divisées en fonction des niveaux et des offres
(Opertti, 2011).

11
Clé 4 : les caractéristiques et les rôles des systèmes
éducatifs
L’agenda Éducation 2030 invite, entre autres, à repenser la rationalité, les objectifs, les stratégies, la
gestion et la portée des systèmes éducatifs de façon à transformer l’éducation et à donner à chaque
personne la possibilité effective de se former et d’apprendre tout au long de la vie. Nous avons identifié
six caractéristiques fondamentales que partagent les systèmes éducatifs qui progressent le plus
lorsqu’il s’agit d’élargir et de démocratiser les possibilités d’apprentissage (Opertti, 2011 ; Trucker,
2011).
Premièrement, le principal défi consiste à remplacer les systèmes bureaucratiques traditionnels qui ne
permettent qu’à quelques élèves d’atteindre un niveau élevé par des systèmes modernes permettant
à tous les élèves d’atteindre un tel niveau (Schleicher, 2011). Dans les modèles plus traditionnels, les
élèves doivent s’adapter à des périodes, des contenus et des stratégies d’enseignement qui se fondent
principalement sur un profil d’élève standard qui n’existe pas dans la réalité. À l’heure actuelle en
revanche, les différents thèmes et contenus, les multiples expériences d’apprentissage, le large
éventail des stratégies pédagogiques et les sessions en présentiel et en ligne sont combinés de diverses
façons afin d’offrir une formation et un apprentissage sur mesure dans des espaces d’apprentissage
collectifs (Amadio, Opertti et Tedesco, 2015 ; Horn et Staker, 2015 ; OECD, OIE-UNESCO et UNICEF,
2016 ; UNESCO-IBE, 2015).
Deuxièmement, les systèmes éducatifs ne sont plus principalement centrés sur l’État, formés de
niveaux fermés (par exemple, l’enseignement primaire et l’enseignement secondaire) et limités au
domaine formel de l’éducation : au contraire, comme nous l’avons indiqué dans le cadre de la
deuxième clé d’analyse, les systèmes éducatifs sont désormais les garants du droit à l’éducation et
offrent des possibilités de formation tout au long de la vie qui prennent la forme de politiques et de
programmes éducatifs axés sur la petite enfance, l’enfance, l’adolescence, la jeunesse et l’âge adulte
et qui gomment les frontières entre le public et le privé ainsi qu’entre le formel, le non formel et
l’informel.
Troisièmement, les systèmes éducatifs sont actuellement caractérisés par une gouvernance à
différents niveaux, dans le cadre de laquelle les synergies entre les divers acteurs deviennent plus
fluides et plus négociables que par le passé (Burns et Köster, 2016). Les systèmes éducatifs réunissent
généralement trois éléments interdépendants fondés sur une vision unitaire : 1) une définition
consensuelle sur le plan politique du contenu et des finalités de l’éducation, approuvée par le
parlement ou par un organe politique représentatif de la population, et appliquée par les dirigeants et
les responsables ministériels de l’éducation ; 2) un niveau d’excellence technique, protégé sur le plan
professionnel par les organismes chargés de mettre en œuvre les politiques éducatives conformément
aux directives édictées au niveau ministériel ; et 3) des communautés locales et des établissements
éducatifs en mesure de participer à l’élaboration des politiques éducatives, cette troisième condition
étant le corollaire des deux premières. Cela suppose avant tout que les établissements éducatifs soient
autonomes et responsables lorsqu’il s’agit de mobiliser et de gérer les ressources humaines et
matérielles nécessaires.
Quatrièmement, la planification et la gestion des politiques éducatives perdent leur caractère
prescriptif, centraliste et hautement hiérarchique, pour se transformer en un axe commun à
l’ensemble des unités / départements du système éducatif et fondé sur des relations horizontales, sur
le dialogue, sur la circulation des informations et sur une élaboration véritablement collective. Par
exemple, un directeur d’établissement ou un enseignant prendra des décisions plus efficaces s’il
adopte des critères et des outils de planification qui considèrent la diversité des contextes et des élèves
comme une richesse susceptible de renforcer les possibilités d’apprentissage.

12
Cinquièmement, les discussions relatives aux ressources éducatives ne sont plus menées de la même
manière qu’avant et ne consistent donc plus à définir les investissements, les salaires et les dépenses
de fonctionnement en vue d’élaborer des politiques publiques axées sur le long terme indiquant les
moyens efficaces d’allouer les ressources disponibles en fonction des objectifs transformationnels des
politiques éducatives. Les ressources budgétaires « supplémentaires » ne sont généralement pas
prévues pour en faire plus dans les systèmes éducatifs qui vantent leur vocation et leur action
progressistes.
Sixièmement, les systèmes éducatifs fonctionnent fondamentalement comme un réseau de responsabilités
partagées et de reddition de comptes réciproque entre les gouvernements, les établissements éducatifs,
les communautés et les familles (Banque mondiale, 2011). Chaque système éducatif est évalué à la lumière
de politiques et de programmes réunissant les aspects techniques, politiques, sociétaux et citoyens
nécessaires et complémentaires. Il n’est plus possible de justifier les propositions éducatives sur la seule
base d’évaluations endogènes ; il est désormais nécessaire d’avoir une vision d’ensemble, qui soit
extérieure au système éducatif et qui permette d’identifier les progrès accomplis ainsi que les obstacles et
les défis existants. Le but des évaluations doit être avant tout de soutenir et de rectifier en vue de
progresser, mais ne doit en aucun cas consister à culpabiliser, à stigmatiser ou à segmenter (Muskin, 2015
; Tedesco, 2016).

Clé 5 : l’apprentissage tout au long de la vie

Au départ, les systèmes éducatifs étaient conçus pour répondre aux besoins en matière de formation
des enfants, des adolescents et des jeunes, mais pas des adultes. On partait ainsi du principe que les
individus se formaient jusqu’à un certain âge. Depuis la fin des années 1940, l’UNESCO promeut l’idée
d’un apprentissage tout au long de la vie. Les six sessions de la Conférence internationale sur
l’éducation des adultes (CONFINTEA I à VI) et les rapports Faure et Delors abordent ce thème en détail.
Il s’agit essentiellement d’un processus permanent de formation privilégié et soutenu par les
gouvernements, qui répond à un besoin sociétal de proposer aux citoyens des possibilités de formation
au-delà des niveaux et des environnements éducatifs formels, en tenant compte de la diversité sociale
et culturelle des communautés et des individus (UIL-UNESCO, 2016 ; 2017).
La quatrième révolution industrielle qui se dessine à l’heure actuelle accentue le besoin des individus
de mettre à jour et d’approfondir leurs connaissances dans un monde du travail dans lequel le profil
exigé, les tâches demandées ainsi que le volume et les modalités de travail évoluent énormément. Ce
besoin contraste assurément avec les possibilités de formation tout au long de la vie segmentées,
inéquitables et de qualité disparate, qui répondent davantage à une pure logique de marché qu’à une
volonté de la part de l’État d’offrir de véritables possibilités d’apprentissage. La nécessité de trouver
un nouvel accord en la matière constitue ainsi un point prioritaire des débats relatifs aux politiques
publiques (Forum économique mondial, 2017), l’apprentissage tout au long de la vie constituant le
fondement d’une véritable inclusion sur le plan éducatif, social et professionnel. Nous allons aborder
ci-dessous les implications d’un tel apprentissage.
Premièrement, la volonté de passer à des systèmes éducatifs qui offrent des possibilités de se former
et d’apprendre tout au long de la vie dans différents environnements d’apprentissage et selon
différentes formules, que ce soit en présentiel, en ligne ou selon une formule hybride (Horn et Staker,
2015), constitue un impératif social et économique lié à la viabilité même de la main-d’œuvre dans notre
société actuelle et surtout future. Il s’agit, sur le plan culturel, de passer d’une vision de l’éducation axée
sur le travail et la sécurité de l’emploi à une vision axée sur la capacité d’insertion professionnelle et la
sécurité du parcours professionnel (Forum économique mondial, 2017). Les individus se forment de
façon continue afin de progresser sur le plan professionnel et de rester compétents face à l’évolution des
possibilités de travail.

13
Deuxièmement, l’apprentissage tout au long de la vie suppose de reconnaître que la formation,
désormais sans limite de quelque nature que ce soit, réunit une série de domaines (formels, non formels
et informels), d’organismes / d’acteurs (alliances entre le secteur public et privé, la société civile et les
citoyens) et d’approches / de stratégies d’enseignement et d’apprentissage qui tendent de plus en plus
vers la personnalisation de l’apprentissage par le biais des technologies. Il incombe aux systèmes
éducatifs d’encourager, de prendre en compte et de gérer cette diversité, avec pour objectif ultime de
permettre à chaque personne de gérer et de réguler son apprentissage face à l’évolution, voire au
bouleversement, du monde du travail (Stiegler, 2016). En effet, les distinctions autrefois plus rigides et
plus hermétiques sur le plan idéologique entre le formel, le non formel et l’informel et entre le public
et le privé ne sont plus aussi pertinentes aujourd’hui que la façon dont les différentes propositions
éducatives, quel que soit leur format, contribuent à accroître les possibilités d’apprentissage qui ont
une influence positive sur le bien-être global des personnes et des communautés.
Troisièmement, une vision large de l’apprentissage tout au long de la vie implique de repenser les
fondements, le sens et les contenus des niveaux éducatifs qui avaient tendance jusqu’ici à définir de
façon isolée et autonome une série d’éléments fondamentaux tels que le profil de réussite, les
contenus ainsi que les approches d’enseignement et d’apprentissage, sans établir de liens avec les
autres niveaux. Contrairement à cette tendance, les processus contemporains d’élaboration du
curriculum intègrent de plus en plus des thèmes, des approches et des instruments transversaux, tels
que des profils de réussite fondés sur une action individuelle et citoyenne compétente, des thèmes
qui se retrouvent dans l’ensemble des plans et des programmes (comme l’éducation à la citoyenneté
et l’éducation pour le développement durable) et des cadres curriculaires correspondant à des
tranches d’âge et réunissant plusieurs niveaux (Amadio, 2013 ; Amadio, Opertti et Tedesco, 2015 ; Finnish
National Board, 2016 ; OECD, OIE-UNESCO et UNICEF, 2016 ; Opertti, 2017 ; UNESCO-BIE, 2013 ; UNESCO-
IBE, 2015).
Ainsi, chaque niveau éducatif prend un sens nouveau lorsqu’il s’agit de jeter les bases des
connaissances et des compétences nécessaires pour que les individus puissent continuer de progresser
et de se former en évitant toute rupture et toute discontinuité entre les environnements
d’apprentissage, les niveaux, les offres et les approches éducatives.
Quatrièmement, la discussion relative aux modèles et aux fondements de l’apprentissage tout au long
de la vie a tendance à faire ressortir un dilemme avec, d’un côté, la volonté de former un capital
humain et de faire des citoyens les premiers responsables d’élargir leur formation en recourant à
différents prestataires, et, de l’autre, la volonté de garantir l’égalité sociale de la formation en vue de
renforcer la citoyenneté démocratique et d’accroître la qualité de vie de l’ensemble des individus
(Milana et al., 2016 ; Regmi, 2015 ; Volles, 2016).
Selon nous, il est nécessaire d’élaborer des politiques publiques dans le cadre desquelles la formation
du capital humain serait susceptible de contribuer au développement durable, à l’égalité des chances,
à l’équité sociale et à une concurrence effective, et qui seraient soutenues par un État assumant
véritablement le rôle de garant du droit à l’apprentissage tout au long de la vie. Un tel État doit réunir
deux caractéristiques essentielles : il doit d’un côté se montrer proactif et vigilant, et éliminer tout
obstacle institutionnel ou financier entravant l’accès à la formation et à l’apprentissage tout au long
de la vie ; et de l’autre, par le biais d’alliances et de l’implication d’une série d’organismes et d’acteurs,
faciliter l’accréditation et la reconnaissance des compétences développées par les individus au fil de
leur vie et de leur parcours professionnel (Forum économique mondial, 2017).

14
Clé 6 : l’éducation en fonction de groupes d’âge
Le défi consistant à définir les profils de réussite (les résultats attendus de la part des élèves au terme d’un
niveau éducatif, quel qu’il soit) dépend essentiellement de la façon de concevoir les fondements, le contenu
et la portée des niveaux éducatifs, ainsi que des liens et des synergies entre ces derniers. La structure
traditionnelle fondée sur des niveaux éducatifs compartimentés empêche généralement de mener un
dialogue et de définir les profils de façon collective ; c’est le cas entre l’enseignement de base et primaire,
entre l’enseignement primaire et secondaire, au sein même de l’enseignement secondaire et entre
l’enseignement secondaire et supérieur. Cette structure va à l’encontre de la vision des profils de réussite
visant à classer par ordre de priorité les besoins liés au développement intégral et équilibré des élèves et à
favoriser une progression fluide et personnalisée des apprentissages (Finnish National Board, 2016 ; OECD,
OIE-UNESCO et UNICEF, 2016 ; UNESCO-IBE, 2015).
Dans les faits, la compartimentation des niveaux signifie que les élèves sont les victimes de l’absence d’une
vision et d’une action communes permettant de garantir la continuité du développement des compétences
sur lesquelles reposent les profils de réussite. Les interruptions curriculaires, pédagogiques et didactiques
entre les niveaux nuisent au déroulement, à la progression et à la cohérence des apprentissages. L’élève
reçoit souvent des messages contradictoires sur les contenus d’apprentissage pertinents et la façon
d’apprendre. Par exemple, lorsque la manière d’enseigner les mathématiques diffère considérablement
entre le primaire et le secondaire et qu’il n’existe dès lors aucune continuité entre les contenus et dans la
façon de les aborder, les possibilités d’apprentissage des différents élèves se retrouvent mises à mal, et en
particulier celles des élèves qui ont davantage besoin d’être soutenus. Cela se traduit sans surprise par des
taux d’expulsion élevés, dus en grande partie à une mauvaise organisation du système éducatif.
Face à cette « éducation féodale », la tendance dans le monde consiste à se tourner vers des formes plus
intégrées et cohérentes d’organisation des niveaux éducatifs (De Armas et Aristimuño, 2012). Les systèmes
éducatifs doivent adapter leurs stratégies curriculaires, pédagogiques et didactiques aux différentes
manières d’apprendre des élèves, et collaborer avec leurs pairs et avec les enseignants. À cet égard,
l’agenda Éducation 2030 met en évidence la volonté d’universaliser l’offre d’une éducation qui dure douze
ans et qui soit équitable, de qualité et caractérisée par la pertinence et l’efficacité des apprentissages
(UNESCO et al., 2015a). Citons par exemple le Programme de l’enseignement de base en Afrique, soutenu
par l’UNESCO, qui consiste à proposer, sur neuf à dix ans, un enseignement minimal obligatoire
ininterrompu et intégré, sur la base d’approches fondées sur les compétences (UNESCO-IBE, UNESCO-
BREDA et GTZ, 2009). Les pays nordiques vont dans la même direction (Halinen, 2017 ; Halinen et Holappa,
2013).
À la lumière de cette évolution, une éducation de l’âge de 3 ans à celui de 18 ans pourrait combiner une
formation des enfants et des adolescents réunissant les niveaux initial, primaire et secondaire (par exemple,
de 3 à 14 ans) et une formation des jeunes s’inspirant, sans s’effacer, des modalités de l’enseignement
secondaire et de l’enseignement technique et professionnel (par exemple, de 15 à 18 ans). La transition
entre les approches fondées sur des niveaux et les approches fondées sur des tranches d’âge suppose de
comprendre les défis éducatifs liés à l’identité, aux attentes et aux besoins de l’ensemble des personnes et
des groupes, et de prendre en compte les aspects volontaires et cognitifs ainsi que les valeurs et les
émotions. En effet, cela implique que les systèmes éducatifs adaptent leurs stratégies de formation à la
façon dont les différents élèves apprennent, en reconnaissant ces derniers comme des sujets et en mettant
en évidence les liens entre leurs besoins, leur rythme de progression et les apprentissages.
Indépendamment des tranches d’âge, cela impliquerait de partager une vision d’ensemble de l’éducation,
fondée sur un noyau de thèmes et de contenus fondamentaux à aborder, sur une conception unifiée des
établissements éducatifs, sur un éventail de stratégies d’enseignement et d’apprentissage et sur des
critères et des outils d’évaluation des élèves, et mise en œuvre grâce à un ensemble d’enseignants formés
capables de dispenser un enseignement personnalisé et progressif sans discontinuité entre les niveaux

15
(Opertti, 2017). Cela n’impliquerait en aucun cas la « colonisation » d’un niveau éducatif par un autre : il
s’agit non pas de privilégier l’enseignement de base ou l’enseignement secondaire, mais plutôt de définir
une nouvelle manière de concevoir et d’organiser l’enseignement de façon à renforcer et à démocratiser
les possibilités, les processus et les résultats d’apprentissage.
Nous allons aborder trois implications fondamentales du passage à un cadre intégré de la formation des
enfants, des adolescents et des jeunes.
Premièrement, le profil de réussite devra être défini en lien avec les tranches d’âge et sur la base des
compétences que les individus doivent développer pour affronter et relever les différents défis de la vie.
Les connaissances constituent des ressources / outils irremplaçables mais elles ne sont pas suffisantes en
soi. Quel que soit le défi auquel elles sont confrontées, les personnes doivent avoir la volonté de le
surmonter, d’étudier les solutions qui s’offrent à elles, de les sélectionner en fonction de leurs valeurs, de
leurs attitudes et de leurs émotions, et de mobiliser leurs connaissances et leurs aptitudes. L’intégration de
ces éléments (aspects volontaires, attitudes, émotions et aspects cognitifs) constitue le fondement de la
notion de compétence et le ciment d’une action compétente.
L’éducation doit donc fournir les bases et les outils permettant d’agir de manière compétente au sein de la
société (Jonnaert, Ettayebi et Defise, 2009), ce qui signifie, en définitive, savoir trouver des solutions et les
appliquer aux défis rencontrés. Par exemple, nous n’abordons pas les défis liés aux changements
climatiques par le seul biais des sciences expérimentales et sociales, mais nous nous efforçons de
déterminer ce que nous devons faire pour les prévenir et pour enrayer leurs conséquences. Les approches
curriculaires et pédagogiques fondées sur la notion d’action compétente considèrent les domaines de
connaissance et les matières comme des outils de pensée permettant de comprendre différentes réalités
et tendent ainsi à hiérarchiser les thèmes transversaux, de façon à établir des liens plus étroits avec la façon
d’agir dans le monde extérieur à l’éducation.
Deuxièmement, nous souhaitons mettre en évidence quatre grands blocs de compétences qui pourraient
constituer le fondement d’un profil de réussite pour les élèves âgés de 3 à 18 ans, en tenant compte des
défis qui découlent du développement durable des pays et de la quatrième révolution industrielle (Gray,
2016 ; Leishman, 2017 ; Forum économique mondial, 2015 ; Yorston, 2016) :
1. Le premier bloc de compétences concerne les alphabétisations fondamentales, qui se fondent sur
une vision dynamique et évolutive de la société. Ces alphabétisations sont liées aux aptitudes
universelles que doivent développer les élèves pour mener à bien les tâches de la vie quotidienne
et qui constituent le fondement indispensable de tout apprentissage, indépendamment du
contexte, de la situation et des capacités des élèves. Elles comprennent la lecture et l’écriture de
la langue maternelle, les langues étrangères, les STEAM (sciences, technologies, ingénierie, arts et
mathématiques), l’informatique / la programmation et la communication, la culture, l’éducation à
la citoyenneté et l’éducation financière. Un État garant doit ainsi veiller au développement de ces
compétences en tant que critère minimal de l’équité et de l’égalité des chances.
2. Le deuxième bloc de compétences concerne les outils méthodologiques susceptibles d’aider les
élèves à relever différents types de défis. Dans la vie quotidienne, les élèves sont confrontés non
pas aux défis abordés de manière générale dans les différentes disciplines mais à des situations
dans lesquelles ils doivent identifier, intégrer et mobiliser diverses connaissances disciplinaires afin
de faire face à des réalités multiples. Ce bloc comprend la résolution de problèmes complexes,
l’esprit critique, la créativité, la collaboration, la communication et la négociation avec les autres,
la formation d’opinions et la prise de décisions, la flexibilité cognitive (la capacité de s’adapter à
des environnements variés) et « apprendre à apprendre ». L’ensemble de ces compétences
illustrent la nécessité pour les individus de s’approprier des structures de pensée et des
instruments qui leur permettent de trouver des solutions aux défis auxquels ils sont confrontés, et
ce en équipe.

16
 3. Le troisième bloc de compétences concerne les qualités de caractère des individus, qui sont
liées à la façon dont les élèves agissent dans des environnements différents qui évoluent à une
vitesse exponentielle et de manière souvent imprévisible. Cela implique de considérer la
disruption (le processus consistant à invalider notre façon traditionnelle de prendre des
décisions individuelles et collectives [Stiegler, 2016]) comme un processus permanent dans
notre vie. Ce bloc comprend les compétences liées à l’intelligence émotionnelle, au soin de
soi, à la gestion de la vie quotidienne, à la curiosité, au fait de jouer un rôle dans la société
grâce à l’esprit d’initiative et d’entreprise, à l’adaptation aux changements, au leadership et à
l’orientation des services. Ces compétences s’articulent autour de styles de vie autonomes,
solidaires, sains et durables, en tant qu’aspects essentiels des qualités de caractère des
individus.
4. Le quatrième et dernier bloc de compétences concerne l’engagement mondial et local qui
permet aux individus d’être des citoyens du monde tout en agissant au niveau local. Il s’agit
de reconnaître la pertinence, l’incidence et les implications de l’inévitable interconnexion
entre la dimension mondiale et la dimension locale. Ce bloc comprend par exemple la
sensibilisation aux valeurs et aux droits humains universels respectueux des genres, des
identités et des affiliations, le respect de ces valeurs et de ces droits, la valorisation des
différences entre les sociétés et en leur sein, et la capacité d’interagir avec des personnes
différentes. Ces compétences contribuent à forger la conscience environnementale et/ou
l’engagement à bâtir un avenir durable aux niveaux local, national, régional et mondial. La
citoyenneté implique de protéger les autres et de se protéger, en tout lieu.
Troisièmement, nous pourrions réfléchir à un cadre éducatif, curriculaire et pédagogique commun
pour la formation des enfants, des adolescents et des jeunes. Ce cadre serait le résultat d’un accord
politique, citoyen, social et éducatif réunissant une série d’acteurs et d’organismes actifs au sein et en
dehors du système éducatif et portant sur le contenu et les finalités de l’éducation ainsi que le
moment, le lieu et la façon d’enseigner (UNESCO-BIE, 2013). Il influencerait la définition des plans et
des programmes d’études de chaque niveau, sans oublier les évaluations. Cette définition influencerait
à son tour les investissements nécessaires pour mettre en place les infrastructures prévues et pour
acquérir les équipements et les matériels d’enseignement et d’apprentissage. Il s’agit d’inverser la
façon traditionnelle d’élaborer les réformes éducatives, qui consiste à discuter des ressources et des
conditions d’enseignement avant même de se pencher sur les besoins et les possibilités
d’apprentissage.
Ce cadre permettra à l’État, à la société civile et au secteur privé d’articuler une série de propositions
conformes au profil de réussite de 3 à 18 ans et fondées sur différentes modalités. L’État, en tant que
garant, s’assurera que ces diverses propositions contribuent véritablement à fournir des possibilités
de formation de qualité à toutes et à tous. Ce cadre donnera en outre aux établissements éducatifs les
moyens d’agir et, grâce à l’appui d’un système éducatif conçu pour soutenir les élèves, d’assumer
pleinement la responsabilité de sélectionner les stratégies pédagogiques les plus efficaces pour
garantir l’équité de l’apprentissage et du développement des compétences.

Clé 7 : l’inclusion en tant que fondement des systèmes

éducatifs
L’inclusion consiste essentiellement à s’assurer que chaque enfant, adolescent(e) et jeune a la même
importance au sein du système éducatif. Cette préoccupation est liée à la volonté de garantir à chacun
des conditions, des processus et des résultats d’apprentissage équitables et de qualité. Dès lors,
comment concevoir le rôle de l’éducation inclusive dans les systèmes éducatifs ? Nous avons identifié
six éléments susceptibles d’apporter une réponse à cette question.

17
Premièrement, il est important de reconnaître le changement de paradigme survenu : nous sommes
passés d’une vision de l’éducation inclusive consistant à prendre en compte les élèves considérés
comme ayant des besoins spéciaux ou comme des « élèves spéciaux » à l’affirmation selon laquelle
nous sommes tous spéciaux et avons tous un potentiel à découvrir et à développer (Ainscow, 2016 ;
Ainscow et Messiou, 2014 ; Opertti, Zachary et Zhang, 2014 ; UNESCO, 2017). En effet, l’éducation
inclusive ne consiste pas à classer les élèves en fonction de leurs « capacités » afin de les diviser et,
souvent, de les séparer ; elle ne vise pas non plus à uniquement intégrer physiquement les élèves dits
spéciaux dans les établissements éducatifs sans modifier la façon dont ces derniers les perçoivent, ni
le curriculum, la pédagogie et le rôle des enseignants. Il s’agit plutôt de prendre en compte chaque
personne et sa façon d’être, et de réfléchir à la manière d’approfondir et d’améliorer son
apprentissage, dans le cadre d’espaces d’apprentissage collectifs, grâce à l’aide de ses pairs et des
enseignants.
Deuxièmement, à l’instar de l’éducation à la citoyenneté et de l’éducation pour le développement
durable, l’éducation inclusive est un thème transversal des politiques éducatives puisqu’elle constitue
le fondement des systèmes éducatifs. Elle ne peut être réduite à un département, à un programme ou
à un projet ministériel : elle impose à tout système, du niveau de base au niveau supérieur, de former
les différents élèves en tenant compte de leur singularité et de leur diversité.
Troisièmement, la prise en compte de la singularité implique de personnaliser l’éducation (Hughes,
2014), en trouvant le moyen de faire participer les élèves afin qu’ils gèrent et régulent eux-mêmes leur
apprentissage (OECD, OIE-UNESCO et UNICEF, 2016). Cet objectif ne peut pas être atteint par le biais
de plans d’apprentissage individuels prévoyant que les élèves apprennent séparément et en dehors
d’un environnement de vie et d’apprentissage authentique. Dès lors, comment mettre en œuvre les
principes consistant à apprendre à connaître et à apprendre à vivre ensemble si l’on sépare les élèves
afin de « mieux » répondre à leurs besoins ?
Il est en réalité possible de personnaliser l’éducation en encourageant les élèves à s’aider les uns les
autres, sur la base de leurs points forts et de leurs points faibles respectifs ; cela permet dès lors à
l’enseignant de transformer les difficultés éventuelles en possibilités d’apprentissage. Ainsi, dans les
pays nordiques, l’un des facteurs clés de l’inclusion consiste à identifier très tôt les difficultés
d’apprentissage, liées par exemple à la langue d’instruction, et de les considérer comme des éléments
naturels des processus d’apprentissage (Savolainen, 2009).
Quatrièmement, le curriculum joue un rôle clé à l’heure de garantir l’inclusion car, tout en définissant
des objectifs de formation identiques pour chacun des élèves, il reconnaît la nécessité d’adopter
plusieurs approches pédagogiques afin que chaque élève soit en mesure d’apprendre. Il s’agit non pas
d’adapter plus ou moins le curriculum à ce que l’élève « pourrait apprendre » – une approche qui
considère l’élève comme un problème –, mais plutôt de proposer des espaces et des stratégies
permettant de développer le potentiel de chaque enfant – une approche qui met l’accent sur la
pertinence des propositions du système éducatif (Opertti, 2016b).
Cinquièmement, l’éducation inclusive concerne l’ensemble de la société et exige de prêter attention
et de répondre aux questions des communautés et des familles qui cherchent à savoir quels sont les
environnements d’apprentissage les plus propices pour leurs enfants et comment faire pour
comprendre et prendre véritablement en compte la diversité. Si la tendance mondiale consiste à
transformer les établissements spéciaux en unités d’appui de l’apprentissage au sein des
établissements ordinaires (Florian, 2014), il convient de souligner que les élèves qui proviennent
d’établissements spéciaux sont souvent marginalisés dans les établissements ordinaires. Ils sont ainsi
victimes d’un curriculum et d’une pédagogie qui les traitent comme des individus ayant besoin d’un
soutien spécifique afin de pallier leurs « faiblesses » au lieu de les considérer comme des personnes
dont les valeurs, les émotions, les capacités et les connaissances forment un tout indivisible et doivent
constituer le point de départ pour renforcer leur apprentissage.

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Sixièmement, l’éducation inclusive doit reposer sur un engagement technique et politique fondé sur
le long terme et visant à accroître les ressources et à les affecter progressivement à des propositions
favorisant une véritable inclusion. Le fait de maintenir le statu quo à l’heure d’affecter les ressources
ou de mettre en place une série d’initiatives ou de projets sans se fonder sur une vision collective de
l’inclusion peut, paradoxalement, entraver cette dernière. Il est donc nécessaire d’examiner le système
éducatif dans son ensemble (UNESCO-IBE, 2015 ; UNESCO, 2017) et de déterminer dans quelle mesure
la vision, la culture, les politiques et les pratiques de celui-ci sont inclusives. L’enjeu consiste à bâtir
des systèmes éducatifs offrant des possibilités d’apprentissage véritablement inclusives.

Clé 8 : l’éducation à la citoyenneté mondiale et locale

Les thèmes et les contenus qui orientent les processus d’enseignement et d’apprentissage constituent
un aspect fondamental des cadres curriculaires communs à la formation de base au sens large et à la
formation des jeunes. Parmi les thèmes pertinents de la formation, l’éducation à la citoyenneté joue
un rôle de premier plan dans la mise en place et le maintien de sociétés justes, inclusives, développées,
pacifiques et unies.
Sur le plan international, on constate l’émergence de préoccupations croissantes concernant les
thèmes liés à la citoyenneté. Par exemple, l’initiative intitulée « L’éducation avant tout », promue en
2012 par l’ancien secrétaire général de l’Organisation des Nations Unies, M. Ban Ki-moon, a pour
objectifs prioritaires d’ « améliorer la qualité de l’apprentissage » et de « sensibiliser les individus à
leur citoyenneté mondiale ». L’UNESCO indique quant à elle que « les contenus de l’apprentissage
doivent promouvoir la compréhension et le respect des droits humains, l’inclusion, l’équité et la
diversité culturelle, et encourager et habiliter les individus à apprendre tout au long de la vie et à
apprendre à vivre ensemble ».
Nous souhaitons aborder au moins quatre éléments dans le débat actuel autour de l’éducation à la
citoyenneté. Premièrement, il convient de mettre en évidence les synergies et les tensions entre, d’un
côté, la promotion d’une série de valeurs et de références universelles qui s’appuient sur une vision
cosmopolite et ouverte du monde, laquelle reconnaît l’interdépendance des sociétés nationales à
l’heure de forger des styles de vie durables, et, de l’autre, la compréhension et le respect des cultures,
des sentiments d’appartenance et des solutions locales. Il s’agit de reconnaître la pluralité culturelle
tout en promouvant des valeurs universelles parmi les cultures, les régions et les pays. Il ne s’agit ni de
promouvoir une culture permettant de tout justifier – un multiculturalisme flou sans vases
communicants entre les groupes –, ni de nier l’existence des différentes cultures en partant du principe
qu’il existe une seule façon de faire « correctement » les choses – un monoculturalisme étouffant qui
ne reconnaît pas les pratiques différentes (Lenoir et Xypas, 2006).
Deuxièmement, les discussions portent de plus en plus sur la façon d’intégrer les deux composantes
fondamentales de l’éducation à la citoyenneté, à savoir, d’un côté, l’éducation civique, qui met
traditionnellement l’accent sur la politique, la démocratie et l’exercice des droits et des responsabilités
en tant que citoyen(ne) et qui est principalement dispensée au cours des dernières années de
l’enseignement secondaire ; et, de l’autre, l’éducation civile, plus récente, axée sur les thèmes
sociétaux d’actualité et sur la cohabitation, et dispensée dès les premières années de l’enseignement
de base. Ces deux composantes sont essentielles et complémentaires, et la négligence relative de l’une
d’entre elles peut contribuer à affaiblir les fondements de la démocratie et de la cohabitation (Cox,
2017 ; Cox et al., 2014).
À titre d’exemple, en Amérique latine, l’analyse comparée des programmes d’études liés à l’éducation
civique/citoyenne de six pays (le Chili, la Colombie, le Guatemala, le Mexique, la République
dominicaine et le Paraguay) indique que les thèmes relatifs à la prise en compte de la diversité et au
pluralisme socioculturel prennent le pas sur les thèmes relatifs à la politique dans son ensemble et au
vote citoyen (Cox et al., 2014).

19
Troisièmement, il est nécessaire de définir la portée de l’éducation à la citoyenneté. En plus d’intégrer
l’éducation civique et civile, l’éducation à la citoyenneté doit inclure les compétences liées : 1) aux
langues, c’est-à-dire au moins à la langue maternelle, aux langues étrangères et à la programmation
informatique, y compris l’élaboration de logiciels, d’applications et de sites Internet ; 2) à
l’alphabétisation scientifique et technologique ; 3) à la compréhension et à la transformation de la
société et du monde ; et 4) à la prise en compte des diverses manifestations d’une culture donnée
(Opertti, 2016a).
Quatrièmement, le débat relatif à la façon de mettre en œuvre l’éducation à la citoyenneté renvoie à
deux plans complémentaires : d’un côté, cette dernière peut être considérée comme une matière à
part entière, ou être intégrée dans plusieurs matières, ou encore, comme on l’a vu plus récemment,
être reconnue comme un thème transversal touchant l’ensemble des matières incluses dans le
curriculum (UNESCO, 2015a). Il est par exemple important à l’heure actuelle d’aborder les thèmes liés
à la formation citoyenne tant dans le cadre des arts et des sports que dans celui du droit et des sciences
sociales.
De l’autre, l’exercice des compétences citoyennes exige de connaître les défis qui caractérisent le
monde réel, de proposer des solutions s’appuyant sur les connaissances de plusieurs disciplines et de
faire preuve d’esprit critique et d’une démarche proactive. Rien ne s’éloigne plus de cette vision que
le fait de demander aux élèves de restituer des informations dans le cadre de « tests objectifs de
connaissance ». Il s’agit au contraire d’apprendre aux élèves à identifier et à appliquer les
connaissances nécessaires pour faire face aux défis nouveaux et, ce faisant, de les sensibiliser aux
valeurs et aux attitudes qui sont mobilisées à cette fin.
En résumé, l’éducation à la citoyenneté représente le fondement de la qualité de vie d’une société et
permet d’évaluer en tout temps son degré de démocratie. Il est nécessaire d’abandonner la vision
selon laquelle elle constitue une matière prévoyant d’enseigner de manière isolée les aspects civiques
(qui sont assurément essentiels et doivent être renforcés) et de la considérer désormais comme le
point de référence de l’ensemble des matières en vue de proposer une formation citoyenne adaptée
permettant d’agir de manière compétente tant à l’échelle mondiale qu’à l’échelle locale.

Clé 9 : l’éducation pour le développement durable

Les préoccupations relatives au développement durable et aux styles de vie qui en découlent montrent
que les sociétés souhaitent promouvoir un bien-être et une qualité de vie qui soient compatibles avec
les limites physiques et biologiques de notre planète (Steele, 2016). Il s’agit de veiller au bien-être des
générations futures.
Dans l’agenda 2030 de développement durable (UNESCO et al., 2015a), les pays du Sud et du Nord
remettent en question l’idée selon laquelle le développement concerne uniquement la croissance
économique, sans prendre en compte la façon d’exploiter les ressources naturelles et de répartir les
fruits de cette croissance. Face aux visions économistes partiales du développement, la notion de
développement durable met l’accent sur notre façon de répondre aux besoins des générations
actuelles sans compromettre l’avenir des suivantes, dans le cadre d’une vision humaniste de
l’éducation (UNESCO, 2015b). Le développement durable implique par ailleurs d’encourager les
communautés et les personnes à adopter des styles de vie durables qui reflètent en substance leur
identité et qui se répercutent, entre autres, sur la façon dont elles prennent soin d’elles-mêmes,
s’alimentent, se déplacent, se divertissent et interagissent avec les autres.
L’éducation est aujourd’hui confrontée à l’immense défi de jeter les bases des valeurs, des attitudes,
des capacités et des connaissances nécessaires pour que les élèves contribuent de manière active à
promouvoir et à bâtir des sociétés et un monde durables. Le professeur Arjen Wals (2010), qui
enseigne l’apprentissage social et le développement durable, met en évidence trois types de

20
compétences clés que les élèves doivent acquérir. Tout d’abord, la sensibilisation à l’environnement,
qui implique de prendre conscience de ce dernier et des thèmes y relatifs, et l’engagement à contribuer
de manière individuelle et collective à la recherche de solutions aux problèmes actuels et à la
prévention de nouveaux défis. Ensuite, la sensibilisation à la citoyenneté mondiale, qui, comme nous
l’avons signalé, consiste à développer un sentiment d’appartenance à l’humanité et à reconnaître de
ce fait l’interdépendance culturelle, politique, sociale et économique entre les niveaux mondial,
national et local. Et enfin, la sensibilisation à la viabilité, qui suppose de mener une réflexion critique
et proactive sur soi et la société, en vue d’améliorer la santé des personnes ainsi que le bien-être
individuel et collectif, tout en protégeant les systèmes naturels sur lesquels repose la vie.
Cette triple sensibilisation (à l’environnement, à la citoyenneté mondiale et à la viabilité) entraîne une
remise en question de la façon dont les systèmes éducatifs organisent et enseignent les contenus : les
matières ne peuvent plus aborder chacune de leur côté des thèmes qui exigent une vision d’ensemble
du pays et de l’éducation ; les thèmes transversaux doivent être préférés aux contenus disciplinaires
pris de manière isolée ; et des approches pédagogiques interdisciplinaires encourageant les élèves à
résoudre les problèmes de la vie réelle doivent être adoptées. Les propositions curriculaires
s’articulent de plus en plus autour de thèmes qui, sans négliger les différentes identités et les apports
des disciplines, permettent de connaître et de comprendre notre monde incertain, complexe et
exigeant, et d’agir dans un tel cadre (Halinen, 2017).
En tant que thème transversal, le développement durable doit se fonder sur la collaboration entre les
enseignants des différentes matières et rompre ainsi l’isolement qui caractérise les disciplines. Les
éléments dignes d’être mis en évidence comprennent la connaissance des systèmes humains et
écologiques, et une série de pratiques encourageant les élèves à revisiter la façon de voir le monde
ainsi que les croyances et les hypothèses y relatives, à faire preuve d’esprit critique face à la complexité
du monde actuel (Morin, 2016) et à proposer des idées et des produits favorisant un avenir durable.
Chaque niveau éducatif doit permettre aux élèves d’être des producteurs de connaissances, plutôt que
de les considérer comme des « récepteurs de connaissances et d’informations », comme c’était le cas
auparavant.
Ainsi, l’éducation pour le développement durable exige d’adopter une pédagogie selon laquelle les
élèves sont encouragés à poser des questions, à chercher des réponses aux interrogations
fondamentales et à examiner les avantages et les inconvénients des différentes solutions proposées
pour résoudre des problèmes réels liés à la communauté dans son ensemble et à leur lieu de résidence.
L’enseignant doit également aider les élèves à comprendre la complexité du développement durable
et des thèmes connexes, et renforcer leur responsabilité civique, leur créativité et leur inventivité afin
qu’ils deviennent des acteurs de leur avenir. Il s’agit là d’une pédagogie visant à transformer la vie des
personnes et des communautés, et non plus seulement à transmettre des connaissances (Burns, 2016).
En résumé, l’instauration d’un dialogue constructif entre les membres de la société, les politiques et
les parties prenantes de l’éducation constitue une condition indispensable pour que le développement
durable et les thèmes connexes soient abordés en priorité dans les curricula, depuis les premiers
niveaux de l’enseignement de base jusqu’au terme de la formation pédagogique. L’ensemble des
matières doivent ainsi aborder le développement durable en se fondant sur une vision du
développement du pays au cours des vingt années à venir et sur des cadres interdisciplinaires, dans le
but clair de former les élèves à bâtir un monde et une société véritablement durables.

21
Clé 10 : la formation aux STEM en vue de bâtir des sociétés
durables
Comme nous l’avons indiqué, les propositions curriculaires et pédagogiques doivent hiérarchiser les
différents thèmes considérés comme fondamentaux et transversaux. L’un de ces thèmes est la
formation aux STEM (sciences, technologies, ingénierie et mathématiques), qui joue un rôle clé dans
la fourniture des outils nécessaires au développement durable et aux styles de vie qui en découlent.
Il a été indiqué à plusieurs reprises que la demande de travailleurs qualifiés est étroitement liée à la
concurrence mondiale (Forum économique mondial, 2014). Par ailleurs, les postes exigeant des
qualifications élevées et beaucoup de créativité sont les moins susceptibles d’être robotisés à l’avenir.
D’un autre côté, on observe au niveau mondial une pénurie de main-d’œuvre dans le domaine des
STEM, une faible représentation des femmes parmi la main-d’œuvre technique et les chercheurs actifs
dans le domaine des STEM et une augmentation du nombre de diplômés moins élevée dans le domaine
des STEM que dans le reste des formations universitaires (UNESCO, 2015c, 2015d). À titre d’exemple,
en 2012, les STEM réunissaient moins de 22% des diplômés universitaires dans les pays de l’OECD et
dans le groupe formé par le Brésil, la Fédération de Russie, l’Inde, la Chine et l’Afrique du Sud (OECD,
2015a).
Cette situation met en évidence la nécessité de renforcer la formation aux STEM. Nous avons identifié
six aspects qui en découlent. Premièrement, la formation aux STEM doit reposer sur une vision du
développement national fondée sur des objectifs et des mesures clairs. Par exemple, la Malaisie, qui
est l’un des leaders mondiaux dans le domaine des STEM, a pour objectif de créer 1,3 million de postes
de travail dans les disciplines liées aux STEM dans différents secteurs de l’économie. Son but est de
devenir un pays développé d’ici à 2020 (UNESCO-BIE, 2016).
Deuxièmement, la formation aux STEM doit s’inscrire dans une perspective d’apprentissage tout au
long de la vie et, de ce fait, être considérée comme une composante essentielle des compétences
citoyennes et des compétences pour la vie nécessaires pour agir de manière informée au sein de la
société. Tout individu doit avoir suivi une formation aux STEM qui lui permette de comprendre ces
domaines et de devenir un acteur en la matière en contribuant, par exemple, à bâtir un monde vert
grâce à des villes et à des technologies vertes ; cette vision s’oppose à la vision traditionnelle qui
consiste à transmettre les connaissances liées aux STEM de façon fragmentée (Morin (2011, 2016)
parle de fragmentation disciplinaire), ce qui empêche les étudiants de bien les comprendre, de les
mettre en relation et de les appliquer.
Troisièmement, le statut de la formation aux STEM en tant que voie d’études doit être renforcé dans
l’enseignement secondaire et, surtout, dans les niveaux supérieurs. Certains pays, comme, à nouveau,
la Malaisie, ont mis en place des quotas afin de faire en sorte que 60% des élèves sélectionnent une
branche des STEM dans le second niveau de l’enseignement secondaire (de la 10e à la 12e année,
UNESCO-BIE, 2016). Compte tenu des limites des approches prescriptives selon lesquelles l’offre
oriente la demande, il nous semble plus approprié de proposer des formations articulées autour de
thèmes liés aux préoccupations des jeunes, comme les styles de vie sains, la programmation et les
changements climatiques. Souvent, les jeunes sont effrayés par les STEM car on leur demande
d’acquérir les connaissances liées aux « sciences dures », sans établir de liens avec le monde réel. Le
fait d’aborder des thèmes donnés est un moyen de proposer aux jeunes une formation qui s’efforce
de rompre avec l’idée vétuste selon laquelle le rôle du second niveau de l’enseignement secondaire
consiste uniquement à préparer les élèves à la formation universitaire.
Quatrièmement, la formation aux STEM doit se fonder sur une stratégie pédagogique qui met l’accent
sur l’application intégrée, critique et proactive des connaissances, des capacités et des valeurs
enseignées dans les disciplines liées aux STEM, afin d’aider les étudiants à faire face aux problèmes
auxquels ils sont confrontés dans le monde réel. Les étudiants doivent être capables de produire et

22
d’appliquer des connaissances qui contribuent à développer leurs capacités cognitives et non
cognitives, en interaction avec les autres et de façon collective (UNESCO-IBE, 2017).
Cinquièmement, la société et plus particulièrement les communautés doivent prendre conscience du
rôle clé de la formation aux STEM à l’heure de former des citoyens compétents, et des moyens
d’encourager très tôt la curiosité, qui constitue le moteur de l’apprentissage. La mise en place d’espaces
publics ouverts permettant d’accéder à de multiples ressources et possibilités dans le domaine des STEM
est un élément clé des villes dites intelligentes.
Sixièmement, la pierre angulaire du renforcement de la formation aux STEM consiste à encourager les
enseignants à faire preuve d’engagement, de professionnalisme et d’ouverture lorsqu’il s’agit de
comprendre le monde, et à voir en chaque enfant un germe de créativité. L’enseignant a la lourde tâche
d’aborder les thèmes relatifs aux STEM en lien avec les préoccupations de ses élèves et de faire preuve
de rigueur et de clarté à l’heure de transmettre des notions et des idées grâce à un large éventail de
possibilités permettant aux étudiants de constater que ce qu’ils ont appris contribue à leur
développement en tant qu’individus et en tant que citoyens. Une formation qui ne se fonde pas sur des
contenus appropriés ne peut pas générer des apprentissages durables (UNESCO-IBE, 2017).
En résumé, le fait de considérer la formation aux STEM comme un thème transversal de l’éducation
renvoie à une vision inclusive du développement, jette les bases d’une alphabétisation universelle aux
STEM, implique d’affecter des ressources humaines à la formation dans des domaines stratégiques du
développement et contribue à accroître la productivité et la compétitivité des pays.

Clé 11 : la pertinence de la problématique hommes-femmes à

l’heure de la démocratisation de la société et de l’éducation
La qualité des propositions éducatives est essentiellement liée à la profondeur, à la clarté et à la
communicabilité des thèmes transversaux dès les premiers niveaux de l’enseignement de base. La
problématique hommes-femmes est l’un des éléments clés qui permettent de déterminer le degré de
démocratisation de la société et des possibilités de formation.
La problématique hommes-femmes peut être abordée par le biais d’une série d’analyses échelonnées de
l’éducation, de la politique et de la société civile. Le présent document propose quatre lectures clés.
Premièrement, il convient de souligner la situation désolante en ce qui concerne l’exercice effectif des
droits de la femme. À titre d’exemple, au niveau mondial, les femmes n’occupent qu’un peu plus du
cinquième des sièges parlementaires ; elles gagnent entre 10% et 30% de moins que les hommes dans la
majorité des pays ; elles n’ont pas le droit d’acquérir la nationalité, de changer de nationalité ou de
conserver leur nationalité dans plus de 60 pays ; et une femme sur trois subit encore aujourd’hui des
violences physiques et sexuelles (Peppen Vaughan, 2016 ; UNESCO, 2015d, 2015e).
Tout en reconnaissant l’importance des autres acteurs et organismes, l’éducation a une énorme part de
responsabilité lorsqu’il s’agit de faire évoluer les valeurs, les attitudes, les connaissances et les pratiques
qui, dès l’enfance, favorisent la discrimination et contribuent à perpétuer les inégalités. Il est ainsi
nécessaire d’examiner les politiques éducatives et les propositions curriculaires, pédagogiques et
didactiques pour pouvoir déterminer dans quelle mesure elles prennent en compte et respectent les droits
de la femme.
Deuxièmement, la situation relative à l’accès des hommes et des femmes à l’éducation et aux résultats
d’apprentissage est nuancée. D’un côté, l’égalité de l’accès à l’éducation constitue l’un des succès les plus
importants depuis l’an 2000 (UNESCO, 2015e). De l’autre, cette égalité d’accès n’implique pas
nécessairement une égalité des résultats scolaires. Par exemple, les résultats de l’enquête du PISA menée
en 2012 montrent que dans les pays qui ont obtenu les résultats les plus faibles en mathématiques, en
lecture et en sciences, 60% des élèves de quinze ans sont des garçons. Les adolescentes obtiennent de

23
meilleurs résultats en lecture dans l’ensemble des pays évalués, tandis que dans six pays sur dix, les
adolescents obtiennent de meilleurs résultats en mathématiques (OECD, 2015b).
Il convient également de noter que les perceptions et les préférences sont influencées par des normes
socioculturelles sexospécifiques. Les adolescentes préfèrent la lecture, et même lorsqu’elles obtiennent
des résultats élevés en mathématiques, elles manquent de confiance dans leurs capacités mathématiques.
C’est pourquoi elles sont quatre fois moins enclines à opter pour des études d’ingénierie et d’informatique
que les adolescents (OECD, 2015b ; UNESCO, 2015e ; UNESCO-IBE, 2017).
Précisons que les neurosciences ne fournissent aucune donnée indiquant que le sexe entraîne une
prédisposition pour les mathématiques, les sciences ou la lecture. Au contraire, elles confirment que le
raisonnement scientifique et mathématique se développe à partir d’un ensemble de capacités
neurocognitives de base que partagent les hommes et les femmes (Spelke, 2005). Des études ont
récemment indiqué qu’au plus bas de l’échelle du développement de ces capacités au cours de l’enfance,
les garçons ont quatre fois plus de chances que les filles de suivre une voie de développement atypique.
Cette singularité pourrait donner lieu à des difficultés d’apprentissage dans le domaine des mathématiques.
Au plus haut de l’échelle, aucune différence significative n’a été relevée entre les filles et les garçons
(Reigosa-Crespo et al., 2012).
Ces données ne peuvent pas être lues dans une perspective biologique de l’homme et de la femme qui ne
reconnaît pas que l’idée même du genre est une construction culturelle et sociale fondée sur le contexte
local. Nous devons nous demander si nous sommes conscients que les contenus éducatifs et la façon de les
enseigner sont susceptibles de nuire aux possibilités de formation et d’apprentissage proposées. Il se peut
que certaines mentalités, certaines pratiques familiales et pédagogiques, certaines ressources
d’apprentissage utilisées (dont les manuels scolaires), certaines activités prévues par les enseignants pour
aborder différents thèmes du curriculum et certaines visions des métiers donnent lieu à un enseignement
discriminatoire. À titre d’exemple, la combinaison de pédagogies, de pratiques didactiques et de curricula
régressifs peut encourager ou, au contraire, décourager subtilement les filles à étudier les sciences et les
mathématiques ; ou encore, dans l’enseignement secondaire, des approches curriculaires et pédagogiques
qui ne prennent pas en compte les motivations et les préoccupations des garçons peuvent nuire à ces
derniers.
Troisièmement, les curricula et les pédagogies qui prennent en compte la problématique hommes-femmes
concrétisent le droit de chaque personne au respect de son identité et de son orientation sexuelle, et
permettent de faire en sorte que les différentes propositions d’enseignement et d’apprentissage offrent
aux élèves la possibilité de satisfaire leur curiosité et de déterminer leurs préférences sans être enfermés
dans un rôle ou dans une branche disciplinaire et professionnelle donnée (UNESCO-IBE, 2017). Le
curriculum peut en effet encourager des visions et des pratiques régressives qui donnent lieu à une société
au sein de laquelle les rôles des hommes et des femmes ne sont pas les mêmes (Peppen Vaughan, 2016),
ou, au contraire, peut proposer de multiples expériences d’apprentissage permettant aux élèves de
comprendre la nécessité d’apprendre différents rôles pour pouvoir gérer leur vie et prendre des décisions
autonomes correspondant à leurs préférences. Par exemple, dans l’enseignement secondaire, la gestion
des aspects liés à l’économie domestique devrait avoir le même sens pour les hommes et les femmes et
constituer un thème de formation transversal.
Quatrièmement, le changement des mentalités et des pratiques sexospécifiques concerne la société dans
son ensemble et implique que les communautés et les familles révisent leurs mentalités et leurs pratiques.
Les familles doivent apprendre à considérer l’égalité des sexes comme un élément contribuant à la mise en
place d’une société démocratique et d’un processus sain de socialisation des jeunes générations. Elles
doivent également comprendre que le potentiel des individus et de la société dans son ensemble peut être
sévèrement limité lorsque des coutumes culturelles régressives poussent les personnes à se former en
fonction de l’identité sociale associée à leur condition biologique (Peppen Vaughan, 2016 ; UNESCO, 2015e ;
UNESCO-IBE, 2017).

24
En résumé, dans le domaine de l’éducation, les inégalités et les discriminations touchent clairement
les femmes, mais les hommes peuvent également être touchés : elles ne vont donc pas dans un seul
sens et n’ont pas non plus une incidence unidirectionnelle. Il est donc nécessaire d’adopter de
nouvelles visions socioculturelles et politiques afin de garantir véritablement l’égalité des chances au
sein du système éducatif.

Clé 12 : la programmation informatique en tant que nouveau

défi dans l’enseignement des TIC
Les technologies de l’information et de la communication (TIC) sont peut-être l’un des facteurs qui
influencent le plus la façon de concevoir les systèmes éducatifs et de les organiser en vue de fournir des
possibilités d’apprentissage. Historiquement, les TIC ont été conçues comme des outils d’inclusion
numérique qui permettent d’accéder à des dispositifs, que ce soit dans le cadre des traditionnelles salles
d’informatique, ou, comme on a pu le voir plus récemment, en fournissant un ordinateur portable à
chaque élève. L’objectif principal est l’inclusion numérique, de façon à garantir l’égalité des chances et à
combler les différences culturelles, sociales et territoriales. Par exemple, une étude récente portant sur
l’analyse comparée des initiatives nationales d’apprentissage mobile en Amérique latine (UNESCO, 2016)
montre les progrès significatifs réalisés dans le domaine de l’inclusion numérique en mettant en évidence
les politiques publiques fortement axées sur les technologies. Toutefois, comme l’affirme Lugo (2016),
des questions subsistent quant au sens de ce processus et à sa contribution réelle à l’amélioration de
l’apprentissage.
L’inclusion numérique doit nécessairement s’accompagner d’une inclusion pédagogique encourageant
les enseignants à utiliser les TIC dans les processus d’enseignement et d’apprentissage et lors de la
réalisation de tâches données dans les disciplines et les matières. Si le potentiel de transformation de
l’organisation du curriculum, de l’enseignement, de l’apprentissage et de l’environnement scolaire que
renferment les technologies numériques est mis en avant depuis déjà plus de trente ans, il convient de
noter que les profonds changements espérés n’ont pas eu lieu et qu’une grande partie de ces dispositifs
et ressources numériques sont bien souvent utilisés comme un autre moyen de transmettre les contenus
en suivant les approches traditionnelles (Amadio, Opertti et Tedesco, 2015). En résumé, les mêmes
activités sont menées, mais avec des technologies de pointe.
Le défi actuel consiste non plus seulement à combiner l’inclusion numérique et l’inclusion pédagogique
mais aussi à prendre conscience que les TIC sont en train de donner lieu à un nouveau langage, qui
implique de développer les capacités de programmation au fil des différents niveaux et degrés éducatifs.
Il convient de reconnaître qu’une grande partie des capacités dont nous avons besoin aujourd’hui en
tant que personnes et en tant que citoyens impliquent une utilisation productive, créative et
transformatrice des technologies, qui repose sur de nouvelles manières de penser et d’agir (Prensky,
2014 ; UNESCO-IBE, 2015).
Le rôle des TIC consiste essentiellement à offrir des possibilités novatrices, comme se connecter en temps
réel dans le monde entier et recevoir une réponse immédiate ; utiliser des bases de données et des
moteurs de recherche pour découvrir de nouvelles relations ; programmer des appareils de plus en plus
puissants pour étendre nos capacités ; ou créer et utiliser des simulations pour obtenir de nouvelles
perspectives et concevoir de nouveaux objets grâce à l’impression 3D.
Les systèmes éducatifs commencent à relever ce défi en enseignant dès le niveau initial un nouveau
langage, appelé codage, programmation ou langage informatique. Cela consiste essentiellement à
apprendre très tôt aux élèves à donner des instructions progressives aux ordinateurs concernant les
étapes à suivre pour résoudre un problème, c’est-à-dire à utiliser des algorithmes. Les élèves apprennent
ainsi à utiliser les ordinateurs pour répondre à leurs besoins et ce sans que leurs capacités de créer et de
partager des connaissances dans des espaces d’apprentissage collectifs ne soient limitées.

25
Par exemple, en 2014, le Royaume-Uni a introduit dès l’âge de cinq ans l’apprentissage de la
programmation, qui remplace l’apprentissage des TIC dans le curriculum. L’idée est de passer de
l’alphabétisation informatique, qui consiste à apprendre aux élèves à utiliser les programmes existants, tels
que les logiciels de traitement de texte ou les tableaux de données, à l’alphabétisation numérique, qui
consiste à apprendre aux élèves à coder et à créer des programmes. Au Royaume-Uni toujours, le
développement des capacités de programmation est considéré comme une solution pour combler à long
terme le déficit de compétences dans le domaine des technologies et l’écart qui en découle entre le nombre
de postes disponibles et le nombre de personnes qualifiées pour occuper ces postes (Cuthbertson et
Murakoshi, 2015 ; Dredge, 2014).
Certains pays ne se limitent pas à introduire une nouvelle matière et vont plus loin. Par exemple, en 2017,
la Malaisie a intégré l’informatique dans tous les domaines de connaissance du curriculum de
l’enseignement primaire. L’informatique couvre essentiellement l’alphabétisation numérique mentionnée
ci-dessus, l’utilisation de l’Internet, la résolution des problèmes et la dimension éthique de chacun de ces
thèmes. Grâce à l’intégration universalisée de l’informatique dans l’enseignement primaire, les élèves
seront en mesure d’élaborer des programmes, tels que des applications, des pages Web et des jeux vidéo,
dès le premier niveau de l’enseignement secondaire.
Le défi ne consiste plus seulement à intégrer les TIC dans les systèmes éducatifs afin de soutenir les
processus d’enseignement et d’apprentissage et d’améliorer leur gestion. Au niveau mondial, l’éducation
est de plus en plus régie par l’idée selon laquelle le nouveau langage informatique va devenir l’un des
principaux moyens de produire et de diffuser des connaissances, d’ajouter de la valeur au travail et de
former des citoyens instruits, informés et proactifs. Certains affirment même que des compétences comme
le codage pourraient devenir redondantes à l’avenir en raison des progrès réalisés dans le domaine des
appareils d’apprentissage. Mais, en réalité, deux éléments resteront utiles, à savoir l’informatique et le
raisonnement logique, car ils contribuent à la fluidité numérique (Forum économique mondial, 2017).

Clé 13 : l’évolution de la relation entre l’éducation et le travail

La relation entre l’éducation et le travail joue assurément un rôle clé dans la formation individuelle et
citoyenne. Cette relation s’articule traditionnellement autour de fervents arguments en faveur ou à
l’encontre de la vision selon laquelle l’éducation doit répondre principalement aux besoins du marché du
travail et des employeurs. Non seulement l’éducation n’est pas axée ni ne doit être axée sur le marché,
mais, plus important encore, cette discussion manque de pertinence au regard des changements profonds
qui caractérisent l’équation éducation-travail. Nous avons identifié au moins quatre clés d’analyse.
Premièrement, le monde d’aujourd’hui et surtout celui de demain doivent s’adapter au fait que le travail
sera de plus en plus rare et considérablement différent de ce que nous connaissons actuellement. Des
études indiquent que près de la moitié de l’ensemble des emplois et environ 70% des postes peu qualifiés
pourraient être informatisés au cours des vingt prochaines années (Kilpi, 2016). Aux États-Unis par exemple,
plus de sept millions d’individus âgés de 25 à 54 ans sont actuellement sans emploi mais n’en cherchent
pas non plus. Eberstadt (2016) affirme ainsi que le fait de ne pas travailler pourrait cesser d’être une idée
absurde à l’avenir. Cette situation met en évidence le fait que la relation entre l’éducation et le travail est
bien moins linéaire et directe que par le passé. Or, cette évolution exigera de réviser les objectifs et la portée
des systèmes de protection sociale en se demandant, par exemple, si toute personne doit avoir droit à une
rente universelle de base, qu’elle travaille ou non. Plusieurs pays se proposent déjà d’élaborer et de tester
différentes solutions visant à fournir une rente universelle de base.
Deuxièmement, les possibilités de travail seront de plus en plus axées sur la capacité de répondre aux
problèmes qui ne peuvent pas être résolus par un ordinateur. De manière générale, l’expansion des
technologies permet, d’un côté, de décharger les individus des tâches routinières en mécanisant ces
dernières, et, de l’autre, de mettre en place des plateformes et des réseaux de travail favorisant une
production collective. Les travailleurs disposent d’un plus grand nombre d’espaces et de possibilités pour

26
développer les compétences qui, jusqu’ici, n’ont pas pu être mécanisées, telles que la créativité, les
capacités d’interaction et l’ouverture d’esprit (Saarikivi, 2014). Le travail cesse d’être une activité
essentiellement individuelle réalisée au sein d’organisations hiérarchisées et verticales, pour céder petit à
petit la place à des espaces interpersonnels au sein d’organisations gérées de manière horizontale. Ces
dernières ont des objectifs clairs, en font part à leurs équipes et laissent à celles-ci une grande liberté afin
qu’elles trouvent les meilleures solutions selon différentes modalités de travail.
Troisièmement, en raison des changements susmentionnés, l’éducation doit revoir sa vision du travail. Tout
d’abord, il paraît évident que les compétences pour le travail font partie de la formation en tant qu’individu
et en tant que citoyen, indépendamment du cursus suivi dans l’enseignement secondaire et supérieur.
Toute personne doit savoir faire preuve d’empathie, interagir de manière amicale et productive avec les
autres et développer son esprit critique et sa créativité afin de trouver des solutions ingénieuses à différents
types de problèmes qui n’existent pas à l’heure actuelle. En France par exemple, les élèves obtiennent de
bons résultats lorsqu’il s’agit de restituer des connaissances, mais ils ont de la peine à faire preuve
d’innovation lorsqu’ils sont confrontés à un problème qui sort du cadre scolaire (Algan, 2016). Cette
situation influe sur la viabilité de la stratégie de développement du pays, qui mise résolument sur
l’innovation des processus et des produits.
Cette nouvelle vision impliquera de réviser les curricula en se demandant sans détour si l’on forme les
élèves selon une conception du travail désormais obsolète face à la mécanisation et à la robotisation
croissantes, ou si l’on favorise la curiosité, la créativité, le travail en équipe et la capacité de communiquer
et d’interagir avec les autres, qui font partie des compétences nécessaires pour que le travail puisse être
créatif et porteur d’une valeur ajoutée. Les systèmes éducatifs doivent s’efforcer en priorité de proposer
une série d’expériences d’apprentissage qui favorisent le développement intégral de telles compétences.
Par exemple, le yoga et les exercices de relaxation sont pertinents pour apprendre notamment aux élèves
à mieux se contrôler, à mieux se comporter avec les autres et à nuancer leurs réactions, et ce dès l’enfance.
Ces bases émotionnelles sont essentielles pour renforcer l’apprentissage ainsi que les relations dans le
domaine de l’éducation et du travail (Opertti, 2016a).
Quatrièmement, la tendance mondiale prédominante dans l’enseignement secondaire consiste à proposer
une série d’offres complémentaires (formelles, non formelles et informelles) dans les différentes branches
de l’enseignement secondaire et de la formation technique et professionnelle (Opertti, 2011), sur la base
d’un noyau commun de compétences, afin de préparer les élèves aux études supérieures. Ces offres
peuvent constituer une modalité possible de la formation des jeunes fondée sur des objectifs universels.
En résumé, les systèmes éducatifs sont confrontés à la nécessité urgente de s’adapter à la reconfiguration
de la relation entre l’éducation et le travail. Le défi consistant à former les individus de façon à ce qu’ils
développent leur créativité et à ce qu’ils soient capables de travailler de manière collégiale dans différents
environnements pousse les systèmes éducatifs à s’interroger sur leur capacité de proposer des possibilités
d’apprentissage adaptées aux besoins des personnes et des sociétés.

Clé 14 : le trio formé par les curricula, les établissements

éducatifs et la pédagogie
Les thèmes privilégiés dans l’apprentissage tout au long de la vie constituent le point de référence des
systèmes éducatifs. Comme cela a été démontré à l’échelle mondiale, ce qui fait la différence est la
façon dont les propositions éducatives prennent en compte les différents contextes ainsi que les
attentes et les besoins des élèves (Amadio, Opertti et Tedesco, 2015). Aucun modèle de gestion, si
efficace soit-il, ne peut faire évoluer à lui seul l’éducation si celle-ci ne se fonde pas sur des cadres de
référence, des contenus et des pratiques éducatives solides.
Le défi consiste dès lors à disposer des cadres et des instruments nécessaires pour traduire cette vision
solide en pratiques d’enseignement et d’apprentissage efficaces. Le trio formé par les curricula, les

27
établissements éducatifs et la pédagogie constitue une base fondamentale pour permettre aux
enseignants d’orienter les apprentissages et aux élèves d’en être les acteurs et les régulateurs (OECD,
OIE-UNESCO et UNICEF, 2016).
Premièrement, les curricula, en tant qu’instruments des politiques éducatives, permettent de définir
le type d’éducation proposé ainsi que le type de personne, de citoyenneté et de société (mondiale /
locale) visé, grâce à la participation de décideurs, d’éducateurs, de groupes d’intérêt organisés et d’une
série d’acteurs et d’organismes (UNESCO-BIE, 2015). Le curriculum cesse progressivement d’être la
somme des plans d’études et des programmes des matières pour chaque niveau pour devenir
l’instrument des politiques éducatives qui traduit les finalités de l’éducation et les façons d’enseigner
et d’apprendre au fil des niveaux. Une vision du curriculum qui englobe les aspects essentiels des
processus d’enseignement et d’apprentissage fait partie de l’ADN des politiques éducatives (Opertti,
2017).
Dans l’enseignement de base et secondaire, les propositions curriculaires actuelles se caractérisent,
entre autres, par : 1) une vision globale du monde tout en prenant en compte le contexte local : un
curriculum à la fois mondial et local selon la vision préconisée par le BIE-UNESCO (Tedesco, Opertti et
Amadio, 2013) ; 2) une définition claire, précise et simple de ce qui doit être enseigné, tout en laissant
aux établissements éducatifs une certaine flexibilité concernant la façon de le faire ; 3) l’incidence
croissante de thèmes transversaux, tels que l’éducation à la citoyenneté ou l’éducation pour le
développement durable, qui amènent à considérer les matières comme des outils de réflexion à
l’heure de relever les défis de la vie réelle ; 4) la combinaison de sessions en présentiel et en ligne, ce
que Horn et Staker (2015) qualifient de modèles hybrides d’apprentissage, qui prévoient différentes
manières de développer et de renforcer le potentiel d’apprentissage de chaque élève en
personnalisant l’enseignement ; et 5) le fait de considérer que l’évaluation ne permet pas uniquement
de mesurer l’apprentissage mais contribue également à soutenir ce dernier et sa progression (Amadio,
Opertti et Tedesco, 2015 ; Muskin, 2015).
Deuxièmement, les établissements éducatifs constituent une interface autonome entre les curricula,
qui ont pour rôle d’orienter l’apprentissage, et les enseignants, qui sont les véritables décideurs en
classe. La discussion actuelle vise non pas à accorder plus ou moins d’autonomie aux établissements
éducatifs mais à s’assurer que ces derniers disposent des cadres, des instruments et des capacités
nécessaires pour mener à bien le processus éducatif au niveau local. Tout établissement éducatif visant
l’inclusion ne cesse jamais de définir et de mettre en place des conditions et des processus offrant à
chaque élève une chance effective d’apprendre. Les établissements éducatifs doivent identifier et
utiliser efficacement les ressources disponibles en vue de contribuer à développer le potentiel
d’apprentissage de chaque élève. On oublie souvent que l’une des principales ressources dont
disposent les établissements éducatifs pour renforcer l’apprentissage est l’interaction entre les élèves
et le soutien qu’ils peuvent s’apporter mutuellement, en d’autres termes l’apprentissage entre pairs
(BIE-UNESCO, 2016).
Des études révèlent que les pays ayant obtenu de bons résultats lors des évaluations internationales
disposent de cadres curriculaires indiquant ce qui doit être enseigné, tout en accordant aux
établissements éducatifs une certaine autonomie quant à la façon de le faire (Kärkkäinen, 2012). Le
défi consiste à considérer les dimensions centrale et locale comme des dimensions complémentaires
qui contribuent à la mise en œuvre des propositions éducatives. Il s’agit non pas de transférer les
responsabilités, mais de les partager grâce à une reddition de comptes allant dans les deux sens. Dans
le passé, la pédagogie a trop souvent fait l’objet de conflits entre différents courants de pensée qui,
dans leur tentative d’autojustification, finissaient par marginaliser les besoins d’apprentissage effectifs
des élèves.
Troisièmement, la pédagogie, c’est-à-dire la façon d’enseigner, exige de définir un large éventail de
stratégies d’enseignement et de propositions d’apprentissage qui permettent de prendre en compte

28
la singularité de chaque élève tout en s’assurant que la salle de classe reste un espace collectif
d’interaction. On sait aujourd’hui que c’est grâce à la combinaison de plusieurs approches que l’on
prend le mieux en compte les besoins des élèves, sans se limiter à l’une d’entre elles en particulier. En
fonction du contexte, du profil et du rythme d’apprentissage de chaque élève, il est possible de
combiner des apprentissages en plénière, en groupe et personnalisés, qui génèrent alors des processus
de transmission, de discussion, de vérification et de création de connaissances.
En résumé, le trio formé par les curricula, les établissements éducatifs et la pédagogie constitue le
menu à la carte à partir duquel les enseignants font leur choix puis organisent et mettent en œuvre
leur proposition d’enseignement. En classe, les enseignants sont les décideurs par excellence.

Clé 15 : les enseignants en tant que décideurs

Comme nous l’avons mentionné, les systèmes éducatifs s’articulent autour du rôle central de
l’enseignant, qui oriente l’apprentissage, et de l’élève, qui apprend (Amadio, Opertti et Tedesco, 2015 ;
OECD, OIE-UNESCO et UNICEF, 2016).
Dans ce même ordre d’idées, l’agenda Éducation 2030 met l’accent sur la nécessité de s’assurer que les
enseignants et les éducateurs sont recrutés et rémunérés de façon appropriée, ont les moyens d’agir et
sont motivés, qualifiés et soutenus dans le cadre d’un système de gestion efficace disposant de
ressources suffisantes (UNESCO et al., 2015a). L’objectif est d’opérer une transformation globale de
certains éléments essentiels, tels que le profil, le rôle, la formation, les conditions de travail et le
perfectionnement professionnel des enseignants. Nous allons nous pencher sur six aspects.
Premièrement, l’enseignant doit sentir qu’il dispose de la confiance et du soutien du système éducatif et
politique, des citoyens et de la société dans son ensemble ; cela lui permet d’espérer que son action ait
un impact positif sur l’apprentissage des élèves. Les sociétés qui progressent le plus dans le domaine de
l’éducation sont celles qui, entre autres, ont confiance dans la mission éthique et les compétences
professionnelles de leurs enseignants, et qui leur offrent des conditions de travail convenables. Ce n’est
malheureusement pas le cas dans toutes les régions du monde. Par exemple, en Amérique latine, les
enseignants gagnent bien moins d’argent que dans d’autres métiers (Ñopo et Mizala, 2012) ; en outre,
leur prestige et leur reconnaissance au sein de la société ne sont pas à la hauteur du rôle qu’ils jouent
dans la construction d’un avenir durable.
Deuxièmement, le profil des enseignants est un élément non négligeable de la définition du type de
formation, de personne, de citoyenneté et de société visé. L’enseignant joue essentiellement un rôle
d’éducateur chargé d’une mission éthique incontournable qui, en s’engageant à atteindre les objectifs
de l’éducation fixés par la société et à contribuer au développement intégral des élèves, facilite mais
aussi dirige les processus d’apprentissage (Filgueira et al., 2014). Son rôle d’ « orchestrateur principal »
des environnements d’apprentissage en vue de faciliter et de soutenir le développement des
compétences liées à la vie et à la citoyenneté (OECD, OIE-UNESCO et UNICEF, 2016) vise à garantir le
bien-être tant physique qu’émotionnel des élèves, ainsi qu’à orienter et soutenir l’apprentissage de ces
derniers (Amadio, Opertti et Tedesco, 2015 ; Halinen, 2017).
Troisièmement, l’idée selon laquelle l’éducation doit jeter les bases d’une action compétente au sein de
la société exige que l’enseignant connaisse bien son environnement et considère les connaissances
comme des outils indispensables mais toutefois insuffisants pour faire face aux défis et aux situations de
la vie quotidienne. L’enseignant doit posséder trois qualités clés : 1) un haut niveau d’intelligence
générale afin de comprendre les orientations et les caractéristiques de la société dans laquelle il doit
jouer un rôle actif ; 2) une connaissance approfondie des disciplines enseignées et des technologies
numériques intégrées aux processus d’enseignement et d’apprentissage ; et 3) la capacité avérée de faire
participer les élèves et de les aider à comprendre ce qui est enseigné (Tucker, 2011).

29
Quatrièmement, l’enseignant a la responsabilité de démocratiser les possibilités d’apprentissage en
s’appropriant une série de principes pédagogiques fondamentaux : 1) les enseignants et les élèves
travaillent ensemble comme des alliés, les élèves étant considérés comme des sujets actifs et comme
des constructeurs de sens ; 2) les décisions en classe sont prises dans l’intérêt de toutes et tous ; 3) la
classe est considérée dans son ensemble comme une puissante ressource d’apprentissage ; et 4)
chaque élève peut et veut apprendre et peut faire preuve d’une ingéniosité infinie (et être ainsi un
créateur plutôt qu’un simple récipiendaire de connaissances) s’il reçoit le soutien dont il a besoin (Hart
et Drummond, 2014).
Cinquièmement, face à l’apparition croissante de modèles d’apprentissage hybrides largement axés sur les
outils numériques, l’enseignant représente une sorte de boussole au cœur des flux d’information (Savater,
2012), expliquant les phénomènes et les situations et leur donnant un sens (Aguerrondo et al., 2014).
Comme l’a affirmé Umberto Eco (2014), en parlant des élèves : « Internet leur apprend presque tout, sauf
comment effectuer des recherches et filtrer toutes ces informations, les sélectionner, les accepter ou les
refuser ».
Dans le cadre des processus métacognitifs qu’exigent aujourd’hui nos sociétés axées sur l’information, nous
devons développer non seulement notre capacité d’abstraction mais aussi notre capacité d’évaluer les
processus d’abstraction réalisés au moyen des technologies (Amadio, Opertti et Tedesco, 2015). Comme
nous l’avons indiqué, la quatrième révolution industrielle qui émerge, avec la force et l’intensité d’un
changement planétaire, met sur le tapis la discussion relative à l’influence croissante des technologies,
et en particulier des algorithmes, sur notre identité et nos comportements (Davis, 2016).
Sixièmement, la hiérarchisation de la formation pédagogique et du métier d’enseignant exige une
formation universitaire astreignante, intense et de haut niveau (Halinen et Holappa, 2013). D’un côté,
la formation pédagogique doit aborder les différentes manières d’enseigner et d’apprendre en
soulignant que la personnalisation de l’apprentissage dans le cadre d’espaces collectifs est une
approche nécessaire pour prendre en compte la diversité des élèves ainsi que des contextes, des profils
et des styles d’apprentissage de ces derniers.
De l’autre, les connaissances spécifiquement disciplinaires doivent être davantage intégrées à la façon
d’enseigner afin d’éviter que la formation pédagogique ne soit la somme d’espaces et de disciplines
répartis entre les contenus et les manières d’enseigner et d’apprendre. La formation pédagogique
actuelle et future doit combiner de manière efficace des approches disciplinaires et pédagogiques qui
fournissent aux enseignants les références et les outils nécessaires pour permettre aux élèves de créer
et de partager des connaissances dans le cadre de thèmes plutôt que de domaines d’apprentissage et
de disciplines considérés isolément.
Les technologies deviennent ainsi un élément clé du perfectionnement professionnel des enseignants
dans la mesure où elles facilitent l’apprentissage entre pairs et l’échange des connaissances, des
expériences menées en classe et des pratiques efficaces aux niveaux local, national et mondial (Forum
économique mondial, 2017). De manière générale, les technologies permettent aux enseignants d’être
des acteurs de leur perfectionnement professionnel et de trouver des modalités de formation plus
adaptées à leurs besoins. L’État joue un rôle clé en promouvant et en soutenant une approche de la
professionnalisation des enseignants fondée sur les besoins mis en évidence par les enseignants plutôt
que sur une démarche prescriptive.
Enfin, de même que la qualité d’un système éducatif ne peut dépasser la qualité de ses enseignants
(Barber et Mourshed, 2008), le potentiel d’apprentissage de chaque élève au sein du système éducatif
ne peut, a priori, dépasser la capacité de l’enseignant de le comprendre, de l’orienter et de le soutenir.

30
Conclusion
L’agenda Éducation 2030 est un programme transformationnel, holistique, humaniste, progressiste et
axé sur le développement. Il implique nécessairement et salutairement de donner un sens nouveau
aux concepts éducatifs qui ont inspiré les débats et la définition collective de l’éducation au cours des
quarante dernières années. Les quinze clés d’analyse proposées dans le présent document offrent une
vision d’ensemble de cet agenda à la lumière des changements qui découlent de la quatrième
révolution industrielle et de la nécessité de redéfinir les bases mondiales et locales du développement
durable et des styles de vie y relatifs.
L’agenda Éducation 2030 souligne plus particulièrement que le type de société visé constitue le point
de référence pour repenser la vision, les contenus et les stratégies de l’éducation, qui doivent être
soutenus par un État garant, chargé de promouvoir des possibilités, des processus et des résultats
d’apprentissage efficaces et pertinents tout au long de la vie. Il prévoit de surcroît de renforcer le rôle
de l’État en tant que garant du droit à l’éducation et à l’apprentissage, qui consiste à diriger, à co-
mettre en œuvre et à surveiller les processus éducatifs, en mettant l’accent sur les populations et les
personnes vulnérables et en faisant appel à une série d’acteurs et d’organismes, institutionnels ou
non, afin de prendre en compte la diversité des élèves. L’agenda Éducation 2030 réaffirme par ailleurs
que l’éducation est une politique à la fois culturelle, sociale et économique, et que ces différents
aspects doivent être liés entre eux afin de garantir le bien-être individuel et collectif, de favoriser des
styles de vie durables et de bâtir des sociétés plus inclusives, justes, unies et pacifiques.
Pour transformer véritablement l’éducation, il est nécessaire d’élargir et de démocratiser les
possibilités d’apprentissage avec le soutien d’un État proactif qui, tout en promouvant l’accès à la
formation sans restriction d’âge, facilite l’accréditation et la reconnaissance des compétences
développées par les individus au cours de leur vie. Cela implique notamment d’adopter une approche
fondée sur des tranches d’âge en définissant les connaissances et les compétences liées à l’éducation
des enfants, des adolescents et des jeunes. Quatre blocs de compétences sont proposés à cette fin et
décrivent les apprentissages fondamentaux, les outils méthodologiques, l’engagement à la fois
mondial et local des individus et les qualités de caractère nécessaires pour jeter les bases du
développement durable dans le cadre de la quatrième révolution industrielle, qui s’accompagne de
changements considérables.
Parmi les thèmes de l’agenda Éducation 2030, l’éducation inclusive occupe une place importante et
implique la personnalisation de l’apprentissage. La volonté d’inclusion repose sur l’idée selon laquelle
chaque élève est spécial et a le potentiel d’apprendre, indépendamment de son origine ethnique, de
sa situation migratoire, de sa condition physique, sociale et intellectuelle, de son genre et de son
orientation sexuelle. La mise en place de sociétés plus inclusives, justes, unies et durables implique
également de mettre l’accent sur des thèmes tels que l’éducation à la citoyenneté mondiale et locale,
l’éducation pour le développement durable et les styles de vie qui en découlent, et la formation aux
STEM, sans oublier la problématique hommes-femmes, en tant que thème transversal permettant de
renforcer la démocratisation de la société et de l’éducation. La prise en compte de la problématique
hommes-femmes exige en effet d’adopter de nouvelles visions socioculturelles et politiques afin de
garantir véritablement l’égalité des chances et des résultats d’apprentissage au sein du système
éducatif.
La quatrième révolution industrielle nous oblige à considérer les technologies comme l’une des
caractéristiques particulières de l’identité humaine et de notre développement en tant que personnes,
citoyens et travailleurs. En ce qui concerne l’éducation, il est nécessaire d’intégrer l’informatique, la
programmation ou le codage dès les premiers niveaux de l’enseignement de base en tant qu’outil clé
pour permettre aux élèves de produire, de partager et de diffuser des connaissances. Il devient dès
lors essentiel de repenser la relation entre l’éducation et le travail, en dépassant la vision selon laquelle

31
il existe une relation linéaire entre l’éducation et le marché du travail, et en considérant le travail
comme une dimension universelle de la formation citoyenne et de la capacité d’adaptation aux défis
professionnels, qui sont liés au type de profession et de tâche et aux modalités de travail, et qui
évoluent à un rythme affolant.
Enfin, le trio formé par les curricula, les établissements éducatifs et la pédagogie constitue le menu à
la carte à partir duquel les enseignants, en tant que responsables de la prise de décisions en classe,
personnalisent l’enseignement afin de permettre aux élèves d’être les acteurs et les régulateurs de
leur apprentissage. Le présent document réaffirme la nécessité de définir un agenda pédagogique
global décrivant le profil, le rôle, la formation, les conditions de travail et le perfectionnement
professionnel des enseignants. La question fondamentale concerne toujours le type de formation et
d’enseignant ainsi que de personne, de citoyenneté, de communauté et de société visé.

32
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