PARTIE I – FONDEMENTS DES METHODOLOGIES

1. Origine de l’évolution des méthodologies

2. Méthodes et méthodologies
2.2. La méthode
2.3. La méthodologie

PARTIE II – LES METHODOLOGIES AU FIL DE L’HISTOIRE

1. La méthodologie traditionnelle
2. La méthodologie directe
3. La méthodologie audio-orale
4. La méthodologie structuro-globale audiovisuelle (SGAV)
5. L’approche communicative
6. La perspective actionnelle

PARTIE III – ANALYSE DE METHODES

1. Cours de langue et de civilisation françaises, dit « Mauger Bleu »

2. Voix et images de France

ANNEXES

Bibliographie
- ANSALONE M.-R. ; Français langue littérature étrangère. Sciences du langage et didactique ; La nuova italia scientifica,
1994
- CIEP ; Cadre Européen Commun de Référence pour les langues : Apprendre, Enseigner, Evaluer ; 2001
- COSTE D. ; Vingt ans dans l'évolution de la didactique des langues (1968-1988) ; Hatier, 1994
- COSTE D. ; “Débats à propos des langues étrangères à la fin du XIXe siècle et didactique du français langue étrangère
depuis 1950”. Langue française. 1989
- CUQ J.-P., GRUCA I. ; Cours de didactique du français langue étrangère et seconde ; PUG, 2002
- CUQ J.-P. ; Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde ; CLE International, 2006
- GALISSON R., COSTE D. ; Dictionnaire de didactique des langues ; Hachette, 1976.
- GERMAIN C. ; Evolution de l'enseignement des langues : 5000 ans d'histoire ; CLE, 1993
- MEDIONI M.-A. ; L’enseignement-apprentissage des langues : un agir ensemble qui s’affirme ; p. 8
APVL-LanguesModernes.org : http://www.aplv-languesmodernes.org/spip.php?article2168
- PUREN C. ; L’enseignement scolaire des langues vivantes étrangères en France au XIXe siècle ou la naissance d'une
didactique ; Langue française, 1989
- PUREN C. ; Histoire des méthodologies de l'enseignement des langues, CLE, 1988
-PUREN C. ; La nouvelle perspective actionnelle et ses implications sur la conception des manuels de langue ; in
L’approche actionnelle dans l’enseignement des langues, Maison des Langues, 2009

2
PARTIE I : FONDEMENTS DES METHODOLOGIES

1. ORIGINES DE L’EVOLUTION DES METHODOLOGIES

Jusqu’à la fin du XVIIIème siècle, l’apprentissage d’une langue étrangère était associé au latin et au grec d’une
part, mais était surtout réservé à « une élite ». L’objectif était avant tout culturel : la langue s’étudiait pour
sa littérature et sa culture en général. Celui qui parlait une langue étrangère se distinguait des autres. La
notion de besoin n’apparaissait pas, ou en tous cas pas telle que l’on pourrait la définir aujourd’hui. De plus,
l’enseignement des langues étrangères était calqué sur l’enseignement du latin, encore vivace au début du
XXème siècle. Les langues vivantes étaient enseignées comme les langues mortes.

Ce n’est que vers le milieu du XVIIIème siècle qu’apparaît « une demande sociale de connaissances pratiques
des langues modernes »1 et qui par là même, apporte un nouveau public pour les langues étrangères : le
commerce et les échanges mais aussi les écoles militaires invitent à l’apprentissage de l’allemand ou de
l’espagnol.

Si le XIXème siècle voit l’émergence de nouvelles méthodologies, c’est le XXème siècle, ses guerres mondiales
(surtout la Seconde) et les évolutions du monde avec la construction européenne, qui va voir évoluer les
besoins et profondément faire évoluer l’enseignement des langues étrangères en fonction des besoins :
besoin de communiquer, interagir, se comprendre ; multiplication des voyages, des échanges commerciaux
mais aussi des échanges scolaires et personnels. Comme le signale C. Puren, les méthodologies
d’enseignement des langues étrangères sont conditionnées et étroitement liées au contexte historique
durant lequel elles se sont formées.2

2. METHODES ET METHODOLOGIES

2.1. La méthode

Les significations de ces termes ont varié tout au long de l’histoire et « ces variations font partie intégrante
de l’histoire de la DLVE »3. En effet, le terme de méthode est employé actuellement selon deux acceptions
différentes :
- la première désigne le matériel d’enseignement, à savoir le livre utilisé en classe par l’enseignant et
l’apprenant. A l’heure actuelle, les auteurs de méthodes FLE ne séparent plus le livre de l’élève de celui
de l’enseignant, celui-ci utilisant le même mais ayant de plus un guide pédagogique à sa disposition pour
l’aider à travailler son cours.
- la deuxième se réfère à l’ensemble de procédés et de techniques de classe utilisés pour enseigner et
motiver l’apprenant, en d’autres termes, c’est ce que l’on appelle communément la pédagogie ou un
« ensemble raisonné de procédés et de techniques de classe destinés à favoriser une orientation
particulière » afin d’apprendre la langue comme par exemple la méthode directe.4

On soulignera toutefois qu’une troisième définition est également parfois assimilée au terme de méthode,
celle de méthodologie. Mais il est acquis que la définition de la méthode « correspond en didactique des
langues à l’ensemble des procédés de mise en œuvre d’un principe méthodologique unique »5 comme par
exemple la méthode active ou la méthode directe. En d’autres termes, la méthode désigne la manière dont
on va enseigner la langue. Les méthodes constituent des données relativement permanentes parce qu’elles
se situent au niveau des objectifs techniques inhérents à tout enseignement des LVE » : répétition,
réutilisation, etc.6

1
C. Puren ; Histoires des méthodologies d’enseignement des langues ; Nathan, 1988 ; p.62
2
Idem ; pp. 16-20
3
Idem ; p. 16
4
J.-P. Cuq, I. Gruca ; Cours de didactique du français langue étrangère et seconde ; PUG, 2002 ; p. 233
5
J.-P. Cuq ; Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde ; CLE International, 2006 ; pp. 164-165
6
C. Puren ; Histoires des méthodologies d’enseignement des langues ; Nathan, 1988 ; p.17

3
 2.2. La méthodologie

Si la méthode se veut permanente, la méthodologie peut varier selon les périodes en fonction de divers
facteurs tels que les objectifs (la communication, le culturel, etc.) ou encore les contenus (priorité à l’oral ou
à l’écrit par exemple). La méthodologie effectue donc un choix et une hiérarchisation de ce qui est enseigné
et renvoie généralement soit à l’étude des méthodes et de leurs applications, soit à « un ensemble construit
de procédés, de techniques, de méthodes, le tout articulé autour d’options (…) d’origine diverse qui le sous-
tendent »7. Cela signifie que la méthodologie varie en fonction du contexte historique, institutionnel et
parfois même scientifique. D’autre part, et comme le souligne C. Puren, « le terme de méthode aura parfois
le sens de méthodologie, parfois celui de méthode, parfois celui de cours, parfois même plusieurs de ces sens
à la fois ».8

On retiendra donc que la méthodologie est la manière dont on va utiliser les méthodes, les techniques et les
procédés pour enseigner la langue étrangère. Généralement, pour une majorité d’enseignant de FLE et pour
simplifier les définitions et les rendre plus pratiques, on définira les termes clés de cette manière :

- le manuel désigne le livre ou la série de livre utilisée en cours par les enseignants comme par les
apprenants, ce que beaucoup d’enseignants et de professionnels de l’édition désignent comme la méthode.
- la méthode désigne les principes de mise en œuvre d’une méthodologie, autrement dit, la manière de
mettre en pratique la méthodologie.
- la méthodologie est « un domaine de réflexion et de construction intellectuelles (…) qui correspond à toutes
les manières d’enseigner, d’apprendre et de mettre en relation ces deux processus ».9 En d’autres termes, il
s’agit de la théorie.

Si l’on garde la définition la plus communément retenue, à savoir « des constructions méthodologiques
d’ensemble historiquement datées qui se sont efforcées de donner des réponses cohérentes, permanentes et
universelles à la totalité des questions concernant les manières de faire dans les différents domaines de
l’enseignement/apprentissage des langues (compréhension écrite et orale, expressions écrite et orale,
grammaire, lexique, phonétique, culture)10, on ne retiendra que quatre méthodologies :

- la méthodologie traditionnelle
- la méthodologie directe
- la méthodologie audio-orale
- la méthodologie audiovisuelle

On pourra bien évidemment y inclure l’approche communicative et la perspective actionnelle.

7
J.-P. Cuq, I. Gruca ; Cours de didactique du français langue étrangère et seconde ; PUG, 2002 ; p. 234
8
C. Puren ; Histoires des méthodologies d’enseignement des langues ; Nathan, 1988 ; p.18
9
J.-P. Cuq ; Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde ; CLE International, 2006 ; pp. 166
10
Idem; pp. 166-167

4
PARTIE II : LES METHODOLOGIES AU FIL DE L’HISTOIRE

1. LA METHODOLOGIE TRADITIONNELLE

Très largement en vogue dans l’enseignement secondaire au XIXème siècle, la méthodologie traditionnelle se
basait sur l’enseignement des langues anciennes, à savoir le grec et le latin. L’apprentissage des langues dites
mortes était lui basé sur la méthode de « grammaire-traduction » ou « lecture-traduction », c’est également
pour cela que la méthodologie traditionnelle est aussi appelée de « grammaire-traduction ». On peut
également ajouter que cette méthodologie pouvait parfois également se baser sur la méthode directe, qui
était souvent synonyme de méthode non audiovisuelle.

Utilisée pendant plus de trois siècles et malgré quelques variations dans son utilisation, cette méthodologie
reposait sur des principes inébranlables dus au contexte de l’époque.

La grammaire était au centre de l’enseignement. Chaque cours ou leçon s’articulait autour d’un point de
grammaire suivi d’exercices d’application basés sur des versions ou des thèmes. L’enseignement grammatical
y était clairement explicatif, sans progression graduelle ou réfléchie mais abordée dans l’ordre d’apparition
dans les textes sources. D’autre part, l’enseignement/apprentissage des notions grammaticales imposait
l’utilisation d’un métalangage systématique et très lourd, celui-ci faisant alors son apparition dans
l’enseignement des langues et toujours persistant aujourd’hui.

Extrait du manuel Le français accéléré ; G. Mauger et M. Bruzière, Hachette, 1964 ; cf. annexe 1
Un texte, suivi des règles de grammaire, de la répétition et des exercices structuraux visant à assimiler les règles
édictées.

Malgré des exercices de prononciation au début de l’apprentissage, qui se résumaient généralement à des
récitations de textes écrits, des lectures à voix haute de textes d’auteurs, etc., l’écrit prédominait largement
dans la méthodologie traditionnelle. En ce sens, il n’y avait pas nécessairement un besoin de manuel, le
professeur pouvant choisir les textes à travailler et construire ses séances sur ceux-ci. Les cours n’avaient
donc pas de construction réelle ou d’étapes, comme pourraient les avoir les unités didactiques : les activités
se suivaient sans transition ni progression réfléchie. Le texte, littéraire de préférence, servait de support de
départ et toute la leçon se construisait autour de ce document.

De plus, il est à noter que l’enseignement du lexique consistait en des listes de mots hors contexte, que les
élèves devaient étudier par cœur et qui était classé par thème.

5
 Extrait du manuel Le français accéléré ; G. Mauger et M. Bruzière, Hachette, 1964 ; pp. 6-7 ; cf. annexe 2
Sur cet extrait du manuel Le Français accéléré, on remarque la liste de vocabulaire, la phonétique expliquée puis les
phrases à répéter, la mémorisation de phrases étant la technique d’apprentissage de prédilection. On remarquera
également les signes marquant les liaisons pour les lectures à voix hautes. Ces signes disparaissent dès la 8 ème leçon. Ce
modèle d’enseignement se veut donc imitatif et annihile toute créativité chez l’étudiant.

« Il est difficile d’établir une distinction entre un apprentissage de la langue par la littérature ou un
apprentissage de la littérature par la langue tant ces deux domaines sont intimement liés »11 dans la
méthodologie traditionnelle.

En effet, le texte littéraire est le support privilégié de la traduction orale et de l’apprentissage de la civilisation
d’une langue étrangère. Par ailleurs, l’enseignement accordait plus d’importance à la forme littéraire qu’au
sens même du texte, même si celui-ci avait une place, aussi minime soit-elle. La langue littéraire est donc
celle qui est enseignée, valorisée et étudiée. La littérature est l’objectif ultime de l’apprentissage de la langue.
Par là même, l’enseignant occupait donc la place centrale de la salle de classe et y était tout puissant : les
interactions y étaient verticales (du professeur à l’élève) et la langue maternelle servait de vecteur à
l’enseignement puisque tout passait par la traduction. L’idée que l’on pouvait passer d’une langue à une
autre en traduisant était le socle de la méthodologie traditionnelle ; la traduction était utilisée tant pour la
grammaire que pour le vocabulaire, l’une comme l’autre étudiées hors contexte.

Vers le milieu du XVIIIème siècle, face à la demande de connaissances plus pratiques des langues étrangères,
apparaissent les CTOP, les cours traditionnels à objectifs pratiques. Ces cours remettent en question la
méthodologie traditionnelle et installent les prodromes de ce que sera la méthodologie directe, en
multipliant les réutilisations d’acquis linguistiques et en instaurant des listes de vocabulaire classé par thèmes
de la vie quotidienne.

2. LA METHODOLOGIE DIRECTE

Officiellement imposée dans l’enseignement secondaire français par les instructions ministérielles de 1902,
la méthodologie directe naît de nouveaux besoins sociaux dus à la Révolution industrielle de la seconde
moitié du XIXème siècle. En effet, ces nouveaux paradigmes demandaient une maîtrise pratique de la langue,
s’appuyant sur des objectifs de la vie quotidienne ; or, avec la méthode traditionnelle, la connaissance de la
culture littéraire prévalait sur la communication orale. D’autre part, cette méthodologie est également née
d’une réaction face à la méthode traditionnelle qui imposait un calque de l’enseignement des langues mortes
sur l’enseignement des langues vivantes ; la méthodologie directe a permis de créer une démarcation et de
séparer l’enseignement/apprentissage des langues anciennes de celui des langues vivantes.

La méthodologie directe pourrait presque être définie comme l’opposée de la méthodologie traditionnelle :
là où la méthodologie traditionnelle utilise la langue maternelle, la méthodologie directe impose la langue
étrangère comme seul vecteur de communication et ce, dès le début de l’apprentissage et dès le premier
cours. Cela implique par conséquent l’utilisation du non-verbal (mimes, gestuelles, etc.) ainsi que l’utilisation

11
J.-P. Cuq, I. Gruca ; Cours de didactique du français langue étrangère et seconde ; PUG, 2002 ; p. 235

6
de documents iconographiques (dessins, images) ou encore d’objets réels sortis de l’entourage immédiat
(salle de classe par exemple) qui servent à enseigner sans passer par la traduction. Les élèves apprennent
donc directement à nommer des choses ou des actions qu’ils visualisent et l’objectif est de faire penser
l’apprenant en langue étrangère le plus tôt possible.

La méthodologie directe se caractérise également par une prédominance de l’oral et l’importance donnée à
la prononciation, reléguant l’écrit au second plan, celui-ci étant considéré comme un « auxiliaire » de l’oral
et n’étant travaillé que par le biais de dictées, questionnaires relatifs aux textes étudiés, etc. On fixait à l’écrit
ce qui était appris à l’oral, l’écrit se résumait donc à un « oral scripturé ». Les saynètes, les dialogues servaient
à faire travailler les élèves sur la compétence orale. Si au tout début, l’utilisation d’un manuel en classe
semblait inutile, le besoin s’en fait malgré tout sentir assez rapidement. Des méthodes voient donc le jour,
présentant des leçons de grammaire inductive et implicite, les apprenants travaillant à partir d’exemples
pour en déduire les règles, d’exercices de conversation et de jeux de questions/réponses dirigés par le
professeur. Il est à noter également que le vocabulaire n’est plus travaillé hors contexte, mais se veut
pratique et courant.

Extrait du manuel Le premier livre de français ou la famille Dupond, Louis Marchand, 1910 ; cf. annexe 3
La quatrième leçon introduit les formes et tout se fait en français par le biais d’images ou dessins. L’encadré jaune
définit le vocabulaire et introduit la grammaire, sans explications mais par la déduction. La partie « Exercice » propose
des questions auxquelles les apprenants devront répondre pour mettre en pratique les acquis théoriques à l’oral.

Dans le manuel Le premier livre de français ou la famille Dupond12, dite aussi « Méthode Marchand » est édité
pour la première fois vers 1910 (et réédité une vingtaine de fois jusqu’en 1983) qui suit la méthodologie
directe, la rupture avec la méthodologie traditionnelle est très claire à la seule lecture du sommaire.

La progression est plus en accord avec les besoins et les capacités des élèves, on commence par la maison
pour la leçon 1, suivie du verbe être pour la leçon 2, etc. Il y a donc clairement une progression réfléchie,
allant du plus concret au plus abstrait, du plus simple au plus compliqué mais également du connu vers
l’inconnu. La méthodologie directe est considérée comme la première qui soit spécifique aux langues
étrangères et qui a véritablement posé les jalons d’une véritable pédagogie de LVE. 13

La méthodologie directe est également structurée par les méthodes directe, orale et active :
- La méthode directe n’admet aucune occurrence à la langue maternelle, tout se fait dans la langue cible.
14
- La méthode orale, comme son nom l’indique, incitait à tout enseigner à l’oral. L’objectif pratique de
cette méthode consistait à faire réagir les élèves aux questions du professeur.
- La méthode active demandait une participation active physiquement des élèves.

Si cette méthodologie se voulait novatrice et en rupture totale avec la précédente, elle n’en a pas moins été
difficile à appliquer par les enseignants peu ou pas formés à cette nouveauté à qui elle avait été imposée.
L’intransigeance exigée sur l’utilisation de la langue maternelle n’a pas facilité son application, d’autant moins

12
Pour une version numérisée en couleur : https://www.hs-augsburg.de/~harsch/gallica/Chronologie/20siecle/Marchand/mar_du00.html
13
Cf. C. Puren ; Histoires des méthodologies d’enseignement des langues ; Nathan, 1988 ; p.134-135
14
Cf. Le français par la méthode directe, premier livre, Hachette, 1941 : si la méthodologie est traditionnelle (grammaire
explicative, pléthore d’exercices, récitation, dictées et lecture à voix haute), tout est en français.

7
pour les niveaux plus avancés et très vite, la méthodologie directe a évolué vers une méthodologie mixte,
combinant ses caractéristiques avec celles de la méthodologie traditionnelle. L’un des exemples de manuel
les plus connus est le Cours de langue et de civilisation françaises, dit « Mauger bleu ».

Extrait du « Mauger Bleu »15 : grammaire explicite, texte,

prononciation. La partie « conversation » est la partie utilisée pour
l’interaction entre le professeur et les élèves avec toute une série de
question se rapportant au texte. La leçon se termine
systématiquement par une série d’exercices structuraux de
grammaire. L’ensemble est en langue cible. Cf. annexe 4

3. LA METHODOLOGIE AUDIO -ORALE

Développée aux Etats-Unis durant la période qui s’étend de 1940 à 1970, la méthodologie audio-orale
s’inspire directement de The Army Method, elle-même inspirée des travaux du linguiste Leonard Bloomfield.
Cette « méthode de l’armée » était utilisée durant la Seconde Guerre mondiale par l’armée américaine afin
de former un grand nombre de soldats à comprendre et parler plusieurs langues sur les champs de bataille.
Cela consistait essentiellement à étudier et à mémoriser des dialogues sans en comprendre le
fonctionnement grammatical.

La méthodologie audio-orale trouve donc son fondement dans cette méthode et s’appuie sur deux axes : la
psychologie béhavioriste (le comportement) développé par Burrhus Skinner et le structuralisme linguistique
des disciples de Bloomfield. En ce qui concerne la linguistique, les étudiants travaillaient à partir d’exercices
structuraux (pattern) et devaient effectuer deux manipulations : la substitution de structures et la
transformation d’une structure à l’autre et tout cela afin d’acquérir des automatismes pour réutiliser les
structures apprises. Il s’agissait donc d’exercices d’imitation à partir desquels l’étudiant devait être capable
de réemployer la dite structure. L’acquisition des structures était très stricte et se voulait progressive.

Extrait du « Mauger rouge », Le Français et la vie 1, G. Mauger, M. Bruzière, 1971, pp. 16-17 ; cf. annexe 5.
On voit ici les exercices structuraux visant à répéter des structures de langues et à les transformer. On remarque
également les flèches servant à travailler l’intonation, la place de la prononciation étant centrale dans la MAO.

La MAO s’appuie également sur la psychologie béhavioriste, qui s’appuie sur l’idée que le langage ne serait
en fait qu’un comportement humain de plus. De ce fait, B. Skinner, inspiré par les théories de Ivan Pavlov,
définit comme base du langage le réflexe conditionné, à savoir stimulus-réaction-renforcement et comme ce

15
Cours de langue et de civilisation françaises, Livre I, dit « Mauger bleu » ; Hachette, 1953

8
qui est appelé « le réflexe pavlovien », toute réponse sera ainsi automatiquement associée à la réapparition
du stimulus et ces réponses étaient censées devenir des réflexes. C’est d’ailleurs pour cela que l’on voit
apparaître des laboratoires de langues, principaux auxiliaires de la répétition.

Extrait du « Mauger rouge », Le Français et la vie 1, G. Mauger, M. Bruzière,

1971 ; p. 18 ; cf. annexe 5.
Exercice de répétition, substitution et transformation de structures. « Le
Mauger rouge » propose ces exercices à l’oral mais aussi à l’écrit. On
remarquera la répétition des phrases et aucune explication de fond sur les
structures utilisées et quels objectifs elles englobent.

La priorité de la MAO était de communiquer en langue étrangère ; l’oral et la prononciation ont donc une
place centrale dans cette méthodologie et quasi exclusive : on travaille essentiellement des exercices de
discrimination auditive et de répétition, et la prononciation est travaillée et corrigée grâce aux
enregistrements de dialogues avec plusieurs voix de natifs. C’est ainsi que parallèlement au laboratoire de
langue, l’utilisation du magnétophone fait partie intégrante de la MAO.

Très rapidement contestée (notamment par Chomsky pour qui l’acquisition d’une langue relève
principalement de processus innés), la MAO n’aura pas duré longtemps. Cependant, on peut noter que cette
méthodologie a mis en avant la place des outils audiovisuels dans l’apprentissage des langues (laboratoire,
magnétophone) et elle est de surcroît, la première méthodologie des langues étrangères à mettre en œuvre
l’interdisciplinarité (linguistique, psychologie).

4. LA METHODOLOGIE STRUCTURO -GLOBALE AUDIOVISUELLE (SGAV)

La période qui a suivi la Seconde Guerre mondiale a vu l’essor et l’expansion dans le monde de la langue
anglaise, devenue langue de communication dans les échanges internationaux. C’est ainsi que des
considérations d’ordre politique vont bouleverser les acquis méthodologiques de l’enseignement des langues
étrangères et en particulier du français : l’enseignement/apprentissage du français, et par là même sa
diffusion, va devenir une priorité de l’Etat français : il fallait renforcer la présence française dans les colonies,
intégrer les immigrants et surtout, donc, lutter contre le développement de l’anglais.

Il a donc été décidé de créer une commission, avec le linguiste G. Gougenheim et le pédagogue P. Rivenc
entre autres, qui sera chargée de mettre au point « un français élémentaire ». Celui-ci, s’appuyant sur la
langue parlée, sera constitué de deux listes élaborées à partir de dialogues et qui donneront naissance aux
premiers cours audiovisuels élaborés par le CREDIF16 : Français fondamental 1er degré avec 1475 mots et
Français fondamental 2ème degré avec 1609 mots. La méthodologie SGAV, développée entre autres par Petar
Guberina de l’Institut de phonétique de l’Université de Zagreb, aura sa première méthode, élaborée par le
CREDIF, Voix et images de France (1960).

Inspirée des théories linguistiques de Ferdinand de Saussure et surtout de Charles Bally, la méthodologie
SGAV met en avant la communication. La langue est un moyen d’expression et de communication et au-delà
de cela, c’est la parole en situation que promeut cette méthodologie. En ce sens, la notion de « structuro-
global » le montre bien. Les structures utilisent des moyens verbaux mais également des moyens non-
verbaux tels que le rythme, l’intonation, la gestuelle, le cadre (espace/temps), le contexte (social ou
psychologique), etc. L’adjectif global se réfère à l’ensemble de ces facteurs intervenant dans la
communication orale.

16
Centre de Recherche et d’études pour la diffusion du français, créé en 1959.

9
La leçon audiovisuelle a comme point central le dialogue en langue orale, dans une situation de la vie
quotidienne avec l’appui de documents iconographiques (images). Cela suppose donc l’utilisation d’un
magnétophone pour l’écoute du dialogue et d’un écran pour les images qui défilent en même temps que le
dialogue. Cela suppose également une synchronisation réfléchie entre le son et les images. L’objectif est donc
de mettre l’étudiant face à une situation de communication qu’il voit d’abord de façon globale par voie
audiovisuelle. La représentation par les images doit favoriser l’accès au sens, facteur très important même si
le linguistique se veut être privilégié.

Extrait de Voix et images de France, niveau 1, premier degré (1960) ; leçon

1 « Présentation ».
La vidéo fait défiler les images avec en fond sonore le dialogue. L’étudiant est
invité, via les images, à comprendre la situation.

Il est également important de noter que la grammaire y est implicite et inductive et comme pour le lexique,
la progression grammaticale suit le français fondamental élaboré par le CREDIF. Les exercices structuraux
proposés permettent de réemployer et fixer les structures de langues vues dans les dialogues. En ce qui
concerne l’écrit, il est vu comme un dérivé de l’oral et par conséquent, non prioritaire. L’écrit est
généralement travaillé plus tard afin de pas nuire à l’oral, à la prononciation et à la phonétique, axes centraux
de la SGAV.

C’est également pour cela que les méthodes qui appliquent la méthodologie SGAV ne proposent pas les
transcriptions dans les livres de l’élève. Dans le cas de Voix et images de France, les transcriptions
apparaissent au deuxième degré de la méthode.

Une leçon type de la méthodologie SGAV se construit autour de 5 étapes :

- La présentation du dialogue enregistré et la diffusion des images contenues dans le film fixe, avec pour
objectif une compréhension globale du document (sans transcription)
- L’explication avec une reprise du dialogue image par image et l’explication des nouveaux éléments.
- La répétition pour la correction phonétique et la mémorisation des structures du dialogue.
- Le réemploi des éléments nouvellement appris et mémorisés par cœur dans des situations légèrement
modifiées mais similaires.
- La transposition qui vise à réutiliser les acquis par des jeux de rôle ou des simulations/dramatisations.

Dans les années 1970, face aux critiques concernant la pauvreté des dialogues ainsi que celle des
personnages, un changement s’opère sur la progression et les moments de la leçon. Alors que dans un
premier temps, la méthodologie structuro-globale audiovisuelle insistait sur la répétition, un
assouplissement s’opère avec l’introduction de la paraphrase. Les étudiants sont donc invités à imaginer les
dialogues possibles (au lieu de répéter ce qu’ils entendent) sur une même image et sur les images de
transposition qui sont proposées. De plus, l’introduction du discours rapporté permet aux étudiants de varier
les structures et d’utiliser la langue avec plus de détails : ils racontent l’histoire des images de la leçon pour
ensuite en rapporter le dialogue à la troisième personne.

10
 Extrait de la méthode De Vive Voix (Didier, 1974) ; cf. annexe 6.
Il s’agit de la première page avec les images et le dialogue à écouter. Les
transcriptions ne sont données que dans le livre du professeur. Les leçons de cette
méthode proposent d’abord 2 dialogues imagés d’environ 20 à 30 vignettes
chacun. Les étudiants écoutent, racontent les images, imaginent le dialogue et
rapportent les propos entendus dans les dialogues.
Les questions de compréhension se trouvent dans le cahier de l’élève et
concernent davantage la compréhension globale du document sonore.

Extrait de la méthode De Vive Voix (Didier, 1974)

Variantes de la leçon 6. Afin de pouvoir travailler les objectifs de la leçon, plusieurs variantes au premier dialogue sont
proposées : le cinéma, le dancing et les vacances. Ces deux variantes servent de pratique pour les interprétations,
paraphrases et/ou discours rapporté. Il n’y a pas de questions de compréhension pour ces parties-là.

Extrait de De Vive Voix (Didier, 1974), cahier de l’élève ;

cf. annexe 7
A l’aide des images clés de la leçon, les étudiants doivent
interpréter ou imaginer les dialogues et raconter les
images. Le cahier de l’élève propose ensuite les images
clés des séquences de transposition pour une
interprétation écrite des images. Il est à remarquer que
le cahier de l’élève comme les leçons du livre ne
proposent pas d’exercices de systématisation
grammaticale.

Mais assez rapidement là encore, des doutes sur la suite à donner pour le niveau 2 subsistent. En effet, les
didacticiens se posent la question de savoir comment enseigner au niveau 2 et penchent pour un mélange
entre les contenus linguistiques et civilisationnels, tout en conservant les principes audiovisuels et en
s’appuyant sur des documents authentiques, qui proposent une langue et un contexte réels. Cependant, ces
nouveautés du niveau 2 vont mettre à mal les caractéristiques du niveau 1 et faire évoluer l’enseignement
de la langue vers plus de communicatif.

11
 5. L’APPROCHE COMMUNICATIVE

D’emblée, l’appellation « approche communicative » donne le ton de ce que l’on attend de l’enseignement
basé sur cette approche. Il ne s’agit plus de mettre au centre de l’enseignement/apprentissage des concepts
linguistiques (qu’ils soient grammaticaux ou lexicaux), mais bien la communication dans tout ce qu’elle
englobe. Désormais, le socle scientifique de l’enseignement portera sur la linguistique de l’énonciation,
l’analyse du discours et la pragmatique. On remarquera également que l’on ne se réfère plus au terme de
« méthodologie » mais à celui « d’approche » dans la mesure où les pratiques d’enseignement vont être très
diversifiées. Cela souligne également la grande flexibilité ou souplesse de cette nouvelle méthodologie dans
les pratiques d’enseignement qui gardent malgré tout comme point commun l’appropriation d’une
compétence de communication.

L’une des similitudes avec les méthodologies précédentes est l’origine de la naissance de l’approche
communicative : à la fois politique et scientifique. L’élargissement de la Communauté européenne (devenue
depuis Union européenne) a joué un rôle fondamental dans la mesure où dès 1970, le Conseil de l’Europe
demande à un groupe d’experts de se pencher sur la manière de promouvoir les mobilités intra-européennes
et sur la promotion de l’apprentissage de langues étrangères, nécessaires devant les nouveaux besoins
d’ordres social ou professionnel.

Ce travail donnera naissance en 1976 au niveau seuil17, niveau minimum en deçà duquel un adulte ne peut
se débrouiller dans une langue étrangère (Threshold Level English pour l’anglais, 1975). Ce niveau seuil aura
pour caractéristique essentielle les actes de paroles accompagnés d’énoncés couvrant l’ensemble des
situations de communication conditionnant la réalisation du message. En outre, une autre caractéristique
essentielle est la notion de « besoin » qui apparaît au travers des typologies proposées et qui concernent les
publics (étudiants, adultes…) ainsi que les domaines sociaux (travail, personnel…), d’où la souplesse de
l’approche communicative qui laissera une certaine liberté dans l’utilisation du matériel d’apprentissage.

L’approche communicative repose sur deux choses essentielles :

• Les quatre composantes :
- La composante linguistique (structure de la langue, phonétique, lexique, etc.) ; si cette composante est
essentielle, elle est loin d’être suffisante.
- La composante sociolinguistique qui impose de savoir utiliser les formes de la langue appropriées aux
situations de communication (tutoiement, vouvoiement).
- La composante discursive qui fait référence au type de discours à utiliser dans les situations de
communications et qui assure la cohérence et la cohésion.
- Enfin, la composante stratégique qui se réfère à la capacité à utiliser des stratégies verbales ou non
verbales pour pallier les erreurs de la communication comme par exemple l’emploi de gestes (non
verbal) ou de périphrases à la place d’un mot (verbal).
Les méthodes et/ou le matériel pédagogique baseront leurs unités didactiques sur ces quatre composantes.
Savoir communiquer ne se résume donc pas à connaître une langue mais aussi à connaître les règles
d’utilisation.
• Le besoin :
- L’enseignement/apprentissage des langues va désormais reposer sur l’identification des besoins
langagiers les plus objectifs et généraux mais également sur les besoins plus spécifiques en fonction
du profil de l’apprenant. Ce qui sous-tend que désormais, ce n’est plus une progression de type
grammatical qui sera suivie mais bien les besoins langagiers, desquels par ailleurs découlera la
progression lexicale et grammaticale. De là, la souplesse des méthodes ou matériaux d’apprentissage
et leur « universalisme ». Cette conception aura également pour conséquences l’émergence de
matériaux spécifiques pour des publics précis (adultes, enfants, professionnels, etc.)

17
R. Galisson, D. Coste ; Dictionnaire de didactique des langues ; Hachette, 1976.

12
L’approche communicative va par conséquent s’appuyer sur des documents authentiques, oraux ou écrits ;
ou sur des documents fabriqués qui se voudront très largement inspirés de situations de communication
réelle et qui, bien que non authentiques, en respecteront les caractéristiques. D’autre part, la grammaire
sera travaillée dès le début de l’apprentissage, sous une perspective notionnelle et accompagnée d’exercices
structuraux visant à systématiser les notions apprises.

On notera également que le béhaviorisme laisse la place aux théories cognitivistes, donnant à l’apprenant un
rôle central et actif dans son apprentissage. Le rôle de l’enseignant va par conséquent évoluer : d’un
enseignement vertical (du professeur à l’élève), on va passer à un enseignement que l’on pourrait appeler
horizontal où les interactions entre apprenants seront favorisées ; l’enseignant sera tenu de fournir les
moyens linguistiques nécessaires, il devra proposer des situations de communication en accord avec le public
et qui les stimulent.

On pourrait donc résumer les bases pédagogiques de l’approche communicative :

- La place importante de l’oral, avec des simulations, des jeux de rôles, etc., proposés sur des scénarios
qui se veulent proches de la réalité.
- L’enseignement de la grammaire ne se fait plus hors contexte mais bien dans une situation de
communication.
- L’écrit est travaillé dès le début de l’apprentissage bien que sa place soit quelque peu isolée.
- La compréhension globale devient prioritaire.
- L’enseignement de la culture ou de la civilisation vont, au début de l’apprentissage, se concentrer sur
les éléments de la vie quotidienne pour aller vers l’utilisation de documents dans les niveaux avancés
qui traiteront davantage de civilisation française.

Extrait de Forum 1 (Hachette, 2001), pp. 40-43 ; cf. annexe 8.

L’unité commence toujours par une double page de mini-dialogues (Rubrique « Forum ») avec une photo d’un lieu de la
vie quotidienne. Les dialogues reprennent les acquis vus précédemment et servent de mise en route pour la suite,
suscitant les besoins auxquels les autres rubriques répondront. La Rubrique « Agir/Réagir », composée de dialogues,
textes, etc. authentiques généralement, travaille la compréhension globale et sensibilise l’apprenant aux notions
lexicales et grammaticales qui seront systématisées par la suite.

Entre les années 1980 et le milieu des années 1990, toutes les méthodes éditées vont se réclamer de
l’approche communicative. Cependant, la diversité est très vaste et englobe des démarches d’enseignements
souvent très différentes ; l’éclectisme dénoncé par C. Puren.18 Mais au milieu des années 1990, le Conseil de
l’Europe va publier le résultat de ses travaux, sous la forme d’un Cadre européen commun de référence pour
les langues qui va donner non seulement des références pour l’élaboration de programmes d’enseignement
des langues étrangères, des référentiels, des outils pour l’évaluation, etc. ; mais aussi ce cadre donne une
véritable échelle des compétences à atteindre par niveau permettant ainsi de voir la progression de
l’apprenant. Ce cadre pose également les jalons d’une méthodologie plus rigoureuses, qui appelle à des
activités communicatives, grâce à l’introduction de la perspective actionnelle.

18
C. Puren ; La didactique des langues étrangères à la croisée des méthodes. Essai sur l’éclectisme ; Didier, 1994.

13
 6. LA PERSPECTIVE ACTIONNELLE
Apparue dans les années 2000 avec la publication du CECRL, la perspective actionnelle complète, pour ainsi dire,
l’approche communicative et comme celle-ci, il ne s’agit pas d’une méthodologie au sens où la didactique l’entend.

Si l’approche communicative, comme son nom l’indique, place au cœur de l’enseignement/apprentissage la

communication et les compétences, la perspective actionnelle y ajoute, comme son nom l’indique là-encore,
« l’agir » et au-delà, « le réagir ». La perspective actionnelle prend en compte le fait que l’on communique pour
faire quelque chose, pour obtenir quelque chose et ainsi, apparaît la notion de « tâche ». Le CECRL considère
« avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne
sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donné, à l’intérieur d’un domaine
d’action particulier. Si les actes de parole se réalisent dans des activités langagières, celles-ci s’inscrivent elles-
mêmes à l’intérieur d’actions en contexte social qui seules leur donnent leur pleine signification. »19 Il est toutefois
important de préciser que sur la perspective actionnelle, le CECRL ne donne pas de bases méthodologiques et/ou
scientifiques précises et en ce sens, pas de théorie de l’apprentissage. Le CECRL se veut par conséquent, non
dogmatique et laisse une certaine flexibilité sur cette perspective actionnelle.

En ce qui concerne la notion de tâche, celle-ci est tout aussi compliquée à définir. On peut tout d’abord citer le
CECRL qui la définit comme « toute visée actionnelle que l’acteur se représente comme devant parvenir à un
résultat donné en fonction d’un problème à résoudre, d’une obligation à remplir, d’un but qu’on s’est fixé. »20 Cette
définition de la tâche a été complétée par plusieurs didacticiens. On pourrait alors définir la tâche comme une
activité contextualisée présentant une situation de la vie dont l’objectif est extralinguistique ; cela signifie qu’une
tâche peut (ou doit) être également non-verbale. Et plusieurs auteurs soulignent également que la tâche doit viser
l’authenticité, il s’agit alors « d’un acte social en soi : elle présente une situation de la vie réelle, connue, voire
familière […] : décider d’un rendez-vous, chanter une chanson, écrire au courrier des lecteurs, écouter un conte,
réaliser une devinette… Inversement, faire un exercice, remplir une fiche de compréhension, employer le subjonctif
imparfait ne sont pas d’actes sociaux. »21 L’idée est surtout de dépasser la simple simulation et d’ancrer les tâches
dans la vie réelle, avec les TICE par exemple.

D’autre part, la perspective actionnelle induit le projet et la pédagogie de projet. On n’insiste pas sur la
différenciation entre projet réel et projet simulé22, en revanche, il faut bien distinguer la tâche du projet : la
première vise à atteindre un objectif contrôlé par l’enseignant ; le projet sert lui à apprendre en faisant et se situe
essentiellement dans une logique de production, qu’elle soit orale ou écrite.

Extrait de la méthode Scénario (Hachette, 2008),

pp.6-8 ; cf. annexe 9.
Le mode d’emploi de la méthode Scénario met
l’accent sur l’approche par compétences et la
démarche actionnelle avec la rubrique « Agir ». Les
modules (5 au total) composés de 4 leçons se
terminent sur une double page « scénario » qui
constitue une étape du projet final, réalisé en fin de
méthode. Il y a 5 double pages au total, une par
module.

Il est néanmoins important de souligner la difficulté de mettre en place une réelle perspective actionnelle dans
une salle de classe, et ce d’autant plus dans un environnement scolaire. Et pour certains, enseignants et
didacticiens, personne n’applique la perspective actionnelle dans sa salle de classe, du moins pas dans sa pleine
mesure. C’est très certainement exagéré ; cela dit, il est clair que cette manière d’enseigner ne peut être, à l’heure
actuelle, appliquée telle que l’a définie le CECRL.

19
Cadre Européen Commun de Référence pour les langues : Apprendre, Enseigner, Evaluer ; p. 15
20
Cadre Européen Commun de Référence pour les langues : Apprendre, Enseigner, Evaluer ; p. 16
21
M.-A. Medioni ; L’enseignement-apprentissage des langues : un agir ensemble qui s’affirme ; p. 8
APVL-LanguesModernes.org : http://www.aplv-languesmodernes.org/spip.php?article2168
22
C. Puren ; La nouvelle perspective actionnelle et ses implications sur la conception des manuels de langue ; in
L’approche actionnelle dans l’enseignement des langues, Maison des Langues, 2009

14
PARTIE III : ANALYSE DE METHODES

Comme établi précédemment, beaucoup de méthodes se prétendent calquées sur une méthodologie, pour
le moins en ce qui concerne les méthodologies audiovisuelle, communicative et actionnelle.

L’analyse de méthodes FLE permet de dégager les choix méthodologiques fondamentaux, et notamment les
choix didactiques, à savoir la sélection et l’organisation du contenu, en lien direct avec les choix
pédagogiques, car le « comment on enseigne » commande le « qu’est-ce qu’on enseigne ».

Pour ce faire, une grille d’analyse est nécessaire afin de bien évaluer la méthodologie dominante d’une
méthode. La grille proposée est bien évidemment modulable et pourrait être plus précise selon le type de
méthodes étudiées, notamment pour les méthodes se revendiquant de l’approche communicative ou bien
encore SGAV.

CRITERES COMMENTAIRES
ICONOGRAPHIE ET
ESTHETIQUE GENERALE.
DOCUMENT DECLENCHEUR
DE L´UNITE
DOCUMENTS
AUTHENTIQUES
STRUCTURE DE LA
LEÇON/UNITE
COMPREHENSION – ACCES
AU SENS

LEXIQUE

GRAMMAIRE INDUCTIVE ?
(D’UN CORPUS D’EXEMPLES
A LA REGLE)

CONCEPTUALISATION

PHONETIQUE

SYSTEMATISATION,
EXERCICES
D´APPROPRIATION

REEMPLOI - PRODUCTION
ORALE

APPROCHE
METHODOLOGIQUE
DOMINANTE

Cette grille simple mais relativement complète, permettra de dégager l’approche méthodologique
dominante d’une méthode, certaines pouvant combiner deux approches méthodologiques. Un corpus
d’unités et/ou de leçons sont proposées en annexe pour l’analyse des méthodes. Il est aussi possible, en tous
cas pour certaines, de trouver les manuels dans leur édition la plus récente.

15
 1. COURS DE LANGUE ET DE CIVILISATION F RANÇAISES (« MAUGER BLEU »)

EDITEUR : HACHETTE
ANNEE : 1953-1959
AUTEUR(S) : G. MAUGER
STRUCTURE : Volume I, 1er et 2nd degrés – 65 leçons, 4 leçons suivies de deux pages de « révisions et
variétés » (exercices structuraux) et deux ou trois dictées. Cf. annexe 10

CRITERES COMMENTAIRES
Présentation très austère en noir et blanc. Beaucoup de textes mais de rares
ICONOGRAPHIE ET
documents iconographiques (une seule page en couleur). Chaque leçon fait une
ESTHETIQUE GENERALE.
double page. Pas de supports audio.
Pas de document déclencheur à proprement parler. Chaque leçon commence
DOCUMENT DECLENCHEUR
par un point de grammaire et/ou une thématique lexicale. Ensuite, un texte est
DE L´UNITE
proposé servant à « contextualiser » le vocabulaire et le lexique de la leçon.
DOCUMENTS
Aucun.
AUTHENTIQUES
STRUCTURE DE LA Pas de structure réelle : une série d’exercice, avec un petit texte reprenant le
LEÇON/UNITE lexique, des exercices de phonétiques et de grammaire.
COMPREHENSION – ACCES Pas de compréhension ou d’accès au sens. La progression de la méthode se fait
AU SENS selon les contenus grammaticaux.
Beaucoup de lexique présenté hors contexte servant à travailler un point de
LEXIQUE
grammaire. Chaque mot est associé à sa photo ou à son dessin.
GRAMMAIRE INDUCTIVE ?
Grammaire explicite qui occupe une grande partie de la leçon, avec des
(D’UN CORPUS D’EXEMPLES
exercices de répétition ou l’étudiant doit répéter les structures de la leçon.
A LA REGLE)
La grammaire commence par des exemples, suivie de la partie lexicale et une
CONCEPTUALISATION explication de la règle à étudier et des exercices de répétition et de
systématisation.
La première partie (leçons 1 à 15) : chaque leçon a une petite partie de
phonétique, où des phrases et des mots sont transcrites en alphabet
PHONETIQUE
phonétique international. A partir de la leçon 15, la phonétique est proposée
sous forme de répétition dans la double page proposée toutes les quatre unités.
Beaucoup d’exercices pour chaque leçon (répétition, systématisation). De plus,
SYSTEMATISATION,
toutes les 4 unités, deux pages d’exercices sont proposés en suppléments :
EXERCICES
révision du lexique et de la phonétique, exercices de systématisation
D´APPROPRIATION
grammaticale à partir de dialogues, dictées.
Pas de production orale à proprement parler. A partir de la 15ème leçon, une
REEMPLOI - PRODUCTION partie « conversation » apparaît en lieu et place de la phonétique : ce sont des
ORALE questions qui font référence au texte de la leçon, posées par le professeur aux
élèves.
APPROCHE
METHODOLOGIQUE Méthodologie traditionnelle.
DOMINANTE

16
 2. VOIX ET IMAGES DE FRANCE (NIVEAU 1, 2EME DEGRE)

EDITEUR : DIDIER
ANNEE : 1960-1968
AUTEUR(S) : CREDIF
STRUCTURE : 23 leçons composées de 3 à 5 parties. Cf. annexe 11.

CRITERES COMMENTAIRES
Coloré et aéré. Les pages contiennent peu de contenu. Document
ICONOGRAPHIE ET
iconographique illustrant le dialogue et en montrant les personnages.
ESTHETIQUE GENERALE.
Présentation soignée.
DOCUMENT DECLENCHEUR Un dialogue, accompagné d’une bande sonore. Contrairement au 1er degré, la
DE L´UNITE méthode donne la transcription des dialogues.
DOCUMENTS
Aucun.
AUTHENTIQUES
Chaque leçon respecte plus ou moins une même structure : un dialogue
transcrit avec sa bande sonore, des questions de compréhension du dialogue à
l’oral mais aussi à l’écrit et une lecture pour travailler l’oral et la prononciation.
STRUCTURE DE LA (1ère et 2ème parties). Les 3ème et 4ème parties : même structure avec un dialogue,
LEÇON/UNITE une bande sonore, des questions de compréhension et une lecture, mais avec
COMPREHENSION – ACCES également des points de grammaire expliqués avec des exercices de
AU SENS systématisation, constitués de questions/réponses et/ou dialogues à
compléter. Les dialogues se veulent pratiques et suivent les besoins du
quotidien, la progression ne dépend donc plus de la grammaire mais des
besoins de la vie quotidienne.
Chaque leçon propose un dialogue avec une thématique précise qui induit le
LEXIQUE
vocabulaire.
La grammaire est implicite et inductive. Des dialogues dépendent les notions
GRAMMAIRE INDUCTIVE ? grammaticales étudiées. Généralement, les points de grammaire apparaissent
(D’UN CORPUS D’EXEMPLES dans la 3ème partie de la leçon, et ils y sont expliqués par rapport aux exemples
A LA REGLE) donnés dans le texte. Des exercices structuraux sont proposés pour pratiquer
ces notions.
Explications brèves, dans un encadré orangé et tirées des exemples des
CONCEPTUALISATION
dialogues de la leçon.
Pour le 2ème degré, il n’y a pas de phonétique à proprement parler, ni d’exercices
PHONETIQUE de phonétique. Mais des lectures sont proposées afin d’être lues à voix haute
et les questions de compréhension sont toujours travaillées en partie à l’oral.
SYSTEMATISATION,
EXERCICES Le livre de l’élève en propose généralement deux, voire trois mais pas plus.
D´APPROPRIATION

L’oral est prédominant et les dialogues sont censés être relus et répétés pour
REEMPLOI - PRODUCTION
travailler l’oral, d’où le fait que les deux premières parties de la leçon soient
ORALE
presque exclusivement à l’oral.
APPROCHE
METHODOLOGIQUE SGAV (Structuro-globale audiovisuelle)
DOMINANTE

17
cf. annexe 1

18
19
cf. annexe 2

20
21
cf. annexe 3

22
23
cf. annexe 4

24
25
cf. annexe 5

26
27
28
cf. annexe 6

29
30
31
cf. annexe 7

32
33
cf. annexe 8

34
35
36
37
cf. annexe 9

38
39
40
cf. annexe 10

41
42
43
44
45
46
47
cf. annexe 11

48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
63