L’école à l’épreuve de la culture numérique des élèves

Cédric Fluckiger

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Cédric Fluckiger. L’école à l’épreuve de la culture numérique des élèves. Revue Française de Pédagogie,
2008, 163, pp.51 - 61. �10.4000/rfp.978�. �hal-01613664�

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 Revue française de pédagogie
Recherches en éducation
163 | avril-juin 2008
La culture des élèves : enjeux et questions

L’école à l’épreuve de la culture numérique des

élèves
School put to the test of the students’ digital culture
La escuela a prueba de la cultura numérica de los alumnos
Die Schule gegenüber der digitalen Kultur der Schüler

Cédric Fluckiger

Éditeur
ENS Éditions

Édition électronique Édition imprimée

URL : [Link] Date de publication : 1 juin 2008
DOI : 10.4000/rfp.978 Pagination : 51-61
ISSN : 2105-2913 ISBN : 978-2-7342-1123-5
ISSN : 0556-7807

Référence électronique
Cédric Fluckiger, « L’école à l’épreuve de la culture numérique des élèves », Revue française de
pédagogie [En ligne], 163 | avril-juin 2008, mis en ligne le 01 juin 2012, consulté le 01 février 2017.
URL : [Link] ; DOI : 10.4000/rfp.978

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 L’école à l’épreuve
de la culture numérique des élèves
Cédric Fluckiger

Les rapports entre l’institution scolaire et la culture numérique des élèves sont ici examinés à la lumière d’une
recherche qualitative centrée sur les collégiens d’un établissement scolaire. L’institution scolaire est confrontée
aux pratiques personnelles des élèves, qui inscrivent l’usage des TIC dans le processus de construction de soi
et d’autonomisation de leurs pratiques culturelles et de communication. Certaines difficultés de l’intégration
scolaire des TIC sont dues au caractère limité et local des compétences techniques développées par les élèves,
associé à une faible conceptualisation et verbalisation des pratiques ordinaires. Même dans l’utilisation d’outils
logiciels communs aux deux univers, on peut repérer une structuration différente de l’activité qui fait obstacle
au réinvestissement scolaire des compétences techniques.

Descripteurs (TEE) : TIC, internet, ordinateur, usage, élève, compétence.

INTRODUCTION l’école avec la massification scolaire : l’école a perdu

une partie de son rôle d’instance de légitimation cultu-
relle, au profit des médias et de la société des pairs
Quel rapport y-a-t-il entre une photo du groupe de
(Coulangeon, 2007 ; Pasquier, 2005). Nous désignons
rock Tokio Hotel sur le blog d’une collégienne et une
par le terme de culture numérique (Proulx, 2002), l’en-
feuille de calcul d’un tableur-grapheur comme Excel ?
semble de valeurs, de connaissances et de pratiques
Quel point commun entre le fait de discuter avec dix
qui impliquent l’usage d’outils informatisés, notam-
amis simultanément via le logiciel de messagerie ins-
ment les pratiques de consommation médiatique et
tantanée MSN, et celui de simuler par ordinateur la
culturelle, de communication et d’expression de soi.
chute d’un corps en cours de science physique ?
La culture numérique des élèves, ses outils (blogs,
La nécessité pour le système éducatif de se poser messagerie instantanée, etc.), son langage (le plus
la question des compétences techniques néces- souvent sous forme abrégée), etc. sont construits en
saires aux usages de futurs citoyens s’inscrit dans dehors de l’école. La question du rapport entre cette
le contexte de la transformation du rôle culturel de culture numérique des élèves et l’école se trouve au

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point de rencontre de deux tendances : d’une part caractériser est de décrire le système de contraintes
l’émergence de cette culture numérique des jeunes qui pèse sur les usages scolaires et personnels des
(Donnat & Lévy, 2007), et d’autre part la pression ins- élèves.
titutionnelle, sociale ou marchande qui s’exerce pour
que l’école intègre les technologies de l’information
et de la communication (TIC). L’émergence de cette Des usages scolaires rares
culture numérique construite largement hors des
murs de l’école, pose à l’institution scolaire la ques- Considérant que « tout citoyen est aujourd’hui
tion des rapports qui peuvent exister entre la culture concerné par l’usage désormais banalisé d’outils
numérique des élèves et celle, distincte, construite informatiques » (2), les discours institutionnels affi-
dans l’institution scolaire. chent la volonté que l’école dispense aux futurs
citoyens une formation permettant une « utilisation
Les TIC sont présentes dans l’univers scolaire, en raisonnée » des TIC. En l’absence d’une discipline
tant qu’objet d’apprentissage ou qu’outil dans certai- prenant en charge les enseignements informatiques
nes disciplines. Quel rôle joue l’école dans la forma- (Baron, 1987 ; Baron & Bruillard, 1996), la place des
tion de la culture numérique des élèves ? Comment TIC à l’école oscille entre outil pédagogique, nouveau
l’école tire-t-elle parti de ce qui est appris en dehors domaine d’enseignement et ensemble d’instruments
de ses murs ? Ces questions sont peu abordées par disciplinaires (Baron & Bruillard, 2001). En dehors des
les sociologues et par les recherches en science de quelques usages disciplinaires comme l’expérimenta-
l’éducation : pour les premiers, les pratiques numé- tion assistée par ordinateur, les TIC sont présentes
riques des adolescents semblent propres au monde dans le curriculum formel en technologie et en docu-
juvénile, extra-scolaires, voire a-scolaires ; les secon- mentation, ainsi qu’à travers le Brevet informatique et
des se centrent sur les usages scolaires et la place Internet (B2i) (3). Obligatoire depuis la rentrée 2006,
des TIC dans l’éducation. il spécifie un ensemble de compétences et capacités
Certains discours sur la « génération Internet » exigibles à la fin du collège.
esquissent une opposition un peu rapide entre d’une Au-delà des prescriptions officielles, l’observation
part des élèves présentés comme un groupe homogène des usages effectifs dans le collège étudié montre
et compétent, et d’autre part une institution scolaire que les usages sont rares : « en technologie, c’est
qui peine à intégrer les technologies informatiques et à tout. Peut-être au CDI, mais j’y vais pas trop au CDI »
reconnaître les compétences des élèves. Afin d’analy- (Gaëlle, 5e) ; « en technologie, quand même on l’a uti-
ser les rapports entre la culture numérique des élèves lisé pas mal […] mais dans les autres matières euh… »
et l’école, nous présenterons les pratiques numéri- (Ulysse, 6e). La « salle multimédia » est peu fréquen-
ques scolaires et personnelles des élèves d’un collège tée, au point que certains élèves n’en connaissent
de région parisienne (âgés de onze à seize ans). Notre pas l’existence. L’accès à Internet depuis les ordina-
réflexion s’appuie sur une recherche menée pendant teurs situés au CDI n’est permis qu’aux élèves pou-
trois ans (1) qui combine entretiens, analyse des traces vant justifier d’un travail scolaire. Cette faiblesse des
numériques d’activité et observations directes dans usages scolaires est loin d’être exceptionnelle : selon
des univers sociaux hétérogènes, en classe, au centre l’enquête Mediappro (2006), 65 % des jeunes français
de documentation et d’information (CDI), dans la cour déclarent ne jamais utiliser Internet à l’école.
de récréation du collège et dans un centre social voi-
sin. Nous analyserons ensuite quelques obstacles aux L’importance des usages personnels
transferts entre ces univers d’usage, en soulignant
Les usages scolaires contrastent fortement avec les
notamment le caractère limité et contextualisé des
usages personnels des élèves. Les données quantitatives
compétences techniques des élèves, ainsi que l’hé-
indiquent chez les adolescents de très forts taux d’équi-
térogénéité de l’organisation de l’activité, y compris
pement et d’usage (Donnat & Lévy, 2007 ; Gire et al.,
lorsque les outils utilisés sont identiques.
2008 ; Martin, 2008). Les jeunes sont davantage équipés
en ordinateurs et connectés à Internet que le reste de la
population, ces chiffres reflétant la pression exercée par
LES PRATIQUES NUMÉRIQUES DES ÉLÈVES les enfants sur les parents et la volonté de ces derniers
d’inscrire leurs enfants dans la modernité (Le Douarin,
Les travaux sur l’intégration scolaire des TIC sou- 2007). Plus équipés, les enfants et adolescents sont éga-
lignent les difficultés de l’intégration scolaire des lement des utilisateurs plus intensifs du Web, de la mes-
TIC (Baron et al., 2000). Une première manière de les sagerie instantanée, des blogs ou du téléchargement de

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contenus multimédia (Martin, 2008). C’est ainsi que l’on (Fluckiger, 2006), constituent autant de signes visibles
parle d’une « génération Internet » (Médiamétrie, 2005), ou qui reflètent le passage à l’adolescence. L’injonction à
d’une « culture de l’écran » (Jouet & Pasquier, 1999) pour créer son propre blog et à le partager relève en partie
désigner la culture propre aux jeunes générations. Celle-ci de la « tyrannie de la majorité » que Pasquier (2005)
présente certes d’importantes disparités suivant le genre décrit chez les lycéens, et qui pèse sur les adoles-
ou l’origine sociale mais elle se distingue nettement de cents. Thomas (3e) en témoigne, expliquant qu’il ne
celle des générations précédentes. voulait pas faire de blog, mais il a fini par en faire un :
« moi au début je voulais pas en faire, mais j’ai vu que
Ces données témoignent en réalité de deux carac-
tout le monde s’en est fait un, alors j’ai voulu faire
téristiques distinctes des usages numériques des
comme eux, j’en ai fait un, et ça m’a plu ». Lisa (3e)
adolescents. D’une part, elles reflètent le rôle joué
exprime un sentiment d’anormalité du fait de l’aban-
par les nouvelles technologies dans les pratiques
don de son blog : « ça devrait me convenir, mais ça
culturelles des adolescents et dans la consommation
me convient pas ».
de produits culturels. D’autre part, elles mettent en
lumière le fait que l’usage des TIC fait désormais par- L’usage des TIC permet ainsi de s’affirmer dans le
tie intégrante de la culture juvénile, et que les nou- monde juvénile, de tenir son rang (Metton, 2006). Un
velles formes de communication interpersonnelle ou ordinateur récent et connecté à Internet, un compte
d’expression de soi sur le Web participent de la défi- de messagerie ou un blog constituent des marqueurs
nition même de ce qu’est la culture juvénile actuelle. de son identité adolescente, au même titre que le
Les nouvelles formes de communication interperson- téléphone portable, les habits de marque, ou le pos-
nelle et d’expression de son individualité sur Internet, ter dans la chambre. Les pratiques numériques sont
comme les blogs, modifient en effet radicalement à la un moyen d’affirmer à la fois son affiliation au groupe
fois la frontière entre intime et public, la manière de de pairs et une appartenance aux cultures « jeunes »,
se définir comme adolescent, ainsi que les formes de à l’instar des pratiques télévisuelles (Pasquier, 1995)
médiation parentale dans la constitution d’une socia- ou radiophoniques (Glévarec, 2003). Se développe
bilité adolescente. Ces nouvelles pratiques, facilitant ainsi une culture numérique des élèves dans laquelle
la constitution d’un entre-soi adolescent, concourent la popularité se mesure au nombre de commentaires
à la redéfinition de formes culturelles propres aux sur son blog et les contenus numériques sont acces-
adolescents actuels. sibles gratuitement. Certaines croyances partagées,
Lors du passage à l’adolescence, les jeunes voient fondées ou non, participent de cette culture, comme
en effet leur univers de goût se séparer de celui de le fait que « mythos » et « pervers » fréquentent les
leur famille et substituent peu à peu à l’apparte- chats ou que défragmenter le disque dur de l’ordina-
nance familiale celle au groupe de pairs (De Singly, teur est la solution générique à toute panne. Cette
2006). Cette évolution s’accompagne de formes de culture est bien distincte de celle qui se construit à
sociabilité particulières et d’une adhésion très forte l’école.
à la culture juvénile, qui vont de pair avec des usa- Des usages scolaires sous contrainte
ges spécifiquement adolescents des TIC. Les outils
de communication comme la messagerie instan- Bien qu’elles relèvent d’un autre système de
tanée ou les blogs permettent aux adolescents de contraintes que celui de la famille ou de l’école, les
poursuivre à domicile les relations avec leurs amis, TIC sont perçues comme émancipatrices par les jeu-
camarades de classe ou copains du quartier, en nes qui peuvent accéder à des contenus numériques
échappant, ne serait-ce que partiellement, à la sur- sans passer par les médiations parentales habituel-
veillance familiale (Pasquier, 2005). La sociabilité des les, ou entretenir grâce aux outils de communication
adolescents se prolonge au sein même de la famille numérique une sociabilité de pairs au sein même du
par des échanges brefs mais fréquents, en « mode domicile familial. Cette dimension émancipatrice est
connecté » (Licoppe, 2002), le contenu de l’échange absente des usages scolaires, qui sont nécessaire-
important finalement moins que le fait de manifester ment sous contrainte : le collège instaure un cadre
le lien social. En donnant le sentiment d’une autono- normatif strict, allant de l’interdiction des téléphones
mie relationnelle accrue, ces outils de communication portables à la limitation stricte de l’accès à Internet
s’inscrivent dans le processus de construction identi- au CDI.
taire des adolescents (Metton, 2004).
Ces restrictions visent à limiter les abus, possibles
Le passage progressif du chat à la messagerie ins- ou effectifs. Les blogs concentrent sur eux une par-
tantanée (Pasquier, 2005) ou l’adoption des blogs tie des craintes exprimées par les responsables de

L’école à l’épreuve de la culture numérique des élèves 53

l’établissement étudié, à la suite de l’apparition de certains parents à transmettre des usages plus pro-
blogs d’élèves comportant des photographies et des ches des usages scolaires et de la culture de l’écrit :
commentaires injurieux à l’égard d’enseignants. Mais « Ma mère m’a appris à utiliser les tableurs-grapheurs,
d’autres craintes sont exprimées : les enseignants qui etc. […] C’est basique ce que je fais hein… en géné-
ont la charge du matériel informatique accessible aux ral c’est simple. Ma mère m’a montré comment faire
élèves évoquent le risque de virus ou l’accès possible des jolis titres, alors depuis, je fais comme ça » (Lisa,
à des sites, violents, pornographiques ou racistes. 3e). La valorisation par l’école des seules formes de
production écrites rend délicat, pour de nombreux
Ces craintes ne sont cependant pas seules en élèves, le réinvestissement scolaire des savoir-faire
cause : pas davantage que pour le langage ou l’écrit acquis par ailleurs. Même ceux qui investissent les
(Lahire, 1993) une certaine coupure entre les formes TIC d’un rôle dans leur ascension sociale (« je veux
scolaires et personnelles n’est évitable. L’enseigne- pas faire électricien ou pâtissier, en lycée profes-
ment des TIC est marqué par des contraintes tem- sionnel c’est que ça qu’ils proposent, ça m’intéresse
porelles, et une planification de l’activité d’apprentis- pas. Mais informaticien, ouais, ça c’est intéressant »
sage : les activités numériques scolaires doivent être Lucas, 3e) peinent à traduire cette volonté par des
insérées dans un rapport pédagogique, des formes pratiques différentes, reconnues scolairement.
d’évaluation, etc.
La légitimité culturelle en question
Ce décalage entre des usages personnels impor- ANALYSE DE QUELQUES OBSTACLES
tants, vécus comme partie intégrante du processus À L’INTÉGRATION SCOLAIRE DES SAVOIR-FAIRE
d’autonomisation, et des usages scolaires rares et ORDINAIRES DES ÉLÈVES
contraints s’exprime dans le fait que l’école peine à
jouer un rôle dans la légitimation des pratiques cultu-
relles numériques. Que les élèves aillent préférentielle- On pourrait penser que du fait de la présence des
ment chercher leurs référents culturels dans la culture ordinateurs à la fois à l’école et dans les pratiques
populaire et médiatique ne signifie pas pour autant personnelles des élèves, les compétences acquises
que l’école soit absente du processus de légitimation en dehors de l’école peuvent être disponibles pour
des pratiques numériques. Les élèves souhaitent un les activités scolaires. Or ces transferts s’avèrent
apprentissage scolaire. Certes, ceci tient au carac- délicats. Nous soulignerons tout particulièrement le
tère ludique des pratiques personnelles, l’usage des fait que les compétences techniques des élèves se
TIC en classe renvoyant davantage aux loisirs qu’au limitent le plus souvent à des savoir-faire peu expli-
travail scolaire : « c’est cool… au moins ça nous évite citables et qu’il est possible de repérer l’existence de
de travailler comme des fous… on réfléchit sur l’or- schèmes d’utilisation (4) hétérogènes, même dans le
dinateur, en même temps on s’amuse » (Rafik, 5e). cas d’outils similaires.
Mais cette appétence pour un apprentissage scolaire
tient également au sentiment assez partagé de ne
maîtriser qu’un minuscule territoire fonctionnel et à Le déficit de compétences techniques
la volonté d’apprendre au-delà de ce que permettent
les apprentissages intra-générationnels : « on connaît L’obstacle fondamental à l’intégration scolaire des
pas assez, on va que dans les trucs pour parler et savoir-faire des élèves tient au caractère limité et local
tout, mais c’est vrai que ce serait bien de connaître, des compétences techniques développées par les
écrire des lettres ou envoyer des messages » (Alex, élèves dans leurs pratiques personnelles : l’usage ne
5e). De leur côté, les enseignants étudiés, loin de se suffit pas au développement de compétences techni-
sentir démunis face aux élèves, notent leurs difficultés ques nécessaires à une « utilisation raisonnée ». Cer-
et expriment la nécessité d’un apprentissage : « petit tes, l’inscription dans la culture juvénile nécessite une
à petit on découvre que même en cliquant sur la sou- certaine maîtrise technique des outils. Cela ne signi-
ris ils ont un peu du mal » (enseignant de technolo- fie pas seulement que le fait de manipuler un arte-
gie) ; « ils n’ont pas vraiment la technique de mise en fact suppose un minimum de savoir-faire mais, plus
page, ils savent pas bien se servir d’un traitement de fondamentalement, que la capacité de commenter un
texte » (enseignante documentaliste). blog, d’envoyer un fichier grâce au logiciel de messa-
gerie instantanée MSN ou de mettre une chanson sur
L’hétérogénéité entre les élèves dans les usages son lecteur MP3 est perçue comme un attribut spé-
des TIC est notamment produite par la capacité de cifiquement adolescent. Les « petits », qui ne savent

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pas encore se servir de ces outils, ou les adultes qui quand tu le mets, il y a une barre, et il faut attendre
ne les utilisent pas, sont vus comme étrangers à cette que la barre soit finie pour pouvoir lire les chansons ».
culture des jeunes. Il est de ce fait primordial pour ne Le fait de devoir recourir au geste ou à la description
pas être jugé « hors du coup », d’afficher une certaine d’une suite de gestes pour décrire leurs pratiques
maîtrise, et ceux qui sont contraints de demander de dénote chez les jeunes une faible compréhension
l’aide à leurs amis encourent leurs sarcasmes. Cette des processus informatiques sous-jacents et qui sont
nécessité d’afficher une maitrise technique se ren- masqués dans les interfaces actuelles, lesquelles
force avec l’âge et Lucas (3e) avoue en entretien qu’il donnent l’illusion d’une action directe sur les objets
n’a pas réussi à créer un blog, alors qu’il affirme à ses informatiques. La simple utilisation, même fréquente,
amis qu’il en avait un, mais l’a abandonné. consistant en la manipulation de ces interfaces, ne
semble pas suffire à la construction d’une réelle com-
En effet, la facilité apparente avec laquelle les ado-
préhension du fonctionnement interne de l’ordinateur
lescents manipulent blogs ou MSN est trompeuse et
(Baron & Bruillard, 2001).
masque en réalité l’ampleur du déficit de compréhen-
sion des mécanismes informatiques en jeu (5). Cer- Le décalage est grand entre la virtuosité dans la
tains élèves, utilisateurs quotidiens d’Internet, peu- manipulation de certaines applications (la gestion
vent faire preuve d’une grande méconnaissance de ce de plusieurs conversations écrites simultanées par
qu’il recouvre et de la manière dont il fonctionne (6). exemple) et la faible autonomie pour tout ce qui sort
Lucas pense par exemple qu’il est nécessaire d’avoir de l’ordinaire. Dans l’apprentissage de la manipula-
plusieurs abonnements à Internet pour accéder à tion d’outils logiciels, savoirs explicites et règles for-
toutes les pages Web, car les moteurs de recherche malisées tiennent moins de place que l’incorporation
proposés sur les différents portails ne proposent pas de schèmes d’utilisation (Rabardel, 1995) et d’un sens
la même liste de sites. Quand son amie lui dit que pratique (Bourdieu, 1980) largement tacite (Lelong,
MSN est gratuit, Delphine (4e) comprend qu’elle peut 2002). Ainsi, les compétences techniques restent le
arrêter la connexion à Internet lorsqu’elle l’utilise. Ce plus souvent limitées à celles qui s’avèrent nécessai-
genre d’incompréhension est davantage repérable res dans les usages quotidiens. Mais la création d’un
dans les discours que dans les pratiques observées, compte utilisateur en ligne, qui comprend plusieurs
justement parce que les adolescents se cantonnent étapes, requiert souvent l’aide des parents ou d’un
le plus souvent à ce qu’ils savent déjà faire, et renon- aîné. Ces compétences sont locales, font peu appel à
cent rapidement quand un problème survient. l’explicitation et à la conceptualisation, rendant déli-
cats les transferts dans d’autres contextes.
À défaut de comprendre ce qui se passe, les ado-
lescents apprennent en effet à composer avec ce qui
fonctionne mal. Marie, 4e sait par exemple que pour Les compétences relationnelles
se connecter à Internet « j’ai un petit carré, qui passe
du rouge au jaune, du jaune au vert, du vert au bleu, Les usages familiers conduisent pourtant à cer-
et quand c’est au bleu ça veut dire que c’est censé tains apprentissages. Mais l’évolution de l’informati-
être au maximal et que je peux aller sur Internet », que grand public conduit à une simplification et une
sans pour autant comprendre ce que signifie ce carré, standardisation des interfaces, qui fait qu’une simple
pourquoi il faut attendre qu’il « passe au bleu », ni ce acculturation permet aux adolescents de faire face à
qui est alors « maximal ». la plupart des situations quotidiennes. En revanche, la
même évolution conduit à une complexification crois-
Ce déficit de compréhension et de conceptualisa-
sante des formats de communication numériques qui
tion va de pair avec la très faible verbalisation des
nécessite des compétences spécifiques. Ce sont ces
pratiques (Normand & Bruillard, 2001) : les élèves
compétences relationnelles qui sont avant tout incor-
ne savent le plus souvent nommer ni leurs actions,
porées par les adolescents.
ni les objets qu’ils manipulent pourtant aisément.
Pour désigner le bouton « Ouvrir » de la barre des Ainsi, pour ajouter un commentaire sur un blog ou
tâches, Sinda (5e) explique : « tu fais l’enveloppe, là, dialoguer par écrit avec plusieurs correspondants,
bizarre, jaune ». Pour expliquer comment lire de la encore faut-il apprendre comment intervenir dans ces
musique sur son ordinateur, Farid (5e) doit décrire une univers et comment s’y comporter. Certains formats
suite d’opération et d’évènements : « Je mets le CD, relationnels ne sont pas admis sur certains outils,
et après il me met « est-ce que vous voulez lire ou et un message consacré aux violences urbaines sur
non », tu cliques sur oui, et après il le lit. Il te met le blog de Frédéric (3e) ne recueille que très peu de
tous les titres, et tu choisis la chanson. Ah oui, et puis commentaires, et suscite une incompréhension de

L’école à l’épreuve de la culture numérique des élèves 55

ses amis : « ça a rien à voir dans son blog, je trouve, les différentes fenêtres dans lesquelles se développe
parce qu’un blog c’est pas fait pour parler de ça », la conversation, à naviguer de l’une à l’autre, il est
tranche Lucas. Les pratiques liées à l’entretien de également communicationnel et langagier, puisqu’il
la sociabilité se distribuent sur divers instruments, faut rapidement reprendre place dans une conversa-
MSN, téléphone portable, blogs, qui se complètent et tion interrompue, repérer les tours de parole, n’être
s’entrelacent : le jour de son anniversaire, Amina (4e) ni muet ni trop bavard, etc. Il faut aussi accepter que
écrit à ses contacts via MSN : « appelez-moi sur mon l’autre soit lui-aussi engagé dans des activités multi-
phone, aujourd’hui c mon anniversaire ». Jongler avec ples et que la faible intensité des interactions que l’on
ces dispositifs, choisir l’un où l’autre en fonction de la repère parfois n’est pas due à un désintérêt de l’inter-
nature du message ou du lien avec le correspondant, locuteur. Cette « présence fragmentaire » (Velkovska,
tout cela suppose des compétences interactionnelles 2002), propre aux chat et à la messagerie instantanée,
spécifiques, participant d’un savoir être social, partie ainsi que tous les codes de la conversation écrite syn-
intégrante de la culture juvénile. chrone, comme celui des ajustements nécessaires à
l’entrée en conversation (Denouël, 2008), nécessitent
La maîtrise des normes et codes qui gouvernent les un apprentissage spécifique.
échanges et pratiques culturelles numériques néces-
site un apprentissage. Ainsi, l’observation d’adoles- L’emploi de formes abrégées d’expression écrite,
cents utilisant le chat offre un spectacle surprenant : que l’on retrouve sur les différents supports commu-
ils peuvent jongler avec une dizaine de conversations nicationnels textuels, des téléphones mobiles aux
simultanées, tout en naviguant sur plusieurs sites ordinateurs, donne à voir ces compétences relation-
Web en parallèle. Ils peuvent ainsi reprendre avec nelles. En effet, le langage SMS, qui est la norme
naturel une conversation interrompue depuis de lon- pour ces échanges écrits, nécessite un apprentissage
gues minutes ou, au contraire, se lancer dans une qui ne peut se faire qu’au sein du groupe de pairs.
interaction extrêmement intense pendant quelques Le chat peut permettre d’expérimenter sans risques,
minutes avec l’un de leurs correspondants. Cepen- hors du regard des amis (la connexion étant ano-
dant, l’aisance à manipuler cet outil rend difficile- nyme), les formats relationnels propres aux communi-
ment soupçonnables les difficultés d’appropriation cations écrites instantanées. On s’y initie à la rapidité
qu’avouent les adolescents eux-mêmes : « comme des échanges synchrones écrits, au maniement des
on n’est pas en face de la personne, quand on dit acronymes couramment employés (« mdr », « lol »
quelque chose on sait pas sur le ton que la personne signifiant l’hilarité, etc. (Frias, 2005).
le dit, donc on peut le prendre de différentes maniè-
La maîtrise des formats interactionnels n’est
res, donc on peut s’imaginer n’importe quoi » (Laurie,
d’ailleurs pas uniformément distribuée et les jeunes
4e). Décoder le ton, l’humeur du correspondant n’est
d’origine populaire, qui sont statistiquement plus
pas toujours aisé, et certainement pas « intuitif » pour
nombreux à utiliser le chat, s’y montrent plus virtuo-
les jeunes, même s’ils finissent par savoir en décryp-
ses. Comme la maîtrise du verlan (Lepoutre, 2001),
ter les indices.
celle des codes de communication écrite sur les
Écrire rapidement n’est pas chose aisée et plu- blogs, les chats ou la messagerie instantanée est
sieurs jeunes font état des difficultés liées à la rapi- vécue par les jeunes d’origine populaire comme une
dité des échanges : « quand on a un truc long à dire, performance sociale.
[…] et que la personne elle te dit « quoi ? j’ai pas Or ces compétences spécifiques que développent
compris. »…. moi j’ai déjà été obligée de tout refaire, les adolescents ne peuvent être réinvesties au sein
tu lui fais ouais, je te dirai plus tard » (Ilham, 4e). Ces du système scolaire.
adolescents, que l’on décrit volontiers comme « bran-
chés » ou « communicants », avouent également
des difficultés à gérer cette multitude de conversa- L’hétérogénéité des outils utilisés
tions médiatisées simultanées : « c’est trop chaud…
quand tout le monde communique en même temps » Si les compétences développées dans l’école et
(Samia, 3e). Elle dit mener une dizaine de conversa- en dehors diffèrent, c’est aussi parce que les outils
tions simultanées, mais « ceux qui parlent pas je blo- utilisés ne sont pas toujours les mêmes. Le cas de
que, ou ceux qui parlent trop, je bloque ». Il faut en l’enseignement du tableur-grapheur en technologie,
effet s’engager dans l’interaction avec la bonne inten- en classe de cinquième, illustre ce décalage : les usa-
sité, sans « parler pour ne rien dire ». L’apprentissage ges domestiques de cet outil sont rares (« chez toi tu
est ici technique, puisqu’il faut apprendre à repérer vas faire quoi avec ça ? tu vas pas te dire euh… com-

56 Revue française de pédagogie | 163 | avril-mai-juin 2008

bien de meubles chez moi » (Yanis, 5e) alors que cet qui pourront être réinvesties par les élèves en dehors
outil apparaît dans les programmes de technologie, du contexte scolaire. En revanche, les séances de
de mathématique et dans le B2i (Blondel & Bruillard, cours sont l’occasion pour l’enseignant d’utiliser un
2007). L’enseignement de cet outil constitue donc vocabulaire informatique parfois mal connu des élè-
une importante rupture avec la culture numérique des ves (serveur, réseau, anti-virus…) ou d’expliquer des
élèves et contribue à la construction d’une culture procédures sous-jacentes (« il est en train de lancer
numérique scolaire propre. un programme qui s’appelle Microsoft Windows 98,
et ce programme ça permet… » etc.). Le cours, bien
Pas de théorie du tableur-grapheur : dans son
que portant sur un outil extérieur à la culture numéri-
enseignement, l’accent est mis sur la pratique. Dès la
que des élèves, est donc l’occasion d’enrichir cette
première séance de cours, après une brève présenta-
culture et de donner aux élèves des clés pour com-
tion du logiciel Excel et quelques éléments de vocabu-
prendre l’univers numérique. C’est d’ailleurs bien
laire (cellule, barre de menu, etc.), les élèves doivent
ainsi que les élèves le perçoivent : « c’est pas juste
utiliser le logiciel pour remplir un tableau préparé par
pour le tableau-grapheur, c’est un exemple… c’est
l’enseignant. Pour cela, l’élève dispose d’instructions
pour apprendre à taper et tout ça » (Yanis, 5e).
très précises, laissant peu de place à des initiatives
personnelles. Par exemple, la sélection d’une ligne du
tableau est demandée par une description des gestes Des schèmes peu transférables
à effectuer : « sans relâcher le bouton de la souris,
cliquer sur la cellule A8 et déplacer la jusqu’à la cel- Si les outils manipulés à l’école sont parfois tota-
lule E8, puis relâcher le bouton de la souris ». Si l’ac- lement absents des pratiques juvéniles ordinaires, la
tivité pratique se distingue des activités personnelles, navigation sur le Web est en revanche à la fois omni-
c’est surtout par la verbalisation, rendue possible par présente dans les pratiques ordinaires des élèves,
les instructions écrites et la présence de l’enseignant, par la consultation de sites Web ou de blogs, et pré-
qui nomme actions et objets. sente à l’école. Certains enseignants demandent des
La confrontation des élèves avec une activité impo- travaux de recherche sur Internet dans leur discipline
sée par l’institution scolaire, située hors du territoire et la recherche documentaire est enseignée par les
habituellement exploré dans les usages quotidiens, enseignants documentalistes. Cette proximité entre
permet d’avoir une idée des limites des compétences usages scolaires et personnels conduit d’ailleurs les
informelles, qui vont de pair avec la diversité limitée élèves, dans leur langage, à nommer « recherche
des situations rencontrées. L’existence des schèmes d’information » toute activité sur le Web (en dehors
construits dans l’activité devient manifeste quand de la consultation des blogs). Le fait que les atten-
ils se trouvent pris en défaut, par exemple, quand tes scolaires sont spécifiques s’exprime en revanche
un élève n’a pas enchaîné deux clics de souris suffi- dans l’incompréhension entre élèves et enseignants
samment rapidement, et qu’il attend, interloqué, que concernant l’usage de certaines ressources docu-
quelque chose se passe, ou quand le logiciel réagit mentaires en ligne. Bruillard (2007) montre ainsi que
de manière inattendue compte tenu de l’expérience les valeurs participatives et de neutralité de Wikipe-
antérieure. Ainsi, une élève découvre la complétion dia se heurtent à la logique scolaire : à l’école, prime
automatique (7) dans les cellules du document Excel : la fiabilité de l’information et est assumé un point de
« Sinda doit écrire « souris en panne » dans la cellule vue laïque et républicain.
A8. La cellule A7 contient « souris OK ». Elle tape le
Mais la fiabilité des sources n’est pas seule en
mot « souris », relève les yeux et voit affiché « souris
cause. L’observation des activités informatiques des
OK » étonnée, elle reste deux secondes interloquée.
collégiens montre l’existence d’une organisation de
Elle clique sur la cellule. Le curseur disparaît. Elle
l’activité relativement stable. Ainsi, une note d’obser-
essaie de taper, mais la cellule n’est plus la cellule
vation du 25 novembre 2005 au centre social relate
active » (Journal de terrain, décembre 2004).
l’usage du navigateur Web d’un jeune collégien :
Dans l’usage de ce logiciel, certaines habiletés « Fayçal (5e) va visiter les sites de rappeurs. Quand il
comme l’usage de la souris ou l’utilisation des menus veut changer de site, il ferme la fenêtre du navigateur,
déroulants sont nécessaires aux élèves, mais, on le puis en ouvre une nouvelle. La page d’accueil est le
voit, même l’usage du clavier se révèle problématique site MSN. Il tape alors « Google » dans le champ de
quand les schèmes d’utilisation se trouvent confron- recherche, attend que MSN propose une liste, sélec-
tés à une réaction inattendue du logiciel. En retour, ce tionne Google, puis tape par exemple « rhoff » dans
ne sont pas les compétences spécifiques au tableur le champ de recherche de Google. Il renouvelle ces

L’école à l’épreuve de la culture numérique des élèves 57

opérations chaque fois qu’il veut changer de site ». taire au CDI. Les élèves partent alors de la page de
Plusieurs solutions plus « économiques » existent résultat du moteur de recherche et explorent systé-
(utiliser le bouton de retour, le bouton de page d’ac- matiquement les différentes pages proposées, en ne
cueil…), mais Fayçal se ramène en quelque sorte au suivant que rarement les liens présents sur les pages
cas précédent… en fermant le navigateur ! et en utilisant le bouton « page précédente » pour
Dans l’approche instrumentale (Rabardel, 1995), revenir à la page de résultat. Ce schème est repré-
cette organisation invariante de l’activité est décrite senté sur la figure 2.
comme un schème d’utilisation, entité structurée et Cette variabilité constatée des schèmes de naviga-
structurante de l’action instrumentée. Or si l’organi- tion renvoie à l’hétérogénéité des contextes sociaux
sation de l’activité présente une relative stabilité dans d’usage. Lahire (1998) montre comment les différents
une classe de situations donnée, quel est donc l’ef- univers sociaux permettent d’activer ou de désacti-
fet de la variabilité des contextes d’usage ? Dans nos ver des manières de faire, des schèmes, des habitu-
observations, il est possible de repérer deux schèmes des. Entre la navigation ludique, au centre social, et la
de navigation, ancrés dans les contextes ludiques et navigation scolaire, au CDI, ce sont à la fois les finali-
scolaires. tés de l’activité et le contexte d’usage qui diffèrent.
Le relevé des opérations effectuées sur le naviga-
teur permet de repérer un schème de navigation pro- Dans ces différents univers sociaux, sont incor-
pre aux usages ludiques : à partir des résultats du porés des habitudes corporelles et cognitives, des
moteur de recherche, les adolescents visitent sou- schèmes d’utilisation, spécifiques et adaptés à ces
vent plusieurs pages en suivant les liens internes aux univers. L’activité de navigation au centre social se
pages. Après cette visite « en profondeur », le bouton déroule dans un climat de chamaillerie, où les insul-
« retour » n’est que rarement utilisé et les adolescents tes sont permanentes et les coups fréquents :
accèdent directement au moteur de recherche sur la « Pablo double clique sur l’icône internet explorer.
page d’accueil du logiciel de navigation. Ce schème Pablo : non, c’est [Link] que j’ai tapé, tu vas voir, c’est là !
est représenté sur la figure 1. Abdel : non, l’autre, c’est pas là, vazy, tape dans google
Ce schème n’est pas directement transposable à (il tente de se saisir de la souris, Pablo, bien plus lourd,
la navigation scolaire et un autre schème peut être le repousse violemment). Pablo : Zyva, c’est moi qui fait,
repéré pendant les séances de recherche documen- casse-toi. »

Figure 1. – Schème de navigation ludique

58 Revue française de pédagogie | 163 | avril-mai-juin 2008

 Figure 2. – Schème de navigation scolaire

L’activité de navigation consiste ici en la visuali- CONCLUSION

sation d’une succession de pages Web, d’images
ou de clips vidéo, qui se succèdent au gré des sol-
Sans doute de manière plus directe que pour
licitations des pages Web, mais aussi du cours des
d’autres pratiques culturelles, les pratiques numéri-
conversations. Au CDI, l’activité se déroule dans une
ques des élèves sont situées au cœur de la relation
ambiance feutrée de bibliothèque. La navigation ludi-
entre la culture des jeunes et l’école, et ce pour plu-
que s’inscrit dans le rapport d’immédiateté qui carac-
sieurs raisons. Les outils informatiques sont centraux
térise l’ensemble des pratiques numériques des jeu-
dans le rapport des jeunes à la culture, en ce qu’ils
nes (immédiateté de l’interaction écrite simultanée au
constituent un moyen d’accès privilégié aux produits
détriment des fonctionnalités asynchrones comme le
culturels, mais ils le sont aussi parce que leur usage
courriel, disponibilité des ressources et applications,
et leur maîtrise participent de la définition même
etc.). L’activité n’est pas orientée vers une finalité
d’une nouvelle culture juvénile.
éducative, elle n’est ni planifiée à l’avance ni bornée
temporellement. À l’inverse, la navigation scolaire est L’usage scolaire d’outils informatiques, en tech-
une activité planifiée, au sens fort du terme puisque nologie ou en documentation, par l’existence d’un
les élèves disposent d’une feuille d’instructions à sui- contrat didactique dont les attentes n’échappent
vre. Elle est rythmée par les interventions de l’ensei- pas aux élèves, constitue déjà une rupture avec le
gnant, et orientée vers le recueil de résultats perti- sens commun et les pratiques ordinaires. Il donne
nents, évalués scolairement. aux enseignants l’occasion de compenser en partie
le déficit de verbalisation et de conceptualisation qui
En visant un rapport réflexif et distancié aux prati- caractérise l’apprentissage informel. Reste que les
ques ordinaires de navigation, l’enseignement de la compétences techniques limitées dont font preuve
recherche documentaire introduit donc en réalité une beaucoup de collégiens, montrent que ni les familles
nouvelle structuration de l’activité de navigation dans ni l’usage scolaire d’outils informatiques ne suffisent
le répertoire de schèmes d’utilisation des élèves. Bien à former des futurs citoyens capables de comprendre
entendu, la possibilité pour les élèves de sortir du les débats sur les technologies numériques comme le
rapport ordinaire à la navigation et de développer des téléchargement ou la protection des œuvres numéri-
schèmes de navigation scolaires est socialement dif- ques.
férenciée. Elle est plus aisée pour les élèves dont les
parents, disposant d’un fort capital culturel et techni- Si le rôle de l’école n’est sans doute pas d’ensei-
que, sont en situation de leur transmettre des habi- gner aux élèves à dialoguer sur un site de chat, ce
tudes d’usage des outils informatiques plus proches qu’ils apprennent finalement très bien eux-mêmes, la
des usages scolaires (Fluckiger, 2007b). communauté éducative aurait en revanche tout inté-

L’école à l’épreuve de la culture numérique des élèves 59

rêt à prendre conscience de la limite des apprentissa- ni dans leur environnement familial, ni dans leur envi-
ges extra-scolaires des élèves. Si l’usage n’implique ronnement amical, les moyens de développer une
automatiquement ni maîtrise ni compréhension des maîtrise technique qui « dépasse » l’usage profane.
outils manipulés, la place existe pour des enseigne-
ments spécifiques. En effet, à l’exception de quelques Cédric Fluckiger
élèves issus de familles hautement dotées en capital [Link]@[Link]
culturel et technique, les élèves ne peuvent trouver Théodile, université Lille 3

NOTES
(1) Dans le cadre d’une thèse en Sciences de l’Éducation, ENS (6) Cette méconnaissance n’est étonnante qu’au regard des
Cachan et Orange Labs (Fluckiger, 2007a). représentations sociales d’adolescents hyper-compétents : leur
(2) Circulaire n°2005-135 du 9-9-2005. rapport aux outils informatiques est à cet égard bien plus proche
de celui des adultes qu’on ne le pense généralement.
(3) BO n°29 du 20-07-2006.
(4) Rabardel (1995). Vergnaud (1991) désigne par schème « l’orga-
nisation invariante de la conduite pour une classe de situations (7) Il s’agit d’une opération destinée à accélérer la frappe au clavier :
donnée ». le logiciel complète automatiquement une abréviation. Le logiciel
(5) À l’exception notable de quelques collégiens, fortement dotés en Excel complète le texte saisi dans une cellule quand le texte
capital informatique familial (Fluckiger, 2007b). débute par les mêmes caractères que ceux d’une autre cellule.

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