Cartes mentales : en quoi peuvent-elles aider les élèves à

mémoriser les notions ?

Anne Cochin

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Anne Cochin. Cartes mentales : en quoi peuvent-elles aider les élèves à mémoriser les notions ?.
Education. 2018. �dumas-01919234�

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 Année universitaire 2017-2018

Master MEEF
Mention 1erdegré
2ème année

CARTES MENTALES :
EN QUOI PEUVENT-ELLES AIDER LES ÉLÈVES À MÉMORISER LES
NOTIONS ?

Mots Clefs : carte mentale – carte heuristique – mémorisation

intelligences multiples – postures scolaires

Présenté par : Anne Cochin

Encadré par : Jean-Marc Clérin

———————————————————————————————————————————————
École Supérieure du Professorat et de l’Éducation de l’académie de Paris
10 rue Molitor, 75016 PARIS – tél. 01 40 50 25 92 – fax. 01 42 88 79 74
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TABLE DES MATIERES

INTRODUCTION...........................................................................................................5

PARTIE I : CADRE THÉORIQUE...............................................................................6

1. Origine..........................................................................................................................6
1.1. Schémas anciens....................................................................................................6
1.2. Tony Buzan............................................................................................................6

2. Définition......................................................................................................................7
2.1. Principes.................................................................................................................7
2.1.1. Principes généraux.........................................................................................7
2.1.2. Intelligences multiples....................................................................................7
2.2. Atouts.....................................................................................................................9
2.2.1. Organisation synthétique................................................................................9
2.2.2. Souplesse........................................................................................................9
2.2.3. Aspect ludique et visuel..................................................................................9

3. Comment mémorise-t-on avec une carte mentale ?..................................................9

3.1. Qu'est-ce que la mémoire ?....................................................................................9
3.2. En utilisant une carte mentale ?...........................................................................10

4. Enseigner avec des cartes heuristiques....................................................................11

4.1. Pourquoi ?............................................................................................................11
4.1.1. Contourner certaines difficultés d’apprentissage.........................................11
4.1.2. Equilibrer les différentes formes d’apprentissage........................................11
4.1.3. Donner du sens.............................................................................................11
4.1.4. Tissage..........................................................................................................11
4.1.5. Composante méta-cognitive et autonomie...................................................12
4.1.6. Prendre plaisir à penser................................................................................12
4.2. Pistes et exemples................................................................................................12
4.3. Autres bénéfices...................................................................................................13
4.3.1. Utilisation personnelle et au collège............................................................13
4.3.2. Comprendre le fonctionnement d’internet...................................................13
4.3.3. Développer son intelligence.........................................................................13

PARTIE II : PRATIQUE PROFESSIONNELLE......................................................14

1. Contexte de la classe..................................................................................................14

2
 1.1. Contexte général..................................................................................................14
1.2. Variables possibles...............................................................................................14

2. Dispositif.....................................................................................................................14
2.1. Utilisation et création...........................................................................................14
2.1.1. Lire...............................................................................................................15
2.1.2. Lire et copier................................................................................................16
2.1.3. Recopier et apprendre...................................................................................17
2.1.4. S’essayer à l’élaboration..............................................................................19
2.1.5. Séance d’éducation à l’image « Les pictogrammes »..................................19
2.1.6. Séance de vocabulaire « Les hyperonymes »...............................................20
2.2. Explicitation : Séquence dédiée à la méthode......................................................20
2.2.1. Test des 12 mots...........................................................................................20
2.2.2. Essai d’élaboration d’une carte mentale.......................................................21
2.2.3. Appropriation du concept.............................................................................21

3. Impressions et résultats.............................................................................................22
3.1. Premières rencontres : accueil.............................................................................22
3.2. Aspect graphique..................................................................................................23
3.3. Mémorisation.......................................................................................................23

PARTIE III : ANALYSE ET INTERPRÉTATION....................................................24

1. Bénéfices de l’expérience...........................................................................................24
1.1. Dimension ludique et alternative.........................................................................24
1.2. Dimension collaborative......................................................................................24
1.3. Travail de compétences........................................................................................24

2. Ecueils et questions....................................................................................................25
2.1. Difficultés de l’enseignant...................................................................................25
2.2. Questionnements..................................................................................................25
2.2.1. Autonomie et guidage..................................................................................25
2.2.2. Différenciation.............................................................................................26

3. Propositions pour améliorer l'efficacité du dispositif.............................................26

3.1. Explicitation de la méthode.................................................................................26
3.2. Nécessité de rendre les élèves actifs et responsables de leurs apprentissages.....27
3.3. Elargissement du projet........................................................................................27
3.3.1. Projet sur un temps long...............................................................................27
3.3.2. Projet pluridisciplinaire................................................................................27

3
 3.3.3. L’outil informatique.....................................................................................28

4. Evolution de ma posture d’enseignant.....................................................................28

CONCLUSION..............................................................................................................30

RÉFÉRENCES..............................................................................................................31

1. Bibliographie..............................................................................................................31

2. Revues.........................................................................................................................31

3. Sitographie.................................................................................................................31

4
INTRODUCTION
Dès le début de cette première année, en charge d’une classe de CM1, j’ai été étonnée
par la difficulté des élèves face à l’écrit, en particulier, lorsque la séance s’articulait en trois
phases – situation découverte, institutionnalisation, entrainement – de nombreux élèves
étaient tellement longs à copier la leçon qu’ils perdaient beaucoup de temps qu’ils auraient dû
consacrer à l’entrainement, à la manipulation. Une solution peut être de distribuer des
photocopies mais cela fait courir le risque d’une collection de leçons dans le cahier dont les
élèves ne s’approprient pas les notions.
Si l’écrit reste à travailler le plus souvent possible, il ne doit pas devenir un obstacle aux
autres apprentissages et je cherchai donc un moyen d’alléger les synthèses élaborées en
classe, d’une part pour la difficulté de copie mais aussi et surtout pour les difficultés posées à
la relecture et donc à l’apprentissage, à la mémorisation. Ma préoccupation était donc de
chercher des moyens plus efficaces pour que l’élève puisse mieux lire, relire, comprendre,
s’imprégner et finalement se rappeler une leçon. Le coeur de cette interrogation est l’égalité
des élèves devant l’apprentissage et en particulier lorsqu’ils se retrouvent seuls devant la
leçon.
Étant moi-même plutôt scientifique que littéraire, j’avais une tendance à utiliser des
schémas pour m’aider à mémoriser mes cours, et lorsque je rencontrai des cartes mentales,
leur aspect logique et précis autant que simple et ludique me séduit. C’est pourquoi je décidai
de m’intéresser à leurs spécificités, à leurs avantages, qui de plus font écho aux différents
profils d’élèves et aux intelligences multiples. Je les utilisai donc en classe, tout d’abord
simplement pour récapituler des idées ou les notions à retenir, puis, pour accroitre leur
efficacité et l’enrôlement des élèves, je leur proposai d’en élaborer eux-mêmes.
J’expose donc ici le cadre théorique concernant les cartes mentales ou heuristiques, puis
je détaille l’expérience menée en classe, enfin je reviens sur les bénéfices observés, les
difficultés rencontrées ainsi que sur points essentiels à examiner si l’on veut introduire cet
outil en classe.

5
PARTIE I : CADRE THÉORIQUE
1. Origine
1.1. Schémas anciens

Dès le Moyen-Âge, dans son « Ars

Demonstrativa », Raymond Lulle utilise des
schémas arborescents reliants des concepts de
façon circulaire dans des domaines précis. On en
trouve également dans des manuels de médecine
tibétaine du Vème siècle.
On peut donc avancer que le besoin de
présenter des idées dans une forme non-linéaire
n'est pas lié aux avancées des recherches en
psychologie mais plutôt au besoin personnel de
s'affranchir d'un schéma rigide pour présenter
l'information de façon plus efficace, sans phrase,
sur une seule page et avec une hiérarchisation
différente.
Figure 1 : « Arbor scientie », Raymond Lulle (1233-1315),
Bibliothèque municipale de Lyon, [Link]

1.2. Tony Buzan

La carte mentale ou carte heuristique est née dans les années 1970 sous le nom de
Mindmap1 à l'époque où les scientifiques découvraient la spécialisation fonctionnelle de
certaines zones du cerveau (par exemple, les zones du langage, de la vision ou encore de la
gestion des émotions...). Tony Buzan, psychologue anglais, cherche alors à améliorer les
apprentissages et la mémorisation par une méthode se basant sur le fonctionnement du
cerveau ainsi que sur son architecture, le réseau neuronal. Il met alors au point le mind
mapping2 qui part d'une idée centrale et rayonne comme la pensée humaine vers des idées
secondaires, en suivant une arborescence plutôt qu'un chemin linéaire. Pour T. Buzan, la
structure de la carte mentale est « le miroir externe de la pensée irradiante », il explique que
l'information y circule aussi librement que dans notre cerveau.

1 Littéralement « carte de l’esprit »

2 Littéralement « cartographie de l’esprit »

6
2. Définition
2.1. Principes
2.1.1. Principes généraux
Jean-Louis Lemoigne, spécialiste de la systémique et de l’épistémologie constructiviste
écrit : « une carte est une représentation qui permet de comprendre un système complexe en le
simplifiant pour découvrir son sens. Pour comprendre et donner du sens à un système
complexe, on doit le modéliser pour construire son sens »3.
La carte mentale, ou carte heuristique, permet donc d'organiser ses idées non plus de
manière linéaire mais sous forme d'un diagramme partant d'un noyau central et irradiant vers
d'autres niveaux d'information liés à ce thème central en suivant le cheminement associatif de
la pensée. Cela permet de libérer et de développer des capacités d'association, de
visualisation, de synthèse et de mémorisation. La méthode repose sur les principes suivants :
• Le sujet est placé au centre du schéma.
• Chaque branche principale et ses sous-branches ont une même couleur (différente à
chaque nouvelle branche)
• Les mots-clés sont écrits à chaque embranchement, si possible horizontalement pour
faciliter la lecture.
• Les lignes courbes sont privilégiées.
• Les idées sont hiérarchisées (les plus importantes proches du centre).
• Le sens de lecture se fait du centre vers l'extérieur et de la première branche à la
dernière dans le sens des aiguilles d'une montre.
• La créativité est recommandée : utilisation d'associations d'idées, de dessins, logos.
2.1.2. Intelligences multiples
La théorie des intelligences multiples est proposée en 1983 par Howard Gardner,
neurobiologiste et Professeur en cognition et en éducation à Harvard Graduate School of
Education, Professeur de psychologie à Harvard Université, face à l'utilisation outrancière de
tests de QI dans le cadre de l'orientation scolaire. En réhabilitant des aptitudes qui ne sont pas
mesurées par les tests classiques, cette théorie permet de réparer l'estime de soi des élèves, de
les aider à réfléchir à leur parcours d'apprentissage et de leur apprendre à apprendre : en leur
montrant qu’il n’y a pas une façon unique d’apprendre, H. Gardner veut aussi encourager les
étudiants à réfléchir à leur propre façon d’apprendre et souligne l’intérêt de la métacognition4.

3 cité dans « Boostez votre efficacité avec Freemind » p. 5

4 Connaissance personnelle d'un individu sur ses capacités et ses fonctionnements cognitifs. (Larousse)
La métacognition désigne, d'une part, les connaissances introspectives et conscientes que l’élève a de ses
propres manières d'apprendre et, d'autre part, sa capacité à les réguler délibérément. (Gombert, 1990 ; Grangeat,
1997 ; Noël, Romainville & Wolfs, 1995 ; Romainville, 2000) cités dans le Glossaire du service pédagogique de
Paris-Descartes

7
 Figure 2 : Carte mentale des intelligences multiples
Selon Lucas Gruez, professeur de collège, bénéficiaire du prix de l'innovation
pédagogique en 2015, les cartes heuristiques, par leur simplicité et leur polyvalence, sont un
outil indispensable pour gérer l'hétérogénéité des intelligences dans la classe. En effet, il
avance que la carte heuristique permet de mobiliser toutes les fonctions du cerveau et associe
à chaque intelligence de la théorie de H. Gardner un aspect de la carte mentale5 :
• la mise en relation des concepts – la structuration – fait appel à l'intelligence logico-
mathématique,
• l'utilisation de mots-clés et du vocabulaire précis à l'intelligence verbale, linguistique,
• la représentation visuelle dans l'espace de la feuille à l'intelligence spatiale,
• la dextérité nécessaire à la mise en forme à l'intelligence kinesthésique.
• le rythme des mots à l'intelligence musicale,
• la capacité à catégoriser les idées avec l'intelligence naturaliste,
• l'intelligence interpersonnelle est utilisée pour créer ensemble
• l'intelligence intrapersonnelle est nécessaire pour connaître ses objectifs personnels et
créer une carte mentale efficace et adaptée à ses objectifs propres.
Malgré ses limites (faiblesse des preuves scientifiques, absence de lien avec les
neurosciences), cette théorie présente des avantages incontestés : elle pose l’intelligence
comme n'étant pas une valeur linéaire et comparable (pas de classement des élèves) et permet

5 Voir annexe 1 : Liens entre intelligences multiples et cartes heuristiques

8
de prendre en compte les particularités des élèves, leurs différences d’approche dans les
apprentissages. De plus, H. Gardner ne considère pas ces capacités comme figées
définitivement mais comme étant à travailler et à développer, ce qui laisse place à la
progression.

2.2. Atouts
2.2.1. Organisation synthétique
Le principal atout de la carte mentale est de synthétiser sur une seule page de
nombreuses informations avec la possibilité de visualiser immédiatement la hiérarchisation
des idées de situer l’idée-force (au centre), de s’attarder sur des détails sans pour autant perdre
de vue le sens global. Les relations entre les concepts apparaissent au premier coup d’oeil.

2.2.2. Souplesse
Le deuxième atout est d’être un schéma utilisant l’arborescence et donc de se libérer de
la linéarité dans laquelle les notions à apprendre sont figées. Le système est souple et ouvert :
on peut toujours le compléter et ajouter de nouvelles notions, de nouvelles branches ou sous-
branches. Il est possible d’y représenter des relations complexes comme des boucles de
rétroaction. Cette souplesse permet également une circulation entre les mots-clés et laisse le
lecteur libre d’associations d’idées qui créent du sens et facilitent la mémorisation.

2.2.3. Aspect ludique et visuel

L’aspect ludique du schéma, qui s’apparente à un dessin avec ses couleurs, son
organisation spatiale particulière, ses lignes courbes, accroche l’oeil et participe à éveiller
l’interêt du lecteur. Le côté visuel vient renforcer la compréhension des relations entre les
idées et de leur organisation. Les logos sont autant d’indices pour la lecture, la compréhension
et la mémorisation.

3. Comment mémorise-t-on avec une carte mentale ?

3.1. Qu'est-ce que la mémoire ?
Le socle commun de compétences et de connaissances met de plus en plus l’accent sur
les compétences à acquérir et l’école cherche maintenant plus à former les élèves au savoir-
faire qu’au savoir encyclopédique. Pourtant, comme le montre A. Lieury 6, il n’en reste pas
moins que la mémoire appelée « encyclopédique » reste un excellent prédicteur de réussite
scolaire, entre autre parce qu’un lexique approprié est nécessaire à la bonne compréhension
des concepts et à la mise en œuvre des savoirs et des compétences. Il est donc nécessaire de
travailler la mémorisation des concepts.
Lors de l’« encodage », la mémoire lexicale stocke tous les fichiers-mots alors que la
mémoire sémantique stocke, elle, le sens des mots – leur concept – rangés soit par catégorie,
soit par association. Lors de la restitution des informations – en sortie si on reprend l’analogie
avec l’ordinateur –, la « subvocalisation », c’est-à-dire le fait de vocaliser et ainsi de réinjecter

6 Lieury Alain, « Mémoire et apprentissages scolaires », p. 185.

9
des informations dans la mémoire puis d’aller et venir en boucle, est indispensable à une
bonne mémorisation.
Cette division de la mémoire entre mémoires lexicale, visuelle, procédurale et mémoire
sémantique montre le bénéfice de travailler les concepts de différentes façons, sous différents
angles, par exemple sous forme de tableaux, de plans et de cartes mentales.

Figure 3 : Modèle modulaire de la mémoire. Représentation modulaire de la complexité

des niveaux de traitements de la mémoire. (d’après Lieury, 2008).
3.2. En utilisant une carte mentale ?
T. Buzan explique que c’est en prenant connaissance de recherches sur la mémoire et en
comprenant que le cerveau retient mieux certains éléments – le début, la fin, les éléments mis
en exergue, les éléments associés, les éléments faisant appel aux sens – qu’il est parvenu au
concept de mind-mapping7. C’est pour utiliser la pensée visuelle qu’il a spatialisé
l’information et qu’il a cherché à créer des associations, du lien entre les différents mots-clés
juxtaposés8. Les mindmaps ont été construites en suivant les découvertes sur le
fonctionnement du cerveau lors de la mémorisation.
La mémorisation d’une synthèse grâce à une carte mentale peut se faire en plusieurs
temps : tout d’abord, l’ancrage, facilité par l’établissement de liens (qui à la fois favorise et ne
peut se faire sans compréhension), dans un deuxième temps, la mémorisation active par auto-
interrogation (pas de relecture mécanique), enfin, consolidation mnésique par réactivation. Ce
processus est d’autant plus efficace que la carte a été construite individuellement et qu’elle est
complétée par des dessins, des symboles jouant le rôle d’indices de récupération.

7 « Boostez votre votre efficacité avec Freemind » p. 34

8 Ibid. p. VIII

10
4. Enseigner avec des cartes heuristiques
4.1. Pourquoi ?
4.1.1. Contourner certaines difficultés d’apprentissage
Tout d’abord, l’interêt des cartes mentales peut se trouver amplifié chez des élèves
présentant des difficultés face à l’écrit, notamment en lecture. En effet, les informations sont
mises en évidence, le plus souvent par des mots isolés, les mots-clés, de façon claire et aérée
contrairement à des textes linéaires où elle est en quelque sorte noyée dans plusieurs lignes
voire plusieurs paragraphes. Initier certains élèves à cette technique peut faire gagner du
temps de copie ainsi que les aider dans la relecture.

4.1.2. Equilibrer les différentes formes d’apprentissage.

Que ce soit parce qu’ils ont une mémoire plus auditive ou visuelle, ou parce qu’ils ont
une intelligence9 kinesthésique, verbale ou logique plus développée, les élèves sont tous
différents et proposer des cartes mentales ajoute une variation intéressante dans les formes qui
leur sont proposées, mais plus encore, elles offrent elles-mêmes une variété d’approches : une
approche visuelle – schéma, dessins, couleurs –, une approche logique – catégorisation,
hiérarchisation des informations –, une approche verbale – mots-clés –, une approche spatiale
– composition dans l’espace de la feuille.

4.1.3. Donner du sens

La carte heuristique, en organisant, en liant physiquement, par des traits et non par des
mots, en hiérarchisant visuellement l’information, construit le sens des notions. Il existe une
relation nécessaire entre compréhension et élaboration de la carte : il faut comprendre pour la
créer et la relire aide à comprendre. De plus, les logos et dessins associés ajoutent de
l’information facile à décoder et renforcent ainsi l’intelligibilité.

4.1.4. Tissage
Selon Dominique Bucheton10, donner du sens aux apprentissages fait partie des gestes
professionnels que l’enseignant a dans son multi-agenda de préoccupations : c’est le tissage.
Et si les bons élèves effectuent le tissage par eux-mêmes, les élèves plus éloignés des codes
implicites de l’école n’arrivent pas à faire le lien entre les différentes tâches demandées. Ils est
donc indispensable que l’enseignant explicite les liens entre l’extérieur et l’intérieur de l’école
ainsi que les liens entres les différents apprentissages, entre les différentes tâches demandées.
Utilisée pour planifier une séance ou pour synthétiser un travail accompli 11, la carte mentale
est un outil idéal pour formuler ces relations, pour mettre en place le tissage au sens de D.
Bucheton et amener les élèves à une posture réflexive.

9 Cf. § I 2.1.2 Intelligences multiples

10 Bucheton, Dominique et Soulé, Yves, « Les gestes professionnels et le jeu des postures de
l’enseignant dans la classe : un multi-agenda de préoccupations enchâssées » p.11
11 Cf. Annexe 2

11
 4.1.5. Composante méta-cognitive et autonomie
Comme D. Bucheton, Michel Grangeat montre que plus l'élève adopte une posture
active dans ses apprentissages, plus il a une attitude réflexive, plus il s'approprie et construit et
régule lui-même son apprentissage, avec l’étayage de l’enseignant, et plus il conduit ses
activités d’apprentissage avec succès. Cette attitude réflexive va de pair avec un
questionnement sur ses démarches, une plus grande autonomie et avec l’acquisition de
métaconnaissances12. La métacognition, conclut M. Grangeat13, est une condition pour
apprendre à l’école.
En apprenant à élaborer individuellement des cartes mentales, l’élève prend de la
distance, ne peut plus copier passivement une synthèse – même élaborée en groupe – mais
doit réinvestir les données et être actif dans la mise en forme de la synthèse. Il acquiert donc
des métaconnaissances, clés de la réussite scolaire.

4.1.6. Prendre plaisir à penser

La prise d’autonomie, la métacognition, la posture réflexive face aux enseignements et
aux processus intellectuels mis en œuvre lors des réussites accroit l’interêt du jeu intellectuel,
la motivation et amène ainsi l’élève à prendre plus de plaisir à réfléchir. Grâce à leur effet
positif sur la métacognition, les cartes mentales participent à augmenter le plaisir pris lors
d’activités intellectuelles.
D’autre part, la nouveauté de la méthode, l’utilisation de couleurs, de lignes courbes, de
dessins, la position de la page en format paysage ont un côté ludique, changent les repères
habituels et éveillent la curiosité et favorisent ainsi l’enrôlement. Enfin, la liberté (relative
mais réelle) avec laquelle l’élève peut choisir et/ou interpréter la disposition des courbes, des
mots, des logos, accroissent le plaisir de l’élaboration (individuelle ou collective) des cartes.

4.2. Pistes et exemples

La carte heuristique, développée à l’origine pour aider à la mémorisation trouve son
application la plus évidente dans l’élaboration de synthèses : synthèse d’une séquence mais
aussi synthèse d’un projet pluridisciplinaire, pour tisser des liens entre les différentes
disciplines et les différentes étapes. C’est cet aspect qui sera majoritairement exploité ici.
Elle peut également être utilisée en amont de la séance : par exemple pour annoncer un
plan, il s’agit là aussi de tissage et d’explicitation du travail ; mais aussi pour une évaluation
diagnostique (carte individuelle) ou un remue-méninges (carte collective) en vue de préparer,
par exemple, une production d’écrit ou une séance de vocabulaire…
Elle peut également être réalisée à tout moment, pour faire le point, pour prendre des
notes (après le visionnage d’un documentaire par exemple), pour une institutionnalisation

12 Connaissances sur les connaissances. Composantes de la métacognition, les métaconnaissances sont

le « quoi » déclaratif, les connaissances que l’individu possède sur les ressources cognitives.
13 Grangeat, M., « La métacognition, une aide à la réussite », p.154

12
d’étape. Dans ce cadre, elle peut être transférable en modèle a suivre : lorsqu’on s’inspirera de
la carte mentale-fiche de lecture d’un livre pour réaliser celle d’un autre livre. Pour travailler
la métacognition, on pourra également en faire des fiches de méthodologie14.
Enfin elle peut être le but d’un projet, quand par exemple, par sa simplicité de
compréhension, de décodage et son caractère intuitif, elle sera la forme finale d’un exposé.

4.3. Autres bénéfices

4.3.1. Utilisation personnelle et au collège
Le socle commun de compétences et de connaissances consacre un domaine à
l’acquisition de méthodes pour apprendre. En effet, savoir apprendre est le cœur de
l’autonomie à acquérir dans la suite des études et ce, dès le collège. La maitrise d’un outil tel
que les cartes mentales aidera les élèves tout au long de leur scolarité. Savoir réunir sur une
seule feuille, de façon synthétique, et plus lisiblement que sur une « fiche bristol », les notions
d’une leçon leur permettra d’être plus efficaces, plus actifs et autonomes dans leurs
apprentissages.

4.3.2. Comprendre le fonctionnement d’internet

Comme le décrit Catherine Vincent, journaliste au Monde, nous vivons à l’heure de la
« Net-génération »15 et apprendre à naviguer dans une arborescence sans perdre de vue le
point d’ancrage de notre sujet, passer de mot-clé en mot-clé, comme ce qui est nécessaire lors
d’une navigation Internet, lorsqu’on chemine d’hyperlien en hyperlien, est un apprentissage
essentiel. Savoir (ou pas) sélectionner, hiérarchiser et décider de la pertinence des
informations sera une cause d’inégalités et l’école se doit d’y remédier. Le travail par carte
mentale prépare ces compétences. D’autre part, manier les mots-clés – les nœuds des
branches– amène à en percevoir le concept avant de le définir explicitement ; cette
manipulation est un exercice qui sera réinvesti lors des recherches internet.

4.3.3. Développer son intelligence

Si l’on reprend la théorie des intelligences multiples, on constate que l’école fait
travailler en priorité les intelligences verbale et mathématique ; il est donc intéressant, en
apprenant à lire puis créer une carte heuristique, de faire travailler, pour les développer, les
autres intelligences. Elaborer une carte heuristique développe la logique, oblige à avoir des
pensées convergentes (classer, regrouper, hiérarchiser) et favorise les allers et retours entre
linéarité, l’abstrait, la logique (mode de fonctionnement de l’hémisphère gauche du cerveau)
et la synthèse, la créativité (mode de fonctionnement de l’hémisphère droit du cerveau). De
plus, l’utilisation de symboles et de logos accroit les habiletés de synthèse et d’association
d’idées.

14 Cf. annexe 3 : autres cartes mentales

15 Citée dans « Boostez votre votre efficacité avec Freemind » p. IX

13
PARTIE II : PRATIQUE PROFESSIONNELLE
1. Contexte de la classe
1.1. Contexte général
La classe que j’ai en charge en alternance en tant que PES est une classe de cycle 3
(CM1) avec une mixité sociale importante et un niveau très hétérogène. Il me semble encore
difficile de repérer les profils des élèves du point de vue des intelligences multiples, en
revanche, on peut facilement classer les postures d’élèves telles que décrites par D.
Bucheron16 en trois groupes où l’une ou l’autre des postures est la plus courante : le groupe
des élèves alternant entre postures première ou de refus (élèves au comportement difficile),
celui des élèves alternant entre posture scolaire et posture primaire, et enfin ceux et celles
alternant entre posture scolaire et réflexive (élèves qui connaissent le mieux les codes de
l’école). Le but est ici d’amener tous les élèves à adopter une posture réflexive le plus souvent
possible.

1.2. Variables possibles

Lors de l’expérimentation menée cette année, les variables possibles sont de deux
ordres : celles ayant trait aux élèves, et plus particulièrement à leur posture habituelle face au
savoir et aux apprentissages, celles ayant trait à la méthode adoptée par l’enseignant : de la
plus transmissive où les cartes mentales sont données aux élèves toutes faites, aux situations
où les élèves sont plus actifs lors d’une copie individuelle et personnalisée d’un modèle
jusqu’à la méthode la plus active lorsque les élèves élaborent eux-même et de façon autonome
leur carte heuristique.

2. Dispositif
2.1. Utilisation et création
Pour amener la carte mentale dans la classe, dans l’univers des élèves, je suis partie de
deux principes : premièrement, c’est un outil complètement nouveau qu’aucun des élèves
n’avait rencontré auparavant et, selon le principe de Roland Goigoux du « pas d’avance »17, il
paraissait intéressant de commencer par une fréquentation de cartes mentales avant d’en
expliciter les principes et le fonctionnement. Deuxièmement, même si la présentation peut
sembler avoir un fonctionnement très intuitif, la carte mentale fait appel à des notions
relativement complexes, telles que la notion de mot-clé, ou la notion de classement logique
par thème. Partant de ces constats, j’ai élaboré une stratégie initiale qui se voulait progressive,
c’est-à-dire que je voulais introduire ce nouvel outil étape par étape, avec des contacts initiaux
en lecture, avec une distribution de cartes toutes faites aux élèves, puis les laisser recopier la
carte, avec une certaine liberté de diverger, pour arriver à les laisser créer leurs propres cartes.

16 Bucheton, Dominique et Soulé, Yves, « Les gestes professionnels et le jeu des postures de
l’enseignant dans la classe : un multi-agenda de préoccupations enchâssées » p.39
17 Goigoux, Roland, cité par le Groupe Français d’Éducation Nouvelle (GFEN) sur l’aide personnalisée
[Link]

14
 2.1.1. Lire
a) Carte mentale « L’ordinateur ».
Pour une première rencontre avec l’outil, j’ai choisi, à l’occasion d’une séquence sur
l’ordinateur et les recherches internet en sciences, de recueillir les représentations initiales des
élèves au tableau en les plaçant au tableau sous la forme d’une carte mentale. Ce premier
contact, un recueil de représentations initiales, permettait de mettre les élèves en position de
spectateur de la carte mentale en train de se construire, tout en étant actif dans la recherche
d’idées. L’exercice en classe entière, avec la professeure utilisant le tableau comme un
brouillon est une situation connue et le besoin de regrouper les idées par thème est également
classique. La carte mentale permet de disposer les idées au tableau, puis à l’aide de branches
souples, de classer et regrouper facilement les idées. Pour les élèves, cette première rencontre
se faisait donc de façon intuitive puisque nous étions les co-acteurs de l’élaboration de la
carte.

Figure 4 : Remue-méninges « ordinateur » au tableau

Figure 5 : Remue-méninges « ordinateur » formalisé a posteriori

15
 Pour me concentrer sur l’aspect « remue-méninges » de la séance, et à la fois formaliser
l’outil carte mentale, la trace écrite a été distribuée à la séance suivante, réalisée avec un outil
informatique. Il était en effet intéressant et satisfaisant pour les élèves de retrouver leur travail
formalisé de cette façon.
b) Carte mentale « Catapulte Expérimentale »
De la même façon, un peu plus tard, après une séance de bilan de la séquence de
science, j’ai récapitulé et formalisé le travail oral effectué en classe, à la fois pour que les
élèves puissent garder une trace écrite sans réécrire une conclusion, tâche peu motivante et
redondante, et pour utiliser les qualités de la carte mentale, en particulier l’esprit de synthèse
et la logique inhérente à son mode de fonctionnement18.

2.1.2. Lire et copier

a) Cartes mentales « Charlemagne » et « Sainte Chapelle »
La deuxième étape prévue a donc été de demander aux élèves de recopier la carte
mentale élaborée ensemble ou à partir d’un travail collectif. Pour les cartes simples, c’est-à-
dire avec peu de branches et peu ou pas de sous-embranchements, la carte à recopier était
disposée entièrement, soit directement après son élaboration au tableau 19 soit vidéo-projetée20,
soit sous forme de quelques photocopies distribuées aux îlots – jamais individuellement – soit
sous les deux formes (l’image vidéo-projetée permet une vision globale et est en couleurs
alors que les photocopies permettent de recopier plus facilement l’orthographe de certains
mots-clés).
Les élèves étaient encouragés non seulement à choisir leurs couleurs, la disposition des
thèmes mais également à ajouter des logos, une séance d’EMC sur la lecture des images ayant
été conduite dans la classe 21 ou des dessins. La carte mentale sur la Sainte-Chapelle pouvait
par exemple donner lieu à des illustrations libres, d’une part de par son côté évidemment
visuel mais également de par son lien avec l’expérience réelle des élèves puisqu’elle a été
réalisée à la suite de la visite du monument.
b) Cartes mentales « L’eau » et « La phrase »
Pour les cartes plus complexes, j’ai élaboré des présentations permettant de développer
ou cacher certaines branches, et ainsi de montrer chaque branche après la séance
correspondante ou de zoomer sur chaque thème pour une copie plus efficace, comme par
exemple la carte mentale « L’eau »22. Parfois, seule la branche correspondant à la leçon du
jour était élaborée au tableau, en particulier lorsque la carte était élaborée en plusieurs étapes
au fur et à mesure des séances, comme par exemple la carte mentale « La Phrase »23.
18 Cf. annexe 2 : Carte mentale « Une démarche expérimentale »
19 Cf. annexe 3 : Carte mentale « Charlemagne »
20 Cf. annexe 5 : Carte mentale « La Sainte-Chapelle »
21 Cf. § II 2.1.5
22 Cf. annexe 6.4 : Carte mentale « L’eau », chronologie de l’élaboration
23 Cf. annexe 4 : Carte mentale « La phrase »

16
 2.1.3. Recopier et apprendre
a) Textes à trous
Pour évaluer la pertinence de l’outil, j’ai, dans un premier temps, proposé aux élèves
des textes à trous : un texte récapitulant les premières notions sur la phrase, proposé comme
une synthèse à garder dans le cahier de leçon, a montré que le classement par branche avait
été globalement bien compris par les élèves. En effet, chaque phrase à compléter
correspondait à un thème et les élèves ont facilement identifié à quel thème les mots
manquants correspondaient. Les erreurs se sont concentrées sur des permutations entre les
notions des groupes de mots de la phrase (sujet, groupe verbal et compléments de phrase).

Figure 6 : Carte mentale « La phrase » au moment du test

G___ La phrase
La phrase est un groupe de mots qui commence par une………………………………………
et fnit par un ………………………………………
La phrase doit avoir du ……………………………………….
La phrase est le plus souvent composée d'un ……………………………………… et d'un
……………………………………………………………………………… :
• Le sujet est souvent un groupe nominal, un nom propre ou un pronom.
• Le groupe verbal (aussi appelé prédicat) est composé d'un verbe seul ou d'un groupe
de mots contenant le verbe et son ou ses complément(s).
Elle peut aussi comporter des ………………………………………………………………………………

Figure 7 : Texte à trous à remplir d’après la carte mentale

De la même façon, j’ai demandé aux élèves de remplir un texte à trous d’après la carte
mentale « Sainte-Chapelle », mais cette fois-ci dans les conditions d’une évaluation rapide,
certains élèves se mobilisant beaucoup plus dans ces conditions. Les notions à apprendre
relevaient plus dans ce cas de la mémorisation de vocabulaire. Pour favoriser l’identification
des termes à retenir et minimiser l’effet « devinette » du texte à trous, j’ai ajouté le nom de la
branche de la carte mentale correspondant au mot demandé24.

24 Cf. annexe 5

17
 La réussite à ce test peut être analysée de la façon suivante : pour les deux tiers de la
classe (qui atteignent complètement ou presque : A ou PA+), la carte mentale semble avoir été
une aide certaine puisqu’ils se souviennent de 7 mots sur 10 ou plus. A contrario, pour les
élèves fragiles, à qui la méthode doit s’adresser en priorité puisque ce sont eux qui ont le plus
de difficulté à mémoriser, les résultats sont très décevants puisqu’ils se souviennent de moins
de la moitié des termes à apprendre et on peut faire l’hypothèse qu’un certain nombre d’entre
eux n’a en fait pas fait l’effort d’essayer de les apprendre. La carte mentale n’a donc pas ici
joué le rôle attendu de mobilisation des élèves en refus devant l’apprentissage.
Pour autant, on peut également penser que cela n’invalide pas nécessairement les
hypothèses faites quant à son utilité pour ces cibles mais qu’il leur faut peut-être plus de
temps pour s’approprier la méthode.
b) Evaluation de géographie sur l’eau
La séquence de géographie intitulée « Notre consommation d’eau » fait partie d’un
projet de classe sur le développement durable regroupant d’autres séances de géographie –
« La consommation d’électricité », « Le réchauffement durable » – mais aussi des séances
d’éducation morale et civique – « Que puis-je faire pour ma planète ? », « Le conte du
colibri » – et des séances de sciences telles que « Comment trier les déchets par matière ? ».
Elle couvre elle-même de nombreux aspects de la consommation d’eau et élaborer la synthèse
de cette séquence sous forme de carte mentale25 était donc beaucoup plus ambitieux que les
expériences précédentes. Il s’agissait donc de découper la carte en plusieurs étapes pour que
les élèves soient capables de l’appréhender.
Dans un premier temps j’ai donc proposé aux élèves de recopier une première partie de
la carte correspondant à la première partie de la séquence : notre consommation d’eau – les
branches « notre consommation » et « comment l’économiser » – puis, sur la base du
volontariat, je proposai aux élèves de découvrir et copier des branches avec des informations
complémentaires – plutôt scientifiques « notre planète » et « les 3 états » – enfin, après le
travail sur les deux cycles de l’eau, je laissai un temps pour laisser les élèves élaborer les
branches correspondant à ces cycles à partir du schéma que nous avions élaboré auparavant.
La tâche de transfert des notions d’un schéma à l’autre s’est avérée trop difficile et il m’a fallu
montrer ma version de la carte pour que les élèves puissent compléter la leur.
La première observation que j’ai faite après cette séance concerne les interrogations des
élèves quant à ce qu’ils doivent apprendre : en effet, très souvent, dans des disciplines
scientifiques, certains élèves sont décontenancés face à leurs cahiers où se trouvent à la fois
les synthèses avec des connaissances à retenir mais également des travaux effectués sur des
textes, des images, des cartes dont les notions ne sont pas à savoir puisque que l’apprentissage
concerne plutôt un savoir-faire. Par exemple, ils ne doivent pas apprendre les zones ventées de
France mais savoir lire une légende pour savoir les repérer. Avec cette carte mentale
regroupant tous les savoirs essentiels de la leçon, ces élèves comprenaient mieux le cadre de
l’évaluation à venir et se sont montrés plus confiants. La réussite à cette évaluation a été bien

25 Cf. annexe 6.2 : Carte mentale « L’eau »

18
meilleure26 qu’aux évaluations de géographie précédentes, en particulier dans les parties de
contrôle de connaissances.

2.1.4. S’essayer à l’élaboration

Comme je l’ai dit ci-dessus, même lors d’un exercice assez simple de transcription d’un
schéma à l’autre, et après la fréquentation régulière de cartes mentale dans la classe,
construire, même en partie, une carte mentale est une tâche cognitive difficile. Devant ces
difficultés je décidai donc, d’une part, de continuer à présenter des cartes aux élèves en les
élaborant collectivement presque systématiquement et en leur laissant de plus en plus
d’espace de liberté lors de la copie.
D’autre part, il nous fallait travailler des compétences qui sont en fait des prérequis
importants à leur élaboration : les symboles utilisés et la catégorisation des idées. En effet, en
laissant des espaces de liberté lors de la copie, telle que l’utilisation et l’organisation de
l’espace, l’ajout de logos, les couleurs utilisées, je me suis aperçue de la difficulté de la tâche
et de la méconnaissance des pictogrammes ou symboles utilisés classiquement autour de nous
(par exemple, un éclair pour symboliser l’électricité ou la tête de mort pour symboliser un
poison).

2.1.5. Séance d’éducation à l’image « Les pictogrammes »

Dans le cadre de l’éducation morale et civique et en lien avec les arts visuels, j’ai
organisé une séquence d’éducation à l’image ayant pour but la compréhension des différents
types d’image : les photos ou dessins documentaires, les œuvres d’art (pouvant être des
photos), des dessins humoristiques et des logos, des pictogrammes, des croquis, des schémas.
Cette éducation au décryptage des images qui nous entourent est importante pour pouvoir
prendre des indices dans les documents étudiés en classe mais également dans la vie
quotidienne des élèves et ces compétences seront réinvesties lors des séances de sciences ou
de géographie lors de l’étude de documents ainsi que lors de l’élaboration individuelle de
croquis ou de schémas.
Il s’agissait, lors de cette séance27, dans un premier temps, d’observer des séries
d’images représentant la même chose – une pomme, une vache, une ballerine – sous des
formes différentes et de proposer un tri autre que par objet représenté pour comprendre les
différents types d’images. Dans un deuxième temps, il était demandé aux élèves de dessiner
un pictogramme à partir d’une photographie représentant une action. Il s’agissait donc de
comprendre la simplification et la symbolisation de certaines idées. Pour aboutir à la création
de logos ou de pictogrammes utilisables facilement, il faudrait une troisième étape pour
apprendre à créer des symboles à partir d’un mot et non plus d’une image. Ce travail sera
repris dans le cadre de l’éducation routière lors de l’apprentissage des panneaux routiers.

26 Cf. annexe 6.6 : Résultats de l’évaluation « Notre consommation d’eau »

27 Cf. annexe 8 : Séquence d’éducation à l’image

19
 2.1.6. Séance de vocabulaire « Les hyperonymes »
Cette séance d’étude de la langue a pour but de travailler les liens sémantiques entre les
mots et de compléter le travail sur les synonymes et les antonymes déjà effectué en venant
ajouter un lien hiérarchique entre les mots. Lors d’un travail de vocabulaire, un mot pourra
donc être travaillé sous l’angle de sa famille et de la dérivation mais également sous celui de
ses liens sémantiques et/ou à travers sa polysémie. Comprendre cette hiérarchie entre
hyperonymes et hyponymes, revient à travailler les tris, les regroupements logiques et à
comprendre les concepts de « mot générique ». Ces mots génériques sont indispensable à la
création de branches de carte heuristique dont ils sont souvent les mots-clés.
Cette séance consiste à regrouper des mots par catégorie puis à leur donner des mots-
étiquettes qui seront les mots-génériques. Dans un deuxième temps, des exercices
d’entrainement proposent de retrouver le mot-générique caché dans une liste de termes
spécifiques, de chercher l’hyperonyme à partir d’une liste de mots, ou, à l’inverse, d’étendre
une liste d’hyponymes.

2.2. Explicitation : Séquence dédiée à la méthode

Aussi intuitive que les cartes heuristiques puissent paraître aux adultes, la tâche
cognitive est complexe : il s’agit en effet de décoder plusieurs types d’informations : des
informations lexicales, spatiales, graphiques. Comme tout schéma, avant même de chercher à
en élaborer, lire une carte mentale nécessite un apprentissage. Après la fréquentation de cette
méthode pendant quelques semaines, il était donc essentiel de consacrer un temps dédié à
l’explicitation de la méthode.
De plus, une des hypothèses importantes sur l’avantage des cartes mentales est que c’est
l’appropriation personnelle et la reformulation individuelle qui permet une meilleure
compréhension et donc une meilleure mémorisation, or, cela n’est possible que si l’élève
élabore lui-même ou au moins prend part à la construction de la carte. Jusque là, bien que
favorisant la construction collective des synthèses, la méthode restait trop transmissive pour
une grande partie de la classe et il me semblait important de mettre tout le monde en activité,
en particulier ceux des élèves dont les chemins de pensée ne correspondent pas toujours à la
logique dominante.

2.2.1. Test des 12 mots

Cette séance28 consiste à démontrer aux élèves l’utilité des cartes mentales et donc à
favoriser l’enrôlement29. Le test se déroule en trois étapes, puis vient une phase
d’institutionnalisation. Dans un premier temps, douze mots sont lus à haute voix, et les élèves
doivent essayer d’en mémoriser le plus possible. Le taux de restitution s’élève en moyenne à
2 ou 3 mots. Ensuite, la liste de mots classés par ordre alphabétique est affichée ou projetée au
tableau pendant 20 secondes. Le taux de restitution s’améliore significativement et la plupart

28 Cf. annexe 8 : Logos et pictogrammes

29 Enrôlement : une des 6 fonctions d’étayage définies par J.S. Bruner. « Engager l’intérêt et l’adhésion
de l’enfant envers les exigences de la tâche. » dans J. S. Bruner (1983), Le déeloppement de l’enfante Sáoir
faire, sáoir dire, Paris, Puf.

20
des élèves sont autour de 5 à 7 mots. Enfin, la carte mentale, organisée par catégorie de mots
est projetée et une grande majorité est capable de restituer la quasi totalité des mots. Ce test
très simple montre en quelques minutes l’intérêt de catégoriser les données pour les
mémoriser et propose la carte mentale comme méthode.
Liste des 12 mots
allumettes
avion
chat
cheval
eau
feu
neige
poussin
réfrigérateur
soleil
train
voiture Figure 8 : Carte mentale des 12 mots
A la suite de ce test, la carte mentale « Comment réussir sa carte mentale »30 est décrite,
commentée et explicitée collectivement.

2.2.2. Essai d’élaboration d’une carte mentale

Pour une première application des principes maintenant explicites, j’ai proposé de créer
une carte sans enjeu scolaire, pour ne pas risquer que les élèves élaborent une carte que ne
leur permettent pas de résumer les apprentissages demandés mais qui fait appel à leur
quotidien, et et à leurs émotions. Je leur ai donc demandé, après un remue-méninges collectif
sur les sortes de plaisir que nous pouvons éprouver, de dessiner la carte dont l’idée centrale
serait : « Mes plaisirs ».
Tout d’abord, la séance a eu beaucoup de succès, les élèves trouvant satisfaction à parler
d’eux-mêmes et étant libérés du poids de l’écriture de phrases, tâche qui reste un obstacle
pour beaucoup. Les résultats31 sont assez homogènes avec une très bonne compréhension des
façons de catégoriser les plaisirs (sports, jeux, sorties, vacances, sucreries) puis de proposer
des sous-catégories et des exemples. En revanche, une seule élève a tenté d’ajouter des logos.
Seuls deux élèves n’ont pas réussi à proposer des branches avec un mot-clé, un concept.

2.2.3. Appropriation du concept

Pour prolonger le processus d’appropriation du concept et profiter de cette compétence
originale en travaillée dans la classe, j’ai choisi de l’utiliser dans des contextes divers, et en
particulier en histoire des arts et en français, lors d’analyse d’oeuvres et de récits. Nous
participons au programme « École et cinéma » et avons vu pendant cette période le film « Le
roi des masques »32 et avons engagé un thème de travail sur la Chine.
Pour restituer l’histoire mais aussi les impressions après le visionnage du film, une
restitution collective n’est pas toujours satisfaisante car seuls les élèves motivés et réussissant
30 Cf. annexe 10 : séance de métacognition et de méthodologie
31 Cf. annexe 11 : cartes mentales « Mes plaisirs »
32 Wang Ming Tian, Le roi des masques, Chine, 1996

21
à exprimer leurs idées interviennent, quant à la restitution écrite individuelle, c’est pour
beaucoup, comme je l’ai déjà mentionné, une tâche trop pénible, à la fois dans l’organisation
de leurs idées et dans la production d’écrit proprement dite. J’ai demandé aux élèves de
construire une carte mentale, en groupe, à partir des idées que leur avait inspirées ce film et
d’une série (identique pour tous les groupes) de 26 images des moments-clés de l’histoire.
Sans enjeu sur une mémorisation éventuelle, cela laissait une entière liberté de sélection, de
classement et de regroupement. Sur six groupes, trois ont produit des cartes mentales très
intéressantes et créatives33, regroupant les moments par type d’évènement (tristes, drôles,
bêtises, etc.) les décors ou les personnages. Deux groupes ont eu trop de difficultés à
s’entendre sur les thèmes à sélectionner pour terminer leur travail et un groupe n’a pas réussi
à se détacher de l’exercice classique de rangement par ordre chronologique malgré mes
interventions.
Dans un deuxième temps, nous avons visionné un film d’animation chinois 34 reprenant
un conte traditionnel et, pour préparer une production d’écrit – ajouter une étape au conte de
randonnée – nous avons élaboré collectivement une carte mentale d’analyse des étapes
classiques du conte de randonnée35. Cet exercice était plus formaté que le précédent car les
différentes étapes du conte – situation initiale, élément déclencheur, péripéties, dénouement,
situation finale – ne sont pas modifiables, et si pour certains, remplir les cases de la fiche-
élève était une tâche simple, pour d’autres ce travail de mise en correspondance d’un écrit au
tableau avec un schéma individuel reste hors de portée.

3. Impressions et résultats
3.1. Premières rencontres : accueil
Le tout premier contact avec une carte mentale (la formalisation du recueil des
représentations initiales sur les fonctions de l’ordinateur 36) a plutôt laissé les élèves
circonspects et dubitatifs, même si, assez vite, ils ont reconnu le travail collectif effectué la
veille et l’intérêt de classer les fonctions avait été explicité la veille lors de la prise de notes au
tableau. La deuxième rencontre, avec une carte récapitulant les étapes d’un projet de sciences
étalé dans le temps37 a nécessité une véritable explication de texte en particulier pour gérer la
quantité d’informations présentes sur une feuille et également en ce qui concerne le sens de
lecture, sens des aiguilles d’une montre et du centre vers l’extérieur.
Dans un deuxième temps, lorsqu’il s’est agi de recopier des cartes mentales, les
questions ont d’abord fusé, les élèves ayant du mal à utiliser la liberté laissée sur
l’organisation spatiale – ils sont habitués à devoir compter les carreaux – ou étaient
déboussolés à l’idée d’avoir le droit de dessiner des lignes courbes ou de choisir leurs
couleurs. Cependant, très vite, j’ai remarqué un changement net dans la mise en activité
33 Cf. annexe 12 : Histoire des arts, analyse d’un film
34 Te Wei, Les têtards à la recherche de leur maman, Chine, 1960
35 Cf. annexe 13 : Compréhension et analyse d’un conte
36 Cf. § II 2.1.1 Lire une carte mentale
37 Cf. annexe 2 : Carte mentale « une démarche expérimentale »

22
travail de ceux pour qui écrire reste une corvée et ce temps de copie est vite devenu une
respiration entre d’autre types de modalités de travail. En effet, tourner son cahier pour le
prendre horizontalement en format paysage, sortir sa trousse de feutres ou de crayons de
couleurs reste symboliquement synonyme de plaisir.

3.2. Aspect graphique

L’aspect graphique de la méthode, s’il a d’abord été déroutant pour certains, peu enclins
à abandonner leur règle ou même à utiliser des couleurs variées, est vite devenu un point
positif pour tous, une majorité portant une attention particulière à l’esthétique de leur carte.
Mais si on peut considérer que ces moments constituent un moment de plaisir dans la classe,
ils n’en restent pas moins des moments de réel apprentissage en particulier d’anticipation
d’occupation de l’espace – qui est lié au processus mental de mémorisation – et de choix à
faire en lien avec le sens de ce que l’on écrit tels que le choix des couleurs ou la proximité
spatiale.
Je dois également dire un mot de la graphie, en effet, libérés des contraintes des lignes
et du format des carreaux Seyès, certains écrits deviennent illisibles et peuvent conduire à
l’impossibilité d’être relus ou compris. Il faut donc impérativement veiller à ce que les mots
restent horizontaux et que la graphie reste maitrisée.
J’avais initialement prévu que le choix des logos ou des pictogrammes à ajouter devait
être entièrement laissé aux élèves, puisque les choisir personnellement donnera plus de sens
pour la prise d’indice ultérieure, lors de la relecture, mais la séance consacrée à
l’identification des types d’images et à l’initiation à la création de pictogrammes n’a pas suffit
et c’est un apprentissage de longue haleine que de se familiariser avec les pictogrammes qui
nous entourent dans la vie courante pour ensuite pouvoir les utiliser à bon escient et en créer
d’autres pertinents quand aucun n’existe déjà. Pour l’instant, ajouter un logo, comme
demandé sur la carte mentale des sources d’énergie 38, reste une tâche difficile. Il serait utile
d’organiser une collecte de logos et de pictogrammes et de constituer une banque dans
laquelle les élèves pourraient puiser pour illustrer et compléter leurs cartes.

3.3. Mémorisation
S’il reste difficile d’évaluer objectivement l’impact des cartes mentales en les isolant
des autres facteurs jouant sur la réussite d’une évaluation, il n’en reste pas moins que les
parties de mémorisation liées à des cartes mentales telles que les connaissances sur la
consommation d’eau en France, les types de phrases ou les types d’énergies ont été
particulièrement bien réussies. Bien sûr, l’évaluation en cours moyen porte bien souvent
d’avantage sur des savoir-faire que sur des connaissances pures, mais il semble incontestable
que les connaissances mieux assimilées sur les mots interrogatifs auront eu des répercutions
sur les compétences acquises lors de manipulation de phrases interrogatives même si cela
reste difficile à mesurer.

38 Cf. annexe 8 : Carte mentale « énergies », travaux d’élèves

23
PARTIE III : ANALYSE ET INTERPRÉTATION
1. Bénéfices de l’expérience
1.1. Dimension ludique et alternative
Pour capter l’attention et mobiliser les élèves tout au long de la journée, il est important
de varier les modalités de travail, les rythmes et les compétences travaillées – de l’oral
collectif à l’activité individuelle en passant par les travaux de groupe – et cela est d’autant
plus vrai devant une classe très hétérogène. Pour aller plus loin, varier les formes d’écrits est
également nécessaire, c’est pourquoi l’utilisation de cartes mentales se révèle intéressante :
dans cette classe, les moments consacrés à la copie active de cartes mentales se sont révélés
être des moments où les élèves se concentraient après des phases d’oral collectif, comme si la
dimension manuelle de l’exercice permettait une focalisation sur des aspects très concrets
Contrairement aux phases de copie, le côté ludique que j’ai mentionné plus haut, avec le
cahier tourné en format paysage, l’utilisation de feutres et l’oubli des contraintes de la règle et
la liberté de choisir l’utilisation de l’espace de la feuille suscitait plus d’enthousiasme.

1.2. Dimension collaborative

Si pendant l’expérience, j’ai pu avoir l’impression de trop rester dans une démarche
transmissive, de ne pas réussir à laisser plus d’autonomie aux élèves et de trop guider
l’élaboration collective des cartes, a posteriori, je me rend compte que la plupart des élèves
sont beaucoup plus actifs lors de l’élaboration d’une carte mentale en classe entière que
lorsqu’une synthèse est plus ou moins dictée à l’enseignant sous forme d’un résumé linéaire
et, in fine, je pense qu’il est important de reconnaître ici la forte dimension collaborative des
cartes mentales aussi bien lorsqu’elles sont utilisées pour des recueils de conceptions initiales
que pour des remue-méninges ou des synthèses de séances.

1.3. Travail de compétences

Si les élèves ont rencontré certaines difficultés, c’est aussi parce que la lecture aussi
bien que la construction d’une carte mentale fait appel à de nombreuses compétences : des
compétences de logiques, pour comprendre ou créer des catégories, des compétences
linguistiques pour trouver les mots-clés spécifiques et le vocabulaire précis, des compétences
de prises de décision car de nombreux choix sont à effectuer, des compétences d’anticipation,
en particulier pour organiser l’espace dédié à chaque branche ou concept. En bref, si on se
réfère à la théorie des intelligences multiples, on s’aperçoit que quasiment toutes ces
intelligences sont exploitées, ce qui veut dire que de nombreuses intelligences habituellement
peu travaillées en classe le sont à cette occasion, ce qui fait progresser les élèves dans leur
exploitation et les prépare à mieux s’appuyer sur la diversité de leurs facultés.

24
 De plus, l’analogie de fonctionnement d’une carte heuristique avec la logique des liens
hypertextes et de la navigation sur internet ne peut que développer des aptitudes dont ils
auront besoin dans leur vie étudiante future et ce, dès le collège.

2. Ecueils et questions
2.1. Difficultés de l’enseignant
Les difficultés que j’ai rencontrées découlent de celles des élèves. En effet, il a vite été
évident que les élèves ne pouvaient pas élaborer les synthèses du travail effectué en classe de
façon individuelle, ou peut-être que je n’arriverai pas à les laisser faire des choix qui ne
correspondraient pas à la logique que je pensais inhérente à une notion. Surtout qu’à l’école
élémentaire, les leçons ne s’adressent pas qu’à l’élève mais aussi à ses parents qui doivent
pouvoir comprendre les apprentissages menés en classe.
Par conséquent, même élaborées collectivement, les cartes mentales de la classe
restaient guidées par ma propre logique, mes propres classifications. Dans ce cadre, la
démarche reste fortement transmissive et la carte mentale peut perdre de son intérêt car sa
force est aussi de pouvoir refléter les choix de chacun. S’il n’y a pas d’appropriation par
l’élève qui effectue ses propres regroupements, choisi ses propres mots-clés, la méthode perd
de son efficacité. Devant cette double contrainte : des leçons complètes et lisibles mais un
besoin de rendre l’élève plus actif dans sa réalisation, j’ai choisi de prendre moins de risques
mais j’ai peut-être limité la portée de mon expérience.
Je reste pourtant enthousiaste vis-à-vis de la méthode car pour l’enseignant,
l’alternative, pour garder une trace écrite après le travail collectif est bien souvent une copie
du texte écrit au tableau, ce qui peut devenir fastidieux et parfois chronophage ou une
distribution de photocopies qui même lues et décryptées en classe peuvent finir collées et
oubliées dans le cahier de leçons voire au fond du cartable. Les options entre les deux de
textes à compléter atténuent quelque peu les inconvénients mais la carte mentale peut apporter
une réelle alternative pour garder une trace écrite.

2.2. Questionnements
2.2.1. Autonomie et guidage
De nombreux questionnements ont accompagné mon expérience avec les cartes
mentales, en particulier sur la frontière à placer et déplacer entre la partie guidée et la partie
individuelle. En effet, comme je l’ai écrit, plus la part individuelle est importante, plus l’élève
est acteur dans la construction et plus la carte reflètera la logique de celui à qui elle est
destinée et plus la mémorisation sera facilitée. Mais l’enseignant doit veiller à ce que la carte
soit complète et exacte. J’ai donc choisi de varier les modalités : proposant au début des cartes
à recopier entièrement, sans mentionner du tout la possibilité d’apporter des changements –
que ce soit de couleurs ou dans la disposition des branches – puis des cartes avec des espaces
de liberté limités, en particulier lorsque la construction se faisait par étape – la gestion de

25
l’espace de la feuille devenant plus personnelle – ou des cartes à compléter, soit par des mots-
clés comme la carte du conte des têtards 39, soit par des logos comme par exemple pour celle
des énergies40.

2.2.2. Différenciation
Mon deuxième questionnement concerne la différenciation : en effet, si les cartes
heuristiques peuvent apporter une aide à certains élèves, d’autres sont certainement plus à
l’aise avec une synthèse plus classique sous forme de texte. Faut-il ne proposer les cartes
mentales qu'à certains élèves ? Mais, dans ce cas, comment repérer les élèves pour qui elles
seraient bénéfiques ? Comme déjà écrit plus haut41, les cartes mentales font appel à de
nombreuses compétences peu travaillées dans le cadre de la classe, il est donc bénéfique pour
tous de les travailler, bénéfique pour ceux dont elles sont le point fort car cela les aide mais
aussi bénéfique pour les élèves qui ont des intelligences plus classiques car cela développe
d’autres capacités.
En particulier, la lecture aussi bien que l’élaboration des cartes développe la logique et
la faculté d’effectuer tris, groupements et d’identifier les thèmes et sous-thèmes en leur
donnant un titre, un mot-clé, ce qui est une compétence transdisciplinaire indispensable.
Inversement, pour les intelligences plus synthétiques, le besoin de développer les branches par
associativité d’idées peut aussi aider à développer des compétences moins acquises.

3. Propositions pour améliorer l'efficacité du dispositif

3.1. Explicitation de la méthode
La théorie développée par Tony Buzan présente les cartes mentales comme intuitives et
il est vrai que pour un adulte rompu à l’exercice du résumé et formé par des années de lecture
de schémas, l’accès au sens est immédiat. Il n’en va pas de même pour des enfants de 10 ans
et comme pour tout schéma ou graphique un apprentissage est nécessaire. Il est donc
indispensable, à un moment donné de consacrer une séquence dédiée à l’explicitation et à la
méthodologie de cette méthode.
Ensuite, les cartes élaborées collectivement en classe doivent être affichées pour
familiariser les élèves avec cette forme visuelle et les habituer à une lecture rapide des
concepts et à un décryptage facilité des codes graphiques spatiaux et de couleur.
En parallèle et sur un temps plus long, le processus mental complexe qui mène à savoir
synthétiser ses idées doit être poursuivi à la fois en élaborant des cartes mentales collectives et
individuelles mais aussi à travers d’autres activités : de tris en sciences par exemple,
d’utilisation des mots-clés en TICE, de rédaction de résumés en français, de classements en
histoire, etc..

39 Cf. annexe 13 : Analyse et compréhension d’un conte

40 Cf. annexe 8 : Carte mentale « énergies », travaux d’élèves
41 Cf. § I 4.3.3 Développer son intelligence et III 1.3 Travail de compétences

26
 De la même façon, une méthodologie d’apprentissage et de mémorisation doit être
travaillée en classe42 car apprendre une leçon s’apprend également. On pourra donc proposer
une méthode pour mémoriser la carte en utilisant tous les indices et en procédant par étape :
tout d’abord observer la carte puis fermer les yeux pour visualiser chaque branche, sa couleur,
le logo associé, ensuite s’essayer à reproduire ces branches et, cahier fermé, à y accoler le
mot-clé correspondant. Dans un deuxième temps s’intéresser au développement de chaque
branche, une par une, pour retenir les idées associées.

3.2. Nécessité de rendre les élèves actifs et responsables de

leurs apprentissages
Pour une plus grande efficacité, il est également impératif que les élèves soient le plus
impliqués possible dans l’élaboration des cartes, qu’ils soient acteurs des choix effectués et
responsables de leurs apprentissages. Il serait donc intéressant d’aller plus loin et de proposer
plus d’autonomie tout en veillant bien-sûr à ce que les cartes soient complètes et exactes,
quitte à proposer des corrections-types ou à laisser cette autonomie en doublon avec des
synthèses écrites.

3.3. Elargissement du projet

3.3.1. Projet sur un temps long
Tout d’abord, l’introduction d’une nouvelle méthode, un nouvel outil en classe est une
démarche qui s’inscrit dans un temps long pour pouvoir, d’une part avoir une approche
progressive et pouvoir prendre le temps nécessaire pour enrôler tous les élèves mais aussi
pour pouvoir parvenir à une véritable autonomie vis-à-vis de l’outil et viser la possibilité
d’une élaboration individuelle. Ce projet gagnerait à être mené au niveau de l’école pour une
meilleure continuité au long de la scolarité. En effet, si l’on veut équiper les élèves pour leur
scolarité future, leur donner la possibilité au collège puis plus tard de pouvoir utiliser les
cartes mentales pour synthétiser eux-mêmes leurs cours, il serait judicieux d’en faire un
automatisme et de ne pas se limiter à une expérience de quelques mois.

3.3.2. Projet pluridisciplinaire

D’autre part, le projet doit bien-sûr être transdisciplinaire, puisqu’il accompagne toutes
les séances menées en classes, et aucune discipline n’en est exclue mais c’est aussi un projet
pluridisciplinaire car il doit être accompagné par un travail mené dans de nombreuses
disciplines.
Au niveau des arts visuels, et en lien avec l’éducation morale et civique, il est
intéressant de mener un projet de long terme sur l’image et sa portée symbolique, en
constituant par exemple une banque de logos dans laquelle les élèves pourraient puiser de
façon autonome pour disposer des indices personnels sur leurs cartes mentales. Un travail sur
la symbolique des couleurs pourrait être également mené, en comparant les évocations
personnelles et en les comparant aux codes sociaux de notre culture, eux-même à mettre en
perspective avec les codes des autres cultures.
42 Séance méthodologique prévue prochainement dans la classe

27
 La logique graphique de gestion de l’espace, de mise en relation d’idées et de concepts
et de tris et regroupements peut également être mise en relation avec la discipline des
mathématiques de gestion des données. En effet, la lecture et la construction de graphiques a
de nombreux points communs avec celle des cartes mentales. Là aussi, l’éducation morale et
civique intervient car notre société regorge de schémas, de graphiques, d’infographies et
d’images de tout type à décoder et cette éducation forme le citoyen responsable et informé de
demain.
Comme développé ci-dessus43, il est également indispensable, en français, de travailler
sur les relations hiérarchiques entre les mots et plus généralement sur les relations
sémantiques et étudier les concepts de mot-générique, de mot-clé ainsi que sur la nature des
mots. Par ailleurs, il pourrait également être intéressant de partir de cartes mentales créées par
différents élèves pour comparer les choix opérés et initier un travail sur le vocabulaire.
D’ailleurs, les cartes mentales s’avèrent aussi très pertinentes lors de remue-méninges, en
particulier lors de séances de vocabulaire44.

3.3.3. L’outil informatique

De nombreux sites proposent des outils pour construire des cartes mentales – j’ai
d’ailleurs utilisé l’un d’entre eux pour formaliser et imprimer les cartes utilisées en classe –
mais les élèves aussi pourraient prolonger le projet en s’essayant à l’élaboration de cartes
mentales grâce à l’outil informatique. Au début, pour se familiariser avec la méthode, il est
préférable de se limiter à la conception manuelle, en effet, la manipulation de l’ordinateur
ajouterait trop de difficulté à une tâche cognitivement déjà complexe ; d’autre part certaines
études de neurosciences45 montrent que la mémorisation est favorisée lorsque les mots sont
écrits à la main. En revanche, pour des élèves dont la graphie pose des problèmes de relecture
ou pour un prolongement du projet, il me semble également intéressant de découvrir les
possibilités offertes par l’outil informatique.

4. Evolution de ma posture d’enseignant

Si cette expérience a permis aux élèves de découvrir un outil qui pourra leur permettre à
la fois, de développer leur esprit de synthèse, de progresser dans la compréhension des leçons,
et d’alléger certaines tâches, ses effets ne se limitent pas à leurs progrès dans la maitrise de
l’outil. En effet, elle m’a également permis de m’interroger sur ma propre posture en tant
qu’enseignante. Les questionnements induits par l’utilisation des cartes mentales dans la
classe m’ont amenée à pousser plus loin ma réflexion sur ma posture dans la classe : face à la
complexité de la tâche – répondre au manque d’attention, de confiance, de motivation, de
repères, tenir compte de l’hétérogénéité, cadrer l’agitation – ma tendance est de « sur-étayer »,
ne pas laisser les élèves tirer leurs propres conclusion, construire leurs propres apprentissages.
43 Cf. § II 2.1.6 Séquence « Les hyperonymes »
44 Cf. Annexe 14 : cartes mentales de vocabulaire
45 Etude de Pam A. Mueller, de Princeton et Daniel M. Oppenheimer, de l'université de Californie, à Los
Angeles, citée dans l’article du Monde du 29 mai 2014 « Clavier ou stylo ? La question hante les amphis. ». Ils
démontrent que les étudiants qui prennent des notes de manière traditionnelle ont de meilleurs résultats que ceux
qui retranscrivent le cours mot à mot sur ordinateur.

28
 L’utilisation de cartes mentales dans la classe m’a permis peu à peu de plus faire
confiance aux élèves, de prendre du recul par rapport à ce contrôle trop présent mais
également à replacer des tâches « élémentarisées46 » et éclatées en contexte, enfin, de
permettre aux élèves de revenir sur leurs apprentissages, de développer leurs
métaconnaissances. Faire élaborer des cartes mentales a contribué à ma prise de recul vis-à-
vis de ma relation aux élèves, à tisser du lien entre apprentissages et à me faire comprendre à
quel point la construction de l’autonomie est nécessaire.
Mon but, maintenant, est de passer de cette posture de contrôle à plus de lâcher-prise et
d’accompagnement. Elaborer une carte heuristique contribue à lever une partie de l’implicite
métacognitif et m’a aidée à faire comprendre le lien entre les différentes phases d’une
séquence, ce qui responsabilise les élèves et les implique plus dans leur apprentissage. Je
voudrais aller plus loin dans cette démarche ; je pense d’ailleurs qu’il serait profitable de
présenter les différentes branches de la carte mentale en début de séance et les développer
ensuite pour un enseignement plus explicite qui construit l’autonomie des élèves.

46 Découpage par l’enseignant des tâches complexes en micro-tâches facilement réalisables par les
élèves.

29
CONCLUSION
L’expérience menée en classe montre que les cartes mentales peuvent être une aide
précieuse dans l’apprentissage des élèves : en effet, en élaborant une carte de synthèse, on
mène une réflexion sur les apprentissages et le travail effectué lors de la séquence. En
choisissant les thèmes principaux, en regroupant des notions, les élèves sont amenés à avoir
une réelle attitude réflexive sur leur activité. Même si l’effet sur la mémorisation reste
difficilement mesurable dans des conditions normales de fonctionnement de la classe, les
résultats aux évaluations ont été sensiblement meilleurs lorsque les leçons incluaient une carte
mentale récapitulative. D’autre part, bien que pas immédiate, l’adhésion à la méthode a
permis à des élèves en difficulté de plus s’impliquer, se mobiliser, de mieux se concentrer et
de prendre du plaisir en classe. Cette attitude plus positive face à l’apprentissage favorise
également la mémorisation.
Comme cet outil est très différent des synthèses linéaires proposées classiquement aux
élèves et qu’il est complexe, il n’est pas forcément intuitif et peut causer une surcharge
cognitive. Un temps d’adaptation, d’apprentissage est nécessaire, en particulier pour les
élèves qu’il est destiné à aider le plus. La découverte de la méthode doit également être
accompagnée par de nombreux projets concernant son aspect visuel, la logique synthétique et
les codes implicites qu’elle utilise pour anticiper les blocages et armer les élèves des prérequis
nécessaires pour devenir autonome dans l’élaboration de leurs cartes mentales.
In fine, je pense que les résultats de l’apprentissage des cartes mentales dès l’école
élémentaire peut surtout s’avérer profitable sur le long terme, d’une part car cette méthode
peut les rendre autonomes pour construire leurs propres synthèses – compétence indispensable
dans la suite de leurs études – et d’autre part, car cela fait travailler de nombreuses
compétences indispensables au développement de toutes les intelligences.

30
RÉFÉRENCES
1. Bibliographie
Buzan, Tony & Barry, Mind Map - Dessine-moi l'intelligence, Paris, Editions
d'Organisation, 1995, 2003, 2004 (325p.).
Delangaigne, Xavier et Mongin, Pierre, Boostez ́otre efficacite áec Freemind, Paris,
Editions Eyrolles, 2010, (313 p.).
Lauzeille, Muriel, Utiliser les cartes mentales à l’ecole, Paris, Retz, 2017, (176 p.).
Lieury, Alain, Manuel ́isuel de psychologie pour l’enseignant, Paris, Dunod, 2010,
(232 pages)
Grangeat, Michel et Meirieu, Philippe, La métacognition, une aide au travail des élèves,
Paris, ESF éditeur, 1999, (p. 172).
Mongin, Pierre et De Broeck, Fabienne, Enseigner autrement áec le mind-mapping
DUNOD, 2016, Malakoff, 191 pages

2. Revues
Lieury Alain, « Mémoire et apprentissages scolaires », réue de didactologie des
langues-cultures, 2003/2, N°130, p. 179- 186.
Floc’h, Benoît, « Clavier ou stylo ? La question hante les amphis. », Le Monde, 29 mai
2014.

3. Sitographie
Gruez, Lucas, « Cartographie subjective de pratiques pédagogiques: cartes heuristiques,
Intelligences Multiples, usages du numériques », blog Classemapping,
[Link] (consulté le 20 février 2018)
Canopé, « Intelligences multiples », Canope (academie d’Amiens), [Link]
[Link]/cddpoise/blog_mediatheque/?p=15050 (consulté le 20 février 2018)
Abdelgaber, Sylvie, « Les intelligences multiples, Interview de Howard Gardner »,
Cahiers Pedagogiques, [Link]
(consulté le 20 février 2018)
Bucheton, Dominique et Soulé, Yves, « Les gestes professionnels et le jeu des postures
de l’enseignant dans la classe : un multi-agenda de préoccupations enchâssées », Education &
Didactique, [Link] (consulté le 20 février
2018)
Plateforme néopass@ction, « Les postures élèves », Institut Français de l’Education
(ifé), [Link] (consulté le 20 février
2018)

31
 Sciences Cognitives, Comment Changer l’Ecole, « Cartes mentales, outils de
mémorisation », Sciences Cognitíes, [Link]
memorisation/ (consulté le 20 février 2018)
Pédagogie dans l’enseignement supérieur, « Glossaire, entrée: métacocgnition », Paris-
Descartes, [Link]
concept&courseid=430&eid=1689&displayformat=dictionary (consulté le 20 avril 2018)
Framindmap, Framasoft, [Link] (consulté le 20
avril)

32
ANNEXES

Annexe 1 : Liens entre intelligences multiples et cartes heuristiques

Annexe 2 : Carte mentale « Une démarche expérimentale » (Sciences)

Annexe 3 : Carte mentale « Charlemagne » (Histoire)

Annexe 4 : Carte mentale « La phrase » ( Grammaire)

Annexe 5 : Carte mentale « La Sainte-Chapelle » ( Histoire des arts)

Annexe 6 : Carte mentale « L’eau » (Géographie)

Annexe 7 : Autres exemples de cartes mentales élaborées collectivement

Annexe 8 : Séquence d’éducation à l’image « Les pictogrammes »

Annexe 9 : Séquence « Hyperonymes » (Étude de la langue)

Annexe 10 : Séquence de métacognition et de méthodologie des cartes mentales

Annexe 11 : Carte mentale « Mes plaisirs », travaux d’élèves

Annexe 12 : Compréhension et analyse d’un film (Histoire des arts)

Annexe 13 : Analyse et compréhension d’un conte (Français)

Annexe 14 : Cartes mentales utilisées pour l’étude de vocabulaire (Étude de la langue)

Annexe 1 : Liens entre intelligences multiples et cartes heuristiques

© Lucas Gruez
Annexe 2 : Carte mentale « Une démarche expérimentale » (Sciences)
Exemple de carte mentale
synthèse d’un projet interdisciplinaire
Annexe 3 : Carte mentale « Charlemagne » (Histoire)
Exemple de carte mentale
Carte élaborée à l’issue d’une séquence d’histoire
« Charlemagne »
Annexe 4 : Carte mentale « La phrase » ( Grammaire)
1. Modèle

2. Travaux d’élèves
3. Texte à trous proposé
Annexe 5 : Carte mentale « La Sainte-Chapelle » ( Histoire des arts)
Carte élaborée à l’issue d’un travail sur l’architecture gothique et d’une visite à la Sainte-Chapelle
« Sainte_Chapelle »

1. Modèle proposé aux élèves

2. Travaux d’élèves
3. Evaluation

4. Résultats de l’évaluation
Annexe 6 : Carte mentale « L’eau » (Géographie)
1. Fiche de Séquence

Discipline: GÉOGRAPHIE Titre de la séquence: Développement durable : notre consommation d'eau.

Niveau : CM1
Nombre de séances : 6 Thème 3 : Consommer en France
Objectifs :
• Identifier les consommations d'eau
• Comprendre le cycle de l'eau
• Comprendre la nécessité et les moyens d'économiser l'eau
Lexique Compétences :
• graphique • nappe phréatique • Identifier un document (graphique /
• consommation • eau potable vidéo / ..)
• économiser • évaporation • Extraire des informations pour répondre à
• moyenne • précipitations (pluie des questions
• eau douce / neige / rosée...) • Formuler des hypothèses et les vérifier
• cycle de l'eau • infiltration et • Compléter / construire des graphiques
• schéma ruissellement • Légender un schéma
• légende • station d'épuration • Construire une carte heuristique
Prérequis / Prolongement :
- Liens avec d’autres séquences: projet pluridisciplinaire comprenant les séances de sciences (tri des
déchets / recyclage), de géographie (« D’où bient l’électricité ? » et « Le réchauffement climatique- qu’est-ce
que c’est ? ») et d'EMC (ma responsabilité : « Que puis-je faire pour ma planète ? »)
- Liens interdisciplinaires : français (lecture articles de journaux « Le projet de Boyan Slat » et « Avoir
de l’eau potable »/ conte du colibri / témoignage) et mathématiques (graphiques)
- Lien avec le travail transdisciplinaire sur les cartes mentales
Séance Objectifs spécifiques
Séance 1 – Préparer l’enquête
Préparer l’enquête à faire à la maison sur la consommation d'eau
dans ma famille : combien d'eau consomme une personne de ma
famille par jour
Faire émerger et comprendre les catégories de consommation
(ex : boisson / douches / chasses d’eau, etc...)
Séance 2 – Notre consommation d'eau Comprendre les composantes de notre consommation d'eau
Comprendre la notion de consommation moyenne
Etudier un graphique
Séance 3 – Comment économiser l'eau Apprendre à prélever des informations en visionnant une vidéo
d'information (« 1 Jour 1 question »)
Comprendre les implications de notre mode de vie sur la
consommation d'eau.
Commencer une carte mentale.
Séance 4 – Le cycle de l'eau Comprendre d'où vient l'eau du robinet
Comprendre les 2 cycles de l'eau
Apprendre la dépollution de l'eau (usine d'eau potable et station
d'épuration des eaux usées)
Séance 5 – L'eau : carte mentale Récapituler sous forme de carte heuristique les notions de la
séquence.
Séance 6 – Evaluation Evaluer les acquis : comment consommons-nous l’eau ? (sous
forme d’un VRAI/FAUX) Comment pouvons-nous l’économiser ?
(lecture de document) et les cycles de l’eau (légendage d’un
schéma)
2. Carte « L’eau » élaborée en plusieurs séances.

3. Schéma du cycle de l’eau proposé comme modèle de la branche « Petit cycle » de la carte mentale
4. Chronologie de l’élaboration de la carte mentale

5. Exemples de travaux d’élèves

6. Résultats de l’évaluation
Annexe 7 : Autres exemples de cartes mentales élaborées collectivement
1. Formalisation de la carte élaborée collectivement pour récapituler une méthodologie.

2. Travaux d’élèves
2. Carte mentale « Tri des déchets »
3. Carte mentale « Phrase interrogative »
4. Carte mentale « Eolienne »
5. Carte mentale « Energie » à compléter avec des logos
Annexe 8 : Séquence d’éducation à l’image « Les pictogrammes »

Discipline: Arts Visuels Titre de la séquence: Les pictogrammes

Nombre de séances: 3 Thème: La représentation plastique et les dispositifs de présentation
Séance 1/3 : observer différents types d'images Durée : 45 mn
Objectifs:
• Comprendre qu'il existe différents types d'images
• faire émerger les termes : art / œuvre / symbole / documentaire / photographie / dessin / icône /
humoristique / simplification
Compétences: Vocabulaire
• Décrire et interroger à l’aide d’un vocabulaire spécifique ses • Image
productions plastiques, celles de ses pairs et des œuvres d’art étudiées • humoristique
en classe • œuvre art
• Justifier des choix pour rendre compte du cheminement qui • communiquer
conduit de l’intention à la réalisation. • simplifier
• Repérer certains a priori et stéréotypes culturels et artistiques • pictogramme
• symboliser
Matériel: PDF IMAGE2PICTO à projeter / Fiche 1 « Images à trier» / cahier
Séance 2/3 : créer des pictogrammes Durée : 30 mn
Objectifs
• créer des pictogrammes à partir d'un image
• comprendre comment simplifier une image complexe
• savoir ajouter des symboles d'obligation / interdiction
Compétences:
• Expérimenter produire créer
• Justifier des choix pour rendre compte du cheminement qui conduit de l’intention à la réalisation.
Matériel: PDF pictogrammes – fiche 2 - feuilles A4 – feutres noir / rouge
Séance 3/3 : créer des pictogrammes à partir d'un mot Durée : 30 mn
Objectifs
• créer des pictogrammes pour chacune des règles de classe
Compétences:
• Expérimenter produire créer
• Justifier des choix pour rendre compte du cheminement qui conduit de l’intention à la réalisation.
• Se repérer dans les étapes de la réalisation d’une production plastique individuelle
• Adapter son projet en fonction des contraintes de réalisation et de la prise en compte du spectateur
Matériel: feuilles A4 – feutres noir / rouge
Déroulement :
Etape 1: collective 5' Rappel de ce qu'on a fait en séance précédente
Etape 2: collective 5' Lecture de la liste des règles et débat sur le besoin et la façon de les illustrer (retenir
une idée par règle) ou mots (écouter / se taire / )
Etape 3 : individuelle 10' Choix par chaque élève d'une règle à illustrer (ou d'un mot)
Etape 4 : collective 5' retour en classe entière pour décrire les réalisations et voter.
Pictogrammes – fche 1 – images à trier
Pictogrammes – fche – images à transformer
Annexe 9 : Séquence « Hyperonymes » (Étude de la langue)

SÉQUENCE : Les hyperonymes Enseignement : Etude de la langue

Thème : Vocabulaire Niveau : CM1
Nombre de séances : 4
Objectifs :
• Comprendre la relation sémantique hiérarchique entre hyperonymes/hyponymes
• Trouver un hyperonyme à partir d ‘une liste
• Associer hyperonyme/hyponyme

Vocabulaire : Compétences :
• mot-générique • Mise en réseau de mots (groupements par champ
• étiquette lexical).
• mot particulier • Analyse du sens des mots : catégorisations (termes
• liste génériques/spécifiques).
• tri / groupement
Prérequis : Synonymes / antonymes / Utilisation du dictionnaire / Sciences : catégorisation du
vivant
Prolongement : Elaboration de cartes mentales
Séance 1 – Découverte Objectifs :
• Effectuer des regroupements sémantiques
• Trouver un hyperonyme à partir d ‘une liste
Séance 2 – Jeux lexicaux Objectifs :
• Entrainement
• Repérer l’hyperonyme dans une liste
• Prolonger une liste d’hyponymes
• Repérer le mot particulier et le mot générique d’une
paire
Séance 3 – Entrainement 2 Objectifs :
• Entrainement
• Trouver l’hyperonyme d’une liste
• Utiliser un hyperonyme comme reprise anaphorique
Séance 4 – Evaluation Objectifs :
• Evaluer les acquis et la compréhension de la relation
hyperonyme/hyponyme
Annexe 10 : Séquence de métacognition et de méthodologie des cartes mentales
1. Fiche de préparation de séance
(séance d’une séquence d’EMC sur les formes d’apprentissage, la métacognition)

Séance 6 : Cartes mentales 40 min

Matériel : Fiche carte mentale / PDF 12 mots / mp4 « Les fondamentaux : mémoriser »

Compétences Socle Domaine 2

Objectifs Comprendre l’intérêt des cartes mentales (différentes façons de mémoriser)

Apprendre les principes de base pour élaborer une carte mentale
La sensibilité : se connaître, identifier et exprimer ses émotions
Déroulement :
Etape 1 : Collective 10' Visionnage vidéo » Les fondamentaux : mémoriser »
Etape 2 : Collective 10' Test de mémorisation de 12 mots
1/ dire les 12 mots à haute voix « combien pouvez-vous en dire ? »
2/ Projection liste des 12 mots par ordre alphabétique pendant 20 secondes puis : « Combien en
avez-vous retenu ? »
3/ Projection de la carte mentale 20 sec « Et maintenant ? »
4/ « Qui pense qu’il est utile d’ordonner les mots à apprendre de cette façon ? »
Etape 3 : Collective 10' Observation et description carte mentale « réussir sa carte mentale »
Etape 4 : Collective 10' Remue-méninges « Comment pourrait-on faire une carte de nos plaisirs ? »
Etape 5 : Individuelle 10’ Réalisation d’une carte mentale : « Mes plaisirs »

2. Carte mentale « 12 mots »

3. Carte mentale « Comment réussir ma carte mentale »

Annexe 11 : Carte mentale « Mes plaisirs », travaux d’élèves
Annexe 12 : Compréhension et analyse d’un film (Histoire des arts)
Travaux d’élèves
Annexe 13 : Analyse et compréhension d’un conte (Français)

1. Affiche réalisée à partir de l’analyse du conte de randonnée

2. Schéma à compléter par les élèves après l’analyse collective du conte de randonnée
Annexe 14 : Cartes mentales utilisées pour l’étude de vocabulaire (Étude de la langue)

©[Link]

© HeuristicFLE
 Résumé (français)
L’institutionnalisation des leçons offre différentes possibilités à l’enseignant, allant de la copie
d’un texte à la distribution d’une fiche photocopiée, aucune solution n’étant complètement
satisfaisante, que ce soit sur le plan de l’appropriation que sur celui de la facilité de
mémorisation des élèves. Ce mémoire a pour objectif d’explorer la piste des cartes mentales
qui peuvent être facilement élaborées collectivement et dont les avantages sont nombreux :
s’adresser aux intelligences multiples, être concises, logiques et intuitives. L’expérience
menée en classe est ici décrite : le cheminement de la première rencontre des élèves avec
l’outil à l’élaboration individuelle de cartes mentales, en passant par la lecture et la
mémorisation. Enfin les résultats de l’expérience, ses effets sur le travail de la classe ainsi que
sur la posture d’enseignant mais aussi les questionnements et les limites du dispositif sont
développés.

Résumé (anglais)
For the institutionalization of lessons, the teacher is offered various possibilities, from asking
students to copy a text to distributing a photocopy. No solution is completely satisfactory,
neither in terms of appropriation nor for memorizing. The goal of this graduation thesis is to
explore the mindmap option that can easily be collectively built and has numerous
advantages: to speak to multiple intelligences, be concise, logical and intuitive. The classroom
experience is hereby described, from the first encounter with this tool, to reading a mindmap,
memorizing one and, finally, actually individually designing one. Lastly, the experience
results, its effects on the students work as well as on the teacher’s posture are presented;
questionings and limits are also developed.