Enseignements primaire et secondaire

Programme de mathématiques du cycle 2

Sommaire

Principes
Nombres, calcul et résolution de problèmes
Cours préparatoire
Les nombres entiers
Les quatre opérations
Le calcul mental
Mémoriser des faits numériques
Utiliser ses connaissances en numération pour calculer mentalement
Apprendre des procédures de calcul mental
La résolution de problèmes
Cours élémentaire première année
Les nombres entiers
Les fractions
Les quatre opérations
Le calcul mental
Mémoriser des faits numériques
Utiliser ses connaissances en numération pour calculer mentalement
Apprendre des procédures de calcul mental
La résolution de problèmes
Cours élémentaire deuxième année
Les nombres entiers
Les fractions
Les quatre opérations
Le calcul mental
Mémoriser des faits numériques
Utiliser ses connaissances en numération pour calculer mentalement
Apprendre des procédures de calcul mental
La résolution de problèmes
Grandeurs et mesures
Cours préparatoire
Les longueurs et les masses
Les longueurs
Les masses
La monnaie
Le repérage dans le temps
Cours élémentaire première année
Les longueurs et les masses
Les longueurs
Les masses
La monnaie
Le repérage dans le temps et les durées
Cours élémentaire deuxième année
Les longueurs, les masses et les contenances
Les longueurs
Les masses
Les contenances
La monnaie
Le repérage dans le temps et les durées
Espace et géométrie
Cours préparatoire
Les solides
La géométrie plane
Le repérage dans l’espace
Cours élémentaire première année
Les solides
La géométrie plane
Le repérage dans l’espace
Cours élémentaire deuxième année
Les solides
La géométrie plane
Organisation et gestion de données
Cours préparatoire
Cours élémentaire première année
Cours élémentaire deuxième année

Principes
Tout comme l’ensemble des domaines du cycle 2, l’enseignement des mathématiques participe à établir les savoirs
fondamentaux des élèves dans le cadre d’un enseignement explicite, structuré et progressif. Dans la continuité de
l’enseignement dispensé à l’école maternelle, l’enseignement des mathématiques au cycle 2 repose sur une approche
menant progressivement du concret à l’abstrait, en passant par la représentation imagée. Les élèves manipulent des objets
tangibles (matériel de numération, surfaces de différentes formes représentant des fractions, bandes de papier, ficelles,
monnaie fictive, etc.) pour s’approprier de manière concrète le sens de notions mathématiques (numération, fractions,
nombres décimaux, etc.) et de procédures qui s’y appliquent (comparaison, ajout, retrait, groupement, partage, etc.). Ils
passent ensuite à la représentation schématisée de ces objets et de ces actions, avant d’accéder au langage mathématique
(écriture décimale ou fractionnaire, symboles opératoires ou géométriques, etc.). Ce passage progressif du concret à
l’abstrait suscite cependant plusieurs points de vigilance. Tout d’abord, si la manipulation est un passage essentiel, la
réussite d’une activité manipulatoire ne suffit cependant pas pour attester de la compréhension de la notion
mathématique qui la sous-tend. Pour que les phases de manipulation et de représentation permettent l’accès à
l’abstraction, il importe notamment que les procédures et les raisonnements engagés soient verbalisés, à la fois par les
élèves eux-mêmes, avec leurs propres mots, et par l’enseignant, avec le vocabulaire adapté. Le programme fournit des
exemples de matériel de manipulation, de représentations schématisées et de procédures verbalisées. Par ailleurs, la
manipulation est un étayage à la compréhension et à la modélisation, mais l’objectif final est de s’en abstraire, sachant que
la durée nécessaire au recours à la manipulation varie d’un élève à l’autre, d’une situation à l’autre. Pour un problème
donné, certains élèves peuvent ne pas en avoir besoin et il convient de ne pas la leur imposer. Cependant, pour un autre
problème de structure plus complexe, il peut s’avérer nécessaire de manipuler à nouveau des objets tangibles.

En mathématiques, la priorité du cycle 2 est l’acquisition de connaissances et de savoir-faire solides sur la numération, le
calcul et la résolution de problèmes arithmétiques. En effet, les mathématiques sont une discipline cumulative et ces
apprentissages, qui s’appuient déjà sur ceux du cycle 1, constituent le socle indispensable sur lequel reposeront les
apprentissages des cycles 3 et 4 pour ce qui concerne les nombres, le calcul et l’algèbre. Chaque année, les deux tiers du
temps d’enseignement des mathématiques, au minimum, sont consacrés à la partie « Nombres, calcul et résolution de
problèmes » du programme.

Afin de s’assurer d’une bonne maitrise des attendus à la fin de chaque année scolaire, il est indispensable d’aborder les
notions centrales, et notamment les plus délicates, suffisamment tôt dans l’année scolaire. Cela permet aux élèves, en
particulier aux plus fragiles, de disposer de suffisamment de temps pour acquérir ces notions. Cela implique d’aborder dès
le début d’année scolaire les notions du programme correspondant au niveau de la classe, sans proposer de séquences qui
seraient uniquement consacrées à la révision de notions relevant des années précédentes. Les révisions nécessaires sont
effectuées au fur et à mesure des séquences, et uniquement avec les élèves qui en ont besoin. Par exemple, la centaine sera
abordée dès la première période du CE1 afin de permettre aux élèves de travailler tout au long de l’année sur des nombres
allant jusqu’à mille et d’être ainsi parfaitement à l’aise avec ces nombres à l’entrée au CE2.

Dans une volonté de clarification des attendus en termes d’apprentissages, les sous-parties « Calcul mental » et « Résolution
de problèmes » sont davantage détaillées que dans les programmes antérieurs du cycle 2.

Pour le calcul mental, il s’agit de définir un ensemble de procédures fondamentales que tous les élèves doivent maitriser,
mais aussi de proposer des indicateurs de maitrise. En effet, tout comme « savoir lire » ne signifie pas la même chose en CP
et en CE2 concernant le nombre de mots lus en une minute, « connaitre les tables d’addition » ne correspond pas aux
mêmes attendus en CP et en CE2 concernant le nombre de résultats que les élèves sont capables de restituer en une
minute ; les automatismes se renforcent chaque année, tout au long de l’école élémentaire, et même au-delà. Cette mesure
de la fluence en calcul mental permet en outre à chaque élève de prendre conscience de ses progrès. En septembre 2023,
près de 2,4 millions d’élèves ont été évalués à l’entrée au CM1 dans le cadre du dispositif Repères CM1. Cette évaluation a
révélé des écarts de réussite très importants entre les filles et les garçons, au désavantage des filles, pour ce qui concerne la
fluence en calcul mental. Ce constat peut être expliqué par un manque de confiance des filles en elles-mêmes et un état de
stress lorsqu’il s’agit de répondre sur un temps très court. Il convient donc d’entrainer régulièrement les élèves à de tels
tests afin d’en faire de véritables routines intégrées aux apprentissages, n’engendrant plus de stress et permettant de
valoriser les progrès réalisés afin de renforcer la confiance en soi et la réussite de chacun. Afin de s’assurer de l’acquisition
des automatismes attendus par tous les élèves, des séances quotidiennes de calcul mental sont proposées tout au long du
cycle 2. Ces séances s’intègrent dans des séquences de calcul mental dont les objectifs sont explicités aux élèves. Le calcul
mental ne se résume pas à restituer des faits numériques et à utiliser des procédures apprises ; il faut aussi savoir dans quels
contextes il est pertinent d’utiliser une procédure donnée et être en mesure d’adapter une procédure ou d’en combiner
plusieurs pour traiter une tâche plus complexe.
Afin de privilégier le développement d’habiletés et de compétences solides en calcul, tant mental que posé, les élèves ne
seront pas amenés à utiliser de calculatrice au cycle 2.

La résolution de problèmes est au cœur de l’activité mathématique. Mais pour être en capacité de résoudre des problèmes,
il faut savoir prendre des initiatives, imaginer des pistes de solution et s’y engager sans s’égarer. Un moyen pour y parvenir
consiste à procéder par analogie en rattachant une situation particulière à une classe plus générale de problèmes. C’est
pourquoi le programme identifie des types de problèmes basiques (par exemple, pour les problèmes additifs en une étape,
les problèmes de parties-tout et les problèmes de comparaison) que les élèves doivent être en mesure de reconnaitre et
pour lesquels ils doivent disposer de stratégies et d’outils efficaces permettant de les résoudre : problèmes de référence,
schémas pour soutenir la modélisation, etc. La maitrise de ces compétences spécifiques renforce la confiance des élèves en
leur capacité de résoudre des problèmes et constitue un appui précieux pour aborder des situations plus complexes ou
sortant du cadre évoqué.
3
Les fractions sont introduites au cycle 2. Au CE1, les élèves comprennent, par exemple, que les d’un tout correspondent à
8
trois parts lorsque ce tout est partagé en huit parts égales. Ils comparent des fractions et effectuent des opérations sur les
fractions, toujours en les considérant comme des parts d’un tout. Au CE2, le partage d’une unité de longueur en fractions
de cette unité permet de positionner des fractions sur une bande-unité graduée. Cette approche contribue à s’affranchir
du « tout » et à donner aux fractions un statut de nombre.

Le cycle 2 est également une étape importante pour l’enseignement des grandeurs et des mesures. Si plusieurs grandeurs
sont travaillées dès la maternelle, leur étude au cycle 2 permet l’introduction de mesures pour les grandeurs usuelles :
durée, monnaie, longueur, masse (confondue à tort avec le poids dans le langage courant) et contenance. La
compréhension de ces grandeurs est indispensable pour pouvoir donner du sens aux unités de mesure introduites. Les
activités sur les mesures sont des appuis importants pour les travaux sur la numération. L’écriture à virgule des nombres
décimaux est introduite dans le cadre de la monnaie. Ceci permet d’effectuer les premières comparaisons, additions et
soustractions de nombres écrits avec une virgule dans des contextes concrets. Ce travail prépare les élèves à l’introduction
plus formelle des nombres décimaux à partir des fractions décimales, qui sera menée au cycle 3.

En géométrie, les élèves renforcent leur maitrise du vocabulaire spécifique et apprennent à manipuler les outils permettant
de réaliser des constructions géométriques avec précision : règle, compas et équerre. Ils apprennent progressivement à
passer d’une géométrie où les formes planes sont reconnues perceptivement à une géométrie où elles sont caractérisées
par des propriétés contrôlées par des instruments. L’utilisation combinée des outils de construction et de la connaissance
des propriétés des figures planes permet aux élèves d’argumenter sur la nature de celles-ci.

Au cycle 2, les élèves sont également initiés au recueil de données, notamment via des enquêtes, et à leur présentation sous
forme de tableaux et de diagrammes en barres.

Des évaluations, courtes mais fréquentes, sont attendues en mathématiques pour aider les élèves à identifier leurs réussites,
leurs progrès et leurs besoins et pour permettre au professeur d’adapter ses séances d’enseignement afin d’encourager
chaque élève à s’engager et à progresser dans les apprentissages dans le but d’atteindre in fine les objectifs attendus.

Le programme de mathématiques de cycle 2 privilégie l’activité des élèves pour l’acquisition des apprentissages.
L’enseignement explicite des attendus, notamment en calcul et en résolution de problèmes, doit leur permettre de réaliser
les tâches proposées, d’abord en étant guidés par l’enseignant, puis en devenant progressivement autonomes, en travaillant
seuls ou en collaborant avec d’autres élèves. L’aptitude à réaliser des tâches en autonomie contribue à renforcer la
confiance des élèves en leur capacité à réussir en mathématiques. La mise en activité des élèves est donc recherchée à
chaque occasion qui s’y prête, en veillant à ce qu’elle ne conduise pas à réduire les attentes du programme en termes
d’objectifs d’apprentissage. Les progrès et les réussites des élèves donnent lieu à des encouragements et des félicitations de
la part de l’enseignant : ce sont des facteurs essentiels pour entretenir l’estime de soi, la motivation et la dynamique de
progrès des élèves. La mise en activité, la qualité des échanges avec l’enseignant et avec les autres élèves, la confiance en
ses capacités à réussir sont autant de facteurs qui contribuent au plaisir de faire des mathématiques. Ce sentiment positif
doit être éprouvé par tous les élèves. Au-delà de ce qui a été mentionné pour le calcul mental, l’enseignant veille, par le
choix des situations qu’il propose, le regard qu’il porte sur chacun de ses élèves et les opportunités qu’il lui offre de
s’exprimer, à favoriser l’égalité entre les filles et les garçons.

Le programme est présenté en deux colonnes. La première colonne indique les objectifs d’apprentissage. La seconde
colonne fournit des exemples de connaissances et de savoir-faire attendus des élèves, mais aussi des repères d’acquisition,
notamment en calcul mental. Elle rend plus explicites et plus opérationnels les objectifs indiqués dans la première colonne
afin d’aider les professeurs dans la préparation et la mise en œuvre des séquences d’enseignement.

Nombres, calcul et résolution de problèmes

Cours préparatoire
Les nombres entiers
Les connaissances et les savoir-faire attendus concernent les nombres entiers jusqu’à cent.

L’aspect décimal (base dix) et l’aspect positionnel (dans l’écriture d’un nombre, la valeur d’un chiffre dépend de sa position)
sont abordés dès la période 1 : les élèves comparent, dénombrent et constituent des collections organisées en groupes de
dix unités et en unités isolées.
Au plus tard en période 2, les élèves travaillent avec des quantités et des nombres allant jusqu’à cinquante-neuf.

Au plus tard en période 3, les élèves travaillent avec des quantités et des nombres allant jusqu’à cent.

Toute l’année, les élèves utilisent différents types de matériel permettant de représenter des unités et des dizaines comme des
cubes emboitables permettant de former des barres sécables de dix cubes, des buchettes pouvant être facilement
assemblées en groupes de dix, du matériel multibase insécable, de la monnaie fictive (pièces de un euro et billets de dix euros).

La connaissance des nombres ordinaux permet de travailler sur des suites de nombres, dans la poursuite de l’étude de
motifs organisés initiée à l’école maternelle.

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

- Comparer et dénombrer des Les collections peuvent être initialement non organisées (composées uniquement
collections en les organisant. d’éléments isolés), déjà totalement organisées en dizaines et en unités, ou partiellement
- Construire des collections de groupées (par exemple trois dizaines déjà formées et quinze unités isolées). Dans le cas
cardinal donné. de collections non organisées ou partiellement organisées, l’élève sait que commencer
par les organiser totalement en groupes de dix facilite la comparaison et le
dénombrement. Les collections sont d’abord des collections d’objets déplaçables
(jetons, etc.), puis des collections fixes (éléments représentés sur une feuille).
Face à une collection composée de trois barres de dix cubes et quatre cubes isolés,
l’élève reconnait qu’il y a trente-quatre cubes. Il verbalise sous la forme : « Trois dizaines
et quatre unités, cela fait trente-quatre » ou « Trente plus quatre, cela fait trente-
quatre », ou éventuellement, il compte de dix en dix, puis de un en un : « dix, vingt,
trente, trente-et-un, trente-deux, trente-trois et trente-quatre ».
- Connaitre la suite écrite et la L’élève sait compter, à l’oral et à l’écrit, de un en un, de deux en deux et de dix en dix en
suite orale des nombres partant de n’importe quel nombre.
jusqu’à cent. L’élève sait compter, à l’oral comme à l’écrit, à rebours, de un en un en partant de
- Connaitre et utiliser diverses n’importe quel nombre.
représentations d’un nombre L’élève sait écrire en chiffres un nombre dicté. Il sait également lire un nombre écrit en
et passer de l’une à l’autre. chiffres.
- Connaitre la valeur des
L’élève sait associer différentes représentations d’un même nombre, notamment :
chiffres en fonction de leur
position (unités, dizaines).  représentations avec du matériel manipulé ou représenté (trois barres et cinq
cubes) ;
 écriture en chiffres (35) ;
 nom à l’oral (« trente-cinq ») ;
 écritures en unités de numération (trois dizaines et cinq unités ou trente-cinq
unités) ;
 décomposition additive sous la forme 30 + 5 ;
 écriture en lettres (trente-cinq).
À la fin du CP, l’élève maitrise l’écriture en lettres des nombres jusqu’à cinquante.
L’élève sait expliquer, en s’appuyant sur la numération, pourquoi 23 n’est pas le même
nombre que 32 bien que les écritures des deux nombres soient composées des mêmes
chiffres.
- Comparer, encadrer, L’élève comprend et utilise les expressions : égal à, autant que, plus que, plus grand que,
intercaler des nombres moins que, plus petit que.
entiers en utilisant les L’élève sait comparer deux nombres en prenant appui sur des représentations de
symboles =, < et >. collections.
- Ordonner des nombres dans L’élève sait comparer les cardinaux de deux collections : « Aaron a 49 trombones dans sa
l’ordre croissant ou trousse et Mia en a 53. Qui de Aaron ou de Mia a le plus de trombones ? ».
décroissant.
L’élève sait placer le symbole qui convient (= ou < ou >) entre deux nombres, par exemple
- Savoir placer des nombres
entre 49 et 53.
sur une demi-droite graduée
de un en un. L’élève sait ordonner cinq nombres dans l’ordre croissant et dans l’ordre décroissant.
L’élève sait associer un nombre à une position sur une bande numérique.
L’élève sait associer un nombre à un point sur une demi-droite graduée, en faisant le lien
avec la distance qui sépare ce point de l’origine du repère ; la construction et l’usage de
règles graduées pour mesurer des longueurs, attendus dans le domaine grandeurs et
mesures, sont des points d’appui pour apprendre à associer des points à des nombres sur
une demi-droite graduée.
- Connaitre les nombres L’élève utilise les nombres ordinaux pour indiquer une position dans une liste ou dans une
ordinaux jusqu’à suite. Il peut par exemple dire « La voiture blanche est la quatrième voiture » pour indiquer
« vingtième ». la position d’une voiture dans une file d’attente.
- Comprendre et utiliser les Dans le cas d’objets non orientés dans une file, l’élève sait définir une origine et un sens de
nombres ordinaux. parcours de la file : « Le jeton est caché sous le sixième gobelet en partant de la gauche ».
- Repérer un rang ou une L’élève sait repérer le nombre qui occupe une position donnée dans une liste de
position dans une file nombres ; il sait énoncer le rang d’un nombre donné dans une liste de nombres (par
orientée ou dans une liste exemple, pour la liste 2, 6, 10, 14, 18, il sait dire que 10 est en troisième position et que le
d’objets ou de personnes. quatrième nombre est 14).
- Faire le lien entre le rang d’un L’élève sait répondre à la question suivante : « Il y a six personnes qui font la queue à la
objet dans une liste et le caisse. Je suis le troisième dans la file. Combien y a-t-il de personnes devant moi ? »
nombre d’éléments qui le L’élève sait répondre à des questions comme les suivantes :
précèdent.
 Dans la suite répétitive « ABABAB… », quelle est la dix-neuvième lettre ?
- Utiliser les nombres ordinaux
 Dans la suite répétitive « ∆ ▢ O △ ▢ O △… », quel est le vingtième symbole ?
dans le cadre de l’étude de
 Dans la suite répétitive « 1, 3, 5, 7, 9… », quel est le septième nombre ?
suites de symboles, de
 Dans la suite répétitive « △ ✕ ▢ O △ ✕ ▢ O △ ✕… », quel est le vingtième symbole ?
formes, de lettres ou de
 Dans la suite répétitive « ABGFABGFAB… », quelle est la dix-septième lettre ?
nombres.

Les quatre opérations

Les quatre opérations sont mobilisées au CP lors de la résolution de problèmes qui fournit un cadre permettant de donner
du sens aux opérations. Cette partie entretient également, de façon naturelle, un lien fort avec les autres parties du
programme relatives aux nombres et au calcul mental.

Au CP, l’addition posée n’est introduite qu’en période 4 ou 5 ; avant cette introduction, les élèves effectuent des additions
en utilisant des faits numériques mémorisés ou en mettant en œuvre des procédures de calcul par étapes.

Des soustractions par manipulation et cassage de dizaines sont effectuées dès la période 3 dans le cadre de la résolution de
problèmes.

La calculatrice n’est pas utilisée au cycle 2 en dehors d’un usage prescrit pour des élèves à besoins particuliers.

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

- Comprendre le sens de L’élève montre sa compréhension du sens de l’addition et de la soustraction lors de la
l’addition et de la résolution de problèmes.
soustraction. La soustraction est comprise par l’élève comme l’opération inverse de l’addition.
- Comprendre et utiliser les On a 32 + 15 = 47, donc 47 - 32 = 15 et 47 - 15 = 32.
symboles « + », « - » et « = ».
L’élève comprend que l’ordre des termes n’a pas d’importance pour l’addition, mais qu’il
n’en est pas de même pour la soustraction.
L’élève utilise de façon pertinente les symboles « + », « - » et « = ».
L’élève sait que le symbole « = » ne peut être placé qu’entre deux termes égaux. Ainsi, il
comprend que, pour calculer 47 + 8 en décomposant 8 en 3 + 5, l’écriture
« 47 + 3 = 50 + 5 = 55 » est incorrecte.
- Poser et effectuer des L’élève sait poser une addition de deux ou trois nombres à un ou deux chiffres, en
additions en colonnes. positionnant les unités sous les unités, les dizaines sous les dizaines, et en calculer le
résultat. Par exemple, 45 + 37 ou 28 + 8 + 56.
- Comprendre le sens de la L’élève montre sa compréhension du sens de la multiplication lors de la résolution de
multiplication. problèmes.
L’élève comprend et utilise le mot « fois » dans le cadre d’additions itérées.
Par exemple, pour le problème « Jan a trois paquets de biscuits. Chaque paquet contient
20 biscuits. Combien Jan a-t-il de biscuits ? », l’élève comprend et dit que « Jan a trois fois
vingt biscuits » et écrit 20 + 20 + 20.

Le calcul mental
L’enseignement du calcul mental au cycle 2 est constitué de trois types d’apprentissages :
 mémoriser des faits numériques de manière à les restituer de façon quasi instantanée ;
 utiliser les connaissances sur la numération pour effectuer rapidement des calculs en s’appuyant notamment sur la
position des chiffres dans les nombres ;
 élaborer des stratégies et maitriser des procédures de calcul mental efficaces qui seront progressivement automatisées.

Certaines procédures de calcul mental peuvent nécessiter de garder des résultats intermédiaires en mémoire, ce qui peut
être difficile pour certains élèves. Ceux-ci seront encouragés, au début des apprentissages, à noter par écrit ces résultats
intermédiaires, puis à alléger progressivement le recours à l’écrit, jusqu’à s’en libérer totalement dès qu’ils n’en auront plus
besoin, ce qui peut advenir au cours du CP ou plus tard.

Les procédures indiquées dans le programme doivent faire l’objet de séquences d’enseignement explicite et donner lieu à
une trace écrite. D’autres procédures peuvent être enseignées explicitement ou être simplement rencontrées et présentées
sans faire l’objet d’une séquence d’enseignement spécifique.
Des tests en temps limité sont indispensables d’une part pour renforcer la mémorisation des résultats et l’automatisation
des procédures, et d’autre part pour évaluer l’état des connaissances et des savoir-faire des élèves. Ils permettent
également d’encourager les élèves à abandonner des procédures peu efficaces au profit des procédures enseignées par le
professeur. Ces tests, qui mesurent la fluence en calcul, permettent également aux élèves de prendre conscience de leurs
progrès en comparant, sur la durée, le nombre de résultats corrects qu’ils sont capables de restituer en un temps donné.
Pour les calculs effectués mentalement en s’appuyant sur la numération ou sur des procédures apprises, la fluence attendue
en fin de CP est la restitution de neuf résultats en trois minutes.

Une grande partie des résultats des tables d’addition à apprendre au CP a été rencontrée à l’école maternelle soit sous
forme d’apprentissages structurés, notamment dans le cadre du travail sur les différentes décompositions des nombres
inférieurs à dix, soit de manière moins systématique lors de jeux où les nombres sont présents. Ces résultats sont réintroduits
progressivement pendant les deux premières périodes du CP, mais en les écrivant désormais avec les symboles « + » et « = ».

Tous les travaux de calcul mental sont menés sur le champ numérique du CP (nombres jusqu’à 100), dans le sens où les
nombres en jeu et les résultats cherchés sont tous inférieurs ou égaux à cent.

Mémoriser des faits numériques

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

- Connaitre dans les deux sens L’élève sait donner oralement et par écrit l’un des trois nombres d’une égalité du type
les tables d’addition. A + B = C ou C = A + B, où A et B sont des nombres entiers compris entre 0 et 10 et où les
deux autres nombres de l’égalité sont connus.
L’élève peut ainsi compléter des « égalités à trou » du type : 4 + … = 12 ; 5 + 3 = … ;
10 = 7 + …
À la fin du CP, l’élève peut compléter huit égalités de ce type en une minute.
Les « égalités à trou » comportant un signe « - » comme « 13 – 7 = … » ou « 13 - … = 7 »
nécessitent généralement plus de temps de traitement, elles ne seront donc pas proposées
dans un test de fluence de faits numériques mémorisés, mais pourront être proposées dans
un test de fluence d’utilisation de procédures de calcul mental.
- Connaitre les doubles et les L’élève sait donner oralement ou par écrit :
moitiés de nombres usuels.  les doubles des nombres de 1 à 10 ;
 les doubles des dizaines entières 20, 30, 40 et 50.
 les moitiés des nombres pairs de 2 à 20 ;
 les moitiés des dizaines entières 40, 60, 80 et 100.
L’élève sait ainsi compléter des « égalités à trou » du type : double de 40 = … ;
double de … = 12 ; moitié de 60 = … ; moitié de … = 8.
À la fin du CP, l’élève peut compléter huit égalités de ce type en une minute.
Utiliser ses connaissances en numération pour calculer mentalement
Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite
- Ajouter ou soustraire 1 ou 2 à L’élève sait que, pour ajouter 1 à un nombre, il peut énoncer le nombre qui vient « juste
un nombre. après » dans la comptine orale ou dans la suite écrite des nombres.
L’élève sait que, pour soustraire 2 à un nombre, il peut soustraire 1 et encore 1.
Par exemple : 17 - 2 = ?
« Le nombre qui précède 17 est 16. Le nombre qui précède 16 est 15. Donc 17 - 2 = 15. »
- Ajouter ou soustraire 10 à un L’élève sait qu’ajouter 10 à un nombre, c’est ajouter une dizaine, et que soustraire 10 à un
nombre. nombre, c’est soustraire une dizaine.
Par exemple : 37 - 10 = ?
« J’enlève une dizaine aux trois dizaines, cela fait deux dizaines. Donc 37 - 10 = 27. »
- Ajouter ou soustraire 20, 30, L’élève sait qu’ajouter ou soustraire 20, 30, 40, 50, 60, 70, 80 ou 90 à un nombre, c’est
40, 50, 60, 70, 80 ou 90 à un ajouter ou soustraire 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 ou 9 dizaines à ce nombre.
nombre. Par exemple : 76 - 30 = ?
« 30, c’est 3 dizaines. 7 dizaines – 3 dizaines = 4 dizaines. Donc 76 - 30 = 46. »
Apprendre des procédures de calcul mental

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

- Trouver le complément d’un L’élève sait que, pour trouver le complément d’un nombre à la dizaine supérieure, il peut
nombre à la dizaine utiliser les compléments à dix pour déterminer le nombre d’unités à ajouter pour former
supérieure. une nouvelle dizaine.
Par exemple, pour trouver le complément de 74 à la dizaine supérieure, il peut dire : « 74,
c’est 7 dizaines et 4 unités. Le complément à 10 de 4 est 6. Il faut donc ajouter 6 unités
aux 4 unités de 74 pour obtenir la dizaine supérieure. »
- Ajouter un nombre inférieur Pour ajouter un nombre inférieur à 9, l’élève sait utiliser une procédure adaptée aux
à 9 à un nombre. nombres en jeu.
Si l’ajout des nouvelles unités ne conduit pas à la formation d’une nouvelle dizaine, il sait
qu’il suffit d’agir sur le chiffre des unités du nombre initial. Par exemple 32 + 4 = 36 car
2 + 4 = 6.
Si l’ajout des nouvelles unités conduit à changer le nombre de dizaines, par exemple,
pour calculer 47 + 8, l’élève cherche d’abord combien il faut ajouter à 47 pour aller à la
dizaine supérieure, c’est-à-dire à 50 : il faut ajouter 3.

+8 +8

47 47 50
+3

L’élève poursuit en cherchant ce qu’il reste à additionner afin d’avoir ajouté 8 : il faut
encore additionner 5 à 50, parce que 8 c’est 3 + 5. Cela fait 55.

+8 +8

47 50 47 50 55
+3 +5 +3 +5

Donc 47 + 8 = 55.
- Ajouter 9 à un nombre. L’élève sait que, pour ajouter 9 à un nombre, il peut ajouter 10 puis soustraire 1. Il sait
aussi qu’il n’est pas utile de mettre en œuvre cette procédure quand le nombre a 0 ou 1
comme chiffre des unités.
Sur son ardoise, l’élève peut simplement écrire le résultat intermédiaire permettant
d’alléger sa mémoire de travail.
Ainsi, pour ajouter 9 à 37, le contenu de l’ardoise pourra évoluer chronologiquement,
comme indiqué ci-dessous :

37 37 37
47 47
46
- Ajouter deux nombres L’élève sait que, pour ajouter deux nombres inférieurs à 100, il peut les décomposer pour
inférieurs à 100. ajouter les dizaines entre elles et les unités entre elles, puis additionner les deux nombres
trouvés en utilisant la procédure apprise pour ajouter des dizaines entières à un nombre.
Exemple : 47 + 28 = ?
Le contenu de l’ardoise pourra évoluer chronologiquement, comme indiqué ci-dessous :

47 + 28 47 + 28 47 + 28

60 60 15 60 15

75
47 + 28 = 75.
- Déterminer la moitié d’un L’élève sait que, pour déterminer la moitié d’un nombre pair, il peut le décomposer en
nombre pair. dizaines et en unités pour faire apparaitre des nombres dont il a mémorisé les moitiés.
Par exemple : Quelle est la moitié de 46 ?
46 = 40 + 6.
La moitié de 40 est 20. La moitié de 6 est 3.
20 + 3 = 23.
La moitié de 46 est 23.
 Afin de soulager sa mémoire de travail, l’élève peut garder, sur son ardoise, une trace
intermédiaire des procédures mentales qu’il engage. Ainsi, le contenu de l’ardoise pourra
évoluer chronologiquement, comme indiqué ci-dessous :

46 46 46 46
40 + 6 40 + 6 40 + 6
20 + 3 20 + 3
○23
- Soustraire un nombre L’élève sait que, pour soustraire un nombre inférieur à 10 à un nombre entier de dizaines,
inférieur à 10 à un nombre il peut « casser » une dizaine afin de lui retirer le nombre à soustraire. Le nombre d’unités
entier de dizaines. restantes est alors le complément à 10 du nombre d’unités que l’on soustrait.
50 - 6 = ?
50 c’est 5 dizaines, je casse une dizaine, il y a alors 4 dizaines et 10 unités, j’enlève les 6
unités à soustraire. Il reste alors 4 dizaines et 4 unités, c’est-à-dire 44.
Pour calculer 50 - 6 mentalement, dans un premier temps et afin de soulager sa mémoire
de travail, l’élève peut s’appuyer, sur son ardoise, sur des traces écrites intermédiaires du
type :

50 50 50 50
40 + 10 40 + 10 40 + 10
4 4
○44

La résolution de problèmes
L’enseignement de la résolution de problèmes arithmétiques vise à développer l’aptitude des élèves à résoudre des
problèmes de manière autonome.

La résolution de problèmes arithmétiques fait l’objet d’un enseignement explicite. Celui-ci s’appuie sur le modèle de
résolution de problèmes en quatre phases synthétisé par le schéma suivant. Il constitue notamment un outil utile à
l’enseignant pour identifier l’étape de la résolution sur laquelle un élève est en difficulté :

Problème
verbal

Situation Modéliser Modèle

comprise mathématique

Régulation Calculer

Réponse Répondre Résultat

communiquée des calculs

Monde réel Domaine des mathématiques

La phase « Comprendre » est particulièrement importante. Pour être en mesure de résoudre un problème, l’élève doit avoir
saisi finement à la fois le sens de l’énoncé et celui de la question posée. Cette compréhension est vérifiable à travers la
reformulation de « l’histoire » du problème par l’élève lui-même, en utilisant ses propres mots. L’enseignant veille à ce que
les élèves n’automatisent pas l’opération à effectuer à partir de termes de l’énoncé, en proposant régulièrement des
problèmes contenant des termes qui n’induisent pas l’opération attendue, par exemple, des énoncés comportant le mot
« plus » alors que l’opération à effectuer est une soustraction.

La phase « Modéliser » conduit l’élève à identifier la ou les opérations qu’il va devoir effectuer pour trouver le résultat
cherché. Cette phase s’articule avec des manipulations ou des représentations schématiques qui vont contribuer à
comprendre le modèle mathématique en jeu.
Au CP, la phase « Calculer » peut se limiter à réunir deux collections ou à identifier la quantité à retirer d’une collection, puis
à dénombrer les éléments restants, sans effectuer réellement de calculs.

La phase « Répondre » conduit à quitter le domaine des mathématiques pour revenir au problème initialement posé en
communiquant une solution. Cette phase est importante et doit être mise en lien avec la « Régulation » qui permet
d’adopter une attitude critique sur le résultat trouvé. Cette attitude se manifeste notamment par des questions du type :
« Le nombre de jetons rouges trouvé est inférieur au nombre de jetons verts, est-ce possible ? », « Le nombre de jetons
rouges trouvé est supérieur au nombre total de jetons, est-ce possible ? », que l’élève doit apprendre à se poser
systématiquement. La phase d’institutionnalisation permet d’expliciter les connaissances en jeu suite à la résolution d’un
problème par les élèves (construction d’affichages, traces écrites sur les notions importantes).

Les données numériques des problèmes proposés aux élèves sont dans le champ numérique maitrisé au CP, à savoir les
nombres entiers jusqu’à cent.

Les élèves doivent traiter au moins dix problèmes par semaine, une partie d’entre eux pouvant être des problèmes
élémentaires, à l’énoncé bref, proposés oralement, la réponse étant simplement notée sur l’ardoise.

Au cours de l’année, les élèves doivent apprendre à résoudre des problèmes ayant les structures répertoriées dans le
programme. Cela n’exclut pas que des problèmes relevant d’autres structures puissent être également être proposés tout
au long de l’année.

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

- Résoudre des problèmes L’élève sait résoudre des problèmes de parties-tout en une étape en mettant en œuvre
additifs en une étape du type des démarches qui évoluent au fil de l’année. Tant que des procédures de calcul ne sont
parties-tout. pas disponibles, il peut prendre appui sur des manipulations d’objets tangibles (cubes et
barres de dix cubes, pièces de monnaie et billets fictifs) symbolisant ce qui est en jeu
dans l’énoncé, ou sur des représentations schématiques.
Par exemple, pour le problème « Anna avait 43 cerises. Elle en a mangé 18. Combien
Anna a-t-elle de cerises maintenant ? », l’élève sait représenter les 43 cerises par quatre
barres de dix cubes et trois cubes isolés, puis simuler le retrait de 18 cerises en « cassant »
une barre de dix cubes en dix cubes unités afin d’entourer dix-huit cubes pour obtenir le
résultat cherché, 25 cerises, en dénombrant sur les cubes qui n’ont pas été entourés.

10 10 10 10

cerises
mangées

L’élève traite les problèmes de transformation (ajout, retrait), tels que le problème ci-
dessus, comme des problèmes de parties-tout.
L’élève sait résoudre des problèmes comme les suivants :
 Léa a 53 euros dans son portemonnaie. Elle achète un livre à 7 euros. Combien lui
reste-t-il ?
 Il y avait 36 oiseaux dans l’arbre. Il n’en reste plus que 21. Combien d’oiseaux se sont
envolés ?
 Dans la boite, il y avait des bonbons. J’en ai mangé 6 et il en reste encore 21. Combien y
avait-il de bonbons dans la boite avant que j’en mange ?
 Dans un train comportant trois wagons, il y a 25 passagers dans le premier wagon, 32
passagers dans le deuxième wagon et 18 dans le troisième wagon. Combien y a-t-il de
passagers au total dans ce train ?
- Résoudre des problèmes L’élève sait résoudre des problèmes comme les suivants :
additifs en deux étapes  Il y avait 29 enfants dans un bus. Au premier arrêt, 12 enfants sont descendus. Au
(champ numérique inférieur deuxième arrêt, 7 enfants sont montés. Combien y a-t-il d’enfants dans le bus
ou égal à 30). maintenant ?
 Sur le présentoir de la bibliothèque de la classe, il y a 24 livres, dont 7 albums et 6
bandes dessinées, le reste étant constitué de livres documentaires. Combien y a-t-il de
livres documentaires ?
- Résoudre des problèmes L’élève sait résoudre des problèmes multiplicatifs consistant à rechercher la valeur d’un
multiplicatifs en une étape tout composé de plusieurs parties de même valeur, en s’appuyant si besoin sur des
(champ numérique inférieur manipulations d’objets tangibles (jetons ou cubes) symbolisant chacun des éléments ou
ou égal à 30). sur des représentations symboliques des objets en jeu (croix, ronds). L’élève peut aussi
utiliser des additions itérées.
 Par exemple, pour le problème « Paul apporte 3 paquets de biscuits. Il y a 7 biscuits dans
chaque paquet. Combien y a-t-il de biscuits en tout ? », l’élève peut représenter les
biscuits de chacun des trois paquets par des croix et dénombrer ensuite l’ensemble des
croix, par comptage de un en un ou en regroupant par dix les éléments de la collection.

xxxxx xx
xxxxx xx
xxxxx xx
L’élève sait résoudre des problèmes consistant, dans un partage équitable, à chercher le
nombre de parts à partir de la quantité totale d’objets et de la quantité de chaque part,
en s’appuyant si besoin sur des manipulations d’objets tangibles (jetons ou cubes)
symbolisant les éléments à partager ou sur des représentations symboliques des objets à
partager. L’élève représente la totalité des éléments (croix, ronds) et entoure des groupes
de ces symboles de cardinal égal à la valeur d’une part.
Par exemple, pour le problème « Il y a 24 élèves dans la classe. Pour participer à des
rencontres sportives, le professeur constitue des équipes de 4 élèves. Combien y aura-t-il
d’équipes ? », l’élève peut représenter les vingt-quatre élèves par vingt-quatre croix et
faire ensuite des groupements de quatre croix pour symboliser les équipes.

xxxxx xxxxx
xxxxx xxxxx
xxxx
L’élève sait résoudre des problèmes consistant à rechercher la valeur d’une part dans un
partage équitable, en s’appuyant, si besoin, sur des manipulations d’objets tangibles
(jetons ou cubes) symbolisant des éléments qu’il distribue un à un, équitablement, dans
chacune des parts. Par exemple, pour le problème « 3 enfants se partagent 18 images.
Tous les enfants doivent avoir le même nombre d’images. Combien d’images aura
chaque enfant ? », l’élève sait répartir dix-huit images ou dix-huit jetons qui lui sont
fournis en trois paquets de six images ou jetons, en les distribuant un à un.

Cours élémentaire première année

Les nombres entiers
Les connaissances et savoir-faire attendus concernent les nombres jusqu’à mille.

La compréhension des aspects décimal (base dix) et positionnel (la valeur d’un chiffre dépend de sa position) étudiés au CP
se renforce et s’étend.

La centaine est abordée dès le début de la période 1.

Le travail sur les nombres supérieurs à cent contribue à renforcer la connaissance des nombres inférieurs à cent et celle des
relations entre les unités et les dizaines.

Dès la période 1, les élèves comparent, dénombrent et constituent des collections organisées en centaines, dizaines et
unités isolées.

Au plus tard en période 2, les élèves travaillent avec des quantités et des nombres allant jusqu’à mille.

À chaque fois que cela leur est utile, les élèves utilisent différents types d’objets tangibles permettant de représenter des
unités, des dizaines et des centaines : matériel multibase (plaques de cent cubes, barres de dix cubes, cubes unités),
monnaie fictive (billets de cent euros et de dix euros et pièces d’un euro), etc. Les élèves continuent, comme au CP, à
produire et à utiliser des représentations du matériel multibase lors des travaux menés sur les nombres ou pour effectuer
des calculs.

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

- Dénombrer des collections L’élève dénombre des collections en utilisant des groupes de dix ou de cent. Les
en les organisant. collections à dénombrer contiennent régulièrement des nombres supérieurs à dix pour
- Construire des collections de l’une des unités de numération, par exemple :
cardinal donné.  17 unités, 8 dizaines et 2 centaines ;
- Connaitre et utiliser la  9 dizaines, 23 unités et 4 centaines ;
relation entre unités et  2 centaines, 27 dizaines et 14 unités.
 dizaines, entre dizaines et L’élève construit des collections d’un cardinal donné en s’appuyant sur des groupes de
centaines, entre unités et dix et des groupes de cent déjà constitués ou qu’il a lui-même constitués.
centaines. L’élève sait résoudre un problème comme le suivant : « J’ai besoin de 235 timbres. Les
timbres sont vendus par plaques de cent timbres, par carnets de dix timbres ou à l’unité.
Propose quatre commandes différentes permettant d’obtenir exactement le nombre
souhaité de timbres, en achetant des plaques, des carnets ou des timbres à l’unité. »
- Connaitre la suite écrite et la L’élève sait écrire en chiffres un nombre dicté. Il sait également lire un nombre écrit en
suite orale des nombres chiffres et l’écrire en lettres.
jusqu’à mille. L’élève comprend et utilise différentes écritures possibles pour un même nombre,
- Connaitre et utiliser diverses notamment :
représentations d’un nombre  représentations avec du matériel (six plaques, trois barres et cinq cubes) ;
et passer de l’une à l’autre.  écriture en chiffres (635) ;
- Connaitre la valeur des  nom à l’oral (« six-cent-trente-cinq ») ;
chiffres en fonction de leur  écritures en unités de numération (6 centaines et 3 dizaines et 5 unités ou 63 dizaines
position dans un nombre. et 5 unités ou 635 unités, mais aussi d’autres écritures comme, par exemple, 3 dizaines
et 6 centaines et 5 unités ou 5 unités et 5 centaines et 13 dizaines) ;
 décomposition du type : (6 × 100) + (3 × 10) + (5 × 1) ;
 décomposition additive sous la forme 600 + 30 + 5 ;
 écriture en lettres (six-cent-trente-cinq).
- Comparer, encadrer, L’élève sait ordonner dans l’ordre croissant ou décroissant un ensemble pouvant aller
intercaler des nombres jusqu’à cinq nombres, par exemple : 234, 243, 239, 300 et 229.
entiers en utilisant les Sur une bande numérique ou une demi-droite graduée de un en un, l’élève intercale et
symboles (=, <, >). positionne des nombres manquants.
- Ordonner des nombres dans Par exemple, il sait compléter la bande lacunaire ci-dessous :
l’ordre croissant ou
décroissant. 391 392 393 396 397 398
- Comprendre et savoir utiliser
Sur une demi-droite graduée incomplète, l’élève place des nombres demandés.
les expressions « égal à »,
L’élève sait placer un nombre, ou déterminer le nombre correspondant à un point sur
« supérieur à », « inférieur à »,
une demi-droite graduée de un en un, ou de dix en dix, ou de cent en cent.
« compris entre … et … ».
- Savoir placer des nombres L’élève sait faire le lien entre le nombre associé à un point et la distance entre ce point et
sur une demi-droite graduée. l’origine de la demi-droite (ce travail est conduit en lien étroit avec la mesure de
longueurs à l’aide d’une règle graduée).
Il peut par exemple déterminer le nombre à inscrire dans les rectangles sur les deux
demi-droites graduées suivantes :

? 242 243

470 480 ?

- Connaitre les nombres Lors d’une course en EPS, l’élève sait ranger les coureurs dans l’ordre correspondant à
ordinaux jusqu’à cent. leur arrivée, se situer et situer les autres par rapport à lui-même.
- Comprendre et utiliser les Dans une étape du Tour de France parcourue par 167 cyclistes, l’élève sait dire combien
nombres ordinaux. de cyclistes sont arrivés avant le quarante-huitième coureur.
- Repérer un rang ou une L’élève sait répondre à des questions comme les suivantes.
position dans une file
 Dans la suite répétitive « ABABAB… », quelle est la quatre-vingt-neuvième lettre ?
orientée ou dans une liste
 Dans la suite répétitive « △ ▢ O △ ▢ O △… », quel est le soixantième symbole ?
d’objets ou de personnes.
 Dans la suite répétitive « 1, 3, 5, 7, 9… », quel est le dix-septième nombre ?
- Faire le lien entre le rang d’un
 Dans la suite répétitive « △ ✕ ▢ O △ ✕ ▢ O △ ✕… », quel est le quatre-vingtième
objet dans une liste et le
symbole ?
nombre d’éléments qui le
 Dans la suite répétitive « ABGFABGFAB… », quelle est la dix-septième lettre ?
précèdent.
 Dans la suite évolutive « 1, 2, 4, 7, 11, 16… », quel est le onzième nombre ?
- Utiliser les nombres ordinaux
 Dans la suite évolutive « △ ✕ △ ✕✕ △ ✕✕✕ △ ✕✕✕✕ △… », quel est le vingtième
dans le cadre de suite de
symbole ?
symboles, de lettres ou de
 Dans la suite évolutive « 1, 2, 4, 8, 16… », quel est le neuvième nombre ?
nombres.
Les fractions
Les fractions rencontrées au CE1 sont les fractions d’un tout. Elles sont, par nature, inférieures ou égales à 1.

Il s’agit d’abord de familiariser les élèves avec les mots « moitié », « demi » et « quart » afin qu’ils comprennent que, par
exemple, un quart de disque désigne une partie du disque dans le cas d’un partage en quatre parts égales.

Le travail sur les fractions commence dès la période 2 par l’introduction des fractions unitaires (de numérateur égal à 1) d’un
tout et de leur écriture fractionnaire. Le travail sur les fractions se poursuit ensuite avec des fractions non unitaires.

Dès la période 4, les élèves apprennent à comparer des fractions dans des cas simples. La manipulation, la verbalisation et
les représentations géométriques soutiennent cette compréhension. La manipulation de matériel tangible permet
1 1
notamment d’aider à comprendre que est supérieur à , ce qui peut être contre-intuitif pour certains élèves qui se
3 6
concentrent sur l’inégalité 3 < 6. Elle permet également aux élèves de commencer à établir des relations entre les fractions
comme le fait que trois fois un sixième font un demi ou que deux fois un sixième font un tiers.

Les fractions rencontrées au CE1 ont un dénominateur égal à 2, 3, 4, 5, 6, 8 ou 10.

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

1
- Savoir interpréter, L’élève comprend que la fraction d’une ficelle, d’une bande de papier ou d’une figure
8
représenter, écrire et lire les correspond à une part du tout lors du partage de ce tout en huit parts égales.
1 1 1 1 1 1 1
fractions , , , , , et .
2 3 4 5 6 8 10 L’élève sait partager le contenu d’une bouteille d’eau en quatre parts égales dans quatre
verres (par transvasement ou avec une seringue non graduée pour affiner le partage) et
dire qu’il y a un quart du contenu de la bouteille dans chaque verre.
L’élève sait partager une bande de papier en un nombre donné de parts égales, en
s’appuyant éventuellement sur un quadrillage. L’élève sait repérer une partie
1 1 1
correspondant à une fraction comme , ou .
2 3 6

1
2

1
3

1
6

1
L’élève sait identifier les figures représentant la fraction parmi les figures ci-dessous :
4

3 3
- Savoir interpréter, L’élève sait que trois huitièmes s’écrit mathématiquement . Il sait dire que d’un tout
8 8
représenter, écrire et lire des correspond à trois parts de ce tout partagé en huit parts égales. L’élève sait que la partie
fractions inférieures ou égales grisée de chacune des figures ci-dessous correspond aux trois huitièmes de la figure.
à 1.

3 1 1 1
L’élève sait que est égal à + + , qu’il lit « trois huitièmes est égal à un huitième plus un
8 8 8 8
huitième plus un huitième » ou encore « trois huitièmes est égal à trois fois un huitième ».
L’élève sait partager une bande de papier en parties égales et sait repérer une partie
2 3
correspondant à une fraction comme ou .
3 5
2 1 1
= +
3 3 3

3 1 1 1
= + +
5 5 5 5

5
L’élève sait expliquer pourquoi = 1.
5
L’élève sait qu’à partir d’un tout donné, une même fraction peut être représentée de
différentes manières. Ainsi, les différentes moitiés d’une feuille de papier ci-dessous
1
représentent toutes la fraction .
2
 2
- Connaitre et utiliser les mots L’élève sait qu’il peut représenter la fraction par un tout partagé en 5 parts égales dont
5
« dénominateur » et il colorie 2 parts ; il sait que le dénominateur indique le nombre total de parts égales et le
« numérateur ». numérateur le nombre de parts coloriées.
- Comparer des fractions ayant 2 3
L’élève sait dire et expliquer pourquoi est plus petit que , en s’appuyant sur les parts
le même dénominateur. 5 5

- Comparer des fractions dont d’un tout.

1 1
le numérateur est 1. L’élève sait dire et expliquer pourquoi est plus petit que , en s’appuyant sur deux
5 3
partages distincts d’un même tout.
2 1 1 2
- Additionner et soustraire des L’élève sait calculer - ou + . Il s’appuie pour cela sur des manipulations, sur des
3 3 5 5
fractions de même représentations et sur la verbalisation : « deux tiers du tout moins un tiers du tout, cela
dénominateur. fait un tiers du tout » ou « un cinquième du tout plus deux cinquièmes du tout, cela fait
trois cinquièmes du tout ».
2 3
L’élève sait que + = 1, il s’appuie pour cela sur des manipulations et sur des
5 5
représentations, et sur la verbalisation (« deux cinquièmes du tout plus trois cinquièmes
du tout, cela fait cinq cinquièmes du tout, c’est-à-dire le tout »).
L’élève sait trouver le complément d’une fraction d’un tout par rapport à ce tout. Il sait,
3
par exemple, répondre à la question suivante : « Lucie a colorié les d’une figure en bleu
10
et le reste en rouge. Quelle fraction de la figure est coloriée en rouge ? »

Les quatre opérations

Les quatre opérations sont mobilisées au CE1 lors de la résolution de problèmes qui fournit un cadre permettant de donner
du sens aux opérations. Cette partie entretient également, de façon naturelle, un lien fort avec les autres parties du
programme relatives aux nombres et au calcul mental.

L’addition posée est régulièrement utilisée dès le début de l’année, quand les nombres en jeu le justifient. Les élèves sont
cependant encouragés à privilégier le calcul mental à chaque fois que celui-ci est envisageable.

Un algorithme de la soustraction posée est introduit en période 3 au plus tard. Un unique et même algorithme sera
privilégié au niveau d’une école pour toutes les classes du CE1 au CM2.

La calculatrice n’est pas utilisée au cycle 2 en dehors d’un usage prescrit pour des élèves à besoins particuliers.

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

- Poser et effectuer des L’élève sait poser une addition de deux ou de trois nombres à un, deux ou trois chiffres
additions et des (en positionnant les unités sous les unités, les dizaines sous les dizaines, les centaines
soustractions en colonnes. sous les centaines) et en calculer le résultat. Par exemple, 245 + 437 ou 218 + 48 ou
encore 76 + 7 + 568.
L’élève connait un algorithme de soustraction posée (« par cassage » ou « par
compensation »).
- Comprendre et utiliser le Le symbole « × » est lu « fois » par l’élève.
symbole « × ». Pour le problème « Jan a sept paquets de biscuits. Chaque paquet contient vingt biscuits.
Combien Jan a-t-il de biscuits ? », l’élève dit que « Jan a sept fois vingt biscuits » qu’il écrit
« 7 × 20 biscuits ». Il sait que cela correspond à ajouter 20 sept fois et il comprend
l’intérêt de l’écriture multiplicative, plus concise que l’écriture additive. Il sait présenter
l’opération sous la forme « 7 × 20 biscuits = 140 biscuits ». La présence des unités dans les
calculs présentés est fortement encouragée.
- Comprendre et savoir que la L’élève rencontre la multiplication dans des situations mettant en évidence le fait que
multiplication est l’ordre des termes n’a pas d’incidence sur le résultat d’une multiplication.
commutative. Un potager composé de huit colonnes de quatre salades, qui contient donc 8 × 4 salades,
peut aussi être vu, dans l’autre sens, comme composé de quatre rangées de huit salades,
contenant donc 4 × 8 salades.

L’élève constate alors que « 8 fois 4 » et « 4 fois 8 » correspondent au même résultat, et

apprend que, de manière plus générale, l’ordre des facteurs n’a pas d’importance dans
une multiplication.
- Connaitre la notion de parité L’élève sait dire si un nombre est pair ou impair.
d’un nombre. L’élève sait donner tous les nombres pairs compris en 767 et 778.

Le calcul mental
L’enseignement du calcul mental au cycle 2 est constitué de trois types d’apprentissages :

 mémoriser des faits numériques qui peuvent être restitués de façon quasi instantanée ;
 utiliser les connaissances sur la numération pour effectuer des calculs rapidement en s’appuyant notamment sur la
position des chiffres dans les nombres ;
 élaborer des stratégies et maitriser des procédures de calcul mental efficaces qui seront progressivement automatisées.

Certaines procédures de calcul mental peuvent nécessiter de garder des résultats intermédiaires en mémoire, ce qui peut
être difficile pour certains élèves. Ceux-ci seront encouragés, au début des apprentissages, à noter par écrit ces résultats
intermédiaires, puis à alléger progressivement le recours à l’écrit, jusqu’à s’en libérer totalement dès qu’ils n’en ont plus
besoin.

Les procédures indiquées dans le programme doivent faire l’objet de séquences d’enseignement explicite et donner lieu à
une trace écrite. D’autres procédures peuvent être enseignées explicitement ou simplement rencontrées et présentées sans
faire l’objet d’une séquence d’enseignement dédiée.

Des tests en temps limité sont indispensables, d’une part pour renforcer la mémorisation des résultats et l’automatisation
des procédures, d’autre part pour évaluer l’état des connaissances et des savoir-faire des élèves. Ils permettent également
d’encourager les élèves à abandonner des procédures peu efficaces au profit des procédures enseignées par le professeur.
Ces tests, qui mesurent la fluence en calcul des élèves, permettent également à ces derniers de prendre conscience de leurs
progrès, en se référant au nombre de résultats corrects qu’ils sont capables de restituer en une durée donnée. Pour les
calculs effectués mentalement en s’appuyant sur la numération ou sur des procédures apprises, la fluence attendue en fin
de CE1 est la restitution de douze résultats en trois minutes.

La mémorisation des résultats des tables d’addition se poursuit avec une fluence qui se renforce tout au long de l’année du
CE1.

Les procédures de calcul mental enseignées au CP sont utilisées tout au long du CE1, afin de renforcer leur automatisation.

L’apprentissage des tables de multiplication s’étale sur l’année scolaire tout entière, de manière progressive. Les premiers
résultats disponibles servent de points d’appui pour en construire d’autres qui seront à terme mémorisés. La mémorisation
des résultats des tables étudiées en fin d’année pourra être encore imparfaite en fin de CE1 ; elle sera renforcée au CE2.

Tous les travaux de calcul mental sont menés sur le champ numérique du CE1, dans le sens où les nombres en jeu et les
résultats cherchés sont tous inférieurs ou égaux à 1 000.

Mémoriser des faits numériques

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

- Connaitre dans les deux sens L’élève sait compléter des « égalités à trou » du type : 4 + … = 12 ; 5 + 3 = … ; 10 = 7 + …
les tables d’addition. À la fin du CE1, l’élève sait compléter douze égalités de ce type en une minute.
- Connaitre dans les deux sens L’élève sait donner oralement et par écrit l’un des trois nombres d’une égalité de type
les tables de multiplication. A × B = C ou C = A × B, où A et B sont des nombres entiers compris entre 0 et 10 et où les
deux autres nombres de l’égalité sont connus.
L’élève peut ainsi compléter des « égalités à trou » du type : 4 × … = 12 ; 5 × 3 = … ;
10 = 2 × …
À la fin du CE1, l’élève peut compléter huit égalités de ce type en une minute.
- Connaitre des faits L’élève sait donner oralement et par écrit :
multiplicatifs usuels.  les doubles des nombres de 1 à 15 ;
 les doubles des nombres 20, 25, 30, 35, 40, 45 et 50 ;
 les doubles des nombres 100, 150, 200, 250, 300 et 500 ;
 les moitiés des nombres pairs de 2 à 30 ;
 les moitiés des dizaines entières 40, 50, 60, 70, 80, 90 et 100 ;
 les moitiés des centaines entières 200, 300, 400, 500, 600 et 1 000.
L’élève connait les multiples de 25 suivants : 1 × 25 = 25, 2 × 25 = 50, 3 × 25 = 75 et
4 × 25 = 100.
L’élève sait ainsi compléter des « égalités à trou » du type : 2 × … = 12 ; 2 × 16 = … ;
2 × … = 70 ; 2 × 25 = … ; 1 000 = 2 × … ; 2 × 150 = … ; 3 × 25 = … ; 100 = 4 × …
À la fin du CE1, l’élève sait compléter huit égalités de ce type en une minute.
Utiliser ses connaissances en numération pour calculer mentalement

- Ajouter ou soustraire un L’élève s’appuie sur la numération pour effectuer rapidement et mentalement des
nombre entier de dizaines à calculs sans retenue comme les suivants : 234 + 60 ; 541 - 20 ; 354 + 500 ; 765 - 200.
un nombre. Ajouter ou L’élève s’appuie sur la numération pour effectuer rapidement et mentalement des
soustraire un nombre entier additions avec retenue comme la suivante : 746 + 80.
de centaines à un nombre.
- Multiplier par 10 un nombre L’élève sait que, lors d’une multiplication par 10, une unité devient une dizaine et une
inférieur à 100. dizaine devient une centaine. Ainsi, chaque chiffre du nombre initial prend une valeur
10 fois plus grande : le chiffre des unités devient le chiffre des dizaines et le chiffre des
dizaines devient le chiffre des centaines.
Un outil du type « glisse-nombres » peut être utilisé pour accompagner les premières
multiplications par 10, en complément de la verbalisation de la procédure en termes
d’unités de numération. Progressivement, l’élève apprend à s’en détacher. Exemple :
multiplication de 72 par 10.
m s de

m s de
es

es
s

s
er

er
es

es
ain

ain
s

s
e

e
er

er
s

s
illi

illi
in

in

in

in
ité

ité
nt

nt
illi

illi
za

za

za

za
un

un
ce

ce
m

m
di

di

di

di
7 2 7 2

m s de

s
s

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er

es
ain
s
e

er

s
illi
in

in

ité
nt
illi
za

za

un
ce
m
di

di
7 2 0
10 × 72 = 720.
Apprendre des procédures de calcul mental

- Ajouter 9, 19 ou 29 à un L’élève sait ajouter 9, 19 ou 29 à un nombre en ajoutant 10, 20 ou 30, puis en

nombre. retranchant 1.
L’élève sait qu’il n’est pas utile d’avoir recours à cette procédure quand on peut ajouter
directement 9, 19 ou 29 au nombre initial quand le chiffre des unités du nombre initial
est 0 ou 1, par exemple pour 60 + 29.
- Soustraire 9 à un nombre. L’élève sait que, pour soustraire 9 à un nombre, il peut lui retrancher 10 puis ajouter 1.
- Soustraire un nombre L’élève sait utiliser une procédure appropriée pour soustraire un nombre inférieur à 9 à
inférieur à 9 à un nombre. un nombre.
S’il n’y a pas de « changement de dizaine », il suffit de retirer le nombre à soustraire aux
unités.
157 - 5 = ?
7 - 5 = 2. Donc 157 - 5 = 152.
Si le retrait de nouvelles unités implique un changement de dizaine, l’élève sait qu’il peut
passer par la dizaine inférieure pour décomposer son calcul. Il soustrait d’abord ce qu’il
faut pour atteindre la dizaine inférieure, puis déterminer ce qu’il reste à soustraire et le
retrancher aux dizaines entières trouvées.
523 - 7 = ?
« Je pars de 523 et je veux soustraire 7. La dizaine inférieure est 520, il faut donc retirer 3
pour passer de 523 à 520. »

-7 -7
516 523 516 523

520
-3

« Je dois soustraire 7 et j’ai déjà soustrait 3, il faut donc soustraire encore 4 car 7 = 3 + 4. »
L’élève utilise ensuite la procédure apprise au CP pour soustraire un nombre inférieur à 9
à un nombre entier de dizaines.

-7 -7
523 516 523

520 520
-4 -3 -4 -3

523 - 7 = 516.
- Déterminer la moitié d’un L’élève sait que, pour déterminer la moitié d’un nombre pair, il peut le décomposer en
nombre pair. centaines, en dizaines et en unités pour faire apparaitre des nombres dont il a mémorisé
les moitiés.
Par exemple pour déterminer la moitié de 470, l’élève peut noter les éléments suivants
sur son ardoise :

470 = 400 + 70
200 + 35 = 235
L’élève pourra noter directement le résultat dès qu’il n’aura plus besoin des traces
écrites intermédiaires.
- Calculer le produit d’un L’élève sait verbaliser « 13 fois 7, c’est 10 fois 7 plus 3 fois 7. »
nombre compris entre 11 et 13 × 7 = (10 + 3) × 7
19 par un nombre inférieur à 10 × 7 = 70

10
= 10 × 7 + 3 × 7
10 en décomposant le plus = 70 + 21
grand des deux facteurs en la = 91
somme de deux nombres L’élève sait aussi formuler cette procédure en décomposant le 3 × 7 = 21

3
(propriété de distributivité de deuxième facteur : « 7 fois 13, c’est 7 fois 10 plus 7 fois 3. »
la multiplication par rapport 7
à l’addition).

La résolution de problèmes
L’enseignement de la résolution de problèmes arithmétiques vise à développer l’aptitude des élèves à résoudre des
problèmes de manière autonome.

La résolution de problèmes arithmétiques fait l’objet d’un enseignement explicite. Celui-ci s’appuie sur le modèle de
résolution de problèmes en quatre phases synthétisé par le schéma ci-dessous. Il constitue notamment un outil utile à
l’enseignant pour identifier l’étape de la résolution d’un problème sur laquelle un élève est en difficulté :

Problème
verbal

Situation Modéliser Modèle

comprise mathématique

Régulation Calculer

Réponse Répondre Résultat

communiquée des calculs

Monde réel Domaine des mathématiques

La phase « Comprendre » est particulièrement importante. Pour être en mesure de résoudre un problème, l’élève doit avoir
saisi finement à la fois le sens de l’énoncé et celui de la question posée. Cette compréhension est vérifiable à travers la
reformulation de « l’histoire » du problème, par l’élève lui-même, en utilisant ses propres mots. L’enseignant veille à ce que
les élèves n’automatisent pas l’opération à effectuer à partir de termes de l’énoncé, en proposant régulièrement des
problèmes contenant des termes qui n’induisent pas l’opération attendue, par exemple, des énoncés comportant le mot
« plus » alors que l’opération à effectuer est une soustraction.

La phase « Modéliser » conduit l’élève à identifier la ou les opérations qu’il va devoir effectuer pour trouver le résultat
cherché. Cette phase s’articule avec des manipulations ou des représentations schématiques qui vont contribuer à
comprendre le modèle mathématique en jeu.

Au CE1, la phase « Calculer » peut être traitée de différentes façons selon les outils dont disposent les élèves au moment où
est proposé le problème : manipulation de matériel multibase, schéma représentant du matériel multibase, calcul mental
ou opération posée.

La phase « Répondre » conduit à quitter le domaine des mathématiques pour revenir au problème initialement posé en
communiquant une solution. Cette phase est importante et doit être mise en lien avec la « Régulation » qui permet
d’adopter une attitude critique sur le résultat trouvé. Cette attitude se manifeste notamment par des questions du type :
« Le nombre de jetons rouges trouvé est inférieur au nombre de jetons verts, est-ce possible ? », « Le nombre de jetons
rouges trouvé est supérieur au nombre total de jetons, est-ce possible ? », que l’élève doit apprendre à se poser
systématiquement.

Les données numériques des problèmes proposés aux élèves sont dans le champ numérique maitrisé au CE1, à savoir les
nombres entiers jusqu’à mille.

Les élèves doivent traiter au moins dix problèmes par semaine, une partie d’entre eux pouvant être des problèmes
élémentaires, à l’énoncé bref, proposés oralement, la réponse étant simplement notée sur l’ardoise.

Au cours de l’année, les élèves doivent apprendre à résoudre des problèmes ayant les structures qui sont répertoriées dans
le programme. Des problèmes relevant d’autres structures peuvent également être proposés tout au long de l’année.

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

- Résoudre des problèmes L’élève sait s’appuyer, si cela lui est utile, sur un schéma en barre pour modéliser ensuite
additifs en une étape de type le problème par une addition ou une soustraction.
parties-tout. Par exemple, pour le problème « Dans mes deux coffres, j’ai 227 billes. J’en ai 113 dans
mon coffre vert. Combien en ai-je dans mon coffre rouge ? », il sait construire et utiliser
un schéma comme le suivant.
227 billes

coffre vert 113 coffre rouge ?

Pour résoudre un problème de transformation (ajout, retrait), l’élève sait s’appuyer, si
cela lui est utile, sur un schéma en barre. Par exemple, pour le problème « Dans ma boite,
il y avait des images. J’en ai distribué 56 et il m’en reste encore 217. Combien y avait-il
d’images dans ma boite avant que j’en distribue ? », il sait construire et utiliser un schéma
en barre comme le suivant.
? images au début

56 images distribuées 217 images restantes

L’élève peut aussi choisir de construire un schéma avec un déplacement sur un axe :

- 56 images distribuées

217 images ? images

à la fin au début
L’élève comprend que, sur le schéma précédent, l’axe n’est pas chronologique : on va
vers la droite quand les quantités augmentent et vers la gauche quand les quantités
diminuent, quel que soit l’ordre des évènements.
L’élève sait résoudre des problèmes comme les suivants :
 Un album peut contenir 350 photos. Lucie a 287 photos et Léo en a 72. L’album peut-il
contenir toutes les photos de Lucie et Léo ?
 Lucie a acheté un pain à 1,20 €, un croissant à 90 centimes et un gâteau à 12 €.
Combien Lucie a-t-elle dépensé ?
- Résoudre des problèmes L’élève sait résoudre des problèmes additifs de comparaison lorsque deux des trois
additifs de comparaison en éléments suivants sont donnés et que le troisième est recherché : la valeur de chacune
une étape. des deux parties comparées et l’écart entre les deux parties. Il sait produire, si nécessaire
pour soutenir la modélisation, un schéma avec deux barres.
Par exemple, pour le problème « Léo a 188 billes. Lucie en a 75 de plus que Léo. Combien
Lucie a-t-elle de billes ? », l’élève sait produire et utiliser un schéma comme le suivant :
L u cie ?

Léo 188 billes 7 5 billes

L’élève sait résoudre des problèmes comme les suivants :
 Dans l’école, il y a 111 garçons et 257 filles. Combien de filles y a-t-il de plus que de
garçons ?
 Elsa a 15,30 € dans sa tirelire. Elle a 6 € de plus que ce que son frère Noé a dans sa
tirelire. Quelle somme d’argent Noé a-t-il dans sa tirelire ?
- Résoudre des problèmes L’élève sait résoudre des problèmes comme les suivants :
additifs en deux étapes.  Dans la bibliothèque de classe, il y a 83 livres. Le professeur en apporte 18 de plus. Les
élèves en empruntent 27. Combien y a-t-il de livres dans la bibliothèque de classe ?
 À la boulangerie, monsieur Milack achète une baguette à 1,15 € et un pain aux raisins à
95 centimes. Il donne un billet de 5 €. Combien le vendeur va-t-il lui rendre ?
Pour les problèmes en deux étapes l’élève peut réaliser un schéma pour chaque étape.
Par exemple, pour le problème « À la pâtisserie, madame Martin achète une tarte à 17 €
et un gâteau à 26 €. Elle donne un billet de 50 € à la vendeuse. Combien la vendeuse
va-t-elle rendre ? », pour la première étape, l’élève peut faire le schéma ci-dessous :
? total des achats

tarte 17 € gâteau 26 €
Pour la seconde étape, il peut faire un deuxième schéma comme le suivant :
50 €

achats 43 € monnaie ?

- Résoudre des problèmes L’élève sait résoudre des problèmes multiplicatifs consistant à rechercher la valeur du
multiplicatifs en une étape. tout, en s’appuyant, selon la période de l’année et selon les nombres en jeu, sur :
 des manipulations d’objets tangibles (jetons ou cubes) symbolisant chacun des
éléments ;
 des représentations symboliques (croix, ronds) des objets en jeu ;
 des schémas en barre, par exemple, pour le problème « Paul apporte huit paquets de
biscuits. Il y a sept biscuits dans chaque paquet. Combien y-a- t-il de biscuits en
tout ? », l’élève peut effectuer le schéma suivant :
? biscuits

7 7 7 7 7 7 7 7

8 paquets
 sa maitrise du calcul mental, par exemple pour résoudre un problème comme le suivant :
« Un client achète 10 paquets de 25 gâteaux. Combien a-t-il acheté de gâteaux ? ».
L’élève sait résoudre des problèmes consistant, dans un partage équitable, à chercher le
nombre de parts à partir de la quantité totale d’objets et de la quantité contenue dans
chaque part, en s’appuyant, selon la période de l’année et selon les nombres en jeu, sur :
 des manipulations d’objets tangibles (jetons ou cubes) symbolisant les éléments à
partager. L’élève répartit les objets entre des groupes ayant tous pour cardinal la
valeur donnée d’une part. Il lui reste à dénombrer les groupes formés ;
 des représentations symboliques des objets à partager. L’élève représente la totalité
des symboles (croix, ronds), organise la collection en groupes et dénombre les groupes
ainsi formés ;
 des schémas en barre, par exemple, pour le problème « Il y a 60 élèves en CE1 dans
l’école. Pour participer à un rallye mathématique, la directrice constitue des équipes
de 5 élèves. Combien y aura-t-il d’équipes ? », l’élève peut effectuer le schéma suivant :
60 élèves

5 5 5 5

? équipes
 sa maitrise du calcul mental.
L’élève sait, par exemple, résoudre des problèmes comme les suivants :
 Je veux ranger mes 189 photos dans un album. Je peux ranger 10 photos par page.
Combien de pages me faut-il pour ranger toutes mes photos ?
 Un fermier a 75 œufs à vendre au marché. Il les vend par boites de 6 œufs. Combien
de boites va-t-il pouvoir vendre ?
L’élève sait résoudre des problèmes consistant à rechercher la valeur d’une part dans le
cadre d’un partage équitable, en s’appuyant, selon la période de l’année et selon les
nombres en jeu, sur :
 des manipulations d’objets tangibles (jetons, cubes) symbolisant chacun des éléments
qu’il distribue un à un, équitablement, dans chacune des parts ;
  des représentations symboliques des objets en jeu, en représentant un à un les objets
mentionnés (croix, ronds), en les plaçant successivement dans chacune des parts,
jusqu’à l’obtention du nombre total d’éléments à distribuer. Par exemple, pour le
problème « Trois enfants se partagent 18 images. Chaque enfant doit avoir le même
nombre d’images. Combien d’images aura chaque enfant ? », l’élève sait inscrire 18
croix en les distribuant successivement à chacun des enfants ;

enfant 1 x enfant 1 x enfant 1 x x x x x x

enfant 2 enfant 2 x enfant 2 x x x x x x
enfant 3 enfant 3 x enfant 3 x x x x x x

 sa maitrise du calcul mental.

L’élève sait, par exemple, résoudre des problèmes comme les suivants :
 Dans l’école, il y a 200 élèves. Les professeurs veulent constituer 40 équipes comportant
toutes le même nombre d’élèves. Combien y aura-t-il d’élèves par équipe ?
 Enzo veut partager 9,60 euros avec ses deux sœurs de façon à ce que chacun des trois
enfants dispose du même montant. Combien doit-il donner à chacune de ses sœurs ?
- Résoudre des problèmes L’élève sait résoudre des problèmes comme les suivants :
mixtes en deux étapes (une  Abi achète sept litres d’huile à deux euros le litre. Elle donne vingt euros au vendeur.
étape additive et une étape Combien le vendeur va-t-il lui rendre ?
multiplicative).  Un cahier coute quatre euros et un protège-cahier deux euros. Jérôme doit acheter
vingt cahiers et autant de protège-cahiers. Quel sera le montant de la facture ?

Cours élémentaire deuxième année

Les nombres entiers
Les connaissances et savoir-faire attendus concernent les nombres jusqu’à 10 000.

La compréhension des aspects décimal (base dix) et positionnel (la valeur d’un chiffre dépend de sa position) étudiés depuis
le CP se renforce et se généralise au CE2.

Des nombres supérieurs à mille sont rencontrés dès le début de la période 1.

Au plus tard en période 2, les élèves travaillent avec des quantités et des nombres allant jusqu’à 10 000.

Les élèves qui en ont besoin peuvent être invités à manipuler des objets tangibles comme du matériel multibase : cubes de
mille unités, plaques de cent unités, barres de dix unités, cubes unités). Les élèves continuent, comme au cours des années
précédentes, à utiliser des représentations du matériel multibase lors des travaux menés sur les nombres ou pour effectuer
des calculs.

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

- Dénombrer des collections. L’élève construit des collections d’un cardinal donné en s’appuyant sur des groupes de
- Construire des collections de dix, de cent ou de mille déjà constitués ou qu’il a lui-même constitués.
cardinal donné. L’élève dénombre des collections en utilisant des groupes de dix, de cent ou de mille. Les
- Connaitre et utiliser les collections à dénombrer contiennent régulièrement des nombres supérieurs à dix pour
relations entre les unités de l’une des unités de numération, par exemple une collection composée de 17 unités, 8
numération. dizaines, 32 centaines et 2 milliers.
L’élève sait résoudre un problème comme le suivant. Une entreprise a besoin de
1 235 filtres à air. Pour obtenir un tarif intéressant, l’entreprise souhaite acheter
uniquement des lots de cent filtres. Combien l’entreprise doit-elle acheter de lots pour
en avoir suffisamment ?
- Connaitre la suite écrite et la L’élève sait écrire en chiffres un nombre dicté. Il sait également lire un nombre écrit en
suite orale des nombres chiffres et l’écrire en lettres.
jusqu’à dix-mille. L’élève comprend et utilise différentes écritures possibles pour un même nombre,
- Connaitre et utiliser diverses notamment :
représentations d’un nombre  représentations avec du matériel de numération (quatre gros cubes, six plaques, trois
et passer de l’une à l’autre. barres et cinq petits cubes) ;
- Connaitre la valeur des  écriture en chiffres (4 635) ;
chiffres en fonction de leur  nom à l’oral (« quatre-mille-six-cent-trente-cinq ») ;
position dans un nombre.  écritures en unités de numération (4 milliers et 6 centaines et 3 dizaines et 5 unités ou
463 dizaines et 5 unités ou 4 635 unités, mais aussi d’autres écritures comme 3 dizaines
et 46 centaines et 5 unités) ;
 décomposition du type : (4 × 1 000) + (6 × 100) + (3 × 10) + (5 × 1) ;
 décomposition additive sous la forme 4 000 + 600 + 30 + 5 ;
 écriture en lettres (quatre-mille-six-cent-trente-cinq).
- Comparer, encadrer, L’élève sait ordonner dans l’ordre croissant ou décroissant un ensemble pouvant aller
intercaler des nombres jusqu’à cinq nombres, par exemple : 6 234, 6 243, 6 239, 6 300 et 5 229.
entiers en utilisant les Sur une bande numérique ou une demi-droite graduée de 1 en 1, l’élève intercale et
symboles (=, <, >). positionne des nombres manquants. Par exemple, il sait compléter la bande lacunaire ci-
- Ordonner des nombres dans dessous :
l’ordre croissant ou
2 391 2 392 2 393 2 396 2 397 2 398
décroissant.
- Comprendre et savoir utiliser Sur une demi-droite graduée incomplète, l’élève place des nombres demandés.
les expressions « égal à », L’élève sait placer un nombre ou déterminer le nombre correspondant à un point sur une
« supérieur à », « inférieur à », portion de demi-droite graduée de un en un, ou de dix en dix, ou de cent en cent, ou de
« compris entre … et … ». mille en mille.
- Savoir placer des nombres
L’élève sait faire le lien entre le nombre associé à un point et la distance entre ce point et
sur une demi-droite graduée.
l’origine de la demi-droite.

Les fractions
Au début du CE2, les élèves réinvestissent les fractions d’un tout étudiées au CE1 afin d’établir des égalités entre fractions
5 1
comme = .
10 2

À partir de la période 3, le travail sur les fractions d’un tout permet de considérer une fraction d’une unité de longueur. Ceci
conduit à graduer une bande-unité en fractions de cette unité et à constituer ainsi un outil de mesure pour des longueurs
non entières. Les élèves peuvent alors mobiliser les fractions dans des situations de mesurage de longueurs par rapport à
une unité donnée, quand les entiers ne suffisent plus pour coder ces mesures. Les élèves sont ainsi capables de mesurer ou
de tracer des segments de longueur « une demi-unité » ou « deux unités plus un quart d’unité ».

La graduation d’une règle par des fractions permet également de reconsidérer la comparaison des fractions déjà travaillée
comme fractions d’un tout : positionnement de fractions égales au niveau de la même graduation, positionnement des
fractions dans l’ordre croissant sur la règle graduée, etc.

Le travail sur les fractions d’un tout et sur les fractions de l’unité permettent d’illustrer et de fournir des représentations
pour les additions et les soustractions de fractions.

Les fractions rencontrées au CE2 ont un dénominateur inférieur ou égal à douze et sont toutes inférieures ou égales à un.

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

- Savoir établir des égalités de L’élève sait expliquer pourquoi six huitièmes d’un tout est égal à trois quarts de ce tout,
fractions inférieures ou égales en s’appuyant sur des manipulations, sur des représentations géométriques et sur des
à 1. verbalisations : « Si, pour un même tout, je fais des parts deux fois plus petites et si je
prends deux fois plus de parts, alors j’en prends la même quantité ».
3 6
4 8
1 2 3 2 3
L’élève sait répondre à la question suivante : « Parmi les fractions , , , et quelles
3 4 4 6 6
1
sont les fractions égales à ? ».
2
? 1
L’élève sait déterminer le numérateur manquant dans l’égalité = et il sait justifier sa
8 2
réponse.
- Partager une unité de Une unité de longueur étant donnée, l’élève sait construire par pliage une règle graduée
longueur en fractions d’unité en quarts d’unité.
et mesurer des longueurs non
1 2 3
entières par rapport à cette 0 1
4 4 4
unité.
Une unité de longueur étant donnée, l’élève sait construire une règle graduée en
dixièmes d’unité, en s’appuyant sur un quadrillage.

1 2 3 4 5 6 7 8 9
0 1
10 10 10 10 10 10 10 10 10

L’élève sait mesurer des longueurs de bandes ou de segments en utilisant une règle
graduée en fractions d’unité et donner le résultat sous la forme : « La longueur du
segment est égale à trois quarts d’unité. », « La longueur de la bande est comprise en
sept dixièmes d’unité et huit dixièmes d’unité. », « La longueur du segment est égale à
3
deux unités et un quart d’unité. » ou « La bande a pour longueur 1 unité + d’unité. »
10
L’élève sait utiliser des égalités de fractions pour tracer des segments d’une longueur
donnée. Par exemple, avec une règle graduée en dixièmes, il sait tracer des segments
1 1 3
ayant les longueurs suivantes : unité ; 1 unité + d’unité ; 2 unités + d’unité.
2 5 5
- Comparer des fractions L’élève sait comparer des fractions ayant le même dénominateur et justifier sa réponse :
5 7
inférieures à 1. « Comparer et ».
12 12
L’élève sait comparer des fractions ayant le même numérateur et justifier sa réponse :
5 5
« Comparer et ».
12 8
L’élève sait comparer deux fractions dont l’une a un dénominateur multiple du
7 5
dénominateur de l’autre et justifier sa réponse : « Comparer et ».
12 6

- Additionner et soustraire des L’élève sait additionner et soustraire des fractions de même dénominateur en
fractions. s’appuyant sur la verbalisation.
L’élève sait additionner et soustraire deux fractions lorsque le dénominateur de l’une est
un multiple du dénominateur de l’autre. À chaque fois que l’élève en aura besoin, les
changements de dénominateurs sont accompagnés de manipulations ou de
représentations correspondant aux fractions en jeu.
L’élève sait résoudre des problèmes nécessitant des additions ou des soustractions de
fractions, comme, par exemple, le problème suivant : « Marc a fait un gâteau. Il en a
mangé un dixième. Ange en a mangé trois dixièmes et Saïd en a mangé deux dixièmes.
Quelle fraction du gâteau reste-t-il ? »

Les quatre opérations

Les quatre opérations sont mobilisées au CE2 lors de la résolution de problèmes qui fournit un cadre permettant de donner
du sens aux opérations. Cette partie entretient également, de façon naturelle, un lien fort avec les autres parties du
programme relatives aux nombres et au calcul mental.

Des additions et des soustractions posées sont régulièrement utilisées dès le début de l’année, quand les nombres en jeu le
justifient. Cependant, les élèves sont encouragés à privilégier le calcul mental à chaque fois que celui-ci est envisageable.

La commutativité de la multiplication est à nouveau explicitée si des élèves en ont besoin.

L’algorithme de la multiplication posée est introduit en période 4 au plus tard.

La calculatrice n’est pas utilisée au cycle 2 en dehors d’un usage prescrit pour des élèves à besoins particuliers.

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

- Comprendre et utiliser les L’élève comprend et utilise les phrases suivantes : « La somme de 12 et de 25 est 37. »,
mots « terme », « somme » et « 12 et 25 sont les termes de l’addition 12 + 25. », « La différence entre 60 et 37 est 23. »,
« différence ». « 60 et 37 sont les termes de la soustraction 60 - 37. »
- Poser et effectuer des L’élève sait traiter les additions et les soustractions posées avec des nombres entiers
additions et des inférieurs ou égaux à 10 000.
soustractions en colonnes. L’élève sait traiter les additions et les soustractions posées avec des nombres décimaux
pour résoudre des problèmes liés à la monnaie.
- Comprendre et utiliser les L’élève comprend et utilise les phrases suivantes : « Le produit de 3 et de 25 est 75. »,
mots « facteur », « produit » « 3 et 25 sont les facteurs de la multiplication 3 × 25. », « 75 est un multiple de 25. », « les
et « multiple ». nombres pairs sont des multiples de 2. » et « Les nombres impairs ne sont pas des
multiples de 2 ».
- Comprendre le sens de la L’élève montre sa compréhension du sens de la division lors de la résolution de
division et utiliser le symbole problèmes.
« ÷ ». L’élève comprend que la division est l’opération inverse de la multiplication.
On a 7 × 13 = 91, donc 91 ÷ 7 = 13 et 91 ÷ 13 = 7.
- Poser et effectuer des Par exemple, l’élève sait calculer 16 × 548 ou 548 × 16 en posant l’opération avec le
multiplications d’un nombre à nombre ayant le moins de chiffres sur la deuxième ligne.
deux ou trois chiffres par un
nombre à un ou deux chiffres.

Le calcul mental
L’enseignement du calcul mental au cycle 2 est constitué de trois types d’apprentissages :
 mémoriser des faits numériques qui peuvent être restitués de façon quasi instantanée ;
 utiliser les connaissances sur la numération pour effectuer des calculs rapidement en s’appuyant notamment sur la
position des chiffres dans les nombres ;
 élaborer des stratégies et maitriser des procédures de calcul mental efficaces qui seront progressivement automatisées.

Certaines procédures de calcul mental peuvent nécessiter de garder des résultats intermédiaires en mémoire, ce qui peut
être difficile pour certains élèves. Ceux-ci seront encouragés, au début des apprentissages, à noter par écrit ces résultats
intermédiaires, puis à alléger progressivement le recours à l’écrit, jusqu’à s’en libérer totalement dès qu’ils n’en ont plus besoin.
Les procédures indiquées dans le programme doivent faire l’objet de séquences d’enseignement explicite et donner lieu à
une trace écrite. D’autres procédures peuvent être enseignées explicitement ou simplement rencontrées et présentées sans
faire l’objet d’une séquence d’enseignement dédiée.

Des tests en temps limité sont indispensables, d’une part pour renforcer la mémorisation des résultats et l’automatisation
des procédures, et d’autre part pour évaluer l’état des connaissances et des savoir-faire des élèves. Ils permettent
également d’encourager les élèves à abandonner des procédures peu efficaces au profit des procédures enseignées par le
professeur. Ces tests, qui mesurent la fluence en calcul des élèves, permettent également à ces derniers de prendre
conscience de leurs progrès, en se référant au nombre de résultats corrects qu’ils sont capables de restituer en une durée
donnée. Pour les calculs effectués mentalement en s’appuyant sur la numération ou sur des procédures apprises, la fluence
attendue en fin de CE2 est la restitution de quinze résultats en trois minutes.

Au CE2 la mémorisation des résultats des tables d’addition et de multiplication se poursuit avec une fluence qui se renforce
tout au long de l’année scolaire.

Les procédures de calcul mental enseignées au CP et au CE1 sont utilisées tout au long du CE2, afin de renforcer leur
automatisation.

Tous les travaux de calcul mental sont menés sur le champ numérique du CE2 uniquement, dans le sens où les nombres en
jeu et les résultats cherchés sont inférieurs ou égaux à 10 000.

Mémoriser des faits numériques

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

- Connaitre dans les deux sens L’élève sait compléter des « égalités à trou » du type : 4 + … = 12 ; 5 + 3 = … ; 10 = 7 + …
les tables d’addition. À la fin du CE2, l’élève peut compléter quinze égalités de ce type en une minute.
- Connaitre dans les deux sens L’élève sait compléter des « égalités à trou » du type : 7 × … = 42 ; 9 × 6 = … ; 70 = 7 × …
les tables de multiplication. À la fin du CE2, l’élève peut compléter douze égalités de ce type en une minute.
- Connaitre des faits L’élève sait donner oralement et par écrit :
multiplicatifs usuels.  les doubles des nombres de 1 à 20 ;
 les doubles des nombres 20, 25, 30, 35, 40, 45, 50, 60 et 75 ;
 les doubles des nombres 100, 150, 200, 250, 300, 400, 500 et 600 ;
 les moitiés des nombres pairs de 2 à 40 ;
 les moitiés des dizaines entières 40, 50, 60, 70, 80, 90, 100, 120 et 150 ;
 les moitiés des centaines entières 200, 300, 400, 500, 600, 800, 1 000 et 1 200.
L’élève connait les multiples de 25 suivants : 1 × 25 = 25, 2 × 25 = 50, 3 × 25 = 75 et
4 × 25 = 100.
L’élève connait les décompositions multiplicatives de 60 : 1 × 60, 2 × 30, 3 × 20, 4 × 15,
5 × 12 et 6 × 10.
L’élève peut ainsi compléter des « égalités à trou » du type : 2 × … = 12 ; 2 × 16 = … ;
2 × … = 70 ; 2 × 25 = … ; 1 000 = 2 × … ; 2 × 150 = … ; 3 × 25 = … ; 60 = 4 × …
À la fin du CE2, l’élève peut compléter douze égalités de ce type en une minute.

Utiliser ses connaissances en numération pour calculer mentalement

- Multiplier un nombre entier L’élève sait que, lors d’une multiplication par 10, une unité devient une dizaine, une
par 10 ou 100. dizaine devient une centaine et une centaine devient un millier. Ainsi, chaque chiffre du
nombre initial prend une valeur 10 fois plus grande : le chiffre des unités devient le
chiffre des dizaines, le chiffre des dizaines devient le chiffre des centaines et le chiffre
des centaines devient le chiffre des milliers.
Un outil du type « glisse-nombres » peut être utilisé pour accompagner les premières
multiplications par 10, en complément de la verbalisation de la procédure en termes
d’unités de numération. Progressivement, l’élève apprend à s’en détacher.
Exemple : multiplication de 724 par 10 :
m s de

m s de
es

es
s

s
er

er
es

es
ain

ain
s

s
e

e
er

er
s

s
illi

illi
in

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ité

ité
nt

nt
illi

illi
za

za

za

za
un

un
ce

ce
m

m
di

di

di

di

7 2 4 7 2 4
m s de

es
s
er

es
ain
s
e

er

s
illi
in

in

ité
nt
illi
za

za

un
ce
m
di

di

7 2 4 0
10 × 724 = 7 240.
Apprendre des procédures de calcul mental

- Ajouter 8, 9, 18, 19, 28, 29, 38 L’élève sait, par exemple, que pour ajouter 38 à un nombre, il peut lui ajouter 40 puis
ou 39 à un nombre. retrancher 2.
- Soustraire 9, 19, 29 ou 39 à un L’élève sait, par exemple, que pour soustraire 29 à un nombre, il peut retrancher 30, puis
nombre. ajouter 1.
- Multiplier un nombre entier L’élève sait que multiplier par 4 revient à multiplier par 2 et encore par 2.
par 4 ou par 8. 4 × 37 ?
2 × 37 = 74 et 2 × 74 = 148. Donc 4 × 37 = 148.
L’élève sait que multiplier par 8 = 2 × 2 × 2 revient à multiplier par 2, puis encore par 2 et
une troisième fois par 2.
8 × 27 ?
2 × 27 = 54 ; 2 × 54 = 108 et 2 × 108 = 216. Donc 8 × 27 = 216.
Lors d’une séance de calcul mental, si l’élève doit calculer 8 × 27, il peut écrire sur son
ardoise : « 54 », puis « 108 », puis « 216 », qu’il entoure pour indiquer qu’il s’agit du résultat
cherché. Les écrits intermédiaires « 54 » et « 108 » lui permettent de soulager sa mémoire
de travail.
- Multiplier un nombre L’élève sait que, pour multiplier un nombre par un nombre entier de dizaines comme 40,
inférieur à 10 par un nombre il peut décomposer le deuxième facteur sous la forme 4 × 10, puis appliquer la procédure
entier de dizaines. de multiplication par 10.
Par exemple : 9 × 40 = 9 × (4 × 10) = (9 x 4) × 10 = 36 × 10 = 360.
- Calculer le produit d’un L’élève sait verbaliser « 23 fois 7, c’est 20 fois 7 plus 3 fois 7. »
nombre compris entre 11 et 23 × 7 = (20 + 3) × 7 = (20 × 7) + (3 × 7) = 140 + 21 = 161
99 par un nombre inférieur à L’élève utilise aussi la décomposition dans l’autre sens :
10 en décomposant le plus
« 7 fois 23, c’est 7 fois 20 plus 7 fois 3. »
grand des deux facteurs en la

20
somme de deux nombres 20 × 7 = 140
(propriété de distributivité de
la multiplication par rapport
à l’addition).

3 × 7 = 21

3
7

La résolution de problèmes
L’enseignement de la résolution de problèmes arithmétiques vise à développer l’aptitude des élèves à résoudre des
problèmes de manière autonome.

La résolution de problèmes arithmétiques fait l’objet d’un enseignement explicite. Celui-ci s’appuie sur le modèle de
résolution de problèmes en quatre phases synthétisé par le schéma ci-dessous. Il constitue notamment un outil utile à
l’enseignant pour identifier l’étape de la résolution sur laquelle un élève est en difficulté :

Problème
verbal

Situation Modéliser Modèle

comprise mathématique

Régulation Calculer

Réponse Répondre Résultat

communiquée des calculs

Monde réel Domaine des mathématiques

La phase « Comprendre » est particulièrement importante. Pour être en mesure de résoudre un problème, l’élève doit avoir
saisi finement à la fois le sens de l’énoncé et celui de la question posée. Cette compréhension est vérifiable à travers la
reformulation de « l’histoire » du problème, par l’élève lui-même, en utilisant ses propres mots. L’enseignant veille à ce que
les élèves n’automatisent pas l’opération à effectuer à partir de termes de l’énoncé, en proposant régulièrement des
problèmes contenant des termes qui n’induisent pas l’opération attendue, par exemple, des énoncés comportant le mot
« plus » alors que l’opération à effectuer est une soustraction.

La phase « Modéliser » conduit l’élève à identifier la ou les opérations qu’il va devoir effectuer pour trouver le résultat
cherché. Cette phase s’articule avec des manipulations ou des représentations schématiques qui vont contribuer à
comprendre le modèle mathématique en jeu.

Au CE2, la phase « Calculer » peut être traitée de différentes façons selon les outils dont disposent les élèves au moment où
est proposé le problème : le calcul mental et le calcul posé sont les modalités privilégiées.

La phase « Répondre » conduit à quitter le domaine des mathématiques pour revenir au problème initialement posé en
communiquant une solution. Cette phase est importante et doit être mise en lien avec la « Régulation » qui permet
d’adopter une attitude critique sur le résultat trouvé. Cette attitude se manifeste notamment par des questions du type :
« Le nombre de jetons rouges trouvé est inférieur au nombre de jetons verts, est-ce possible ? », « Le nombre de jetons
rouges trouvé est supérieur au nombre total de jetons, est-ce possible ? », que l’élève doit apprendre à se poser
systématiquement.

Les données numériques des problèmes proposés aux élèves sont dans le champ numérique maitrisé au CE2, à savoir les
nombres entiers jusqu’à 10 000. Le champ numérique dépend cependant fortement de la structure mathématique du
problème : plus cette structure est complexe, plus le champ numérique est réduit. Les problèmes à la structure la plus
complexe (nombre d’étapes supérieur à deux, problèmes atypiques) portent sur un champ numérique inférieur à 100.

Les élèves doivent traiter au moins dix problèmes par semaine, une partie d’entre eux pouvant être des problèmes
élémentaires, à l’énoncé bref, proposés oralement, la réponse étant simplement notée sur l’ardoise.

Au cours de l’année, les élèves doivent apprendre à résoudre des problèmes ayant les structures qui sont répertoriées dans
le programme. Des problèmes relevant d’autres structures peuvent également être proposés tout au long de l’année.

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

- Résoudre des problèmes Dans la continuité de ce qui a été mené en CE1, l’élève résout des problèmes additifs en
additifs en une étape de une étape en s’appuyant, si nécessaire, sur des schémas en barre ou des schémas avec un
types parties-tout et déplacement sur un axe pour les problèmes de transformation.
comparaison. Les élèves résolvent notamment :
 des problèmes en une étape avec des nombres entiers supérieurs à 1 000 ;
 des problèmes impliquant des prix écrits sous forme de nombres à virgule ;
 des problèmes avec des additions ou des soustractions de fractions ayant le même
dénominateur.
- Résoudre des problèmes L’élève continue de résoudre des problèmes comme ceux rencontrés au CE1, mais le
additifs en deux étapes. champ numérique sur lequel ils portent est plus étendu.
L’élève rencontre des problèmes de comparaison qui se traitent en deux étapes. Il s’agit
de problèmes impliquant la valeur du tout et nécessitant donc une étape
supplémentaire, comme : « Léo a 188 billes. Lucie en a 75 de plus que Léo. Combien les
deux enfants ont-ils de billes en tout ? ». L’élève sait produire un schéma comme le
suivant :
L u cie ?
?
Léo 188 billes 7 5 billes
L’élève calcule d’abord le nombre de billes de Lucie, puis le nombre total de billes.
- Résoudre des problèmes L’élève continue de résoudre des problèmes comme ceux rencontrés au CE1.
multiplicatifs en une étape. Au CE2, seuls les élèves rencontrant des difficultés continuent de manipuler du matériel
tangible, mais la plupart des élèves continuent d’utiliser, si cela les aide, des schémas
pour soutenir la modélisation mathématique.
Le développement des compétences en calcul, en particulier pour la multiplication,
conduit à étendre le champ numérique sur lequel portent les problèmes multiplicatifs
consistant à rechercher la valeur du tout.
En revanche, les problèmes consistant, dans un partage équitable, à chercher le nombre
de parts à partir de la quantité totale d’objets et de la quantité contenue dans chaque
part, continuent de porter sur un champ numérique réduit.
Pour les problèmes consistant à rechercher la valeur d’une part dans le cadre d’un
partage équitable, l’élève peut s’appuyer sur un schéma en barre pour faciliter la
modélisation mathématique du problème ainsi que sur sa connaissance des tables de
multiplication.
 Pour résoudre le problème « La maitresse de CE2 a acheté six dictionnaires pour la
classe. Elle a payé 72 €. Quel est le prix d’un dictionnaire ? », l’élève peut réaliser le
schéma suivant :
72 €
?€
6 dictionnaires
- Résoudre des problèmes L’élève sait résoudre des problèmes engageant des additions, des soustractions et des
mixtes en deux ou trois multiplications, comme le suivant : « Dans un restaurant, il y a 4 tables de 6 personnes et
étapes. 7 tables de 4 personnes. Combien ce restaurant peut-il recevoir de clients ? »
- Résoudre des problèmes de L’élève comprend le sens des locutions « fois plus » et « fois moins » et les distingue des
comparaison multiplicative locutions « de plus » et « de moins » qui apparaissent dans les problèmes de comparaison
en une étape. additive.
L’élève sait résoudre des problèmes comme le suivant : « Une trottinette coute quatre
fois plus cher qu’un casque. Le casque coute 32 €. Combien coute la trottinette ? »
- Résoudre des problèmes L’élève sait produire un tableau pour déterminer le nombre
mettant en jeu des produits de couples possibles dans le cas d’un produit cartésien de
cartésiens. deux ensembles. Par exemple, pour le problème « Une
poupée est livrée avec trois pantalons et sept teeshirts. De
combien de façons est-il possible d’habiller la poupée ? »,
l’élève peut produire un tableau faisant apparaitre les
vingt-et-une solutions.
L’élève sait produire un arbre pour déterminer le nombre de
solutions possibles lors d’un produit cartésien impliquant plus
de deux ensembles. Par exemple, pour le problème « Pour se
déguiser, un clown dispose de deux chapeaux (un rouge et un
bleu), de trois teeshirts (un violet, un noir et un jaune) et de
deux pantalons (un gris et un vert). Combien de costumes
complets différents avec un chapeau, un teeshirt et un
pantalon, le clown peut-il faire ? », l’élève peut produire un
arbre faisant apparaitre les douze solutions.

Grandeurs et mesures
Cours préparatoire
Les longueurs et les masses
Au CP, les travaux sur les longueurs s’appuient principalement sur des manipulations.

Les connaissances et les savoir-faire sur les longueurs sont réinvestis dans le cadre de la résolution de problèmes.

Les situations proposées pour travailler sur les masses s’appuient toutes sur des manipulations.

Les longueurs

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

- Utiliser le lexique spécifique L’élève comprend et utilise le lexique associé aux longueurs : long, court, près, loin.
associé aux longueurs.
- Comparer des objets selon Quand il n’y a aucun doute, l’élève sait dire qu’une baguette, une bandelette, une ficelle
leur longueur. ou un segment est plus long ou plus court qu’un autre.
- Comparer des segments L’élève sait comparer les longueurs de deux objets déplaçables en faisant coïncider une
selon leur longueur. extrémité et en les superposant.
L’élève sait comparer les longueurs de deux objets non déplaçables en utilisant une
ficelle ou une bandelette comme instrument de report de longueur.
L’élève ordonne jusqu’à cinq baguettes ou cinq bandelettes selon leur longueur.
L’élève compare les longueurs de deux segments en les mesurant par report d’un étalon
ou en utilisant une règle graduée.
- Savoir mesurer la longueur L’élève utilise une règle graduée pour mesurer des segments ou construire des segments
d’un segment en utilisant une d’une longueur donnée.
règle graduée. L’élève utilise une règle graduée en centimètres pour mesurer des segments ou construire
- Connaitre et utiliser les des segments d’une longueur donnée.
unités mètre et centimètre et L’élève sait dire si la longueur d’une trousse est plutôt 2 cm, 20 cm ou 1 m.
 les symboles associés (m L’élève sait estimer la hauteur de la porte, la largeur de la classe ou la longueur du couloir.
et cm).
- Connaitre quelques
longueurs de référence.
- Savoir qu’un mètre est égal à
cent centimètres.
Les masses
- Utiliser le lexique associé aux L’élève comprend et utilise le lexique associé aux masses : lourd, léger.
masses.
- Comparer des objets selon L’élève compare les masses de deux ou de trois objets d’apparence identique mais de
leur masse. masses clairement différentes en les soupesant (boites ou bouteilles opaques identiques
de masses différentes). L’élève sait alors dire laquelle est la plus lourde ou laquelle est la
plus légère.
L’élève sait ordonner par ordre croissant les masses de deux ou de trois objets en
utilisant une balance du type Roberval (par comparaison deux à deux).

La monnaie
La monnaie est un point d’appui important pour travailler sur la numération. Elle est utilisée dans un second temps, après le
matériel multibase. En effet, elle nécessite un niveau d’abstraction supérieur, car un billet de dix euros n’apparait pas
comme un groupe de dix pièces d’un euro, contrairement à une barre d’une dizaine qui est constituée de dix cubes unité.
Les montants sont des nombres entiers d’euros toujours inférieurs ou égaux à cent.

Le travail sur la monnaie est réinvesti dans le cadre de l’enseignement de la résolution de problèmes. Les premiers
problèmes sont résolus en simulant les situations par des manipulations effectives de pièces et de billets fictifs. Ensuite,
progressivement, les élèves sont mis en situation d’anticiper les résultats de ces actions en ayant recours aux opérations et
au calcul.

La monnaie est introduite en période 2 ou 3.

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

- Utiliser le lexique spécifique L’élève comprend et utilise le lexique spécifique associé aux prix : plus cher, moins cher,
lié à la monnaie. rendre la monnaie, billet, pièce, somme, reste, euros.

- Comparer les valeurs de deux L’élève sait comparer deux ensembles constitués de pièces ou de billets du point de vue
ensembles constitués de de leur valeur et non de celui du nombre de pièces ou de billets.
pièces de monnaie ou de L’élève sait que dix pièces de 1 € ont la même valeur qu’un billet de 10 €.
deux ensembles constitués L’élève détermine la valeur d’une somme d’argent en organisant la monnaie pour faciliter
de pièces et de billets. les comptes (groupes de dix euros).
- Déterminer la valeur en euro L’élève constitue une somme d’argent donnée avec le matériel fourni. Des contraintes
d’un ensemble constitué de peuvent être ajoutées : « Produire 48 € en utilisant le moins de pièces possible et le moins
pièces et de billets. de billets possible », « Produire 56 € en utilisant le moins de pièces possible, le moins de
- Constituer une somme billets possible et sans utiliser de pièces de 1 € ». Les réponses dépendent des types de
d’argent donnée avec des pièces et de billets mis à disposition.
pièces et des billets. L’élève joue à des jeux permettant de comprendre que, pour payer plusieurs objets, on
- Simuler des achats en peut les payer séparément, ou bien chercher tout d’abord leur valeur totale et régler
manipulant des pièces et des cette valeur totale. On peut aussi donner plus que la valeur due et il faut alors que le
billets fictifs. Rendre la vendeur rende la monnaie. Les jeux peuvent aussi conduire à procéder à des échanges.
monnaie.

Le repérage dans le temps

Le travail sur le repérage dans le temps est mené en lien avec l’enseignement « Questionner le monde ».

Au CP, le travail mené sur le repérage dans le temps se limite aux heures entières.

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

- Lire sur une horloge à L’élève sait lire des heures entières (par exemple trois heures, neuf heures, mais aussi
aiguilles une heure donnée midi) montrées sur un cadran à aiguilles.
en heures entières. L’élève sait positionner les aiguilles d’un cadran correspondant à une heure donnée du
- Positionner les aiguilles d’une matin ou de l’après-midi.
horloge correspondant à une L’élève sait associer des actions familières (se lever, aller à l’école, déjeuner, etc.) à des
heure donnée (uniquement heures affichées sur des horloges.
des heures entières
inférieures ou égales à douze).
- Associer une heure à un
moment de la journée.
Cours élémentaire première année
Les longueurs et les masses
Les connaissances et les savoir-faire sur les mesures de longueurs et de masses sont réinvestis dans le cadre de la résolution
de problèmes.

Les connaissances et les savoir-faire sur les longueurs sont réinvestis en géométrie dans des constructions.

L’utilisation de l’écriture à virgule n’est pas attendue dans le cadre de l’étude des longueurs et des masses.

Les longueurs

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

- Connaitre et utiliser les L’élève sait que 1 m = 100 cm et 1 km = 1 000 m.
unités mètre, centimètre, L’élève sait mesurer une longueur en utilisant un mètre ruban ou une règle d’un mètre
kilomètre et les symboles graduée en centimètres.
associés (m, cm et km). L’élève sait que 1 m + 46 cm = 146 cm.
- Choisir l’unité la mieux
adaptée pour exprimer une
longueur.
- Connaitre les relations entre
les unités de longueur
usuelles.
- Savoir mesurer la longueur L’élève sait encadrer la longueur d’un segment par deux nombres entiers de centimètres.
d’un segment en utilisant une Par exemple : « La longueur du segment est entre huit et neuf centimètres. »
règle graduée. L’élève connait quelques longueurs d’objets familiers et quelques distances (école-mairie,
- Comparer des longueurs. école-piscine, école-terrain de sport, école-bibliothèque) qu’il utilise comme références
- Connaitre quelques pour estimer d’autres longueurs.
longueurs de référence. L’élève sait dire si la longueur d’une trousse est plutôt 2 cm, 20 cm ou 2 m.
- Estimer la longueur d’un
objet du quotidien.
Les masses

- Savoir identifier l’objet le L’élève sait identifier l’objet le plus léger (ou le plus lourd) parmi trois ou quatre objets en
plus léger (ou le plus lourd) les soupesant ou en utilisant une balance de type Roberval.
parmi deux ou trois objets de L’élève pèse des objets pour déterminer leur masse en gramme ou en kilogramme
volumes proches en les (balance du type Roberval ou balance digitale).
soupesant ou en utilisant une
balance pour les peser.
- Connaitre et utiliser les unités L’élève connait la masse de quelques objets du quotidien. Par exemple, un paquet de
gramme et kilogramme et les sucre pèse 1 kg et un sachet de levure pèse environ 10 g.
symboles associés (g, kg). L’élève sait ordonner quatre masses exprimées en gramme ou en kilogramme. Par
- Savoir que 1 kg est égal à exemple, ordonner dans l’ordre croissant : 1 kg et 300 g ; 1 000 g ; 50 kg ; 2 kg et 100 g.
1 000 g. L’élève estime la masse d’un objet du quotidien en la comparant à des masses connues.
- Comparer des masses.
- Disposer de quelques masses
de référence. Estimer la
masse d’objets du quotidien
en gramme ou en
kilogramme.

La monnaie
L’introduction des centimes d’euro au CE1 a un double objectif : connaitre les pièces en usage et permettre une
fréquentation de l’écriture à virgule des nombres décimaux dès le cycle 2. En ce sens, la connaissance de la relation
« 100 centimes = 1 € » et la pratique régulière de conversions fondées sur cette équivalence sont essentielles.

L’utilisation de l’écriture à virgule pour la monnaie se fait de façon pratique et concrète, sans introduire le nom des unités
de numération (dixième, centième ou millième) qui seront présentées au cycle 3 en s’appuyant sur les fractions décimales.
Toutefois, la virgule est ici présentée comme le signe qui permet de repérer le chiffre des unités d’euro. Les différents rangs
pourront être désignés de la manière suivante : centime, dizaine de centimes, centaine de centimes égale à un euro, dizaine
d’euros, centaine d’euros, etc.

Une attention particulière est portée à l’écriture à virgule d’expressions du type « deux euros et cinq centimes », en la
distinguant de celle de « deux euros et cinquante centimes ».
La monnaie contribue à renforcer la compréhension du système de numération décimale que nous utilisons : dix pièces de
1 € valent 10 €, dix billets de 10 € valent 100 €, dix pièces de un centime valent dix centimes et dix pièces de dix centimes
valent un euro.

Les premiers problèmes sont résolus en simulant les situations par des manipulations effectives de pièces et de billets
fictifs. Ensuite, progressivement, les élèves sont mis en situation d’anticiper les résultats de ces actions en ayant recours aux
opérations et au calcul.

Le travail sur la monnaie est réinvesti dans le cadre de l’enseignement de la résolution de problèmes.

Les centimes d’euro sont introduits au plus tard en période 2. L’écriture à virgule est utilisée à partir de la période 3. Le
travail sur la monnaie est poursuivi et renforcé à chaque période, à l’occasion d’activités ritualisées.

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

- Connaitre le lien entre les L’élève doit savoir qu’une pièce d’un euro a la même valeur que cent pièces d’un
euros et les centimes. centime.
L’élève sait constituer une somme de 1 € de différentes manières avec des pièces qui lui
sont fournies ou en représentant les pièces utilisées.
- Comparer les valeurs en euro L’élève compare des sommes contenues dans deux portemonnaie en faisant bien la
de deux ensembles constitués différence entre le nombre de pièces et de billets et la valeur en euro et en centime
de pièces et de billets. d’euro de ces pièces et ces billets. Il comprend ainsi que trois pièces de 2 € valent plus
- Déterminer la valeur en euro que 50 pièces de 10 centimes. Il comprend également que 12 € c’est plus que
et centime d’euro d’un 60 centimes bien que 12 soit plus petit que 60.
ensemble constitué de L’élève sait ordonner quatre prix dans l’ordre croissant ou décroissant, quelles que soient
pièces et de billets. les écritures de ces prix.
- Constituer avec des euros et L’élève exprime la valeur d’un ensemble constitué de pièces et de billets en euro et en
des centimes d’euro une centime d’euro, avec un nombre final de centimes strictement inférieur à 100 ou en
somme d’argent d’une valeur utilisant l’écriture à virgule.
donnée.
L’élève est en mesure de constituer un montant donné avec des pièces et des billets. Les
- Simuler des achats en
nombres de pièces et de billets disponibles pourront être des contraintes utiles à la
manipulant des pièces et des
réflexion, par exemple, l’absence de pièces de un euro permet de contraindre à utiliser
billets fictifs. Rendre la
des pièces de 10, 20 ou 50 centimes pour constituer des euros. L’élève sait rendre la
monnaie.
monnaie lors d’un achat.
- Connaitre le sens de L’élève sait utiliser différentes écritures et passer d’une écriture à une autre (dans les
l’écriture à virgule d’une deux sens) :
somme d’argent.  200 centimes = 2 × 100 centimes = 2 € ;
 345 centimes = 300 centimes + 45 centimes = 3 € + 45 centimes ;
 2 € et 17 centimes s’écrit aussi 2,17 € ;
 2 € et 5 centimes s’écrit 2,05 € ;
 2 € et 50 centimes s’écrit 2,50 € ;
 85 centimes = 0,85 € ;
 3 € + 45 centimes = 3,45 € ;
 17 € = 17,00 € ;
 1 € et 120 centimes = 1 € + 1 € + 20 centimes = 2 € + 20 centimes = 2,20 €.

Le repérage dans le temps et les durées

Le travail sur le repérage dans le temps et les durées est mené en lien avec l’enseignement « Questionner le monde ».

Au CE1, en mathématiques, l’enseignement relatif au repérage dans le temps et aux durées s’applique aux temps courts,
exprimés en heure et en minute. Le travail sur les heures initié au CP s’étend au CE1 aux heures entières supérieures à douze
ainsi qu’à la demi-heure et aux quarts d’heure, en lien avec l’introduction des fractions.

- Lire l’heure sur une horloge à L’élève comprend et utilise les expressions « trois heures du matin », « trois heures de
aiguilles (lorsque l’heure est l’après-midi ».
donnée en heures entières, Sachant qu’on parle d’un instant de l’après-midi, l’élève sait lire sur une horloge à aiguilles
en heures et demi-heure ou qu’il est « 2 heures et quart » ou « 14 heures et 15 minutes » et il sait que sur une horloge
en heures et quarts d’heure). digitale, il est alors écrit « 14 : 15 ».
- Positionner les aiguilles d’une L’élève sait positionner les aiguilles d’une horloge correspondant à une heure exprimée
horloge correspondant à une en heures entières inférieures à vingt-quatre, en heures et demi-heure et en heures et
heure donnée en heures quarts d’heure.
entières, en heures et demi-
heure ou en heures et quart
d’heure.
- Connaitre, utiliser et
distinguer les heures du matin
et celles de l’après-midi.

- Connaitre les unités de Lorsqu’il est interrogé sur la durée qu’il a consacrée à une action, l’élève en parle avec les
mesure de durée, heure et unités adaptées (minute ou heure) : « J’ai mis cinq minutes pour réaliser cet exercice » ;
minute, et les symboles « Je suis resté deux heures à la piscine » ; « Nous sommes restés quatre heures au musée ».
associés (h et min). L’élève connait les relations : 1 heure = 60 minutes ; 1 demi-heure = 30 minutes ; 1 quart
- Comparer et mesurer des d’heure = 15 minutes.
durées écoulées entre deux L’élève sait que deux quarts d’heure font une demi-heure, que deux demi-heures ou quatre
instants affichés sur une quarts d’heure font une heure. Il sait aussi que trois quarts d’heure c’est un quart d’heure
horloge (pour des intervalles plus un quart d’heure plus un quart d’heure, c’est-à-dire trois fois un quart d’heure.
de temps situés dans une
L’élève sait ajouter ou soustraire des durées. Il sait résoudre des problèmes comme
même journée, avec des
« Mamie a passé un quart d’heure à tailler ses rosiers et une demi-heure à bêcher son
heures données en heures
potager. Combien de temps est-elle restée dans le jardin ? ».
entières, en heures et demi-
heure ou en heures et quarts L’élève sait déterminer la durée qui s’écoule entre 8 h 30 min et 8 h 45 min et celle entre
d’heure). 15 h 45 min et 16 h 15 min. Il sait dire laquelle des deux est la plus longue. Il sait dire que
8 heures est la durée qui s’écoule entre midi et 20 h.
L’élève sait comparer des durées comme 2 heures et 130 minutes.

Cours élémentaire deuxième année

Les longueurs, les masses et les contenances
Les connaissances et les savoir-faire sur les mesures de longueurs, de masses et de contenances sont réinvestis dans le cadre
de l’enseignement de la résolution de problèmes.

Les connaissances et les savoir-faire sur les longueurs sont réinvestis en géométrie plane lors des constructions.

L’utilisation de l’écriture à virgule n’est pas attendue dans le cadre de l’étude des longueurs, des masses et des contenances.

Les élèves n’utilisent pas de tableaux de conversion au cycle 2, mais s’appuient sur les relations connues entre les unités
pour effectuer des conversions.

Les longueurs

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

- Connaitre et utiliser les L’élève sait que 1 cm = 10 mm et 1 m = 1 000 mm.
unités mètre, décimètre, L’élève sait effectuer des conversions (cm-mm ; m-dm-cm et km-m), notamment pour
centimètre, millimètre, pouvoir effectuer des calculs avec des longueurs qui ne sont pas données dans la même
kilomètre et les symboles unité :
associés (m, dm, cm,  3 cm + 4 mm = 30 mm + 4 mm = 34 mm ;
mm, km).  6 cm = 60 mm ;
- Connaitre les relations entre  215 cm = 200 cm + 15 cm = 2 m + 15 cm = 2 m + 10 cm + 5 cm = 2 m + 1 dm + 5 cm ;
les unités de longueur.  16 m = 1 600 cm = 160 dm ;
- Choisir l’unité la mieux  6 km = 6 000 m ;
adaptée pour exprimer une  5 km + 750 m = 5 750 m.
longueur.
L’élève mesure la longueur de segments ou trace des segments de longueur donnée. Les
- Comparer des longueurs.
longueurs en jeu peuvent être données sous différentes formes : 6 cm ; 5 cm et 3 mm ;
- Tracer un segment de
72 mm.
longueur donnée.
- Disposer de quelques L’élève connait quelques longueurs d’objets familiers et quelques distances (distance
longueurs de référence. entre chez lui et une ville proche, distance entre chez lui et Paris, etc.) qu’il utilise comme
- Estimer la longueur d’un références pour estimer d’autres longueurs.
objet ou une distance.
- Savoir ce qu’est le périmètre L’élève sait que le périmètre d’une figure plane est la longueur de son contour.
d’une figure plane. L’élève sait reporter au compas les longueurs des côtés d’un polygone sur une droite afin
- Comparer le périmètre de d’obtenir un segment ayant une longueur égale au périmètre du polygone.
plusieurs polygones sans L’élève sait déterminer le périmètre d’un polygone en mesurant la longueur de chacun de
règle graduée, en utilisant un ses côtés.
compas.
Dans le cas du carré et du rectangle, aucune formule n’est enseignée, mais l’élève sait
- Déterminer le périmètre d’un
qu’il n’est pas nécessaire de mesurer la longueur de chacun des côtés.
polygone en utilisant une
règle graduée.
Les masses

- Connaitre et utiliser les L’élève sait convertir entre les unités gramme et kilogramme :
unités gramme, kilogramme  1 kg = 1 000 g donc 3 kg = 3 000 g ;
et tonne et les symboles  1 000 g = 1 kg donc 5 000 g = 5 kg et 5 462 g = 5 kg + 462 g.
associés (g, kg, t).  1 t = 1 000 kg donc 2 t = 2 000 kg ;
- Choisir l’unité la mieux  1 000 kg = 1 t donc 5 350 kg = 5 t 350 kg.
adaptée pour exprimer une L’élève compare et ordonne les masses de trois ou quatre objets en utilisant une balance
masse. de type Roberval ou à partir de la donnée des masses exprimées en kilogramme, gramme
- Connaitre les relations entre ou tonne
les unités de masse usuelles.
- Comparer des masses.
- Disposer de quelques masses L’élève estime la masse d’objets en gramme ou en kilogramme (une feuille de papier, une
de référence. pomme, un dictionnaire, un seau d’eau, une voiture, etc.).
- Estimer la masse d’un objet.
Les contenances

- Comparer les contenances L’élève sait comparer perceptivement les contenances d’objets quand elles sont
de différents objets. clairement distinctes.
L’élève sait identifier l’objet ayant la plus grande (ou la plus petite) contenance parmi
deux ou trois récipients, par des transvasements.
L’élève sait comparer des contenances en les mesurant à l’aide d’un étalon, par exemple
en déterminant le nombre de verres que contient chacun de deux récipients.
- Connaitre et utiliser les L’élève mesure des contenances en litre, décilitre et centilitre en utilisant un verre gradué
unités litre, décilitre et ou en utilisant un récipient de contenance connue comme une bouteille d’un litre ou
centilitre et les symboles d’un demi-litre.
associés (L, dL et cL). L’élève sait estimer la contenance d’un récipient de la vie courante : verre, bouteille,
- Savoir que 1 L est égal à 10 dL arrosoir.
et également à 100 cL. L’élève sait effectuer des conversions en utilisant les unités litre, décilitre et centilitre :
 1 L = 10 dL ;
 1 L = 100 cL ;
 780 cL = 700 cL + 80 cL = 7 L + 80 cL.

La monnaie
Au CE2, la monnaie est avant tout un point d’appui pour utiliser l’écriture à virgule des nombres décimaux. Cette écriture,
introduite au CE1, est à nouveau utilisée dès la période 1 du CE2 dans le cadre d’exercices ou de problèmes impliquant la
monnaie.

La monnaie contribue à renforcer la compréhension du système de numération décimale: dix pièces de 1 € valent 10 €, dix
billets de 10 € valent 100 €, dix billets de 100 € valent mille euros, dix pièces de un centime valent dix centimes et dix pièces
de dix centimes valent un euro.

L’utilisation de l’écriture à virgule pour la monnaie se fait de façon pratique et concrète, sans introduire le nom des unités
de numération (dixième, centième, millième) qui seront introduites au cycle 3 en s’appuyant sur les fractions décimales. Les
différents rangs pourront être désignés de la manière suivante : centime, dizaine de centimes, centaine de centimes égale à
un euro, dizaine d’euros, centaine d’euros, etc. Toutefois, dès le cycle 2, la virgule est présentée comme le signe qui permet
de repérer le chiffre des unités. Une attention particulière est portée à l’écriture à virgule d’expressions du type « deux
euros et cinq centimes », en la distinguant de celle de « deux euros et cinquante centimes ». Les techniques posées
rencontrées au CE1 pour l’addition et la soustraction des nombres entiers sont étendues au CE2 aux montants en euro
utilisant l’écriture à virgule. L’addition posée de montants en euro utilisant l’écriture à virgule est introduite au plus tard en
période 2. La soustraction posée de montants en euro utilisant l’écriture à virgule est introduite au plus tard en période 4. La
manipulation a posteriori de monnaie fictive permet aux élèves de contrôler les résultats qu’ils ont obtenus.

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

- Simuler des achats en L’élève est en mesure de constituer un montant donné avec des pièces et des billets. Les
manipulant des pièces et des nombres de pièces et de billets disponibles peuvent être des contraintes utiles à la
billets fictifs. Rendre la réflexion.
monnaie. L’élève sait rendre la monnaie en procédant par ajouts successifs (rendre la monnaie sur
5 € pour un achat de 3,68 € : « Le complément à 100 de 68 est 32, donc je rends
32 centimes pour arriver à 4 €, plus 1 € pour arriver à 5 € .»)
- Poser et effectuer des L’élève sait poser et effectuer des additions pour des calculs comme les suivants :
additions de montants en  4,56 € + 15,30 € ;
euro.  43,45 € + 68 € ;
 43,45 € + 68 centimes ; 143 € + 3,67 € + 54 centimes.
- Poser et effectuer des L’élève sait poser et effectuer des soustractions pour des calculs comme les suivants :
soustractions de montants  74,56 € - 15,30 € ;
en euro.  143,45 € - 68 €.
 74,36 € - 12,50 €

Le repérage dans le temps et les durées

Le travail sur le repérage dans le temps et les durées est mené en lien avec l’enseignement « Questionner le monde ».

Au cycle 2, en mathématiques, l’enseignement relatif au repérage dans le temps et aux durées s’applique aux temps courts,
exprimés en heure et en minute.

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

- Lire l’heure sur une horloge à L’élève lit l’heure sur un cadran à aiguilles ou sur un affichage digital (huit heures et
aiguilles. demie, neuf heures, dix heures trente-cinq, sept heures moins le quart, sept heures
- Positionner les aiguilles d’une quinze, quatre heures moins vingt, quinze heures quarante-deux, midi, etc.).
horloge correspondant à une L’élève positionne les aiguilles des heures et des minutes de cinq heures et quart, deux
heure donnée en heures heures et demie, treize heures vingt, quatre heures moins le quart ou six heures dix-huit
entières ou en heures et minutes.
minutes.
- Comparer et mesurer des L’élève sait déterminer la durée qui s’écoule entre 8 h et 30 minutes et 8 h et 50 minutes
durées écoulées entre deux et entre 15h et 40 minutes et 16h et 5 minutes. Il sait dire laquelle de ces deux durées est
instants affichés sur une la plus longue.
horloge (pour des intervalles L’élève sait déterminer le nombre de minutes qu’il y a dans deux heures et vingt minutes.
de temps situés dans une L’élève sait utiliser un axe chronologiquement orienté pour positionner des instants et
même journée). repérer une durée, notamment dans le cadre de la résolution de problèmes.
- Résoudre des problèmes à
 Lucie est partie de chez elle à 8 h 30. Elle est rentrée à 12 h 30. Combien de temps est-
une ou deux étapes
elle sortie ?
impliquant des durées.
?

8 h 30 12 h 30
 Lucie est sortie pendant 4 heures. Elle est rentrée à 12 h 30. À quelle heure est-elle
partie ?

4h

? 12 h 30
 Le train est parti à 7 h 10. Il a mis 1 heure et 30 minutes pour arriver à la première gare
et il est arrivé à la deuxième gare 40 minutes plus tard.
À quelle heure le train est-il arrivé dans la deuxième gare ?

1 h 30 40 min

7 h 10 ?
première deuxième
gare gare

Espace et géométrie
Cours préparatoire
Les solides
Les connaissances et les savoir-faire attendus se construisent à partir de manipulations et de résolutions de problèmes
portant sur des objets tangibles, associées à une verbalisation mobilisant le vocabulaire géométrique : il est
particulièrement important que le professeur s’exprime dans un langage précis utilisant le lexique approprié et qu’il
encourage les élèves à se l’approprier et, progressivement, à l’utiliser.

Dans la continuité du cycle 1, la connaissance des solides continue à se développer à travers des problèmes de tri
(répartition en deux groupes en fonction d’un critère : groupe des solides qui vérifient un critère donné et groupe des
solides qui ne le vérifient pas) ou de classement (répartition en plusieurs en groupes, par exemple : les cubes, les pavés, les
cylindres, les boules et les autres solides), mais aussi des activités de construction et des descriptions de solides et
d’assemblages de solides. Au CP, où le classement se fait sur des critères visuels, le cube n’est pas considéré comme un
pavé.
Dans ce programme, le terme de « pavé » est utilisé pour désigner le parallélépipède rectangle. En classe, les termes de
« pavé droit » ou de « pavé » peuvent être utilisés indifféremment.

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

- Reconnaitre les solides usuels Un ensemble de solides étant donné, l’élève sait identifier lesquels sont des boules, des
suivants : cube, boule, cône, cubes, des cylindres, des pavés ou des cônes.
cylindre, pavé. L’élève sait repérer des solides simples dans son environnement. Par exemple, il sait dire
- Nommer un cube, un pavé et qu’une boite à chaussures a la forme d’un pavé, qu’une boite de conserve a la forme d’un
une boule. cylindre, et qu’une balle de tennis a la forme d’une boule.
- Décrire un cube ou un pavé Un cube ou un pavé lui étant donné, l’élève sait le nommer et le décrire en parlant de ses
en utilisant le terme « face ». faces : nombre de faces et nature des faces (carré ou rectangle).
Connaitre le nombre et la
nature des faces d’un cube et
d’un pavé.
- Construire des cubes et des À partir d’un modèle, l’élève assemble les différentes faces d’un cube ou d’un pavé pour
pavés. le reproduire.

La géométrie plane
Les connaissances sur les figures de référence (carré, rectangle, triangle, cercle) s’acquièrent à partir de manipulations, de
descriptions et de résolutions de problèmes.

Les concepts généraux de la géométrie plane (droite, point, segment) sont introduits en situation, sans faire l’objet de
définitions formelles.

Il est particulièrement important que le professeur s’exprime dans un langage précis, utilisant le vocabulaire géométrique
approprié, et qu’il encourage les élèves à se l’approprier et, progressivement, à l’utiliser. Ce vocabulaire prend son sens
grâce aux manipulations et aux situations d’action proposées.

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

- Reconnaitre des formes Un ensemble de formes planes lui étant donné (pièces d’un puzzle géométrique comme
planes (disque, carré, le tangram, figures découpées en carton, etc.), l’élève sait les identifier (disque, carré,
rectangle et triangle) dans un rectangle et triangle).
assemblage et dans son L’élève sait décrire des relations entre des formes planes manipulées et des figures planes
environnement proche. représentées, qu’elles soient juxtaposées (« Il y a deux triangles qui forment un
- Nommer le disque, le carré, rectangle. » ou superposées ; « Je vois deux carrés avec un côté en commun. ») ou entre
le rectangle et le triangle. des formes planes superposées (« Il y un triangle dans un carré. Deux sommets du triangle
- Donner une première sont des sommets du carré. Un sommet du triangle est sur un côté du carré. »).
description du carré, du Un triangle, un carré ou un rectangle lui étant donné, l’élève sait le nommer, compléter sa
rectangle, du triangle en réponse et la justifier en donnant son nombre de côtés et en mentionnant les longueurs
utilisant les termes de côtés égales pour le carré et le rectangle.
« sommet » et « côté ».
L’élève sait donner le nombre de sommets et le nombre de côtés d’un polygone qui lui
est présenté.
- Repérer visuellement des Les problèmes proposés portent d’abord sur des objets réels (par exemple, dans la cour,
alignements. l’élève sait aligner des plots pour délimiter une zone), puis sur des points (représentés par
- Utiliser la règle pour repérer des petites croix) sur une feuille de papier.
ou vérifier des alignements. L’élève sait dire si trois points sont alignés ou non en utilisant la règle dans les cas où la
- Utiliser la règle comme réponse n’est pas perceptible de façon évidente.
instrument de tracé. L’élève trace une droite passant par deux points à l’aide d’une règle. Cette droite peut
être horizontale, verticale ou oblique.
- Construire un carré, un L’élève trace des figures simples (en particulier des carrés, des rectangles, des cercles, des
rectangle, un triangle ou un triangles) à l’aide de gabarits et de pochoirs.
assemblage de ces figures sur L’élève reproduit, complète et construit des figures simples ; le travail est mené d’abord à
du papier quadrillé ou main levée puis avec une règle. Sur du papier quadrillé ou pointé, les rectangles et les
pointé. carrés ont des côtés qui suivent les lignes du quadrillage. L’élève sait compléter un
rectangle dont deux côtés consécutifs sont déjà tracés, et compléter un carré dont un
côté est déjà tracé.

Le repérage dans l’espace

Les élèves consolident les compétences développées au cycle 1 pour décrire des positions et des déplacements en utilisant
différents types de repères, en se limitant à l’espace de la classe.

Les élèves apprennent aussi à faire le lien entre un déplacement et des instructions correspondant à ce déplacement, que
ces instructions soient données oralement ou par écrit.
Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite
- Connaitre et utiliser le L’élève comprend et utilise le vocabulaire suivant :
vocabulaire lié aux positions  gauche, droite ;
relatives.  sur, sous, entre, devant, derrière, au-dessus, en dessous.
- Situer des personnes ou des L’élève sait retrouver un objet ou un élève dont la position dans la classe a été décrite
objets les uns par rapport oralement.
aux autres ou par rapport à
L’élève sait interpréter ou donner des indications pour retrouver un objet caché.
d’autres repères dans la
classe. L’élève sait repérer la position de ses camarades sur un plan de la classe.
- Construire et utiliser des L’élève sait retrouver un objet caché dont la position est indiquée sur un plan.
représentations de la classe Face à trois photographies avec les mêmes personnages et les mêmes objets, l’élève sait
pour localiser, mémoriser et déterminer celle qui correspond à une maquette placée devant lui.
communiquer un
emplacement.
- Construire et reproduire des L’élève construit des assemblages de cubes et de pavés à partir d’un modèle physique en
assemblages de solides à trois dimensions ou d’une photographie.
partir d’un modèle en trois
dimensions ou de
représentations planes.
- Se déplacer et décrire des L’élève comprend et utilise les instructions suivantes : avancer, reculer, tourner à droite,
déplacements dans la classe tourner à gauche, monter, descendre.
en s’orientant et en utilisant L’élève sait représenter sur un plan de la classe un itinéraire qu’il a effectué.
des repères. L’élève sait coder un déplacement qu’un autre élève doit ensuite effectuer, par exemple :
- Construire et utiliser un plan « avancer de deux pas, tourner à droite, reculer de trois pas ».
de la classe pour
Si un robot est disponible, l’élève peut programmer son déplacement sur un tapis
communiquer un
quadrillé. Pour coder ces déplacements, il utilise les instructions : « avancer d’une case »,
déplacement.
« pivoter d’un quart de tour à droite », « pivoter d’un quart de tour à gauche ».
- Utiliser et produire une suite
d’instructions qui codent un Les déplacements à programmer comprennent au maximum dix instructions, dont deux
déplacement en utilisant un virages.
vocabulaire spatial précis.

Cours élémentaire première année

Les solides
Les connaissances et les savoir-faire attendus se construisent à partir de manipulations et de résolutions de problèmes
portant sur des objets tangibles, associées à une verbalisation mobilisant du vocabulaire géométrique : il est
particulièrement important que le professeur s’exprime dans un langage précis utilisant le lexique approprié et qu’il
encourage les élèves à se l’approprier et, progressivement, à l’utiliser.

Les représentations planes de solides (sur papier) par les élèves eux-mêmes ne sont pas un objet d’apprentissage,
cependant l’association de solides manipulés et de premières représentations planes de ces solides (photographies ou
représentations en perspective cavalière) est proposée aux élèves.

La connaissance des solides se développe à travers des activités de fabrication, de description et de tri d’objets.

Dans ce programme, le terme de « pavé » est utilisé pour désigner le parallélépipède rectangle. En classe, les termes de
« pavé droit » ou de « pavé » peuvent être utilisés indifféremment.

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

- Reconnaitre les solides usuels Un ensemble de solides étant donné, l’élève sait identifier lesquels sont des pyramides,
suivants : cube, boule, cône, des boules, des cubes, des cylindres, des pavés ou des cônes.
pyramide, cylindre, pavé. L’élève sait repérer des solides simples dans son environnement. Par exemple, il sait dire
- Nommer un cube, une boule, qu’une boite à chaussures a la forme d’un pavé, qu’une boite de conserve a la forme d’un
un pavé, un cône ou une cylindre, et qu’une balle de tennis a la forme d’une boule.
pyramide. Un pavé, un cube ou une pyramide à base carrée lui étant donné, l’élève sait le nommer,
- Décrire un cube, un pavé ou décrire ses faces (carrés, rectangles, triangles) et donner le nombre de ses arêtes et de
une pyramide en utilisant les ses sommets.
termes « face », « sommet »
L’élève sait dénombrer les faces, les arêtes et les sommets d’un polyèdre qui lui est
et « arête ».
présenté. À travers des activités telles que des recherches d’intrus, des jeux de Kim ou
- Connaitre le nombre et la
des jeux du portrait, l’élève reconnait, décrit avec le vocabulaire approprié et nomme les
nature des faces d’un cube
solides.
ou d’un pavé.
- Construire un cube, un pavé À partir d’un modèle, l’élève reproduit un polyèdre en assemblant ses faces ou ses arêtes
droit ou une pyramide. et ses sommets.

La géométrie plane
L’acquisition des connaissances sur les figures de référence (carré, rectangle, triangle, cercle, disque) se poursuit à partir de
manipulations, de descriptions et la résolution de problèmes.

Les concepts généraux de la géométrie plane (droites, points, segments) sont introduits en situation, sans faire l’objet de
définitions formelles.

Il est particulièrement important que le professeur s’exprime dans un langage précis utilisant le vocabulaire géométrique
approprié et qu’il encourage les élèves à se l’approprier et, progressivement, à l’utiliser. Ce vocabulaire prend son sens grâce
aux manipulations et aux situations d’action proposées.

Les tracés à la règle, à l’équerre et au compas présentent des difficultés ; ils nécessitent un apprentissage spécifique et un
entrainement régulier. Il s’agit de développer l’habileté manuelle, la concentration et l’attention.

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

- Utiliser le vocabulaire Dans le cadre des activités géométriques menées et de la résolution de problèmes,
géométrique approprié. l’élève utilise à bon escient le vocabulaire géométrique usuel :
- Reconnaitre, nommer et  carré, rectangle, triangle, triangle rectangle, côté, sommet, angle, disque, cercle, centre ;
décrire un cercle, un carré,  point, droite, segment, milieu d’un segment ;
un rectangle, un triangle, un  angle droit, angle aigu, angle obtus.
triangle rectangle en utilisant Lorsqu’un polygone est présenté à un élève, il sait en donner le nombre de sommets et le
le vocabulaire approprié. nombre de côtés.
- Connaitre les propriétés des
Un ensemble de formes planes lui étant donné (pièces d’un puzzle géométrique comme
angles et des égalités de
le Tangram, figures découpées en carton, etc.), l’élève sait identifier lesquelles sont des
longueur pour les carrés et
disques, des carrés, des rectangles, des triangles, des triangles rectangles.
les rectangles.
- Reproduire ou construire un Un triangle, un triangle rectangle, un carré ou un rectangle tracé sur papier lui étant
carré, un rectangle, un présenté, l’élève sait le nommer et justifier sa réponse en s’appuyant sur le nombre de
triangle, un triangle rectangle ses côtés, les éventuelles égalités de longueurs de ses côtés et les éventuels angles droits.
et un cercle ou un L’élève sait dire qu’un rectangle a quatre sommets, quatre angles droits, quatre côtés et
assemblage de ces figures. que les côtés opposés ont la même longueur. L’élève sait dire qu’un polygone n’est pas
un rectangle en le justifiant par une des propriétés du rectangle : « Ce n’est pas un
rectangle car l’un de ses angles n’est pas droit. »
L’élève confirme qu’une figure est un carré, un rectangle ou un triangle rectangle en
s’assurant, avec l’équerre et la règle, qu’elle vérifie les propriétés connues sur les angles et
les égalités de longueurs.
Sur du papier quadrillé, pointé ou uni, l’élève sait compléter ou tracer un carré, un
rectangle, un triangle ou un triangle rectangle avec une règle (graduée ou non) et une
équerre ; les côtés peuvent suivre les lignes du quadrillage ou être obliques.
- Utiliser la règle pour vérifier L’élève sait repérer et tracer des points alignés. L’élève sait dire que des points ne sont
des alignements et l’équerre pas alignés sans utiliser la règle quand il n’y a aucun doute.
pour vérifier qu’un angle est L’élève sait identifier et tracer des angles droits avec un gabarit en carton, puis avec une
droit. équerre. L’élève sait dire qu’un angle n’est pas droit sans équerre quand il n’y a aucun
- Utiliser la règle graduée, doute. Il sait alors dire si l’angle est aigu (plus petit qu’un angle droit) ou obtus (plus grand
l’équerre et le compas qu’un angle droit).
comme instruments de tracé. L’élève sait tracer un cercle avec un compas. Il sait tracer le cercle de centre un point
- Connaitre et utiliser le code donné et passant par un autre point donné.
pour les angles droits.
L’élève sait trouver le milieu d’un segment (par pliage).
L’élève sait indiquer qu’un angle est droit en utilisant le code usuel.

Le repérage dans l’espace

Au CE1, les élèves étendent leurs apprentissages en enrichissant le lexique acquis à la maternelle et au CP. Ils apprennent à
établir des relations entre des espaces familiers et des représentations de ces espaces (maquettes, plans, photographies).

Les élèves comprennent, utilisent et produisent des instructions correspondant à des déplacements.

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

- Connaitre et utiliser le L’élève comprend et utilise le vocabulaire suivant :
vocabulaire lié aux positions  à gauche, à droite ;
relatives.  sur, sous, entre, devant, derrière, au-dessus, en dessous ;
- Situer des personnes ou des  près, loin.
objets les uns par rapport
 aux autres ou par rapport à L’élève produit un plan de l’école sur lequel il positionne sa classe, la cantine, les
d’autres repères dans un toilettes, le bureau du directeur ou de la directrice, etc.
espace familier. L’élève représente, sur un plan ou sur une photo aérienne (via un site internet) du
- Construire et utiliser des quartier, du village ou de la ville, des lieux connus : école, mairie, bibliothèque, piscine,
représentations d’un espace boulangerie, etc.
familier pour localiser,
mémoriser ou communiquer
un emplacement.
- Construire des assemblages L’élève construit des assemblages de cubes et de pavés à partir d’un modèle physique en
de cubes et de pavés. trois dimensions ou d’une représentation plane (une photographie ou une représentation
en perspective cavalière).
- Comprendre, utiliser et L’élève sait représenter sur un plan de la ville, du quartier ou de l’école un itinéraire qu’il
produire une suite a effectué.
d’instructions qui codent un L’élève sait coder un déplacement qu’un autre élève doit tracer ensuite sur un plan.
déplacement en utilisant un Si un robot est disponible, l’élève sait programmer son déplacement sur un tapis
vocabulaire spatial précis. quadrillé. Pour ces déplacements, il dispose des instructions « avancer de », « pivoter d’un
quart de tour à droite », « pivoter d’un quart de tour à gauche ».
Les déplacements à programmer comprennent au maximum quinze instructions, dont
quatre virages.

Cours élémentaire deuxième année

Les solides
Les connaissances et les savoir-faire attendus se construisent à partir de résolutions de problèmes associées à une
verbalisation mobilisant du vocabulaire géométrique : il est particulièrement important que le professeur comme les élèves
s’expriment dans un langage précis, en utilisant le lexique approprié. Les élèves doivent pouvoir justifier la nature
géométrique d’un solide en ayant recours aux propriétés géométriques de ses faces.

En CE2, les élèves travaillent aussi avec des représentations en perspective des solides dont ils sont familiers. Ils
comprennent que certaines faces, certaines arêtes et certains sommets ne sont pas visibles dans de telles représentations
et que les arêtes non visibles sont éventuellement tracées en pointillés. S’ils ne construisent pas eux-mêmes de telles
représentations, ils savent néanmoins identifier un solide connu à partir d’une représentation en perspective.

La connaissance des solides continue à se développer à travers des activités de construction, de description et de tri
d’objets.

Dans ce programme, le terme de « pavé » est utilisé pour désigner le parallélépipède rectangle. En classe, les termes de
« pavé droit » ou de « pavé » peuvent être utilisés indifféremment.

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

- Nommer un cube, une boule, Un ensemble de solides étant donné, l’élève sait identifier lesquels sont des pyramides,
un pavé, un cône, une des boules, des cubes, des cylindres, des pavés ou des cônes.
pyramide ou un cylindre. Un pavé, un cube ou une pyramide à base polygonale lui étant donné, l’élève sait le
- Décrire un cube, un pavé ou nommer et justifier sa nature en indiquant le nombre et la nature de ses faces (carrés,
une pyramide en utilisant les rectangles, triangles, polygones) et le nombre de ses sommets et de ses arêtes.
termes « face », « sommet » L’élève sait que les faces d’une pyramide sont des triangles ayant un sommet commun, à
et « arête ». l’exception éventuelle d’une face, appelée la base de la pyramide, qui est un polygone
- Connaitre le nombre et la ayant trois côtés ou plus.
nature des faces d’un cube
À travers des activités telles que des recherches d’intrus, des jeux de Kim ou des jeux du
ou d’un pavé.
portrait, l’élève reconnait, décrit avec le vocabulaire approprié, compare et nomme les
- Connaitre la nature des faces
solides.
d’une pyramide.
- Construire un cube, un pavé À partir d’un modèle en trois dimensions ou d’une représentation plane, l’élève assemble
ou une pyramide. les faces d’un cube, d’un pavé ou d’une pyramide pour le reproduire.
- Construire un cube à partir L’élève sait construire un cube, un pavé ou une pyramide à partir de tiges à assembler.
d’un patron. L’élève sait dire si un assemblage de polygones est ou non un patron d’un cube en
argumentant sur le nombre de faces, la nature des faces et la position des faces les unes
par rapport aux autres.
La question est toujours posée à partir d’assemblages de polygones manipulables
permettant, dans un second temps, de vérifier la réponse par des pliages effectifs.
La géométrie plane
L’acquisition des connaissances sur les figures de référence se poursuit à partir de descriptions, de constructions et de
résolutions de problèmes.

Il est particulièrement important que le professeur s’exprime dans un langage précis utilisant le vocabulaire géométrique
approprié et qu’il encourage les élèves à se l’approprier et, progressivement, à l’utiliser. Ce vocabulaire prend son sens grâce
aux manipulations et aux situations d’action proposées.

Les tracés à la règle, à l’équerre et au compas présentent des difficultés ; ils nécessitent un apprentissage spécifique et un
entrainement régulier. Il s’agit de développer l’habileté manuelle, la concentration et l’attention.

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

- Utiliser le vocabulaire Dans le cadre des activités géométriques menées et de la résolution de problèmes,
géométrique approprié. l’élève utilise à bon escient le vocabulaire géométrique usuel :
- Reconnaitre, nommer et  polygone, triangle, quadrilatère, pentagone et hexagone ;
décrire le carré, le rectangle,  carré, rectangle, losange, triangle, triangle rectangle, côté, sommet, angle ;
le triangle, le triangle  diagonale (pour un quadrilatère), longueur du rectangle, largeur du rectangle ;
rectangle et le losange.  disque, cercle, centre, rayon, diamètre ;
- Connaitre les propriétés des  point, droite, segment, milieu d’un segment ;
angles et les égalités de  angle droit, angle aigu, angle obtus.
longueur pour les carrés, les Un ensemble de formes planes lui étant donné (pièces d’un puzzle géométrique comme
rectangles et les losanges. le Tangram, figures découpées en carton, etc.), l’élève sait identifier lesquelles sont des
disques, des carrés, des rectangles, des losanges, des triangles ou des triangles rectangles.
Un triangle, un triangle rectangle, un carré, un losange ou un rectangle représenté sur
papier lui étant donné, il sait le nommer et justifier sa réponse en donnant des arguments
s’appuyant sur le nombre et la longueur de ses côtés et en identifiant les éventuels angles
droits.
L’élève sait dire qu’un losange a quatre sommets et quatre côtés de même longueur.
L’élève sait dire qu’un quadrilatère est un polygone ayant quatre côtés et quatre
sommets.
L’élève sait dire qu’un quadrilatère n’est pas d’une nature donnée en s’appuyant sur l’une
des propriétés de ce quadrilatère. Par exemple : « Ce n’est pas un carré car l’un de ses
angles n’est pas un angle droit. Or un carré a ses quatre angles qui sont des angles
droits. »
- Reproduire ou construire un L’élève sait reproduire sur papier quadrillé des figures usuelles, à main levée ou avec la
carré, un rectangle, un règle, en utilisant le quadrillage.
triangle, un triangle rectangle L’élève sait, par exemple, construire sur papier uni les figures suivantes :
et un cercle ou des  Un rectangle de longueur 7 cm et de largeur 3 cm.
assemblages de ces figures  Un carré dont les côtés ont pour longueur 6 cm et un cercle de rayon 4 cm ayant pour
sur tout support (papier centre un des sommets du carré.
quadrillé ou pointé ou papier  Un triangle rectangle dont les côtés de l’angle droit mesurent 10 cm et 4 cm.
uni), avec une règle graduée,
L’élève sait dire si chacun des angles d’un polygone est ou non un angle droit en utilisant
une équerre ou un compas.
l’équerre si la réponse n’est pas évidente.
- Connaitre et utiliser le
codage d’un angle droit et L’élève sait indiquer sur un rectangle les codes pour les quatre angles droits et des codes
celui qui indique que des signalant l’égalité des longueurs des côtés opposés.
segments ont la même
longueur.
- Reconnaitre si une figure L’élève reconnait des figures ayant un axe de symétrie. Il s’en assure en effectuant des
possède un ou plusieurs axes pliages ou en utilisant du papier calque. L’élève repère les éventuels axes de symétrie sur
de symétrie en utilisant des des représentations planes d’objets usuels (cœur, carreau, pique, trèfle, cerf-volant,
pliages ou du papier calque. rectangle, panneaux routiers (sens interdit, sens unique, stationnement interdit, danger,
- Compléter, sur une feuille etc.), lettres majuscules, etc.) et il les trace.
quadrillée ou pointée, une L’élève complète une figure pour la rendre symétrique en s’appuyant sur le pliage de la
figure simple pour la rendre feuille.
symétrique par rapport à un L’élève complète une figure sur une feuille quadrillée ou pointée pour la rendre
axe donné. symétrique (l’axe étant vertical ou horizontal).
Organisation et gestion de données
Cours préparatoire
Avant d’apprendre à extraire de l’information à partir de tableaux ou de graphiques, les élèves apprennent au CP à
organiser sous la forme d’un tableau ou d’un graphique des données qu’ils ont eux-mêmes recueillies. L’enquête porte sur
les valeurs (de deux à cinq) prises par un caractère qualitatif et permet de déterminer l’effectif associé à chacune d’elles.

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

- Collecter des données et L’élève apprend à effectuer un recueil de données pour des populations de moins de
présenter ces données sous quarante individus, à partir d’une question du type : « Quel est ton animal préféré ? ».
forme d’un tableau ou d’un L’élève sait produire et utiliser un outil lui permettant de recueillir les réponses de
diagramme en barres. l’ensemble de la population étudiée. Par exemple, celles fournies par l’ensemble des
élèves de la classe ou de deux classes à la question : « Parmi ces quatre fruits, quel est ton
fruit préféré : orange, fraise, banane ou kiwi ? »
orange ||||
fraise ||||| ||||| ||
banane ||||| |||
kiwi ||
L’élève sait ensuite organiser dans un tableau les données recueillies.
Fruit préféré Nombre d’élèves
Orange 4
Fraise 12
Banane 8
Kiwi 2

L’élève sait construire un diagramme en barres restituant les résultats de son enquête.
Une étape préalable à la représentation graphique peut consister à réaliser une
représentation des données en trois dimensions avec des barres constituées de cubes, à
raison d’un cube par individu.

14 –
13 –
12 – 12
11 –
10 –
9–
8– 8
7–
6–
5–
4– 4
3–
2– 2
1–
orange fraise banane kiwi

À chacune des étapes, l’élève sait interpréter, lire et communiquer sur les données
disponibles en utilisant les expressions: « le plus », « le moins », « le plus grand », « le plus
petit », « autant que », « plus que » ou « moins que ».
- Construire et compléter un L’élève sait qu’un tableau à double entrée permet de représenter tous les couples qu’il
tableau à double entrée. est possible de former à partir de deux critères, par exemple la forme et la couleur.
L’élève sait qu’une ligne et une colonne d’un tableau à double entrée permettent
d’identifier le contenu de la case située à leur intersection. L’élève sait compléter des
tableaux du type de celui qui est présenté ci-dessous :
Cours élémentaire première année
Au CE1, les élèves continuent d’effectuer des recueils de données et de construire des tableaux et des diagrammes en
barres pour présenter les données collectées. Les élèves extraient aussi de l’information à partir de tableaux ou de
diagrammes en barres qu’ils n’ont pas eux-mêmes construits.

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

- Produire un tableau ou un L’élève mène une enquête sur un caractère qualitatif pouvant prendre quelques valeurs
diagramme en barres pour (de deux à cinq), recueille les données pour une population de moins de cent individus,
présenter des données compile les résultats dans un tableau et produit un diagramme en barres pour présenter
recueillies. les données recueillies. Un axe vertical fournit l’échelle pour les barres, il est gradué de un
- Lire et interpréter les en un.
données d’un diagramme en L’élève sait répondre à des questions dont les réponses se lisent sur un diagramme en
barres. Lire et interpréter les barres, par exemple : « Quelle est la couleur la plus fréquente ? », « Combien d’élèves
données d’un tableau à viennent à pied à l’école ? », etc.
double entrée. L’élève sait répondre à des questions dont les réponses figurent dans un tableau à double
entrée. Par exemple : « Combien de garçons viennent à l’école en vélo ? ».
Filles Garçons Total
À pied 77 65 142
En vélo 29 18 47
En voiture 24 24 48
En bus 18 27 45
Total 148 134 282

Cours élémentaire deuxième année

Au CE2, les caractères étudiés ne sont plus seulement qualitatifs, comme un moyen de transport, mais peuvent aussi être
quantitatifs discrets, par exemple le nombre de frères et sœurs ou l’âge. Les élèves résolvent des problèmes pour lesquels
les données sont à prélever dans des tableaux ou dans des diagrammes en barres.

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

Produire un tableau ou un L’élève mène une enquête, recueille les données, compile les résultats dans un tableau et
diagramme en barres pour produit un diagramme en barres pour présenter les données recueillies. Pour l’axe
présenter des données vertical du diagramme en barres, l’élève utilise une échelle adaptée aux données.
recueillies. L’élève utilise des données fournies sous la forme d’un texte ou d’un tableau pour
Lire et interpréter les données produire un diagramme en barres.
d’un tableau à double entrée L’élève sait trouver dans un tableau ou sur un diagramme en barres, les réponses à des
ou d’un diagramme en barres. questions du type : « Quelle est la couleur la plus fréquente ? » ou « Combien d’élèves
Résoudre des problèmes en viennent à pied à l’école ? ».
utilisant les données d’un L’élève sait compléter un tableau comme le suivant :
tableau à double entrée ou Filles Garçons Total
d’un diagramme en barre. À pied 77 142
En vélo 18 47
En voiture 24 24
En bus 45
Total 148

L’élève sait traiter un exercice de même type que le suivant :

Les 175 élèves de l’école Poséidon habitent dans quatre villes différentes : Alphaville,
Bêtaville, Gammaville et Deltaville. Compléter le graphique suivant avec la barre
correspondant à l’effectif des élèves de Deltaville.

100
École Poséidon

80 78

60

40
32

20
13

0
Alphaville Bêtaville Gammaville Deltaville