REPUBLIQUE DEMOCRATIQUE DU CONGO

MINISTERE DE L’ENSEIGNEMENT PRIMAIRE, SECONDAIRE ET TECHNIQUE

INSPECTION GENERALE
SERNAFOR SECONDAIRE/8009

MODULE DE FORMATION
DES INSPECTEURS ET ENSEIGNANTS A L’UTILISATION DES
PROGRAMMES ET GUIDES PEDAGOGIQUES
D’ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE
EN APPROCHES PEDAGOGIQUES INNOVANTES.
(APC ET APS)

.
INNOVANTES

DOMAINES D’APPRENTISSAGE :

- Domaine d’Apprentissage des Sciences (DAS)

- Domaine d’Apprentissage des Langues (DAL)
- Domaine d’Apprentissage de l’Univers Social et Environnement (DAUSE)
- Domaine d’Apprentissage du Développement Personnel (DADP)
- Domaine d’Apprentissage des Arts (DAA)

SERNAFOR 8009, octobre 2022.

 INTRODUCTION

Il est important pour le Ministère de l’Enseignement primaire secondaire et technique de former les
enseignants à la gestion responsable de leurs classes.
L’utilisation efficace d’un programme requiert une formation initiale des utilisateurs sur terrain pour
une bonne exploitation de ses contenus scientifiques disciplinaires.
Les programmes éducatifs réformés sont centrés sur l’Approche Par les Situations (APS) : ils visent
essentiellement l’activité de l’apprenant (e) dans des situations qui lui permettent d’agir sur les
savoirs essentiels. Les mêmes programmes éducatifs présentent à l’enseignant les éléments dont il
a besoin pour gérer cette activité de l’apprenant (e) en classe.
Le contenu de ces programmes éducatifs est présenté dans une matrice qui comporte les
rubriques suivantes :
 le code et le titre ;
 la catégorie des savoirs essentiels ;
 la compétence ;
 un exemple de situations ;
 les activités ;
 une évaluation.
Un programme éducatif ne peut tout condenser ou tout présenter. C’est pourquoi, le module de
formation est mis à la disposition des formateurs et des enseignants avec comme objectifs :
 s’approprier les techniques d’interprétation et d’exploitation des programmes ;
 sensibiliser le corps enseignant sur l’innovation pédagogique intégrée dans les
programmes éducatifs.
L’utilisation rationnelle et efficace des programmes éducatifs se fera autour des axes de travail
bien déterminés et selon le regroupement d’activités et tâches essentielles.
Premier axe : Analyse et interprétation
L’analyse et l’interprétation se feront à travers les activités et tâches spécifiques suivantes :
 les aspects théoriques et spécifiques du programme d’enseignement ;
 la découverte des programmes éducatifs ;
 la découverte des guides en appui aux programmes éducatifs ;
 les canevas des savoirs essentiels et les contenus/matières des programmes ;
 l’approche innovante développée dans les programmes éducatifs : « Approche Par les
Situations » ;
 la taxonomie et les tableaux de spécification ;

Deuxième axe : Exploitation

L’exploitation se fera autour des activités axées sur :
 les savoirs essentiels et les situations des programmes éducatifs ;
 les tableaux de spécification et les fiches d’exploitation des matrices ;
 la planification des enseignements/apprentissages ;
 Ces programmes tels que présentés constituent en soi des outils de planification ;
 L’exploitation portera également sur les guides pédagogiques aux programmes.

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Troisième axe : Construction des situations en rapport avec les programmes éducatifs.
Ce travail se fera pour chaque sous-domaine et aboutira à la constitution d’une banque de
situations de référence pour chaque discipline enseignée.
Quatrième axe : Organisation des activités d’enseignement/apprentissage.
Ce travail consiste en des activités pédagogiques suivantes :
 L’élaboration des fiches d’exploitation des matrices ;
 L’évaluation des apprentissages des apprenant (e)s en APS ;
 L’animation des séquences didactiques en APS et gestion des pratiques de classe ;
 L’évaluation des séquences didactiques animées dans une classe réelle ou
fictive (simulation).
Cinquième axe : Organisation des activités de suivi/évaluation.
Le monitoring se fera de façon systématique et avec le concours de tous les partenaires
pédagogiques impliqués.
Sixième axe : Formation des pairs et des collaborateurs pédagogiques.
Cette formation pratique s’accompagnera des activités d’encadrement.
Les méthodes actives et participatives seront mises en œuvre en vue de faire travailler les
participants et ainsi les impliquer à toutes les activités de formation.
Ces méthodes offrent des pistes d’amélioration de l’enseignement pour une qualité souhaitée par
tous.
Ce module comprend 5 activités et les annexes. Chaque activité est structurée comme suit :
 L’activité et son objectif ; les consignes de travail (méthodes et techniques)cf. fiches
pédagogiques.
 la définition des concepts ; les réponses attendues/résultats [Link] techniques.
Ce module est destiné essentiellement à la formation des enseignants, utilisateurs au quotidien
des programmes éducatifs. Il est également destiné à la formation des Chefs d’Établissement, des
Conseillers d’enseignement, des Inspecteurs, des étudiants stagiaires, des opérateurs
pédagogiques intéressés et aux chercheurs.
Les auteurs.

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 AGENDA DE LA FORMATION

DUREE ACTIVITE/TACHE Timing/ minutes OBSER.

ACTIVITES PRELIMINAIRES
1 Jour Accueil des participants 40
Mot d’ouverture 50
Présentation des participants 45
Désignation des rapporteurs 20
Elaboration des règles de fonctionnement 30
Négociation de l’agenda 25
Annonce du thème du séminaire 10
Recueil des attentes 20
Présentation des objectifs généraux et intermédiaires 20
Pré – test 30
THEME 1 : GENERALITES
Définition des concepts 120
2 jours THEME 2 : PROGRAMME EDUCATIF
Découverte des programmes éducatifs 210
Exploitation et élaboration des matrices 210
Elaboration des situations 420
1 jour THEME 3 : DECOUVERTE ET EXPLOITATION DU GUIDE PEDAGOGIQUE
Découverte du guide d’appui 200
Exploitation des guides pédagogiques 220
2 jours THEME 4 : EVALUATION DES APPRENTISSAGES EN APPROCHE PAR LES
SITUATIONS
Construction des situations virtuelles 210
Choix et rédaction des items 210
Elaboration d’une grille de planification d’une évaluation 210

Elaboration d’une grille d’évaluation 210

3 jours THEME 5 : FICHE PEDAGOGIQUE ET SIMULATION
D’UNE SEQUENCE DIDACTIQUE
Construction d’une fiche pédagogique 450
Simulation d’une séquence didactique/discipline 810
1 jour SYNTHESE GENERALE DE LA SESSION 50

REEXAMEN DES ATTENTES DES PARTICIPANTS 30

POST – TEST 30

CORRECTION ET ANALYSE DES RESULTATS 50

EVALUATION DE LA SESSION DE FORMATION 30

LECTURE DU RAPPORT GENERAL 20

8 heures de formation par jour y compris une heure de pause chaque jour de 13h00 à 14h00.

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 LES OBJECTIFS DE LA FORMATION

A la fin de cette formation, le (la) participant (e) sera capable d’utiliser efficacement et
rationnellement les approches pédagogiques innovantes dans l’exploitation des programmes
éducatifs.
Pour réaliser cet objectif général, le (la) participant (e) devra être capable de (d’) :
 analyser/interpréter les contenus, l’approche des programmes éducatifs ;
 exploiter les programmes éducatifs et les documents d’accompagnement ;
 construire les situations en rapport avec les contenus des programmes éducatifs ;
 organiser les activités d’enseignement/apprentissage et d’évaluation selon l’Approche Par
les Situations (APS) ;
 organiser les activités de suivi/évaluation sur la formation assurée ;
 assurer la formation des pairs et des collaborateurs ;

ACTIVITES D’OUVERTURE

A. ACCUEIL DES PARTICIPANTS

B. NEGOCIATION DE L’AGENDA ET CHOIX DES RAPPORTEURS

C. RECUEIL DES ATTENTES DES PARTICIPANTS

D. PRESENTATION DES OBJECTIFS DE LA FORMATION

E. PRESENTATION DES PARTICIPANTS

F. ELABORATION DES REGLES DE FONCTIONNEMENT

G. PRE- TEST

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ACTIVITE 1 : GENERALITES
A. FICHE PEDAGOGIQUE
OBJECTIF SPECIFIQUE
S’approprier les différents concepts de l’Approche Par les Situations (APS).
1. METHODES ET TECHNIQUES :
Exposé, brainstorming, présentation, travail en groupes, discussion dirigée,
questionnement.
2. SUPPORTS :
Module, Programmes éducatifs et guide en appui au programme éducatif.

3. DUREE : 120 minutes

4. DEROULEMENT
N° TACHES METHODES ET DUREE
TECHNIQUES
01 Présenter l’activité et ses objectifs Exposé 5min
02 Demander aux participants de définir les différents concepts brainstorming 35
suivants : min
APS, APC, compétence, savoir essentiel, banque de
situations, famille de situations, matrice, tableau de
spécification, analyse mathématique ; verbe d’action,
taxonomie, situation, régime pédagogique, profil
d’entrée, profil de sortie, référentiel, Canevas de
savoirs essentiels, catégorie de savoirs essentiels.
03 Répartir les participants en sous-groupe et leur demander de : Travail de 45min
- Déterminer les caractéristiques d’une compétence et les groupe
commenter;
- Donner les moyens à mettre en œuvre pour développer
une compétence.
- Dire quand est-ce qu’une personne ou un collectif de
personnes peut être déclaré compétent pour une
situation donnée.
04 En plénière, chaque rapporteur presente l’économie du travail Discussion 25 min
suivi des commentaires des participants et du facilitateur dirigée
05 Question de Synthèse. Discussion 10
Donner les caractéristiques d’une compétence. dirigée minutes
Dire quand est-ce qu’une personne ou un collectif de personnes
peut être déclaré compétent pour une situation donnée

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 B. FICHE TECHNIQUE.
1. DEFINITION DES CONCEPTS
1.1 Approche par les situations
L’APS est une approche qui se fonde sur le principe selon lequel une personne construit sa
compétence, l’adapte et la développe en situations et en actions en s’appuyant sur ses
propres expériences et connaissances plus anciennes, comme sur celles des autres.

1.2 Approche Par Compétence

L’approche par compétence est basée sur les principes de l’intégration des acquis scolaires,
notamment par l’exploitation des situations d’intégration et la résolution des taches complexes
(situations problèmes).Cette approche vient compléter la pédagogie par objectif ou PPO.

Elle tient à développer les compétences de l’apprenant et tente de rendre l’enseignement efficient
en :
-Responsabilisant l’apprenant en tant qu’auteur de son propre savoir,
-Mettant l’accent sur ce que l’apprenant doit maitriser à la fin de son apprentissage,
-Permettant à l’apprenant d’utiliser ses acquis dans des situations significatives,
-Permettant à l’apprenant de résoudre des situations concrètes de la vie.

1.3 Compétence
La compétence se définit comme un traitement réussi, achevé et socialement acceptable d’une
situation. Dès lors que l’apprenant(e) a traité une situation avec succès, et de manière
acceptable, on dit qu’il est compétent.
D’une manière générale, l’apprenant(e) construit ses compétences en traitant des situations.

La compétence est dynamique en fonction de la situation à traiter ; et la force de cette

première s’appuie sur les ressources.

1.3.1 Caractéristiques
Une compétence est caractérisée par :
- le traitement complet de la situation;
- le traitement réussi ;
- le traitement et le résultat socialement acceptables ;
- son application à des traitements semblables.
1.3.2 Moyens pour développer une compétence
Les moyens à mettre en œuvre pour développer une compétence sont :
- un cadre d’action ;
- une personne ou un collectif de personnes ;
- un cadre situationnel (une situation ou sa famille) ;
- un champ d’expériences vécues antérieurement ;
- un cadre de ressources ;
- un cadre d’évaluation.
NB : Une personne ou un collectif de personnes est déclaré compétent à l’issue d’un traitement
efficace et réussi d’une situation.

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1.4 Savoirs Essentiels
Le savoir essentiel est un ensemble de ressources (connaissances) nécessaires auxquelles
l’apprenant (e) s recourt pour traiter avec succès et d’une manière acceptable une situation.
1.5 Situation
Une situation est un ensemble plus ou moins complexe et plus ou moins organisé de
circonstances et des ressources qui permettent à une personne de réaliser des tâches en
vue d’atteindre le but qu’elle s’est assignée.
Elle peut être simple ou complexe.
Une situation a trois composantes :
L’objet ;
L’opérateur ;
Le produit.
1.6 Banque de situations
La banque de situations est un ensemble de situations pertinentes pour la construction des
connaissances et le développement des compétences par les apprenants.
La banque de situations est donc un ensemble de différentes familles de situations.

1.7 Famille de situations

Une famille de situations est un ensemble composé d’un certain nombre de situations qui
répondent à des caractéristiques communes. Elle exprime dans son énoncé les
caractéristiques générales des situations.

1.8 Matrice
C’est l’ensemble organisé des éléments nécessaires pour le traitement efficace des
situations présentées dans les programmes éducatifs et regroupées en familles de
situations.
1.9 Tableau de spécification
Le tableau de spécification est un tableau qui décrit les différentes actions que l’apprenant
pose en utilisant les savoirs essentiels en vue de traiter une situation.
1.10 Analyse mathétique
L’analyse mathétique est une hiérarchisation des actions à mener dans un ordre logique
lors du traitement d’une situation.

1.11 Verbe d’action

Un verbe d’action est celui qui exprime une action exercée sur un savoir essentiel.

1.12 Taxonomie
La taxonomie (taxinomie) est l’étude de regroupement méthodique et hiérarchique
d’éléments.
Dans le domaine de l’enseignement / apprentissage, ces éléments sont des actions de
l’apprenant (e)s.
L’importance de la taxonomie consiste à aider l’enseignant à classifier et à varier les
activités proposées aux apprenant (e)s.
1.13 Régime pédagogique
C’est un volume horaire pour chaque discipline et qui donne le total hebdomadaire.

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1.14 Profil d’entrée
C’est la description des caractéristiques de l’apprenant à l’entrée d’une offre de formation.
Elle en précise également les conditions d’admission.
1.15 Profil de sortie
C’est l’ensemble des savoirs, savoir-faire et savoir-être que l’apprenant formé, maîtrise à la
sortie de la formation. Il définit aussi les compétences de la personne à l’issue de la
formation.
1.16 Référentiel
C’est un ensemble auquel doivent appartenir les éléments et les solutions d’un problème
posé.
C’est aussi un ensemble de base des données contenant les références d’un système
d’informations.
1.17 Canevas de savoirs essentiels.
Un canevas des savoirs essentiels est une liste qui planifie les savoirs essentiels par
trimestre, par semestre ou par an.
1.18 Catégorie des savoirs essentiels

C’est un ensemble organisé d’éléments (des notions, des techniques, des méthodes, des
relations, des stratégies …) considérés dans leurs relations réciproques de façon à se
présenter comme un tout unité, destiné à assurer un certain nombre des fonctions.

ACTIVITE 2 : PROGRAMMES EDUCATIFS

A. FICHE PEDAGOGIQUE
1. OBJECTIFS SPECIFIQUES :
Le (la ) participant (e) sera capable de (d’) :
- s’approprier les contenus des Programmes Éducatifs, « l’Approche Par les
Situations » et ses différents concepts ;
- utiliser les techniques de mise en activités des apprenant (e)s.
2. METHODES ET TECHNIQUES :
Exposé, brainstorming, présentation, travail en groupes, discussion dirigée,
questionnement
3. SUPPORTS :
Module, programme éducatif et guide en appui aux programmes.
4. DUREE :840 minutes
B. DEROULEMENT
N° TACHES METHODES ET DUREE
TECHNIQUES
01 Présenter le thème et ses objectifs Exposé 10’
02 Par discipline, à l’aide des programmes éducatifs, demander Travail de
aux participants de (d’) : groupe.
1. lire les programmes ;
2. Identifier la structure des
programmes éducatifs ;
3. Choisir une matrice dans les
programmes et découvrir son
organisation en mettant en
évidence ses différentes
rubriques.
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 4. Analyser le contenu des programmes ;
5. Comparer les anciens programmes aux nouveaux et
conclure.
6. Donner les avantages de la nouvelle approche.
03 En plénière(1), le rapporteur de chaque sous-groupe
présente l’économie du travail suivi des commentaires des Discussion
participants et du facilitateur dirigée
04 Par discipline, à l’aide des programmes éducatifs, demander Travail de
aux participants de (d’) : groupe
1. Découvrir le squelette (composantes) d’une situation
d’apprentissage
2. construire une situation d’apprentissage
3. Construire la matrice du traitement compétent d’une
situation.
05 En plénière (2) et par discipline, le rapporteur de chaque Discussion
groupe présente l’économie du travail suivi des dirigée.
commentaires des participants et du formateur.
06 Par discipline, à l’aide des programmes éducatifs, demander Travail de
aux participants de (d’) : groupe.
a) dégager le squelette et construire un tableau de
spécification au départ des situations des matrices MM1.8,
MSVT1.8 MF1.6, MG1.4, MH1.3, …
.b) construire une situation d’apprentissage
c) élaborer son tableau de spécification.
07 En plénière (3) et par discipline, le rapporteur de chaque Discussion
sous-groupe présente l’économie du travail suivi des dirigée.
commentaires des participants et du formateur.
06 Questions de Synthèse. Questionnement
1) décrire la structure d’un programme éducatif. .
2) énumérer les parties d’une matrice de programme
éducatif.

B) FICHE TECHNIQUE.
1. DECOUVERTE ET ANALYSE DES PROGRAMMES EDUCATIFS
1.1. Identification de la structure du programme éducatif
Généralement, la structure des programmes éducatifs en APS se présente
de la même manière dans tous les programmes :

Partie I : Textes introductifs

 Introduction
 Approche par les Situations
 Politique éducative
Partie II : Les Référentiels du programme orientent l’ensemble du programme et précisent
les éléments essentiels à la planification et à l’organisation du travail par l’enseignant :
- Les profils d’entrée et de sortie
- Les savoirs essentiels
- La banque des situations
- Les compétences de vie courante

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Partie III : Matrices du programme
Exploitation du programme
1) Structure d’une matrice
La matrice de traitement compétent d’une situation comprend les rubriques suivantes :
a) Code ;
b) Titre ;
c) Savoir (s) essentiel (s) ;
d) Compétence ;
c) Exemple de situation ;
d) Activités (Tableau de spécifications) :
e) Évaluation : (1) Exemples d’items ;
(2) Situation similaire à traiter.

2) Exemples de codification des matrices :

Discipline Codification de la matrice Interprétation

MM1.5 M : matrice
Mathématiques M : Mathématiques
1 : Année d’étude (7ème année EB)
5 : Numéro de la matrice
MM6.8 6 : Année d’étude (4ème HSc)
8: numéro de la matrice
MSP1.3 M : matrice
S : Sciences
P : physiques
1 : Année d’étude (7ème année EB)
SCIENCES PHYSIQUE ET 3 : Numéro de la matrice
CHIMIE MSPC4.7 M : matrice
S : Sciences
P : physiques
C : Chimie
4: Année d’étude (2ème HSc)
7: numéro de la matrice
M : matrice
MTIC6.5 T : Technologie
I : Information
TECHNOLOGIE DE
C : Communication
L’INFORMATION ET DE
6 ; Année d’étude (4ème H)
LA COMMUNICATION
5 : Numéro de la matrice
MTIC5.1 M : matrice
T : Technologie
I : Information
C : Communication
5 ; Année d’étude (3ème H)
1 : Numéro de la matrice
FRANÇAIS MF 1.2 M : matrice
F : français
1 : Année d’étude (7ème EB)
2 : Numéro de la matrice
GEOGRAPHIE MG 2.3 M : matrice
G : géographie
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 2 ; Année d’étude (8ème EB)
3 : Numéro de la matrice
HISTOIRE MH3.2 M : matrice
H : Histoire
3 : Année d’étude (1ème H)
2 : Numéro de la matrice
Education Civique et MECM 1.4 M : matrice
Morale ECM : Education civique et
morale
1 : Année d’étude (7ème EB)
4 : Numéro de la matrice

2) Activités (Tableau de spécification)

Le tableau de spécification est un tableau qui décrit les différentes actions que l’apprenant
pose en utilisant les savoirs essentiels en vue de traiter une situation.
La projection d’un exemple du tableau de spécification tiré du programme de Mathématique MM3.3.

Ce tableau dispose de deux colonnes :

 actions de l’apprenant (e) s
 contenus sur lesquels portent les actions de l’apprenant (e) s
Actions de l’apprenant (e) s Contenus (sur lesquels portent les actions de l’apprenant (e) s)
Identifier les différentes opérations pour traiter la situation.
Vérifier si les propriétés de l’addition, de la multiplication et de la division
des nombres rationnels sont applicables aux nombres réels.
Opérer sur les nombres réels.
Traiter la situation proposée.

N.B : C’est l’apprenant (e)qui pose les actions et non l’enseignant(e).

L’activité de l’apprenant(e) dans une situation lui permet d’agir sur le savoir essentiel.
L’apprenant(e) doit être actif (ve) pour pouvoir traiter des situations qui sont suggérées dans
les programmes éducatifs. Dans cette séquence didactique, l’enseignant (e) qui joue le rôle de
facilitateur (trice), met l’apprenant (e) devant une situation contextualisée. L’apprenant (e) est
donc au centre de tout processus d’apprentissage.

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4. Innovations dans le nouveau programme éducatif

Paramètres
Pédagogie par Intégration PPO
d’apprentissage
(1) Entrée : par les classes de situations et par les contenus disciplinaires
les situations pertinentes par décomposés et hiérarchisés en micros -
rapport aux formations. unités.
(2) Processus : un traitement compétent des Un comportement observable de
situations basé sur les actions et l’apprenant (e) basé sur la
les expériences de transmission de contenus disciplinaires
l’apprenant(e); l’apprenant (e) par l’enseignant (e) ; l’apprenant (e)
est actif (e)et construit ses est passif et reproduit les contenus
connaissances et ses décontextualisés, transmis par
compétences. l’enseignant(e).
(3) Nature des Une pluralité de ressources un contenu mono disciplinaire enseigné
contenus : contextualisées, pour lui-même et décontextualisé.
interdisciplinaires et signifiantes
pour l’apprenant(e).
(4)Résultats : des connaissances et des des contenus disciplinaires transmis
compétences construites par par l’enseignant(e), reproduits et
l’apprenant(e) à travers ses restitués par l’apprenant(e).
propres activités et expériences
en situation.
(5) Profil de sortie : des classes de situations à des contenus mono disciplinaires et
traiter avec compétence au décontextualisés à reproduire au terme
terme de la formation. de la formation.
(6) Référence peut référer à différents se réfère exclusivement au
épistémologique : paradigmes épistémologiques; comportementalisme.
dans le cadre des réformes
actuelles se réfèrent au
constructivisme.

Conclusions

Les programmes éducatifs portent :

 une logique de continuum dans l’acquisition des savoirs, en ce que les notions abordées au
primaire forment un fondement de ce qui est abordé au secondaire dans la vision d’une
éducation de base bâtie autour d’un socle de huit ans. D’où l’importance accordée aux profils
d’entrée et de sortie aux débuts et fins de cycles.
 une logique d’apprentissage qui place l’apprenant au centre des activités situationnelles en lien
avec les contenus des notions essentielles abordées, qui s’éloigne d’une logique d’enseignement
habituellement mettant l’enseignant(e) en exergue ;
 une logique d’apprentissage en profondeur développée par le temps laissé aux apprentissages,
entrecoupés par des périodes de découverte des notions, celles-ci entrecoupées de moments
d’évaluation ou de régulation ;
 une logique d’acquisition des compétences à partir d’une méthodologie basée sur le traitement
des situations.
Les innovations des programmes éducatifs sont fondées sur :
- la redistribution du temps et des contenus du régime pédagogique ;
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 - la fixation des contenus disciplinaires par les savoirs essentiels ;
- la constitution de la banque de situations ;
- l’évaluation selon l’APS.
AVANTAGES DE L’APS

- l’apprenant(e) est au centre de toute action éducative ;

- la construction des compétences chez l’apprenant(e) par le traitement des situations ;
- les résultats escomptés sont observables.

ACTIVITE 3 : DECOUVERTE ET EXPLOITATION DU GUIDE EN APPUI

A. FICHE PEDAGOGIQUE
1. OBJECTIFS
Le (la) participant (e) sera capable de :
- s’approprier les contenus des guides pédagogiques ;
- décrire les démarches méthodologiques de chaque discipline
2. METHODES ET TECHNIQUES
Exposé, brainstorming, présentation, travail en groupes, discussion dirigée, Questionnement

3. SUPPORTS : Module, programme éducatif et guide en appui.

4. DUREE : 430 minutes.

5. DEROULEMENT

N° TACHES METHODES ET DUREE

TECHNIQUES
01 Présenter l’activité et ses objectifs Exposé 10min
Par discipline, à l’aide du guide d’appui et du programme travail de 180min
éducatif, demander aux participant(s) de (d’) : groupe.
02 - Dégager la structure du guide d’appui ;
- Décrire le lien entre le guide et le
programme éducatif
- Décrire les démarches
méthodologiques de chaque discipline.
03 En plénière, le rapporteur de chaque sous-groupe présente Discussion dirigée 220min
l’économie du travail, suivie des commentaires des
participant(e)s et du (de la) facilitateur (trice)
04 Question de Synthèse. 20min
Décrire les éléments de correspondances entre le guide et le
programme éducatif.

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B. FICHE TECHNIQUE.
a) Structure du Guide d’appui.
Les précisions que le guide apporte à chacune des matrices du programme est composé de
cinq parties :
- Code et titre : correspondant au code de la liste des savoirs essentiels mis en
correspondance avec celui du titre de la matrice du programme ;
- Savoirs essentiels : reprennent ceux de la matrice correspondante ;
- Pré requis : constituent les savoirs essentiels que l’apprenant doit déjà
maitriser avant d’aborder les activités proposées dans la matrice ; il est
évident qu’il s’agit ici des pré requis majeurs ;
- Précision sur les contenus : consiste à revenir sur les notions essentielles à
faire construire par les apprenant (e)s afin de les clarifier de manière
simple, pratique et sans équivoque ;
- Suggestions pédagogiques ou didactiques : clôturent les contenus de la
structure d’un guide et proposent à l’enseignante (e) une ou deux
suggestions lui permettant d’orienter l’apprenant(e). Elles mentionnent
parfois le matériel qui facilite le déroulement de cette activité.

b) Le lien entre les programmes et les guides :

Un programme est un outil de planification tandis qu’un guide est un appui au programme. A
chaque guide correspond une matrice dont il précise certaines notions. Le guide constitue un
supplément au programme afin de le rendre plus lisible.
1. En APS, la démarche méthodologique est présentée sur la grille d’observation ci-
dessous.

GRILLE D’OBSERVATION DE PRATIQUES DE CLASSE DANS LE DEVELOPPEMENT DES

COMPETENCES DISCIPLINAIRES.
Ecole visitée :………………………… Province Educationnelle :…………………
Séquence observée (titre de la matrice) : .………………………………………………..
Sous-domaine /discipline : …………………………………………………………
Nom de l’enseignant(e) : …………………………… Classe………………………………
CONSIGNE : Coter en respectant la pondération de chaque élément à évaluer

Ma Sco
x re
I. Pré-requis
1. Contrôle/ vérification des acquis 1
2. Contrôle/ conformité 1
Sous-total 2
II. Motivation et compréhension de la situation
3. Présentation de la situation contextualisée 1
4. Lecture de la situation par les apprenant (e)s 1
5. Explication de la situation par les apprenant(e)s 1
6. Clarification du savoir essentiel contenu dans la situation 1
7. Conformité par rapport à la planification des matrices 1
Sous-total 5
III. Organisation de la classe et consignes
8. Organisation et mise en activité de la classe 1
9. Disponibilisation du matériel didactique 1
10. Manipulation du matériel didactique par les apprenant(e)s 1
11. Identification des objets, des opérateurs et du résultat 1
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 12. Maitrise des savoirs essentiels indispensables dans le traitement de la 1
situation
13. Réalisation hiérarchique des actions par les apprenant(e)s 1
14. Présentation de la production des apprenants en plénière 1
Sous-total 7
IV. Participation des apprenants à la production de la synthèse
15. Interaction de la classe 1
16. Participation de tous les apprenant(e)s 1
17. Elaboration de la synthèse (Résumé) par les apprenant(e)s 1
Sous-total 3
V. Evaluation
18. Contrôle de la maitrise des savoirs essentiels auprès des 1
apprenant(e)s
19. Présentation de la situation similaire à traiter aux apprenant(e)s 1
20. Vérification du traitement de la situation similaire par les 1
apprenant(e)s
Sous-total 3
TOTAL GENERAL 20

TABLEAU DE CONVERSION

0 à 39 % 40 – 49 % 50 à 69 % 70 à 80 % 81 à 100 %
Médiocre (M) Assez Bon (AB) Bon (B) Très Bon (TB) Elite (E)

APPRECIATION ……………………………………………………………………………………….

Commentaire :……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………

Fait à ………………………, le ……/…… /202………

Prénom, Nom, Post-nom et signature Prénom, Nom, Post-nom, fonction et

de l’Enseignant(e) Signature du Contrôleur

Prénom, Nom, Post-nom et signature

du Chef d’établissement

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ACIVITE 4: EVALUATION DES APPRENTISSAGES EN APPROCHE PAR LES
SITUATIONS

A. FICHE PEDAGOGIQUE
1. OBJECTIF :
Le(la) participant(e) sera capable de :
Construire des situations d’évaluation dans un contexte de développement de compétences
selon l’approche par les situations (APS).
2. METHODES ET TECHNIQUES :
Exposé, brainstorming, présentation, travail en groupes, discussion dirigée,
questionnement.
3. SUPPORTS :
Module, programme éducatif et guide en appui au programme.
4. DUREE : 940 minutes
5. DEROULEMENT.
N° TACHES METHODES ET DUREE
TECHNIQUES
01 - Présenter le thème et ses objectifs Exposé 120min
- Présenter l’apport théorique sur l’évaluation des brainstorming
apprentissages.
02 Demander aux participant(e)s de (d’) : Travail de
- identifier et énumérer les différents types de questions groupe.
d’évaluation 300min
- composer une question (item) pour chaque type;
- distinguer la situation virtuelle de la situation réelle ;
- construire une situation d’évaluation;
- élaborer une grille de planification d’évaluation partant
d’une matrice de programme;
- élaborer une grille d’évaluation.
03 En plénière, le rapporteur de chaque sous-groupe présente Discussion 480min
l’économie du travail suivie des commentaires des participants dirigée
et du facilitateur.
04 Questions de Synthèse. Questionnement 40min
- Enumérer les types d’évaluations
- TENASOSP : quid

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[Link] TECHNIQUE.

L’APPORT THEORIQUE SUR L’EVALUATION DES APPRENTISSAGES

1) Définition

Une évaluation est un processus qui consiste à recueillir un ensemble d’informations

suffisamment pertinentes, valides et fiables ; à examiner le degré d’adéquation entre cet
ensemble d’informations et un ensemble de critères adéquats aux objectifs fixés au départ ou
réajustés en cours de route, en vue de prendre une décision (De Ketele)

Au niveau scolaire, l’évaluation se définit comme un ensemble de techniques et de dispositions

permettant aux apprenant (e)s, aux enseignant (e)s, aux parents et à l’institution scolaire
d’acquérir des informations sur les connaissances et les compétences scolaires des apprenant
(e)s.

D’une manière générale, l’évaluation d’une compétence est complexe, et porte autant sur la
maîtrise par l’apprenant (e) de toute une série de ressources utiles pour le traitement de
situations que de la maîtrise elle-même du traitement de la situation.

2) Étapes de l’évaluation :
 recueillir l’information.
 analyser et comprendre l’information recueillie à l’aide des critères définis dans un modèle
de référence et leurs indicateurs.
 prendre des décisions en fonction des résultats des compréhensions des informations
recueillies.
 communiquer l’information.

3) Moments de l’évaluation

L’évaluation prend des formes différentes en fonction du moment de l’évaluation (Jonnaert, 1988;
1995) :
Une évaluation a priori peut chercher à répondre à plusieurs questions
Quel objectif poursuivi avec tels apprenant (e)s, à tel moment, dans tel contexte; dans telle
activité et pourquoi ?
Quels dispositifs pédagogiques et didactiques seraient les mieux adaptés à cet objectif ? Comment
réaliser cette activité ?
Sur quelles bases de connaissances, de conceptions, d’expériences les apprenant (e)s vont- ils
aborder cette activité ? Quelles sont les caractéristiques des apprenant (e)s qui aborderont cette
activité
Une évaluation pendant le processus d’enseignement/apprentissage aborde d’autres
questions :
 Comment se déroulent les interactions maître – apprenant (e) s, apprenant (e)s-apprenant
(e)s, apprenant (e)s-situations ?
 Que construisent réellement les apprenant (e)s, sur quelle situation travaillent-ils ?
 Comment les apprenant (e)s dépassent-ils les blocages et les conflits sociocognitifs
auxquels ils sont confrontés ?
 Comment les démarches didactiques et pédagogiques sont-elles adaptées à l’activité ?
 Quelles régulations adopter ? Etc.
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Une évaluation a posteriori aborde une série de nouvelles questions :
 Quels apprentissages les apprenant (e)s ont réalisé et comment les mesurer
 Les démarches didactiques et pédagogiques étaient-elles appropriées ?
 Quelles régulations apporter ?
 Comment programmer la suite des apprentissages ?
 Comment communiquer les résultats de l’activité aux apprenant (e)s, aux parents,… ?
Etc.

4) Planification de l’évaluation
a) La planification doit se référer à la docimologie et au domaine à évaluer
La docimologie est la science de la mesure et de l’évaluation, dont les préoccupations
portent sur :
 l’élaboration d’instruments de mesure ;
 l’interprétation des résultats ;
 l’évaluation et les décisions découlant de deux actions précédentes.
 Le domaine, c’est l’univers d’éléments auxquels un programme, un objectif, une
épreuve ou un item fait référence.
b) Principe de planification de l’évaluation

Partant de la banque de situations déjà développée, choisir une ou deux familles de

situations sur lesquelles vous projetez une évaluation. Dans cette planification, présentée
sous forme de tableau, on doit y trouver les éléments suivants : la famille de situations, les
situations qui s’y rattachent et les attentes (action opérationnelle).

Trois aspects importants à considérer pour l’évaluation des productions complexes :

 La conception de la tâche ou de la mise en situation ;
 La détermination des critères et des indicateurs et leurs structurations ;
 La construction de l’échelle d’appréciation dans une grille en regard des critères retenus
Ainsi, dans une planification, 5 étapes s’avèrent indispensables :
 Identification du contenu ;
 Définition du comportement observable attendu ;
 Précision des habiletés visées ;
 Croisement des éléments de contenu avec les habiletés visées,
 Établissement de la pondération

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c) Exemples de grille de planification

a) En SVT

Familles de situations Situations Attentes (action opérationnelle/tâche)

1.1.1 Déterminer le mode de multiplication chez les
1.1 Division cellulaire êtres vivants.
1.1.2 Distinguer les principaux types de division
Structure cellulaire cellulaire.
1.2.1 Déterminer le mode de multiplication de l’amibe.
1.2.2 Déterminer le nombre des nouvelles cellules
1.2. Amitose
produites par une amibe en division.
1.2.3 Schématiser une amibe en division
1.3.1 Distinguer les différentes phases de la mitose.
1.3.2 Caractériser chaque phase de la mitose.
1.3. Mitose 1.3.3 Ressortir le rôle de la mitose
1.3.4 Présenter les résultats de la mitose.
2.1.1 Identifier les êtres qui vivent dans un milieu.
2.1.2 Déterminer les différentes saisons du milieu.
2.2.1 Énumérer les conditions favorables et défavorables
des êtres vivants dans un milieu.
2. Environnement 2.1 Facteurs 2.2.2 Établir les interactions alimentaires entre les
écologiques animaux et les végétaux.
2.2.3 Dégager la raison de l’antipathie observée entre le
léopard et le lion.
2.2.4 Établir le rapport qui existe entre le lichen et
l’algue.

b) En MATHS

Familles de situation Situations Attentes (Action opérationnelle/tâche)

1.1.1 Restituer la définition du pourcentage
1.1.2 Calculer un pourcentage d’une somme de
nombres
1.1 Proportionnalité
1.1.3 Calculer le pourcentage
1.1.4 Appliquer le pourcentage dans des
Nombres rationnels
situations concrètes de la vie quotidienne
1.2.1 Décomposer le numérateur et le
1.2 Simplification dénominateur en facteurs premiers
des fractions dans 1.2.2 Diviser le numérateur et le dénominateur
Q par les facteurs communs
1.2.3 Simplifier jusqu’à la fraction irréductible
2.1.1 Exprimer une inconnue par une lettre
2.1.2 Traduire une situation en une équation du
2.1 Résolution des
premier degré de forme 𝑎𝑥 + 𝑏 = 0,
équations du 1er
d’inconnue x
Équations dans Q degré à une
2.1.3 Appliquer les principes d’équivalence
inconnue dans Q
2.1.4 Trouver la valeur de l’inconnue de l’équation
2.1.5 Vérifier la solution obtenue
2.2 Équations 2.2.1 Traduire le problème en une équation de la
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 réductibles forme f(x) = 0
2.2.2 Écrire f(x) sous forme d’un produit des
facteurs du 1er degré ou sous forme d’un quotient
dont les termes sont du 1er degré
2.2.3 Résoudre l’équation produit
2.2.4 Résoudre l’équation quotient
2.2.5 Vérifier la solution trouvée

5) Situations virtuelles
a) Situation virtuelle et situation réelle ou effective

Les situations présentées dans les programmes éducatifs, les guides ou les manuels scolaires sont
virtuelles. Elles ne deviennent effectives que lorsqu’elles sont mises en activité (traitées) par les
apprenant (e)s.

b) Construction d’une situation d’évaluation

Pour chacune des tâches, organiser les trois paramètres (objet, opérateur et produit) en fonction
de l’information qui sera fournie dans la situation :

 placer les inconnues sur ce qui sera évalué

 équilibrer les informations (I+, I- et I0)
 hiérarchiser les tâches
 Contextualiser.
c) Critère et indicateur

Dans toute évaluation, la prise de décision devra tenir compte des critères et des indicateurs
prédéterminés (préalablement définis).

Le critère est la qualité que l’enseignant s’attend à trouver dans les productions de l’apprenant (e)
s tandis que l’indicateur est ce que l’enseignant doit regarder pour évaluer le degré de maîtrise
d’un critère.

Les critères sont des repères qui permettent de vérifier dans quelle mesure le traitement complet
de la situation est atteint. Ils doivent être précisés avant chacune des questions que pose
l’évaluateur et être formulés de façon globale et qualitative, car ils sont généraux et abstraits. Ce
sont les repères que l’on choisit pour servir de base à notre jugement. Ils précisent ce que l’on
attend, sur quel aspect va porter notre jugement.

Les indicateurs sont des valeurs qui précisent les critères de correction dans une évaluation. Ils
sont spécifiques à chaque situation. Les indicateurs sont contextualisés, concrets, observables et
sont prélevés par l’évaluateur.

Pour un même critère, il est possible de retenir un ou plusieurs indicateurs.

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 6) Choix et rédaction des items d’une évaluation
a) Questions à réponses choisies

Questions à choix multiples

Plusieurs réponses sont proposées, l’apprenant (e) choisit celle qu’il (elle) croit être bonne ou
meilleure parmi les autres.
Les réponses inexactes ou incomplètes sont appelées « leurres »
Questions de type alternatif

Il s’agit d’un cas particulier des items à choix multiples dont la particularité réside au fait qu’il n’y a
que deux choix de réponse ; ex. Vrai ou Faux ; Oui ou Non.

Questions de type appariement (association ou pairage)

Il existe deux types d’appariement :

Complet : lorsque les éléments de gauche sont en nombre égal à ceux de droite ;
Incomplet : lorsque les éléments de gauche sont en inégalité avec ceux de droite.
Toutefois, il est préférable que les éléments de deux membres soient de même structure ou de
même ensemble et que l’un des membres ait plus d’éléments que l’autre afin de s’assurer de la
précision du choix de l’apprenant(e).
Questions de type réarrangement

Ces questions consistent à remplacer dans un ordre donné une série d’énoncés ou d’éléments
proposés en désordre.

Exemples :

a) Sa sieste midi à safari prend chaque jour/ Chaque jour, Safari prend sa sieste à midi.

b) Mettez dans l’ordre de succession, les organes du tube digestif suivants : anus, estomac,
œsophage, bouche, intestin grêle, gros intestin.
R) bouche, œsophage, estomac, intestin grêle, gros intestin, anus.

Questions à réponse construite (questions ouvertes)

Ces items sont ceux dont la réponse est formulée par l’apprenant.

Items à réponse courte :

Item dont le stimulus conduit l’apprenant (e) à fournir une réponse unique, brève et spécifique.
Cela peut être un mot, un chiffre, un symbole, une courte phrase, …

Items à réponse élaborée (production complexe)

Ce sont des items dont le stimulus présente un problème à résoudre et le cadre de référence
nécessaire pour trouver la solution. L’apprenant (e) doit résoudre le problème, structurer sa
réponse et l’écrire avec ses propres mots. Chaque apprenant (e) fournit une réponse différente.
Ainsi, la pertinence, la justesse et la précision varient.

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 7) Grille d’évaluation
a) Rôle de la grille d’évaluation

Une grille d’évaluation a pour rôle principal d’observer ou d’apprécier les particularités d’une
situation, d’une action, d’un produit ou d’un processus en fournissant une liste d’éléments à
observer ou à apprécier, ainsi qu’une façon de les enregistrer.

b) Grille d’observation : est un outil de consignation d’éléments factuels observables (souvent

dichotomiques en termes de présence ou d’absence).
c) Grille d’appréciation : est un instrument qui permet d’apprécier qualitativement ou
quantitativement des éléments observables et a priori présents. Elle est constituée de
plusieurs critères ayant chacun une échelle.

Avantage : identifier les éléments d’apprentissage qui nécessitent des correctifs. Et comme outil,
elle donne une grande qualité d’informations.
Limite : Elle demande beaucoup de temps à construire.
Règles de construction d’une grille d’appréciation
 Sélectionner les critères ;
 Décrire les critères c’est-à-dire spécifier les indicateurs ;
 Pondérer les critères ;
 Définir l’échelle d’appréciation en déterminant le nombre d’échelons ;
 Assembler la grille.
d) Choix de l’échelle qualitative d’évaluation
Il existe plusieurs échelles à 2, 3, 4, 5 … échelons et se présentent de plusieurs façons : Le
nombre d’échelons est déterminé par le nombre d’indicateurs d’un critère donné. Dans tous les
cas, une grille doit avoir des critères et des sous-critères (indicateurs) qui permettent une
évaluation.
Échelle à 3 échelons

1) Toujours Parfois Jamais

2) Fort Moyen Faible

3) Régulièrement Parfois Pas du tout Échelle à 4 échelons

1) Beaucoup Modérément Peu Aucunement

2) Toujours Souvent Rarement Jamais

3) Excellent Bon Médiocre Nul

4) Excellente Bonne Médiocre Très faible

5) Beaucoup Assez Un peu Pas du tout

Très satisfaisant Satisfaisant Partiellement satisfaisant Insatisfaisant

6)

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Échelle à 5 échelons ou plus

1) Plusieurs Quelque Peu Très peu Aucun

2) Jamais Rarement Assez souvent Souvent Toujours

3) Excellent Très bon Bon Passable Insuffisant Déficient
4) Très bien Plus que moyen Moyen Moins que moyen Manque total d’effort

5) Totalement en Plutôt en Plutôt Totalement Ne s’applique pas

désaccord désaccord d’accord d’accord

6) Excellent Très bon Bon Amélioration nécessaire Difficultés majeures

e) Exemples de grille d’évaluation (qualitative ou quantitative)
En SVT
Division cellulaire

L’amibe est un être vivant unicellulaire qui se multiplie rapidement quand les conditions sont
favorables. Le schéma ci- après illustre mieux cette multiplication.

Échelle d’appréciation
Critère d'évaluation
EXCELLENT TRÈS BON BON INSUFFISANT

Description d’une amibe en L’apprenant L’apprenant L’apprena L’apprenant (e)

division (4 Pts) (e) s a donné (e) s a nt (e) s a s a trouvé 1
tous les 4 donné 3 donné 2 élément (1pt)
- Augmentation de volume éléments de la éléments éléments
réponse sur les 4. sur les 4. ou aucun
- Allongement de la cellule élément sur les
attendue.
- Rétrécissement de la 4.
membrane cytoplasmique (4 pts)
(3 pts (2 pts) (0pt)
- Scission de l’amibe en 2.

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En Mathématiques. Symétries planes : Toile d’araignée
L’apprenant (e) s Kola a trouvé une toile d’araignée
dans le jardin de leur école. Il est attiré par ses figures
géométriques qu’il représente par la figure ci-contre.

Dans le carré ABCD, E, F, G, H sont les milieux

respectifs des côtés AB, BC, CD et AD ; O le centre du
carré.

Observe le dessin de l’apprenant (e) s Kola et réponds

aux questions suivantes sur les symétries centrale et
orthogonale.

Question 1

Relie par une flèche chaque point à son image par la symétrie de centre O.

Question 2

Relie par une flèche la symétrie qui envoie chaque point à son image donnée dans les tableaux ci-
dessous.
Point Image Type de symétrie
A O Symétrie d’axe FH
H E Symétrie d’axe BD
G H Symétrie d’axe AC
E G Symétrie d’axe EF
O B Symétrie d’axe EH
Symétrie d’axe GH

Critères Échelle d’évaluation

d’évaluation Excellent Très bon Bon Insuffisant Médiocre
Lien entre le point L’apprenant (e) L’apprenant L’apprenant L’apprenant L’apprena
et son image par s relie (e) s relie (e) s relie (e) s relie un nt (e) s ne
symétrie de centre correctement correctement correctement point à son relie
O (4 pts) chaque point à trois points deux points image(1pt) aucun
L’image de A son image chacun à son chacun à son point à
L’image de H image image son image
L’image de G (4 pts) (3 pts) (2 pts) (0 pt)
L’image de E

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Lien entre le couple
L’apprenant (e) L’apprenant L’apprenant L’apprenant L’apprena
point - image et sa
relie (e)relie (e)relie (e)relie nt (e)ne
symétrie axiale
correctement correctement correctement correctement relie
(5pts) chaque couple quatre couples deux couples un couple aucun
point-image à point-image à point-image à point-image à point -
L’axe de symétrie son axe de leurs axes de leurs axes de son axe de image à
de (A, O) symétrie symétrie (4pts) symétrie symétrie son axe de
symétrie
L’axe de symétrie L’apprenant (1pt)
de (H, E) (e)relie
correctement
L’axe de symétrie (0pt)
trois couples
de (G, H)
point-image à
L’axe de symétrie leurs axes de
de (E, G) symétrie (3
pts) (2pts)
L’axe de symétrie
de (O, B) (5pts)

Système d’équations du 1er degré à deux inconnues dans R

Au marché du coin

Madame UBIMA veut acheter de la viande et du riz. Si elle achète 3 kg de viande et 2 kg de riz,
elle va payer 24 000 FC, mais si elle achète 2 kg de viande et 1 kg de riz, elle va payer 15 000 FC.
Compte tenu de son avoir, elle n’achète que 1 kg de viande et 1 kg de riz.

Aide PHAKA, sa fille, à déterminer le prix d’achat de chaque denrée par kilogramme.

Critères d’évaluation Échelle d’appréciation

Fort Moyen Faible
Identification des inconnues L’apprenant (e) L’apprenant (e) L’apprenant (e)
(1 pt) donne les 2 donne une ne donne aucune
Variable qui représente le variables variable qui variable
prix de 1kg de riz correspondant aux 2 correspond à une correspondant
Variable qui représente le inconnues (1pt) inconnue aux inconnues
prix de 1kg de viande (0,5pts) (0pt)
Établissement du système L’apprenant (e) Il (elle) présente L’apprenant (e)
d’équations qui répond au présente 2 une seule n’établit pas une
contexte (1 pt) équations bien équation à 2 seule équation
- 1ère équation établies inconnues (0pt)
-2 ème
équation (1pt) (0,5 pts)
Résolution du système Le système est bien L’apprenant (e) L’apprenant (e)
d’équations : (2 pts) résolu en respectant respecte la ne parvient pas à
Respect des étapes de les étapes démarche résoudre le
résolution pts) système.
Exactitude de la solution (1pt) (0 pt)
Retour au problème (1 pt) L’apprenant (e) L’apprenant (e) L’apprenant (e)
Prix d’une denrée résout le problème donne le prix ne donne pas la
Prix des deux denrées et donne le prix de d’une seule solution du
chaque denrée denrée problème
(1pt) (0,5pts) (0pt)
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 ACTIVITE 5 : FICHE D’EXPLOITATION D’UNE MATRICE ET SIMULATION D’UNE
SEQUENCE DIDACTIQUE
A) FICHE PEDAGOGIQUE
1. OBJECTIFS DE L’ACTIVITE :
- élaborer la fiche pédagogique d’une matrice par discipline
- animer une séquence didactique
2. METHODES ET TECHNIQUES :
Exposé, brainstorming, présentation, travail en groupes, discussion dirigée,
questionnement.
3. SUPPORTS :
Module, guide pédagogique, le programme éducatif, canevas de la fiche d’exploitation de
matrice.
4 DUREE : 220 minutes
5. DEROULEMENT
N° TACHES METHODES ET DUREE
TECHNIQUES
01 Présenter l’activité et ses objectifs Exposé 20min
02 Sur base du canevas d’une fiche d’exploitation d’une Travail de 180
matrice, demander aux participants d’: groupe. min
 élaborer une fiche d’exploitation à partir d’une
matrice tirée du programme de leur discipline.
03 En plénière, présenter une fiche tirée au hasard pour
validation.
- corriger les autres fiches élaborées par Discussion 200min
discipline en tenant compte des observations dirigée
formulées sur la fiche validée en plénière.
- choisir une fiche validée par discipline et
demander à un participant de l’animer en
respectant la démarche méthodologique ;
- parmi les participants, un groupe joue le rôle
d’apprenant (e)s et un autre celui d’observateur
(trice)s (évaluateurs trices) ;
- discuter en plénière avec l’appui du facilitateur,
des observations et des remarques formulées et
tirer des conclusions.
03 Questions de Synthèse. Questionneme 20min
Citer les grandes parties d’une fiche d’exploitation de nt
matrice et pour chacune, indiquer ses rubriques

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[Link] TECHNIQUE.

2) FORMAT DE LA FICHE D’EXPLOITATION D’UNE MATRICE

FICHE D’EXPLOITATION DE MATRICE N° …

Discipline : Établissement :
Titre : Enseignant :
Code : Date :
Compétence : Classe :
Exemple de situation : Référence :
Matériel didactique :
Activités de l’enseignant Activités de l’apprenant (e) s
ACTIVITES INITIALES
Vérification des connaissances précédentes 1. Réponses aux questions
Motivation (Découverte) 2. Compréhension de la situation
ACTIVITES PRINCIPALES
Organisation de la classe et consigne Activités sur le tableau de
spécification
Présentation de la production (résultat)

SYNTHESE
Questions de Récapitulation Participation des apprenant (e)s à la
production de la synthèse
EVALUATION DES RÉSULTATS DES APPRENTISSAGES RÉALISÉS PAR LES APPRENANT (E)S
(DEVOIRS ; EXERCICES ; TESTS ; … APRÈS LA LEÇON OU À LA FIN DE LA LEÇON)
Vérification des acquis sur les savoirs essentiels du Réponses aux questions (items)
tableau de spécification Traitement d´une situation similaire
Vérification du traitement de la situation
(Proposition d’une situation similaire à traiter
complètement ou dans laquelle l’apprenant (e) s doit
mettre en œuvre certaines actions et certains savoirs
essentiels du tableau de spécification)
Vérification des acquis sur les savoirs essentiels
Vérification du traitement de la situation

1. SIMULATION DES SEQUENCES DIDACTIQUES PAR DISCIPLINE

Durée :840 minutes

- choisir une fiche validée par discipline et demander à un participant de l’animer en

respectant la démarche méthodologique ;
- parmi les participants, un groupe joue le rôle d’apprenant (e)s et un autre celui
d’observateurs (évaluateurs) ;
- discuter en plénière des observations et des remarques formulées et tirer des
conclusions.

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 A . MATHEMATIQUES

QUELQUES FICHES D’EXPLOITATION DES MATRICES EXTRAITES DU PROGRAMME EDUCATIF DES

MATHEMATIQUES DE LA CLASSE DE 4ème ANNEE DES HSC.

FICHE D’EXPLOITATION D’UNE MATRICE N° 01

Sous domaine : Mathématique Etablissement : CS SHALOM
Discipline : Algèbre Enseignant : MALO LONA
Titre : Construction de l’ensemble ℂ des Date : 06 septembre 2021
nombres complexes Classe : 4ème scientifique A
Code : MM 6. 01 Références :
1. PE, p 17 – 18
2. Guide en appui au PE, p 2
3. Manuels : Maîtriser les maths 6 p…
CREM 6 p….
4. Matériels didactiques : calculette
Compétence
Après avoir réalisé l’ensemble des activités proposées, l’apprenant (e) s sera capable de traiter avec succès et de
manière acceptable des situations faisant appel au savoir essentiel « Notions sur Construction de l’ensemble ℂ »

Exemple de situation
- Pendant leur leçon de mathématiques, les apprenant (e)s de 4ème année scientifique du CS de Bunia en Ituri
ont reçu, parmi les exercices à résoudre en prérequis, l’équation du second degré suivante : 𝑥 2 + 2𝑥 + 2 = 0.
Tous les apprenant (e)s sont parvenus à conclure que les solutions de cette équation n’existent pas dans ℝ
parce que son discriminant est un nombre négatif. L’enseignant leur demande de :
a) Poursuivre la recherche des racines de cette équation en posant, dans le discriminant −1 = 𝑖 2 ;
b) Dire si ces racines sont des nombres réels. Justifier la réponse.
c) Ecrire d’autres nombres de ce genre
d) Comparer l’ensemble de ces nombres à l’ensemble ℝ
Activités de l’enseignant Activités de l’apprenant (e) s
I. ACTIVITES INITIALES
1. Vérification des connaissances Réponses aux questions
précédentes  (𝑎, 𝑏) + (𝑎′ , 𝑏′) = (𝑎 + 𝑎′ , 𝑏 + 𝑏′)
Considérons dans ℝ les opérations suivantes :
2
Pour avoir le couple somme, on a additionné les origines
(𝑎, 𝑏) + (𝑎′ , 𝑏′) = (𝑎 + 𝑎′ , 𝑏 + 𝑏′) entre elles et les extrémités entre elles.
(𝑎, 𝑏) × (𝑎′ , 𝑏′) = (𝑎𝑎’ − 𝑏𝑏’, 𝑎𝑏’ + 𝑎’𝑏)  (𝑎, 𝑏) × (𝑎′ , 𝑏′) = (𝑎𝑎’ − 𝑏𝑏’, 𝑎𝑏’ + 𝑎’𝑏)
𝐾(𝑎, 𝑏) = (𝑘𝑎, 𝑘𝑏) ∀𝑘ϵℝ Pour avoir le couple produit, l’origine est la différence entre
le produit des origines et celui des extrémités ; l’extrémité
a) Expliquer comment on a procédé pour est la somme des produits de l’origine du premier par
effectuer chacune de ces opérations. l’extrémité du second et vice-versa.
b) De quelles opérations s’agit-il ?  𝐾(𝑎, 𝑏) = (𝑘𝑎, 𝑘𝑏) ∀𝑘ϵℝ
Pour multiplier le réel k par le couple (𝑎, 𝑏), on multiplie
l’origine et l’extrémité par k.
La première opération est l’addition interne dans ℝ2 , la
deuxième opération est une multiplication interne dans ℝ2 ,
la troisième opération est la multiplication externe d’un réel
par un couple.
2. Motivation (Découverte) 2) Compréhension de la situation
- Demander aux apprenant (e)s de lire - Lecture de la situation par tous les apprenant (e)s
l’exemple de situation en silence puis à 2 ou en silence
3 apprenant (e)s de le lire à haute voix. - Lecture de la situation par deux ou trois apprenant
- Relever les éléments-clés de la situation (e)s à haute voix
- Demander aux apprenant (e)s d’expliquer la - Explication de la situation par deux ou trois
situation apprenant (e)s à haute voix

II. ACTIVITES PRINCIPALES

Organisation de la classe et consignes Activités sur le tableau de spécification
-Former quatre groupes de travail pour traiter Restitution du procédé de résolution d’une équation du
l’exemple de situation. second degré 𝑎𝑥 2 + 𝑏𝑥 + 𝑐 = 0
-Restituer le procédé de résolution d’une équation du -On calcule le discriminant
second degré. ∆= 𝑏 2 − 4𝑎𝑐

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 -Si ∆> 0, l’équation admet 2 racines réelles distinctes
𝑥1 −𝑏±√∆
𝑥2 } 2𝑎
𝑏
-Si ∆= 0 𝑎𝑙𝑜𝑟𝑠 𝑥1 = 𝑥2 = −
2𝑎
-Si ∆< 0, l’équation n’a pas de racine réelle.
-Résoudre l’équation 𝑥 2 + 2𝑥 + 2 = 0 Résolution de l’équation 𝑥 2 + 2𝑥 + 2 = 0
∆= 22 − 4(1)(2) = 4 − 8 = −4 < 0
-Conclusion : l’équation n’a pas de racine réelle.
- Résoudre l’équation en posant −1 = 𝑖 2 avec 𝑖 = -Résolution de l’équation en posant −1 = 𝑖 2
𝑙 ′ 𝑢𝑛𝑖𝑡é 𝑖𝑚𝑎𝑔𝑖𝑛𝑎𝑖𝑟𝑒 ∆ = −4 devient ∆= 4𝑖 2 qui est un carré parfait et les
𝑥1 −2±√4𝑖 2 −2±2𝑖
racines sont : 𝑥 } = et on trouve 𝑥1 = −1 +
2 2 2
𝑖 𝑒𝑡 𝑥2 = −1 − 𝑖 qui ne sont pas de nombres réelles.
-Dégager la partie réelle de 𝑥1 et la partie imaginaire -Dégagement de la partie réelle 𝑅𝑒 (𝑥1 ) = −1 et la partie
de 𝑥2 imaginaire 𝐼𝑚(𝑥1 ) = +1
- Dégagement de la partie réelle 𝑅(𝑥2 ) = −1 et la partie
imaginaire 𝐼𝑚(𝑥2 ) = −1
-Conclusion : les nombres comprenant une partie réelle et
-Conclure que 𝑥1 et 𝑥2 sont des nombres non réels une partie imaginaire sont des nombres complexes.
appelés nombres complexes. L’ensemble des nombres complexes se note ℂ.
Tout nombre réel a est complexe car a = a + 0𝑖
Ainsi ℕ⊂ℤ⊂𝔻 ⊂ ℚ ⊂ ℝ ⊂ ℂ
-Restitution de la définition de l’opposé, du conjugué, de
l’inverse et du module d’un nombre complexe
-Restituer la de la définition de l’opposé, du conjugué, -Calcul des puissances de 𝑖
de l’inverse et du module d’un nombre complexe
-Calculer des puissances de 𝑖
III. SYNTHESE
MM6.1 CONSTRUCTION DE L’ENSEMBLE ℂ DES
1. Questions de récapitulation NOMBRES COMPLEXES
Amener les apprenant (e)s 1) Définition
a) à restituer la définition d’un nombre On appelle nombre complexe, tout couple de ℝ2 vérifiant les
complexe à partir de l’addition et de la opérations suivantes : (𝑎, 𝑏) 𝑒𝑡(𝑎′, 𝑏′)
multiplication dans ℝ2 étant des réels,
b) à écrire un nombre complexe (𝑎, 𝑏) + (𝑎′ , 𝑏′) = (𝑎 + 𝑎′ , 𝑏 + 𝑏′)
z = (a, b) comme combinaison linéaire des (𝑎, 𝑏) × (𝑎′ , 𝑏′) = (𝑎𝑎’ − 𝑏𝑏’, 𝑎𝑏’ + 𝑎’𝑏)
vecteurs de la base canonique ((1,0), (0,1)) 𝐾(𝑎, 𝑏) = (𝑘𝑎, 𝑘𝑏) ∀𝑘ϵℝ
c) à tirer de cette combinaison linéaire la forme 2) Forme algébrique d’un nombre complexe
algébrique du nombre complexe z Un nombre complexe se note :
d) à dégager la partie réelle et la partie z = (𝑎, 𝑏) = a(1, 0) + b(0, 1) avec ((1,0), (0,1)) une
imaginaire du nombre complexe z base de ℝ2
e) à définir l’ensemble ℂ des nombres En posant que (1,0) = 1 ∈ ℝ et (0,1) = 𝑖 ∉ ℝ, on vérifie que
complexes. 𝑖 2 = (0,1)(0,1) = (−1,0) = −1 et on obtient 𝑧 = a(1, 0) +
b(0, 1)
𝑧 = 𝑎 + 𝑏𝑖 appelé forme algébrique ou forme
cartésienne du nombre complexe z.
𝑎 = 𝑅𝑒 (z) est la partie réelle de z
𝑏 = 𝐼𝑚 (z) est la partie imaginaire de z
3) Ensemble ℂ des nombres complexes
Tous les nombres de la forme z = a + bi appartiennent à un
ensemble plus vaste que ℝ, appelé l’ensemble ℂ.
Un nombre complexe de la forme z = 𝑏𝑖 dont la partie réelle
est nulle est dit imaginaire pur.
Tout nombre réel a est complexe car a = a + 0𝑖, sa partie
imaginaire est nulle.
Ainsi ℕ⊂ℤ⊂𝔻 ⊂ ℚ ⊂ ℝ ⊂ ℂ
IV. EVALUATION
Vérification des acquis sur les savoirs Réponses aux questions
essentiels du tableau de spécification
1. Rappeler la résolution d’une équation du 1) Si le discriminant ∆< 0, on pose que -1=𝑖 2 et on
second degré dont le discriminant est trouve deux racines non réelles comprenant une
strictement négatif partie réelle et une partie imaginaire
2. Restituer la définition d’un nombre complexe Un nombre complexe est tout couple de ℝ2 vérifiant les
opérations suivantes : (𝑎, 𝑏) 𝑒𝑡(𝑎′, 𝑏′)
Page 29 sur 126
 étant des réels,
(𝑎, 𝑏) + (𝑎′ , 𝑏′) = (𝑎 + 𝑎′ , 𝑏 + 𝑏′)
(𝑎, 𝑏) × (𝑎′ , 𝑏′) = (𝑎𝑎’ − 𝑏𝑏’, 𝑎𝑏’ + 𝑎’𝑏)
3. Vérifier l’égalité z x z’ = 𝐾(𝑎, 𝑏) = (𝑘𝑎, 𝑘𝑏) ∀𝑘ϵℝ
(𝑎, 𝑏) × (𝑎′ , 𝑏′) = (𝑎𝑎’ − 𝑏𝑏’, 𝑎𝑏’ + 𝑎’𝑏) 3. z x z’ = (a + bi)(a’ + b’i)
en écrivant 𝑧 = 𝑎 + 𝑏𝑖 𝑒𝑡 𝑧’ = 𝑎’ + 𝑏’𝑖 = aa’+bb’𝑖 2 + ab’i + a’bi
= aa’ – bb’ + (ab’ + a’b)i ce qui donne le couple
(𝑎𝑎’ − 𝑏𝑏’, 𝑎𝑏’ + 𝑎’𝑏)
4. 𝑖 2023 = 𝑖 3 = −𝑖 ; 𝑖 242 = 𝑖 2 = −1
4. Calculer 𝑖 2023 =? , 𝑖 242 =?
2. Vérification du traitement de la
situation Traitement de la situation similaire
CRITERES D’EVALUATION
Exemples d’items
1) 1/1
2) 3/3
3) 1/1
4) 2/2
Traitement de situation similaire
a) Pertinence 1/1
b) Structure 2/2
c) Résultat 2/2

I.
FICHE D’EXPLOITATION D’UNE MATRICE N° 02
Sous domaine : Mathématique Etablissement : IDAP/ISP-BUNIA
Discipline : Algèbre Enseignant : NGABU LOMBU
Titre : Inéquations logarithmiques et Date : 05 juin 2021
exponentielles Classe : 4ème scientifique
Code : MM 6. 7 Références :
5. PE p 26 – 27
6. Guide p 5
7. Manuels : Maîtriser les maths 5
p. 50 - 57
CREM 5 et Algèbre 2B
J’apprends les Maths 5.1 et 6.1
Matériels didactiques : Les principes de
résolution des inéquations du premier degré, du
second degré et l’expression de la puissance
d’un réel. Aussi, les propriétés de logarithmes
Compétence
Après avoir réalisé l’ensemble des activités proposées, l’élève doit être capable de traiter avec
succès et de manière acceptable des situations faisant appel aux savoirs
essentiels « Inéquations logarithmiques », « Inéquations exponentielles ».
Exemple de situation
L’enseignant de la classe de 4ème année des humanités scientifiques de l’IDAP/ISP-BUNIA a
gardé un souvenir des questions posées lors du concours d’admission auquel il a participé
pour son inscription en première année de graduat à l’ISP/ KISANGANI. A cet effet, il
présente deux de ces exercices à ses élèves lors de la séance supplémentaire organisée
par ladite école. Voici le corpus des questions :
2𝑒 2𝑥 − 5𝑒 𝑥 + 2 > 0 et 𝑙𝑛(𝑥 + 2) + 𝑙𝑛(𝑥 + 4) 𝑙𝑛(𝑥 + 8).
Après une analyse minutieuse de ces formes précitées, il leur demande de les résoudre et
de représenter les solutions sur une droite numérique.

Activités de l’enseignant Activités de l’élève

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 V. ACTIVITES INITIALES
3. Vérification des 1. Réponses aux questions
connaissances précédentes
Résoudre dans ℝ l’équation
exponentielle de la forme : Posons 6𝑥 = 𝑡 (𝑡 > 0)
1 1
6 𝑥 + 6𝑥 − 2 = 0 On obtient : 𝑡 + 𝑡 − 2 = 0
↔ 𝑡 2 + 1 − 2𝑡 = 0
∆= 𝑏 2 − 4𝑎𝑐
De même une équation logarithmique = (−2)2 − 4.1.1
de la forme : = 4−4
4 =0
𝑙𝑜𝑔𝑥 + 3𝑙𝑜𝑔𝑥 = 𝑙𝑜𝑔10
𝑏
𝑡1 = 𝑡2 = − 2𝑎
Déterminer la condition d’existence de (−2)
= − 2.1
cette équation logarithmique ci-haut.
=1
Pour 𝑡 = 1, on a : 6𝑥 = 1
↔ 6 𝑥 = 60
↔𝑥=0
4. Motivation (Découverte) 𝑆 = {0}
- Demander à tous les élèves de 2. Compréhension de la situation
lire l’exemple de situation - Lecture de la situation par tous les élèves
silencieusement puis à trois ou en silence.
quatre élèves de le lire à haute - Lecture de la situation par trois ou quatre
voix. élèves à haute voix.
Demander aux élèves :
- de relever les éléments - Clarification de la situation par deux ou trois
essentiels de la situation donnée élèves à haute voix
- d’expliciter la situation donnée
VI. ACTIVITES PRINCIPALES
Organisation de la classe et consignes Activités sur le tableau de spécification
- Former des groupes de travail pour
traiter la situation donnée
- Représenter les solutions d’une -Représentation des solutions obtenues pour ces
inéquation exponentielle et inéquations sur une droite numérique
logarithmiques une droite numérique
- Poser dans l’expression algébrique
donnée 𝒂𝒙 = t -Substitution initiale de 𝒂𝒙 par t (comme une
- Remplacer t dans l’inéquation inconnue auxiliaire)
exponentielle proposée -Remplacement de t dans l’inéquation exponentielle
- Étudier les signes de la fonction proposée
associée à l’inéquation en t - Étude des signes de la fonction associée à
- Dégager la solution de l’inéquation l’inéquation en t
sous forme d’intervalles -Dégagement de la solution de l’inéquation sous
- Exprimer les bornes de l’intervalle forme d’intervalles
trouvé en fonction de x -Expression des bornes de l’intervalle trouvé en
-Appliquer le procédé précédent à la fonction de x
résolution d’un système d’inéquations -Application de procédé précédent à la résolution
exponentielles d’un système d’inéquations exponentielles
- Déterminer le domaine de définition
de la fonction associée à l’inéquation -Détermination de domaine de définition de la
donnée fonction associée à l’inéquation donnée
- Appliquer les propriétés des
Page 31 sur 126
logarithmes pour n’avoir qu’une seule -Application des propriétés des logarithmes pour
expression logarithmique par membre n’avoir qu’une seule expression logarithmique par
- Résoudre l’inéquation déduite de membre
l’application des propriétés de
logarithmes - Résolution d’inéquation déduite de l’application
- Déterminer l’ensemble des solutions des propriétés de logarithmes
de l’inéquation sous forme d’union
d’intervalles -Détermination de l’ensemble des solutions de
- Valider les solutions par l’intersection l’inéquation sous forme d’union d’intervalles
de l’ensemble des solutions avec le -Validation des solutions par l’intersection de
domaine de définition de l’inéquation l’ensemble des solutions avec le domaine de
- Appliquer le procédé précédent à la définition de l’inéquation
résolution d’un système d’inéquations
logarithmiques
-Application de procédé précédent à la résolution
d’un système d’inéquations logarithmiques
VII. SYNTHESE
3. Questions de récapitulation Participation des élèves à la production de la
Amener les élèves à synthèse
- Restituer la définition d’une 1) Inéquations exponentielles
inéquation algébrique Pour résoudre une inéquation exponentielle, on
- Restituer la définition d’une tiendra compte de la base a :
inéquation exponentielle C’est ainsi que nous distinguons les cas suivants :
 Si 𝑎 > 1 alors la fonction 𝑒𝑥𝑝𝑎 est
croissante :
- Identifier les formes des i.e ∀𝑥, 𝑦 ∈ ℝ, (𝑥 ≤ 𝑦) ↔ (𝑎 𝑥 ≤ 𝑎 𝑦 ).
inéquations exponentielles  Si 𝑎 < 1 alors la fonction 𝑒𝑥𝑝𝑎 est
décroissante :
i.e ∀𝑥, 𝑦 ∈ ℝ, (𝑥 ≤ 𝑦) ↔ (𝑎 𝑥 ≥ 𝑎 𝑦 )
- Donner l’algorithme de Exemples
résolution d’une inéquation Résoudre dans ℝ :
exponentielle 1 2
1) ( )𝑥 +2𝑥−3 ≤ 1
2
1 2 1
- Décomposer la base donnée ↔ (2)𝑥 +2𝑥−3 ≤ (2)0
pour l’exprimer sous la forme ↔ 𝑥 2 + 2𝑥 − 3 ≥ 0
d’une puissance Etudions les zéros et signes de 𝑥 2 + 2𝑥 − 3
𝑥 −∞ −3 1 +∞
2
𝑥 + 2𝑥 − 3 + 0 - 0 +
D’où 𝑆 = ]−∞, −3] ⊔ [1, +∞[
1
3𝑥 < 92𝑥−3 3𝑥 < (32 )2𝑥−3
2) { 𝑥 ↔{ 𝑥
22 − 1 > 0 22 > 1
- Que représente ce système ? 1
3𝑥 = (3)4𝑥−6
↔{ 𝑥
2 2 > 20
𝑥 < 4𝑥 − 6
↔{ 𝑥>0
2
−3𝑥 < −6
↔{
𝑥>0

𝑥>2
↔{
- Déterminer l’ensemble des 𝑥>0
De (1), on a: 𝑆1 = ]2, +∞[ et (2) : ]0, +∞[
Page 32 sur 126
 solutions de l’inéquation sous D’où 𝑆 = ]2, +∞[
forme d’union d’intervalles 4. Inéquations logarithmiques
Pour résoudre une inéquation logarithmique, on
procède de la manière suivante :
 Poser les conditions préalables d’existence
des solutions
 Résoudre l’inéquation en tenant compte de
la base a :
 Si 𝑎 > 1 alors la onction 𝑙𝑜𝑔𝑎 est
- Donner l’algorithme de croissante et
résolution d’une inéquation ∀𝑥, 𝑦 ∈ ℝ∗+ , (𝑥 ≤ 𝑦) ↔ log 𝑎 𝑥 ≤ log 𝑎 𝑦
logarithmique  Si 0 < 𝑎 < 1 alors la fonction 𝑙𝑜𝑔𝑎
est décroissante et
∀𝑥, 𝑦 ∈ ℝ∗+ , (𝑥 ≤ 𝑦) ↔ log 𝑎 𝑥 ≥ log 𝑎 𝑦
Exemples :
1) (1 – 𝑙𝑛 𝑥)(𝑙𝑛 𝑥 + 3) ≥ 0
2) ln(𝑥 2 − 4𝑒 2 ) < 1 + 𝑙𝑛(3𝑥)
Déterminer le domaine de définition de Résolution cf. J’apprends les Maths et Maitriser les
la fonction associée à l’inéquation Maths 6.1
donnée
VIII. EVALUATION
Vérification des acquis sur les Réponses aux questions
savoirs essentiels du tableau de
spécification
1) Résoudre dans ℝ l’inéquation
logarithmique suivante : C.P : 𝑥 > 0 ↔ 𝑥 ∈ ]0, +∞[
2
(ln 𝑥) + 2 ln 𝑥 − 15 ≤ 0 Soit 𝑆1 = ]0, +∞[
On obtient : (ln 𝑥)2 + 2 ln 𝑥 − 15 ≤ 0
Posons que 𝑙𝑛𝑥 = 𝑗 (𝑗 > 0)
𝑗 2 + 2𝑗 − 15 = 0
∆= 𝑏 2 − 4𝑎𝑐
= (2)2 − 4. (1). (−15)
= 4 + 60
= 64 > 0
𝑗1 = −5 ( à 𝑟𝑒𝑗𝑒𝑡𝑒𝑟) 𝑒𝑡 𝑗2 = 3
Pour j= 3, 𝑜𝑛 𝑎 ∶ 𝑙𝑛𝑥 = 3
i.e 𝑥 = 𝑒 3
On trouvera 𝑆2 puis 𝑠 = 𝑆1 ⊓ 𝑆2

A résoudre dans cette optique On a :

𝑒 2𝑥 +1
≥ 2 ↔ 𝑒 2𝑥 + 1 ≥ 2 (𝑒 2𝑥 − 1)
𝑒 2𝑥 +1 𝑒 2𝑥 −1
𝑒 2𝑥 −1
≥2
↔ 𝑒 2𝑥 + 1 ≥ 2 𝑒 2𝑥 − 2
↔ −2 𝑒 2𝑥 + 𝑒 2𝑥 + 2 + 1 ≥ 0
↔ −𝑒 2𝑥 + 3
Résolution Cf. J’apprends les Maths 6.1
2. Traitement de la situation similaire
2) Situation similaire Résolvons l’inéquation log 𝑎 𝑥 > log 𝑎 𝑥(3𝑥 − 2).
L’enseignant de mathématiques de 3
𝑠2 = ]2 , +∞[
l’IDAP/ISP-BUNIA demande à l’élève ↔ log 𝑎 𝑥 > log 𝑎 (3𝑥 2 − 2𝑥)
MUTOKAMBALI de la 4èmeannée des
↔ 𝑥 > 3𝑥 2 − 2𝑥 avec 𝑎 > 1
humanités scientifiques de corriger une ↔ 3𝑥 − 3𝑥 2 > 0
question suivante de pré-test venant de
Page 33 sur 126
 la ville province de KINSHASA qui n’a ↔ 𝑥(3 − 3𝑥) > 0
pas récolté un bon score dans la Posons 𝑥(3 − 3𝑥) = 0
cotation moyenne. 𝑥 = 0 𝑜𝑢 − 3𝑥 = −3
Résoudre l’inéquationlog 𝑎 𝑥 > i.e 𝑥 = 0 𝑜𝑢 𝑥 = 1
log 𝑎 𝑥(3𝑥 − 2). Étude de signe
𝑥 −∞ −3 1 +∞
−3𝑥 2 + 3𝑥 - 0 + 0 -
𝑠2 = ]−3,1[
D’où S est l’ensemble vide
CRITERES D’EVALUATION
Exemples d’items
Réponses correctes : 5/5
Traitement de situation similaire
1) Pertinence 1/1
2) Structure 2/2
3) Résultat 1/1

Traitement
2𝑒 2𝑥 − 5𝑒 𝑥 + 2 > 0 et 𝑙𝑛(𝑥 + 2) + 𝑙𝑛(𝑥 + 4) 𝑙𝑛(𝑥 + 8).
Solution de l’inéquation de la forme 2𝑒 2𝑥 − 5𝑒 𝑥 + 2 > 0
On pose 2𝑒 2𝑥 − 5𝑒 𝑥 + 2 = 0 avec 𝑒 𝑥 = 𝑡 (𝑡 > 0)
On obtient 2𝑡 2 − 5𝑡 + 2 = 0
∆= 𝑏 2 − 4𝑎𝑐
= (−5)2 − 4. (2). (2)
= 25 + 16
= 31 > 0 ( le raisonnement est analogue à un exemple de l’étape d’évaluation)
𝑙𝑛(𝑥 + 2) + 𝑙𝑛(𝑥 + 4) 𝑙𝑛(𝑥 + 8).
Solution de cette inéquation : CP ∶ 𝑥 + 2 > 0, 𝑥 + 4 > 0 𝑒𝑡 𝑥 + 8 > 0
↔ 𝑥 > −2, 𝑥 > −4 𝑒𝑡 𝑥 ≫ −8
Soit 𝑠1 = ]−2, +∞[
On a : 𝑙𝑛(𝑥 + 2) + 𝑙𝑛(𝑥 + 4) 𝑙𝑛(𝑥 + 8)
↔ ln(𝑥 + 2). (𝑥 + 4) < ln(𝑥 + 8)
↔ ln(𝑥 2 + 6𝑥 + 8) < ln(𝑥 + 8)
↔ 𝑥 2 + 6𝑥 + 8 < 𝑥 + 8
↔ 𝑥 2 + 5𝑥 < 0
En posant 𝑥 2 + 5𝑥 = 0. 𝑜𝑛 𝑎: 𝑥 = 0 𝑜𝑢 𝑥 = −5
Étude de signe
𝑥 −∞ −5 0 +∞
𝑥 2 + 5𝑥 + 0 - 0 +
𝑠2 = ]−5,0[
Donc 𝑠 = 𝑠1 ∩ 𝑠2
= ]−2,0[
a)

 

b)

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 [Link]

FICHE D'EXPLOITATION DE MATRICE

Sous-domaine : SVT Etablissement :
Discipline : BOTANIQUE Enseignant(e) :
Titre : CLASSIFICATION DES Classe : 8ème EB
VEGETAUX Date :
Code : MSVT2.4 Référence :
Programme éducatif du DAS, SVT 8ème EB
Guide en appui au P.E
Botanique générale, ceredip, biologie
Matériels didactiques :
 Planches didactiques à image des champignons et
des algues ;
 Champignons macroscopiques de nos milieux ;
 Un bocal d’eau de mare contenant des algues
vertes.
COMPETENCE :
Après avoir réalisé l’ensemble des activités, l’apprenant(e) sera capable de traiter
avec succès et de manière acceptable des situations faisant appel à des savoirs essentiels de la
catégorie « Distinction des champignons des algues photosynthétiques ».
EXEMPLE DE SITUATION :
Lors d’une visite au jardin botanique d’Eala, le professeur de biologie se retrouve avec ses
apprenant (e)s devant un tronc d’arbre mort portant des champignons à côté d’une marre d’eau
sur laquelle flotte une touffe de filaments verts. Il demande à ses apprenant(e)s d’observer et
d’identifier ces êtres vivants.
ACTIVITES DE L’ENSEIGNANT(E) ACTIVITES DE L’APPRENANT(E)
I. ACTIVITES INITIALES
1. Vérification des connaissances précédentes. 1. Réponses aux questions
- Enoncez les parties de l’appareil végétatif - Les parties de l’appareil végétatif d’une
d’une plante ? plante sont : les feuilles, la tige et les
racines.
- Citez trois plantes ou êtres vivants - Les champignons, les algues et les
dépourvus de tige, de racines et de lichens sont des végétaux dépourvus de
feuilles. tige, de racines et de feuilles.
2. Motivation 2. Compréhension de la situation
(Découverte)
Demander aux apprenant(e)s de :
 lire silencieusement l’exemple de la  Lecture silencieuse puis à haute voix par
situation, puis à haute voix par un(e) ou un(e) ou deux apprenant(e)s.
deux apprenant(e)s ;
 interpréter la situation ;  Interprétation de la situation même en
langue locale.
II. ACTIVITES PRINCIPALES
Organisation de la classe et consignes Activités sur le tableau de spécification
Répartir les apprenant(e)s en sous-
groupes et leur demander de (d’) :
 Observer les planches A, B et C ;  Observation des planches A, B et C ;
 Différencier les algues des champignons ;  Différenciation des algues des
champignons ;
 Distinguer les plantes à chlorophylle de  Distinction des plantes à chlorophylle de
celles qui en sont dépourvues. celles qui en sont dépourvues.

Page 35 sur 126

  Nommer l’appareil végétatif des algues et  Nomination de l’appareil végétatif des
des champignons. champignons et algues ;
 Déterminer leurs milieux de vie et leur  Détermination des milieux de vie des
mode de nutrition. champignons et des algues ainsi que
leur mode de nutrition.
III. SYNTHESE
Questions de synthèse 1. Appareil végétatif
 Nommez l’appareil végétatif des  L’appareil végétatif des champignons et
champignons et des algues. algues est appelé « thalle ». Ainsi, ils
sont dits « Thallophytes ».

2. Mode de nutrition
 Décrivez le mode de nutrition des algues et  Les algues sont pourvues de la
celui des champignons. chlorophylle, elles se nourrissent elles-
mêmes en réalisant la photosynthèse.
C’est-à-dire, elles fabriquent les matières
organiques à partir du C02 et de l’H20 en
utilisant l’énergie solaire. Elles sont des
autotrophes.

Les champignons se nourrissent des

matières organiques déjà élaborées par
des autres êtres vivants. Ils sont appelés
hétérotrophes.
On distingue : les saprophytes, qui se
développent sur les matières organiques
en décomposition.
Ex : Les champignons macroscopiques
sont comestibles et d’autres non
comestibles et vénéneux.
Les champignons microscopiques qui se
développent dans les matières
organiques des êtres vivants, ils sont
des parasites.
IV. EVALUATION
a) Définissez le thalle.  Le thalle est l’appareil végétatif
dépourvu de feuilles, de racines et de
tige chez les champignons et les algues.
b) Décrivez le mode de nutrition des  Les champignons se nourrissent des
champignons et des algues. matières organiques des autres êtres
vivants. Ce sont des hétérotrophes.
Les algues réalisent la photosynthèse
pour se nourrir. Ce sont des
1. Traitement de la situation autotrophes.
 La plupart de champignons comestibles
a) Identifiez les milieux de vie de champignons sont rencontrés en forêt, en savane et
comestibles. sur le bois mort.
 Les algues vivent dans des mares.
b) Localisez les milieux de vie des algues.  Selon leur coloration, on distingue les
c) Citez les algues selon leur coloration. algues vertes, bleues, rouges, brunes.

Page 36 sur 126

ANNEXES
I. LES CHAMPIGNONS

Page 37 sur 126

II. LES ALGUES

Page 38 sur 126

Page 39 sur 126
Bibliographie
a. I.P. Masumbuko Bin Itongwa, Module de la semaine de la science et des technologies, 3e
éd., 2016
b. Programme éducatif du domaine d’apprentissage des sciences, classes de 7e et 8e années
de l’éducation de base, sous-domaine d’apprentissage : Sciences de la Vie et de la Terre ;
Direction des programmes scolaires et matériel didactique, 1ère édition Kinshasa 2017
c. Module de formation des enseignant(e)s à l’utilisation des programmes éducatifs du
Domaine d’Apprentissage des Sciences au Cycle Terminal de l’Education de Base et aux
Humanités scientifiques ; édition 2019
d. Campbell ; Biologie ; 9e édition
e. Encarta junior
f. Encarta collection 2009
g. [Link]

A. SPTIC
FICHE D’EXPLOITATION DE MATRICE N°04

SOUS-DOMAINE : SPTTIC ETABLISSEMENT :

DISCIPLINE : PHYSIQUE ENSEIGNANT(E) :
TITRE : Notion de l’accélération CLASSE : 1ère année H.S.
CODE : MSP 3.12 REFERENCE :
- Programme éducatif DAS ;
- Guide en appuis du programme ;
- Physique 3.
MATERIEL DIDACTIQUE : Chronomètres
COMPETENCE :
Après avoir réalisé l’ensemble des activités proposées, l’apprenant(e) sera capable de traiter, avec
succès et de manière acceptable, la notion faisant appel au savoir essentiel « NOTION
D’ACCELERATION »
SITUATION
Lors d’un meeting interscolaire de course de 100 m, les apprenant(e)s de la 1ère année des
humanités scientifiques veulent déterminer la vitesse de course ainsi que l’accélération de leur
coureur favori.
Pour les aider à réaliser leur tâche, l’enseignant(e) leur donne des chronomètres et demande à
deux groupes d’apprenant(e)s officiels de diriger l’opération.
ACTIVITE DE L’ENSEIGNANT(E) ACTIVITE DE L’APPRENANT(E)
I. ACTIVITES INITIALES
1. Vérification des connaissances Réponses aux questions :

a. Indiquez le moment pendant lequel un a. Un corps est en mouvement quand il se

corps est en mouvement. déplace par rapport à un point fixe
appelé repère.
b. Définir la trajectoire. b. La trajectoire est le chemin que suit un
corps pendant son mouvement
(déplacement).
c. Expliquez le terme « système de c. Le système de référence est le système
référence ». dans lequel est étudié le mouvement.

I. COMPREHENSION DE LA SITUATION
2. MOTIVATION Les apprenant(e)s font une lecture silencieuse
pendant 2 ou 3 minutes.
Lecture silencieuse par les apprenant(e)s 2 ou 3 apprenant(e)s font une lecture à haute
pendant 2 ou 3 minutes. voix.
Page 40 sur 126
La lecture à haute voix par deux ou trois Les apprenant(e)s expliquent la situation avec
apprenant(e)s. leurs propres mots.
Explication de la situation par les apprenant(e)s.
II. ACTIVITES PRINCIPALES
ORGANISATION DE LA CLASSE ACTIVITES DU TABLEAU DE SPECIFICATION

Le facilitateur répartit la classe en sous- groupes Les apprenant(e)s sont repartis en sous-
de 4 à 6 apprenant(e)(e)s et leur demande groupes.
de (d’) :
L’identification des objets de la situation ;
- identifier les objets de la situation L’enclenchement de chronomètre du sous-
- enclencher le chronomètre du sous- groupe du départ ;
groupe du départ le déclenchement de chronomètre du sous-
- déclencher le chronomètre du sous- groupe de l’arrivée ;
groupe de l’arrivée le dégagement du temps de parcours du
- dégager le temps de parcours du terrain terrain ;

-calculer la vitesse qui en découle le calcul de la vitesse qui en découle ;

-déterminer le rapport entre la vitesse et la détermination du rapport entre la vitesse et le
le temps mis pour parcourir le couloir. temps mis pour parcourir le couloir.
III. SYNTHESE
- Définir les concepts suivants :
1. espace parcouru : 1. L’espace parcouru est la distance entre le
point de départ et le point d’arrivée ;
2. vitesse : 2. La vitesse est le rapport entre l’espace
parcouru et le temps mis pour le parcourir ;
3. L’accélération est le rapport entre la vitesse
3. accélération : et le temps nécessaire pour parcourir un
espace.

- Donnez l’expression mathématique de a=

𝑉
𝑡
l’accélération.
L’unité de l’accélération est le mètre par
- Exprimez l’unité de l’accélération dans le seconde au carré (m/s2).
système (S.I) MKSA.1
4. EVALUATION
- Définir l’accélération. L’accélération est le rapport entre la vitesse et le
temps mis pour parcourir un espace.
- Indiquez l’unité de l’accélération dans le - Dans le système MKSA, l’unité de
système MKSA. l’accélération s’exprime en mètre par
seconde au carré (m/s2).
CRITERES D’EVALUATION : Bonne réponse : 2/2
SITUATION SIMILAIRE
L’enseignant(e) demande aux apprenant(e)(e)s de déterminer l’accélération réalisée par Monsieur X
lorsqu’il roule à 10km/h en parcourant la distance entre son village et l’école en 30 minutes.

1
M= mètre ; K = kilogramme ; S = seconde ; A = Ampère
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B. LANGUE : FRANÇAIS
LA FICHE PEDAGOGIQUE
1) MATRICE DE LA FICHE PEDAGOGIQUE
THEME : ………… COMPETENCE (S) A TRAVAILLER…… .…
- Période :
- Niveau :
- Support :
- Objectifs :
 Objectifs langagiers ;
 Objectifs linguistiques :
- Grammaire :
- Lexique/Vocabulaire :
- Orthographe (phonie – graphie) :
- Phonétique-Phonologie :
- Littérature (biographie de l’auteur et genre littéraire) :
- Composition :
 Objectifs (inter) culturels :
 Savoir – être :
 Savoir apprendre :
A. VERIFICATION DES CONNAISSANCES
B. DEROULEMENT DE L’UNITE DIDACTIQUE
. Activité 1. Mise en route : ………………………… minutes
1. Matériel :
2. Organisation de la classe :
3. Conseils méthodologiques à l’enseignant :
4. Consigne pour l’apprenant :
. Activité 2. Compréhension globale ………………. Minutes
Phase 1 : Biographie de l’auteur (s’il s’agit d’un texte littéraire)
Phase 2 : Exploitation du support (questions de topique)
1. Matériel :
2. Organisation de la classe :
3. Conseils méthodologiques à l’enseignant :
4. Consigne pour l’apprenant :
. Activité 3. Compréhension détaillée ……………minutes
ETAPE par ETAPE, selon les différents objectifs linguistiques définis.
1. Matériel :
2. Organisation de la classe :
3. Conseils méthodologiques à l’enseignant :
4. Consigne pour l’apprenant :
. Activité 4. Synthèse …………………………………..minutes
ETAPE par ETAPE, conforme aux étapes de la compréhension détaillée.
1. Matériel :
2. Organisation de la classe :
3. Conseils méthodologiques à l’enseignant :
4. Consignes pour l’apprenant :
. Activité 5. Application ……………………………..minutes
1. Matériel :
2. Organisation de la classe :
3. Conseils méthodologiques à l’enseignant :
4. Consignes pour l’apprenant :

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 C. PROLONGEMENTS …………………………MINUTES
1. Matériel :
2. Organisation de la classe :
3. Conseils méthodologiques à l’enseignant :
4. Consignes pour l’apprenant :
D. DOCUMENTS POUR APPROFONDIR LE THEME
E. ACTIVITES ET TRAVAUX DE REFLEXION

2) GUIDE POUR L’ELABORATION DES FICHES PEDAGOGIQUES

La fiche pédagogique correspond à une unité didactique. Elle englobe tout ce qu’on peut faire dans
une classe de français. Elle n’est pas à confondre avec la fiche de préparation. Elle est composée
de plusieurs activités didactiques (activités de mise en route, de compréhension globale, de
compréhension détaillée, de synthèse, d’application et d’Approfondissement) que l’enseignant
mettra en pratique dans sa classe de français en plusieurs séquences didactiques (3, 4, 5 ou 6).
Ainsi l’unité didactique, à travers la fiche pédagogique, est un voyage qui peut être interrompu et
repris afin d’atteindre les objectifs langagiers assignés.

Thème (à choisir) : Compétences à travailler : C.O, C.E, E.O.C,

E.O.I, E.E.

Le thème doit s’inscrire dans le programme national de français pour le niveau de classe concerné.
Les compétences à travailler en fonction de la spécificité du document, du niveau de la classe et
du thème choisi au programme national. Savoir déterminer la compétence majeure.
- Période : Il s’agit de la durée de la mise en application de la fiche pédagogique dans la classe
de français.
- Niveau : A déterminer (B1.1, B1, B2)
- Support : A choisir en fonction du thème et de sa richesse linguistique : support didactique ou
authentique.
- Objectifs
- Objectifs langagiers : A définir en fonction du support, de la compétence majeure, du thème
choisi, du niveau des apprenants. C’est la visée de l’Unité Didactique.
- Objectifs linguistiques : Outils au service des compétences visées à développer, des objectifs
langagiers visés, et en cohérence avec le support choisi, le thème traité et le niveau de classe
concerné.
 Grammaire : Les moyens d’expression, les éléments de la grammaire…
 Lexique/vocabulaire : différents champs d’exploitation : lexical, morphologique et sémantique
en lien avec le thème (enrichissement du vocabulaire).
 Orthographe : Orthographe d’usage et d’apprentissage (dictée d’apprentissage et dictée
contrôle). Pour un support audio, pas d’orthographe si l’activité est à l’oral.
 Phonétique et phonologie : Permettre à l’apprenant de respecter la ponctuation, la
discrimination des sons, les accents, le rythme et l’intonation à la lecture ou la prise de la
parole. Au niveau supérieur, elle n’est pas à compter comme objectif linguistique. (facultatif)
 Littérature : les éléments littéraires ayant trait au support : genre littéraire du document,
biographie de l’auteur (si c’est nécessaire) et courant littéraire.
 Composition : apprendre aux apprenants les caractéristiques des genres littéraires d’usage, les
différentes techniques de rédaction des textes courants, les types des textes en respectant les
règles du genre pour toute production écrite…
- Objectifs inter culturels : Ils seront en cohérence avec le support choisi. L’apprenant abordera
les questions liées aux problèmes observés dans sa situation de communication, son
environnement socio - culturel et prendre conscience de son comportement.

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- Savoir – être : Les pratiques de classe qui seront proposées en classe vont permettre de
développer chez l’apprenant le savoir – être : Une attitude et un comportement individuel et de
groupe favorables à la situation d’apprentissage (dynamique). Le savoir – être s’inscrit toujours
dans la situation d’apprentissage (attitude et comportement à adopter par l’apprenant).
- Savoir – apprendre : C’est la prise de conscience des stratégies d’apprentissage à développer
pour être « acteur » de son apprentissage. En d’autres termes : « Apprendre à appendre ».
Exemple : Observer, formuler des hypothèses, déduire, prendre des notes….

LE DEROULEMENT DE L’UNITE DIDACTIQUE

La fiche pédagogique va permettre de mettre en œuvre différentes étapes d’apprentissage

progressif des compétences communicatives langagières visées en fonction du niveau de la classe.
Ces étapes vont constituer plusieurs séquences (3, 4, 5 ou 6) pour une unité didactique.

A. VERIFICATION DES CONNAISSANCES

(PREREQUIS/PREACQUIS)
Ce que l’apprenant doit déjà maîtriser avant de commencer cette nouvelle Unité Didactique ; ce
qui a été travaillé mais peut être renforcé.
B. DEROULEMENT DE L’UNITE DIDACTIQUE OU DES
ACTIVITES
ACTIVITE 1 : MISE EN ROUTE………………….minutes
 Objectifs : Découvrir le thème, anticiper et motiver l’apprenant par rapport au thème et au
support choisis en créant une dynamique de classe. Cette étape doit faciliter l’entrée dans le
document. L’enseignant donne à l’apprenant l’envie de travailler sur le thème de l’activité et lui
permet de l’approfondir comme activité. Bref, cette activité concerne deux étapes : la
découverte du thème et son exploitation en profondeur avant de passer à d’autres activités.
 Matériels : (Utilisés par l’enseignant pour cette étape de mise en route) ; soit un mot, soit une
image, soit un objet, une photo, une vignette de bande dessinée, une recette de cuisine (en
fonction de l’activité proposée).
 Organisation du groupe classe : choix d’organisation de la classe pour l’animation de l’activité
en fonction de l’activité choisie : soit groupe classe (= toute la classe), soit mini – groupes (de
3,4,5 ou 6 ….), soit en binôme (= groupes de 2), soit en individuel.
 Conseils méthodologiques à l’enseignant : Cette fiche pédagogique s’adresse à l’enseignant, les
conseils détaillent la mise en place de l’activité, c'est-à-dire quel document donner aux groupes,
comment répartir les apprenants dans la classe (groupes ou non), quelles consignes donner
aux apprenants, comment faciliter le travail des apprenants, à quel moment effectuer la mise
en commun, etc. Les conseils méthodologiques à l’enseignant sont écrits à l’INFINITIF.
Ex : - Former les groupes de 5 apprenants
- Distribuer le texte à chaque groupe.
- Distribuer la grille de compréhension à chaque groupe. Etc.
 Consignes pour l’apprenant : Ce que l’enseignant demande à l’apprenant, ou aux mini–groupes
de faire. Cette consigne doit être claire et détaillée. Les consignes pour l’apprenant sont écrites
à l’IMPERATIF.
Ex : - Formez les groupes de 5 apprenants.
- Lisez le texte.
- Répondez aux questions de la grille de compréhension n°1.
Type d’activités qu’on peut proposer à cette étape de la mise en route.
- Le remue – méninges à partir du thème de l’unité didactique. Ex : Dites tous les mots et
expressions qui vous viennent à l’esprit en lien avec le thème proposé.
- Le remue – méninges à partir d’une image en rapport avec le thème du document (= stimulus
visuel).

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Ex : Dites tous les mots et expressions qui vous viennent à l’esprit en lien avec l’image qui vous
est présentée.
- L’acrostiche : Ex : Pour chaque lettre du mot ci – dessous, trouvez des mots en lien avec le
thème choisi (l’amour) :
Aimer, adorer
Marier
o…………
u…………
r…………
 Le repérage d’intrus à partir d’une liste de mots.
Ex : Dans la liste de mots ci – dessous, trouvez le mot « intrus » (les mots proposés devront
être en lien avec le thème ou le support travaillé en classe).
 L’élaboration d’hypothèse sur le thème du document à partir d’un titre.
Ex : Observez bien le document, imaginez quel en pourrait – être le titre.
ACTIVITE 2. COMPREHENSION GLOBALE………minutes
 Objectif : Identifier les paramètres principaux de communication et faire des hypothèses sur le
contenu du document (qui parle ? A qui ? De quoi ? Où ? Quand ?). Cette étape de
compréhension globale permet aussi de préciser le genre du document exploité (contes, extrait
de roman, BD, poème, théâtre, activités de journal, etc.) et donner la biographie de l’auteur, si
c’est nécessaire.
Le type d’activités que l’on peut proposer à cette étape de compréhension globale.
 Grilles de compréhension qui permettent de repérer les éléments principaux de la situation de
communication : Qui ? Quoi ? Où ? Quand ?
Exemples : - Qui parle dans ce texte ?
- A qui parle – t – il ?
- De quoi parle – t – il ?
- Où se passe la scène ?
 Identifier les mots – clés d’un document
Ex : Soulignez les mots – clés du texte
 Chassez l’intrus d’une liste des mots.
 Exercices à choix multiples sur un document.
Ex : Entoure l’affirmation qui décrit le mieux l’idée du texte…..
 Vrai ou faux
 Vrai ou faux, et justifiez.
 Exercices d’appariement.
 Donner un titre à un texte (écrit ou oral).
 Identifiez le type dominant du document (poème, article de journal, recette, publicité, BD,
extrait de pièce de théâtre, etc.).
Ex : Lisez bien votre texte. Il s’agit d’un (entourez la bonne réponse) :
 Article de journal 2. Poème 3. Extrait du roman
 Identifiez la fonction du texte (narratif, informatif, explicatif).
Ex : Lisez bien votre texte. Il s’agit d’un texte (entourez la bonne réponse). 1. Narratif 2.
Informatif 3. Explicatif.
 S’il y a des images sur le document (BD, publicité, etc.), description des images.
Ex : Décrivez l’image (cette activité peut se faire aussi bien à l’oral qu’à l’écrit).
 Formulation d’hypothèse à partir des éléments relevés dans le document.
Ex : Idée d’activités : Dans une BD, on va effacer les contenus des bulles et on va demander
aux apprenants de faire des hypothèses sur les contenus de ces bulles. Selon eux, de quoi
parlent les personnages ; etc.
 Faire un résumé oral d’un texte.
Ex : De quoi parle ce texte ?

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ACTIVITE 3. COMPREHENSION DETAILLLEE…minutes
 Objectifs : Approfondissement de la compréhension. Elle permet de réaliser un travail
approfondi sur la langue autant en termes de notions grammaticales, lexicales,
orthographiques, phonétiques et phonologiques qu’inter – culturelles. Pendant la
compréhension détaillée, l’apprenant repère les différentes parties du document comprenant de
manière fine, le lien entre le sens et la forme, etc.
 A cette activité, il s’agit d’exploiter en profondeur, étape par étape, tous les objectifs
linguistiques prévus à la partie administrative de la fiche pédagogique (exploitation détaillée du
support, grammaire, lexique/vocabulaire, orthographe, phonétique /phonologie, le style des
écrits, les éléments structuraux des genres littéraires et l’expression écrite.) Voir les détails au
point 3) sur l’exploitation séquentielle des objectifs linguistiques à la page suivante.
 Chaque étape comprendra les mêmes éléments : Matériel, Organisation de la classe, Conseils
méthodologiques à l’enseignant, Consignes pour l’apprenant.
Le type d’activités que l’on peut proposer à cette étape de compréhension détaillée.
 Compléter une transcription lacunaire : il s’agit de donner un texte aux apprenants où des mots
ont été effacés. L’enseignant lira le texte aux apprenants et ceux – ci devront compléter leur
transcription lacunaire en fonction de ce qui est dit par l’enseignant. On peut aussi faire une
telle activité à partir d’une chanson ou d’un document audio.
 Remettre un texte en ordre : Idée d’activité : Vous pouvez écrire un résumé d’un document et
« mélanger » toutes les phrases de ce document. Vous demanderez aux apprenants de
remettre les phrases dans l’ordre (activité assez complexe).
 Prendre des notes et reconstituer un document.
Ex : Ecoutez le débat qui a lieu entre vos camarades. Prenez des notes de tous les arguments
majeurs avancés pendant le débat. A la fin, vous rendrez compte de tous ces arguments au
reste de la classe.
 Exercices à choix multiple.
Idem pour la compréhension globale, mais les questions porteront ici sur des éléments précis
du texte.
 Barrer la partie incorrecte d’une phrase et la corriger.
Idem que pour la compréhension globale, mais les questions porteront ici sur des éléments
précis du texte.
 Exercices de classement et d’apprentissage.
Idem que pour la compréhension globale, mais les questions porteront ici sur des éléments
précis du texte.

ACTIVITE 4. SYNTHESE…………………………minutes

 Objectifs : Fixer les savoirs et savoir – faire acquis pendant l’Unité Didactique. Systématiser des
connaissances linguistiques ou des compétences pragmatiques.
De même qu’à la compréhension détaillée, on reprendra les mêmes étapes avec les éléments
récurrents pour fixation et assimilation.

Le type d’activités que l’on peut proposer à cette étape de synthèse.

 Repérer un point grammatical ou lexical récurrent dans le document ;
 Induire une règle sur le fonctionnement de la langue à partir des observations faites ;
 Rédiger un petit texte de synthèse ;
 Exercices à trous pour l’apprentissage de nouvelles notions.
 Texte mélangé à remettre dans l’ordre ;
 Jeux de synthèse (jeu de Memory, jeu de l’oie portant sur les notions travaillées durant l’activité
didactique, etc.).

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ACTIVITE 5. APPLICATION……………………….minutes

 Objectifs : Cette étape vient conclure l’Unité Didactique. Elle permet de mobiliser les savoirs et
savoir – faire acquis pour les transférer dans différentes situations de communication. A cette
étape, on propose à l’apprenant des activités d’écriture, de production orale en continu ou de
production orale en interaction qui permettent à l’apprenant de s’approprier les nouveaux
acquis.
Le type d’activités que l’on peut proposer à cette étape d’application.
 Des jeux de rôles : Le jeu de rôle devra toujours être en lien avec le thème de
l’activité (dramatisation par exemple à partir d’un texte de dialogue) et si vous avez travaillé le
thème du travail, demandez aux apprenants de jouer la scène d’un entretien d’embauche, etc.
 Ecriture d’un article de journal sur le thème traité pendant l’Unité Didactique ; fabriquer une
affiche pour informer le public, etc.
 Ecrire une lettre, écrire un e – mail.
 Rédiger un poème en imitant le style d’un poète.
 Ecrire une nouvelle strophe d’un poème ou un nouveau couplet d’une chanson.
 Des jeux de simulations : débat, présentation journalistique, interviews.
 Faire une enquête, un sondage.
 Ecrire un règlement.
 Faire un exposé sur un thème en lien avec le thème de l’activité.
 Participer à un débat.
 Faire composer une rédaction ou une dissertation.
C. PROLONGEMENT
 Objectifs : Permet de renforcer des points linguistiques et/ou de pratiquer une compétence
visée, souvent individuellement à la maison comme travail donné par l’enseignant.
Exemples : Ecrire une lettre, rédiger une rédaction, faire un exercice de renforcement
grammatical, apprendre un poème, notice publicitaire, etc.
D. ACTIVITES ET TRAVAUX DE REFLEXION ET DEBAT

3) EXPLOITATION D’UNE SEQUENCE DIDACTIQUE

a. Définition des concepts : séquence, séquence didactique, fiche technique
- Séquence : suite ordonnée d’éléments ou d’opérations ;
- Séquence didactique : suite ordonnée d’opérations ayant trait à l’acte d’enseignement ;
communément appelée activité.
- Fiche technique : cahier de résumé permettant à l’enseignant de préparer en détail les
différents moyens d’expression ou les différentes compétences à faire acquérir tout au de sa
séquence didactique ou l’unité didactique.
b. Exploitation d’une séquence didactique
L’exploitation d’une séquence didactique développe en profondeur toutes les activités de la fiche
pédagogique, allant de la Mise en route à L’Application.
A ce stade, l’enseignant doit :
 s’approprier des compétences visées ;
 délimiter le sujet de l’activité ;
 déterminer le contenu-matière ;
 formuler les objectifs à atteindre ;
 s’assurer des pré-requis des apprenants ;
 prévoir le support à exploiter ;
 s’assurer de la durée de la séquence didactique ;
 choisir les techniques, les stratégies pour travailler les compétences visées ;
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  déterminer les activités que les apprenants doivent réaliser pour acquérir les
compétences ;
 savoir gérer le temps ;
 développer tout ce qui est prévu dans la fiche pédagogique ;
 définir les critères de l’évaluation.

En situation d’enseignement-apprentissage, l’enseignant devra, de façon simple, claire et concise,

organiser la classe de français selon les principes pédagogiques.
c. Eléments constitutifs d’une séquence didactique
Pour que la séquence didactique soit efficiente, la réflexion de l’enseignant portera sur les
éléments suivants :
1)Vérification des connaissances ;
2)Découverte du sujet et Choix de contexte
3)Exploitation de la structure (thème, sujet, moyen d’expression) ;
4)Synthèse partielle ou appropriation ;
5)Exercices de renforcement (Application) ;
6)Prolongement partiel.
Schéma à suivre
N° ETAPES COMPETENCES TECHNIQUES DUREE
01 Vérification des C.O., C.E., E.O.C., - Exposé, brainstorming, travail de
connaissances E.O.I., E.E. groupe, discussion dirigée
- Bataille de conjugaison
- Jeux d’enveloppe, etc.
02 Découverte du sujet et C.O., C.E., E.O.C., - grille de compréhension
Choix du contexte E.O.I., E.E. - recherche des contextes
03 Exploitation de la structure C.O., C.E., E.O.C., - Exposé, brainstorming, travail de
E.O.I., E.E. groupe, discussion dirigée, analyse
de la structure
- prise de notes par les
apprenant(e)s
04 Synthèse partielle ou C.O., C.E., E.O.C., - jeux de questions-réponses,
appropriation E.O.I., E.E. fixation et appropriation de la
structure.
05 Exercices de renforcement C.O., C.E., E.O.C., - grille de compréhension
E.O.I., E.E. - exercices d’application
06 Prolongement partiel C.E., E.O.C., E.E. - Travail à domicile

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 a. Fiche pédagogique n° 1
II. 3. 1. Education

Texte : L’HOMME SE FORME PAR LA PEINE

Je n’ai pas beaucoup confiance dans ces jardins d’enfants et autres inventions au moyen
desquelles on veut instruire en amusant. La méthode n’est pas déjà excellente pour les hommes.
Je pourrais citer des gens qui passent pour instruits, et qui s’ennuient à la « Chartreuse de
Parme » ou au « Lys dans la Vallée ». Ils ne lisent que des œuvres de seconde valeur, où tout est
disposé pour plaire au premier regard ; mais en se livrant à ces plaisirs faciles, ils perdent un plus
haut plaisir qu’ils auraient conquis par un peu de courage et d’attention.

Il n’y a point d’expérience qui apprenant (e) s mieux un homme que la découverte d’un plaisir
supérieur, qu’il aurait toujours ignoré, s’il n’avait point pris d’abord un peu de peine. Montaigne est
difficile ; c’est qu’il faut d’abord le connaître, s’y orienter, s’y retrouver ; ensuite seulement on le
découvre. De même la géométrie par cartons assemblés, cela peut plaire ; mais les problèmes plus
rigoureux donnent aussi un plaisir bien plus vif. C’est ainsi que le plaisir de lire une œuvre au piano
n’est nullement sensible dans les premières leçons ; il faut savoir s’ennuyer d’abord. C’est pourquoi
vous ne pourrez faire goûter à l’enfant les sciences et les arts comme on goûte les fruits confis.
L’homme se forme par la peine. Ses vrais plaisirs ? Il doit les gagner. Il doit les mériter. Il doit
donner avant de recevoir. C’est la loi (…)

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Surtout aux enfants qui ont tant de fraîcheur, tant de curiosité avide, je ne veux pas qu’on donne
ainsi la noix épluchée. Tout l’art d’instruire est d’obtenir au contraire que l’enfant prenne la peine
et se hausse à l’état d’homme. Ce n’est pas l’ambition qui manque ici ; l’ambition est le ressort de
l’esprit enfant. L’enfance est un état paradoxal où l’on sent qu’on ne peut rester ; la croissance
accélère impérieusement ce mouvement de se dépasser, qui dans la suite ne se ralentira que trop.
L’homme fait doit se dire qu’il est en un sens moins raisonnable et moins sérieux que l’enfant.
Sans doute, il y a une frivolité de l’enfant, un besoin de mouvement et de bruit c’est la part des
jeux ; mais il faut aussi que l’enfant se sente grandir lorsqu’il passe du jeu au travail. Ce beau
passage, bien loin de le rendre insensible, je le voudrais marquer et solennel. L’enfant vous sera
reconnaissant de l’avoir forcé ; il vous méprisera de l’avoir flatté. L’apprenti est à un meilleur
régime ; il éprouve le sérieux du travail ; seulement, par les nécessités mêmes du travail, il est
mieux formé quant au caractère, non quant à l’esprit. Si l’on apprenait à penser comme on
apprend à souder, nous connaitrions le peuple roi.
ALAIN (1868 – 1951), Propos sur l’éducation, PUF
Fiche pédagogique du Niveau B2

Thème : Education Compétences travaillées : C.E, E.O.C., E.O.I., E.E.

- Période : du …………………. Au …………………………………..

- Niveau : B2 (3èmes Humanités toutes)
- Support : Texte : « L’homme se forme par la peine » tiré de l’Anthologie 5ème Meeus, p. 226
- Objectifs :
 Objectifs langagiers : Rédiger une dissertation sur un sujet à démontrer ou à commenter lié
au thème « Education » ; décrire le système éducatif de son milieu.
 Objectifs linguistiques :
- Grammaire : l’emploi des modes dans la subordonnée relative ;
- Vocabulaire : les synonymes du verbe « éduquer » : former, instruire, apprendre,
inculquer, initier, orienter, recycler … ; les figures de style : l’ironie, l’énumération et la
périphrase.
- Littérature : Biographie de l’auteur et son influence littéraire.
- Composition : structure d’un paragraphe et plan d’une dissertation « à démontrer ».
 Objectif interculturel : comparer le système éducatif congolais à celui d’ailleurs.
 Savoir-être : avoir un esprit éveillé en situation d’apprentissage.
 Savoir apprendre : cultiver son esprit et sa conscience professionnelle.
A. VERIFICATION DES CONNAISSANCES
- Vérifier si l’apprenant(e) maîtrise la phrase complexe ou composée ;
- Vérifier également s’il (elle) connaît l’importance de l’éducation et faire un choix judicieux
d’un métier.
B. DEROULEMENT DE L’UNITE DIDACTIQUE
 Activité 1 : Mise en route
1. Matériel : le mot « Education »
2. Organisation de la classe : classe entière, puis en mini-groupes de …
3. Conseils méthodologiques à l’enseignant(e) :
- Par le jeu d’acrostiche, écrire verticalement le mot « éducation » au tableau noir ;

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 - Demander aux apprenant(e)s de trouver le plus de mots possibles en lien avec le thème
et à partir des initiales du mot « éducation » ;
- En mini-groupe de …, leur demander de compléter la grille sémique suivant les catégories
de mots ;
- Procéder par la mise en commun.
4. Consignes pour les apprenant(e)s :
- A partir des initiales du mot « éducation », trouvez le plus de mots possibles en lien avec
le thème ;
- En mini-groupe de …, regroupez ces mots trouvés en catégories suivantes :
Synonymes, sortes d’éducation, verbes dérivés, acteurs et bénéficiaires, milieux éducatifs.
Jeu d’acrostiche :
E : école, écolier(ère), enseignant(e), enseignement, église, éduquer, encadrer, encadrement,
apprenant (e) s, écolage, étudiant(e), épreuve, enfant, établissement, enseigner, expliquer,
état, entendement, esprit, écoute, écrit, écriture, entrée, etc.
D : Devoir, droit, document, dressage, discipline, directive, désignation, dénomination,
dignité, digne, etc.
U : Unité, union, utile, uniforme, uniformité, unanimité, etc.
C : Cours, classe, complexe, collège, conseil, conseiller(ère), centre d’apprentissage, centre de
formation, connaissance, commentaire, conquête, choix, crème, conducteur, craie, etc.
A : Avis, avertissement, acquisition, acquérir, apprendre, apprentissage, acquis,
administration, athénée, appellation, accès, admission, apprenant(e), etc.
T : Tâche, titre, titulaire, titulariat, technique, technologie, technicité, texte, etc.
I : Intelligence, intelligent(e), initiation, initier, initiateur (trice), information, institut,
importance, intellect, introduction, importation, intromission, etc.
O : Ordre, organisation, option, optimisme, opportunité, obtenir, obtention, obligation, ôter,
ordonner, ordonnance, orientation, orienter, etc.
N : Nouveau, note, niveau, nature, nombre, numérotation, etc.
Grille sémique
Synonymes Sortes d’éducation Verbes Acteurs et Milieux
dérivés Bénéficiaires éducatifs
Education : - Education Eduquer, Parents, parente, Famille, école,
Instruction, ancestrale ; instruire, éducateurs(trice), église, centre
formation, - Education nouvelle ; former, initier, enseignant(e)s, de formation
initiation, - Education de base ; enseigner, sages, formateurs ou
enseignement, - Education apprendre, (trice), d’apprentissag
apprentissage, chrétienne ; inculquer, apprenant(e)s, e, rue, société,
encadrement, - Education civique ; orienter, apprenant (e)s, institut,
connaissance, - Education morale ; encadrer, écoliers(ère), collège,
savoir, - Education physique ; transmettre les facilitateur, athénée,
science, - Education diffuse, connaissances, guides,encadreurs, complexe
pédagogie, etc. dresser, instituteurs(trice), scolaire,
politesse, recycler, apprenti,apprentie, université, etc.
sagesse, etc. guider, dirigeant(e),
faciliter, etc. administrateurs,
prêtre, pasteur,
autorités, etc.

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 Activité 2 : Compréhension globale
PHASE 1 : Présentation de l’auteur
Chartier Emile dit ALAIN est un écrivain et philosophe français (1868-1951). Alain fut un excellent
« éveilleur » d’esprit et eut une influence durable sur ses apprenant (e)s. Il estime que chacun est
l’artisan de son destin et professe un optimisme humaniste, inspiré de Descartes, où un dressage
du corps et des passions, peut beaucoup pour le bonheur. L’essentiel de l’auteur reste de former
l’homme.
Œuvres : - Propos sur le bonheur
- Propos sur l’éducation.
PHASE 2 : Exploitation du support
1. Matériel : texte entier « L’homme se forme par la peine » + grille de compréhension n° 1
2. Organisation de la classe : en mini-groupe de …
3. Conseils méthodologiques à l’enseignant(e) :
- Demander aux apprenant(e)s de se mettre en mini groupe de …
- Leur distribuer le support et la grille de compréhension n° 1 ;
- Leur demander de répondre aux questions posées ;
- Circuler pour faciliter la tâche ;
- Procéder à la mise en commun.
4. Consignes pour les apprenant(e)(e)s :
- Mettez-vous en mini groupe de …
- Pendant … minutes, répondez aux questions de la grille de compréhension n°1.
Grille de compréhension n°1
Questions Réponses
1. Que reproche l’auteur à l’instruction Il ne veut pas que l’enfant soit instruit par
donnée à l’enfant ? Et pourquoi ? l’amusement ou par la facilité.
2. Pourquoi veut-il que l’enfant soit élevé Pour découvrir un plaisir supérieur, il faut de la
par un peu de peine ? peine.
3. Quand l’enfant éprouve-t-il un plaisir Quand il se hausse à l’état adulte.
supérieur ?
4. Que vise l’auteur dans la formation de Il veut éveiller l’esprit de l’enfant pour découvrir
l’enfant ? seul son plaisir, car il considère que chacun est
artisan de son destin.
5. Que pensez-vous de la démarche prônée Créativité des apprenant(e)s.
par Alain dans le processus éducatif de
l’homme ?

 Activité 3 : Compréhension détaillée

ETAPE 1 : Exploitation du support
1. Matériel : texte entier « L’homme se forme par la peine » + grille de compréhension n° 2
2. Organisation de la classe : classe entière, puis en mini-groupe de …
3. Conseils méthodologiques à l’enseignant(e) :
- Distribuer le support aux apprenant(e)(e)s ;
- Leur demander de :
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  lire expressivement le texte et en dégager les différentes séquences ;
 se répartir en mini-groupe de … ;
 répondre aux questions de la grille de compréhension n°2 ;
 Circuler pour faciliter la tâche ;
 Procéder à la mise en commun ;
 Prendre note dans leurs cahiers.
4. Consignes pour les apprenant(e)(e)s :
- lisez expressivement le texte et dégagez-en les différentes séquences ;
- répartissez-vous en mini-groupe de…et répondez aux questions de la grille n°2 ;
- Prenez note dans vos cahiers.
Grille de compréhension n°2

N° Questions Réponses
1 Qui parle dans ce texte ?
Le narrateur qui parle : Alain.
2 De quoi parle-t-il ? L’auteur critique l’apprentissage au moyen de facilité et
veut former l’apprenant(e) par la peine, par le sacrifice.
3 Délimitez ce texte en - 1ère Séquence : « Je n’ai pas … d’attention »
séquences et proposez- Idée : On n’instruit pas en amusant ni par la facilité. Celle-ci
en les idées. empêche de goûter des œuvres de qualité. La facilité n’est
pas profitable aux enfants, car elle l’est peu pour les
adultes.
Illustrations : « je n’ai pas beaucoup confiance … des gens
qui passent pour instruits et qui s’ennuient à la … »
2ème Séquence : « Il n’y a point … c’est la loi. »
Idée : Pour découvrir un plaisir supérieur, il faut de la
peine, l’effort. Ainsi pour goûter Montaigne – des problèmes
de géométrie – pour jouer au piano …
Illustrations : « … point d’expérience qui apprenant (e) s
mieux un homme que la découverte d’un plaisir supérieur…
point pris un peu de peine. (…) C’est pourquoi … c’est la
loi. »
3ème Séquence : « Surtout … peuple roi. »
Idée : Par la peine, l’enfant se hausse à la taille de l’adulte,
de l’homme. Du reste, l’enfant a beaucoup d’ambitions et
de sérieux. Comme l’apprenti a le sérieux du travail, il faut
le sérieux de l’esprit.
Illustrations :

Note pédagogique : A la fin de l’exploitation du support, il est conseillé à l’enseignant(e) de

proposer aux apprenant(e)(e)s d’autres supports du même thème à exposer afin de les enrichir
en éléments discursifs.

ETAPE 2 : Exploitation grammaticale

1. Matériel : Quelques phrases en Italique : « Et d’autres inventions au moyen desquelles on veut
instruire en amusant. » « je pourrais citer des gens qui passent pour instruits et qui s’ennuient à

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la Chartreuse de Parme. » « ils perdent un plus haut plaisir qu’ils auraient conquis par un peu de
courage. » « Il n’y a point d’expérience qui apprenant (e) s mieux un homme. »
2. Organisation de la classe : groupe classe
3. Conseils méthodologiques à l’enseignant(e) :
- Demander aux apprenant(e)s de :
- repérer la phrase complexe contenant une proposition subordonnée relative ;
- répondre, par le jeu de remue-méninges, aux questions suivantes (cfr consignes);
- Apprécier les réponses des apprenant(e)s ;
- Procéder à la mise en commun ;
- Prendre note dans leurs cahiers.
4. Consignes pour les apprenant(e)s :
Soient les phrases ci-dessus :
Répondez aux questions suivantes :
- Quelle sorte de phrase avons-nous ?
- Combien y a-t-il des propositions dans cette phrase composée ?
- A quel mode le verbe de la subordonnée relative est-il conjugué ? Quel est le mot
subordonnant qui l’introduit ?
- Relevez d’autres propositions subordonnées relatives dans ce texte et justifiez l’emploi de
leurs modes et mots subordonnants.
- Prenez note dans vos cahiers.

Note Pédagogique : L’enseignant(e) profitera de cette occasion pour rappeler les différentes
valeurs de pronoms relatifs ainsi que l’emploi des modes dans les subordonnées relatives.

ETAPE 3 : Exploitation stylistique

1. Matériel : les mots écrits en gras – italique dans le texte : des gens qui passent pour instruits ;
l’homme fait ; le connaître, s’y orienter, s’y retrouver ensuite seulement on le découvre …
1. Organisation de la classe : mini groupe de …
2. Conseils méthodologiques à l’enseignant(e) :
Demander aux apprenant(e)s de :
- Lire attentivement le texte et y repérer les bouts de phrases écrits en gras - italique ;
- Dégager les procédés stylistiques qui découlent de ces emplois ;
- Circuler pour faciliter la tâche ;
- Procéder à la mise en commun ;
- Inviter les apprenant(e)s de prendre note dans leurs cahiers.
3. Consignes pour les apprenant(e)s :
- lisez attentivement le texte et repérez les bouts de phrases écrits en gras - italique ;
- dégagez les procédés stylistiques qui découlent de ces emplois ;
- Prenez note dans vos cahiers.
Grille de compréhension n°3
N° Bouts de phrases en Procédés Sens Exemples des
gras – italique stylistiques apprenant(e)(e)s
1 Les gens qui passent L’ironie Elle consiste à Créativité des
pour instruits : les employer un terme ou apprenant(e)(e)s.
ignorants un mot dans le sens de
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 son antonyme pour
railler. Son objectif est
de se moquer de
quelqu’un ou de
quelque chose en
disant le contraire de ce
qu’on veut faire
entendre.
2 L’homme fait : un La périphrase Elle exprime à l’aide de Créativité des
adulte plusieurs mots ce qu’on apprenant(e)(e)s.
pouvait dire en un seul
mot.
3 - … le connaître, s’y L’énumération Elle consiste à Créativité des
orienter, s’y retrouver énumérer, à citer apprenant(e)(e)s.
ensuite seulement on le successivement des
découvre ; faits ou des idées. Elle
- ses vrais plaisirs, il développe l’idée, la
doit les gagner, il doit concrétise et la fait
les mériter, il doit voir.
donner avant de
recevoir;
- aux enfants qui ont
tant de fraicheur, tant
de force, tant de
curiosité avide.
ETAPE 4 : Composition
1. Matériel : texte entier « L’homme se forme par la peine » + grille de compréhension n° 4
2. Organisation de la classe : classe entière, puis en mini groupe de …
3. Conseils méthodologiques à l’enseignant(e) :
- Distribuer le support aux apprenant(e)(e)s ;
- Leur demander de :
- lire expressivement le texte ;
- se répartir en mini groupe de … ;
- répondre aux questions de la grille de compréhension n°3 ;
- Circuler pour faciliter la tâche ;
- Procéder à la mise en commun ;
- Les inviter à prendre note dans leurs cahiers.
4. Consignes pour les apprenant(e)s :
- lisez expressivement le texte ;
- répartissez-vous en mini groupe de…et répondez aux questions de la grille n°3 ;
- Prenez note dans vos cahiers.

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Grille de compréhension n°3
N° Questions Réponses
1 De quoi s’agit-il dans le Ici, l’auteur décrit l’instruction donnée par amusement
premier paragraphe ? ou par facilité.
2 Que dit l’auteur dans les - Au deuxième paragraphe, pour découvrir un plaisir
deuxième et troisième supérieur, il faut de la peine.
paragraphes ? - Au dernier, par la peine, l’enfant se hausse à l’état
adulte.
3 Comment les paragraphes - Au début de chaque paragraphe, l’auteur annonce
sont-ils structurés ? ou explique ce que l’on va traiter.
- A l’intérieur, il avance les arguments, les illustre par
des exemples, des témoignages.
- A la fin du paragraphe, il conclut de manière à ce
que le lecteur voit clairement le progrès accompli.
4 En composition française, cette En composition française, ce plan de la dissertation
structure correspond à quel correspond à un sujet à exposer ou à démontrer.
type de plan de dissertation ?

 Activité 4 : Synthèse
ETAPE 1 : Exploitation du support
1. Matériel : texte entier « L’homme se forme par la peine » + cahiers des apprenant(e)(e)s.
2. Organisation de la classe : classe entière.
3. Conseils méthodologiques à l’enseignant(e) :
Demander aux apprenant(e)s de :
- relire une fois de plus le texte ;
- dégager les idées de chaque paragraphe, l’idée générale et la structure du texte ;
- porter un jugement de valeur sur la pensée de l’auteur ;
4. Consignes pour les apprenant(e)s :
- Relisez une fois de plus le texte ;
- Dégagez les idées de chaque paragraphe, l’idée générale et la structure du texte ;
- Que pensez-vous de la méthodologie préconisée par l’auteur en matière d’instruction ?
ETAPE 2 : Exploitation grammaticale
1. Matériel : Quelques phrases en Italique : « Et d’autres inventions au moyen desquelles on
veut instruire en amusant. » « Je pourrais citer des gens qui passent pour instruits et qui
s’ennuient à la Chartreuse de Parme. » « ils perdent un plus haut plaisir qu’ils auraient conquis par
un peu de courage. » « Il n’y a point d’expérience qui apprenant (e) s mieux un homme. »
2. Organisation de la classe : groupe classe
3. Conseils méthodologiques à l’enseignant(e) :
Par le jeu de remue – méninges, demander aux apprenant(e)s de (d’):
- relever les pronoms relatifs simples et composés dans ces phrases ;
- indiquer leurs fonctions ;
- justifier leurs emplois.
4. Consignes pour les apprenant(e)s :
Soient les phrases ci-dessus :
Répondez aux questions suivantes :

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 - Relevez les pronoms relatifs simples et composés dans ces phrases ;
- Indiquez leurs fonctions ;
- Justifiez leurs emplois.
Phrases types Pronoms Nature, fonction et emploi Phrases
relatifs d’application
- « Et d’autres inventions au Desquelles Pronom relatif composé, C. Créativité des
moyen desquelles on veut circ. de moyen, son apprenant(e)
instruire en amusant. » antécédent d’autres inventions s
- « je pourrais citer des gens Qui Pronom relatif simple, sujet de Créativité des
qui passent pour instruits et la base passent, son apprenant(e)
qui s’ennuient à la antécédent des gens s
Chartreuse de Parme. »
- « ils perdent un plus haut qu’ Pronom relatif simple, C. O. Créativité des
plaisir qu’ils auraient conquis D., son antécédent un plus apprenant(e)
par un peu de courage. » haut plaisir s
- « Il n’y a point Qui Pronom relatif simple, sujet de Créativité des
d’expérience qui apprenant la base apprenant (e) s, son apprenant(e)
(e) s mieux un homme. » antécédent expérience s

ETAPE 3 : Composition
1. Matériel : le tableau de l’étape 4 de la compréhension détaillée.
2. Organisation de la classe : classe entière.
3. Conseils méthodologiques à l’enseignant(e) :
- Relire les réponses de l’étape 4 de la compréhension détaillée ;
- Par le jeu de remue – méninges, demander aux apprenant(e)s de répondre aux questions
suivantes :
4. Consignes pour les apprenant(e)s :
- Revoyez les réponses contenues dans le tableau de l’étape 4 de la compréhension
détaillée ;
- Répondez aux questions suivantes :
 De quoi est composé ce paragraphe en dissertation ?
 Comment structure-t-on un plan de dissertation à exposer ou à démontrer ?

Note Pédagogique : A ce niveau, l’enseignant(e) saisira cette opportunité pour donner quelques
possibilités de plans de la dissertation.

Activité 5 : Application
ETAPE 1 : Exploitation linguistique
1. Matériel : Cahiers des apprenant(e)s + Exercices d’application
2. Organisation de la classe : groupe classe
3. Conseils méthodologiques à l’enseignant(e) :
- Distribuer les exercices d’application aux apprenant(e)s ou les écrire au tableau ;
- Demander aux apprenant(e)s de les résoudre en remplaçant les … par un pronom relatif qui
convient.
4. Consignes pour les apprenant(e)s :
- Remplacez-les… par un pronom relatif qui convient et justifiez son emploi.

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1) Mon ami Moïse … le père venait d’être élu député, n’avait qu’une vague idée du fichier
électoral.
2) Vous ignorez peut-être, Monsieur, … vous parlez.
3) Le colonel apprit qu’il n’y a pas de pays … la chasse soit plus belle qu’au Congo.
4) Lorsque le navire eut accosté, on lança une échelle de corde … débarquèrent les passagers.
5) De la hauteur … nous nous trouvions, le spectacle était grandiose.
ETAPE 2 : Composition
1. Matériel : sujet de dissertation prévu par l’enseignant(e)
2. Organisation de la classe : classe entière, puis en mini groupe de …
3. Conseils méthodologiques à l’enseignant(e) :
- Proposer un sujet relatif à l’éducation ou l’écrire au tableau ;
- Demander aux apprenant(e)s de rédiger un paragraphe de plus au moins 15 lignes ;
- Procéder à la mise en commun.
4. Consignes pour les apprenant(e)s :
- Pendant … minutes, rédigez un paragraphe de plus au moins 15 lignes sur le sujet relatif à
l’éducation.

C. PROLONGEMENT
1. Matériel : Quelques sujets de dissertation à proposer aux apprenant(e)s.
2. Organisation de la classe : travail individuel à domicile.
3. Conseils méthodologiques à l’enseignant(e) :
- Demander aux apprenant(e)s de rédiger une dissertation sur un des sujets proposés.
4. Consignes pour les apprenant(e)s :
- rédigez une dissertation sur un sujet de votre choix.
Sujets de dissertation proposés par le facilitateur.
ANGLAIS

READING COMPREHENSION
MATERIALS METHODS AND PROCEDURES
1. INTRODUCTION
a. Warm – up
T= Good morning!
P= Good morning!
T= What’s the date today? I greet the pupils and ask them the date then
P= Today is Monday, March 7th 2016 I will send one pupil to write it on the board.
b. Motivation
T= Make up a sentence with the word
struggle.
P= Life is a daily struggle.
T= What is the title of our text? I ask a learner to make up a sentence with
P= It’s Women’s Liberation. one of the words we learnt in the vocabulary.
c. Announcement
T= Today, we are going to keep on the
same text = Women’s Liberation but we I announce the lesson and ask the learners to
are going to deal with reading write down the title in their school diaries.
comprehension.

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 2. PRESENTATION
T= Take your text and read it silently; after
that you are going to answer to some
questions. I ask the learners to read the text silently
Q1= Why did women claim the same while I’m writing the questions on the board.
right as men?
Q2= What did women want for their
liberation?
Q3= When did the struggle for equal
rights start?
3. PRODUCTION
T: Now you are going to work in group, each
group is going to find the answer for its
question.
Group 1: question n°1 I specify the question to each group and the
Group 2: question n°2 answers should be negotiated to the whole
Group 3: question n°3 class then written on the board.

4. PRACTICE
T: Answer by yes or no to the following
questions:
1: Today women want more freedom. Yes
Learners are going to keep the same group
or no?
and answer to questions by yes or no.
2. Today the barrier between the sexes has
been broken. Yes or no?
5. FOLLOW – UP I ask the learners about the main concern of
T: What is the main idea of the text? the text.
P: The text is about women’s liberation.

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 GRAMMATICAL STRUCTURE

MATERIALS METHODS AND PROCEDURES

I. INTRODUCTION
a. Warm – up
T=Good morning! I greet the learners and ask them the
P=Good morning!! date then I will send the learner to write
T=What’s the date today? it on the board
Today is Thursday, March 10th, 2016
b. Motivation
T= what is the title of our text? I ask the learner to read our text and let
P= Women’s liberation them discover today’s lesson
T= read the first line of the first paragraph.
What are the verbs in this sentence?
P1: More and more women are working in
the factories or offices;
P2: - are working
T= Which tense is the verb conjugated in?
P= It is in the present progressive.
c. Announcement
T= Today, we are going to have a
grammatical structure lesson on the present I announce the lesson and ask the
progressive = form and use. learners to write down the title in their
school diaries.

2. PRESENTATION – Pre – Grammar

T= Class, in which tense is the verb in this I write the sentence on the board and
sentence? ask the learners some questions about
e.g. More and more women are working in the form and the use of the present
factories. progressive
P= It’s in the present progressive.
T= How many parts does the verb have?
What are they?
P= The verb has two parts = are and
working.
T= What is are? And what is working?
P= are is the verb to be in the simple present
tense and working is the present participle
of the verb to work.
T= What does the verb express?
P= It expresses an action performed now.
STRUCTURE: AUX " be" (simple present
tense) + present participle of the main
verb.
USE: It is used to express an action that
takes place at the moment of speaking.

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 3. PRODUCTION
1. – While – Grammar
T= Build up sentences in the present I put the learners in group and I give
progressive with the suggested verbs of each group a sheet of paper on which I
actions in your paper. suggest some verbs of action that they
Q1= We are reading a book. are going to make up sentences.
Q2=She is writing a letter
Q3=he is replying to a call
4. PRACTICE-Post-Grammar
T=Work in the same group; make up five I give a task to learners that they are
sentences following the clues given on the going to perform in group
paper.
G1=to wait for the bus(we)
e.g We are waiting for the bus.
G2=to plan a trip(I)
e.g I am planning a trip.
5. FOLLOW – UP
T=For the next session, find out other
contextual uses of the present progressive I give them homework.
and exemplify

F I C H E D’ E X P L O I T A T I O N DE MATRICE: LATIN

DOMAINE : Langues Etablissement :

SOUS-DOMAINEF:ILatin C H E D’ E X P L O I T A TEnseignant(e)
I O N DE :
MATRICE
DISCIPLINE: Latin Classe: 1 année des humanités Littéraires
ère

TITRE : Exploitation grammaticale : La DATE :

morphologie Référence : VIA NOVA 1, Fr, P.121
CODE : MLG.1.01 Mat. Didactique : Buste de Cicéron, texte
« de Vita M. Tulli Ciceronis »,
image du sénat, planche du forum
romain
1. COMPETENCE : Après avoir réalisé toutes les activités prévues, l’apprenant(e) doit être
capable de traiter avec succès et de manière acceptable des situations faisant appel à des
savoirs essentiels de la catégorie « exploitation grammaticale du Texte de Vita M. Tulli
Ciceronis »

2. SITUATION : le facilitateur lit le texte entier, puis il demande à quelques apprenant(e)s de :

- le relire à tour de rôle,
- s’appesantir sur la phrase 1 et de déterminer les verbes dont le sens est modifié par les
adverbes jam, breviter, nunc, intente, postea, facile ;

ACTIVITES DE ACTIVITES DE
L’ENSEIGNANT(E) L’APPRENANT(E)
I. ACTIVITES INITIALES

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 1. Vérification des 1. Réponses des
connaissances apprenant(e)s
a. Récitez à tour de rôle, et a. Les apprenant(e)s récitent
en prononçant le paragraphe 1 du texte de
correctement le premier Vita [Link] Ciceronis
paragraphe du texte « de
vita [Link] Ciceronis ».
b. La tâche qui nous a été
b. Enoncez la tâche qui vous a demandée à la fin de la
été demandée à la fin de la dernière séance en latin
dernière séance en latin portait sur la catégorie des
mots contenus dans le texte
« de Vita [Link] Ciceronis »

2. Motivation : 2. Découverte :

c. Identifiez la branche de la c. la branche de la grammaire

grammaire qui étudie la qui étudie la forme des mots
forme des mots se nomme la morphologie

3. Inscription dans le [Link]

3. Annonce du sujet : Exploitation ¨grammaticale
Aujourd’hui, nous allons « de vita [Link] Ciceronis » :
apprendre la morphologie les morphologies nominales
des mots des phrases 1et 2 et verbales (phrase 1 et 2)
du texte « de vita [Link]
Ciceronis »
II. ACTIVITES PRINCIPALES
Organisation de la classe et Travail de groupe
consignes Réponses des
Le facilitateur répartit les apprenant(e)(e)s
apprenant(e)(e)s en binômes
ou sous-groupes de 5 ou 6 et
leur demande de (d’) :
- Relire attentivement le
texte « de vita [Link] - Lecture du texte « De
Ciceronis vita [Link] Ciceronis » ;

- S’appesantir sur les phrases

1 et 2 ; - Soient les phrases :
- Déterminer les verbes dont
le sens est modifié par les - Ces verbes sont :
adverbes : jam, breviter,
nunc, intente, postea,
facile

- -Comparer l’orthographe - Comparaison de

des mots jam, breviter, l’orthographe des mots
nunc, intente, postea,
facile par rapport à d’autres
mots dans le texte ;
- Rattachement des

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 adjectifs…
- Rattacher les adjectifs
maximum, omnium,
romanorum, illius (phrase
1) et centesimo, sexto,
omnibus, aliis (phrase 2)
aux noms qu’ils qualifient
ou déterminent ; - La différence réside
dans la déclinaison de
- Relever la différence ces mots.
existant entre l’orthographe
des mots « Cicero, omnis,
Roma, Romanus, Tullius »
dans ce texte
III. SYNTHESE
1. Etablissez la différence 1.
entre ces
groupes de mots. a) Tous ces mots sont
a) jam, breviter, nunc, indéclinables (adverbes).
intente, postea, facile b) ceux-ci sont déclinables
b) Roma, Romanus, (adjectifs- noms)
Tullius, omnis,
IV. EVALUATION
Déterminez les cas de ces - omnium : nominatif,
mots : vocatif
ou acusatif
- oratorum : génitif
- romanorum : génitif
- illius: nominatif
- viri : nominatif et génitif
V. PROLONGEMENT
Relire le texte « De vita… »à domicile et traduire les phrases 1 et 2 pour la
prochaine séance ;

5. Annexe 1 : support : le texte : VITA M. TULLI CICERONIS

Jam vobis dixi, discipuli, M. Tullium Cicéronem maximum omnium oratorum Romanorum esse ;
nunc breviter vitam illius viri vobis narrabo, sed intente audite ut me intellegere possitis.

Cicero Arpini natus est, anno centesimo sexto a.C.n et in ludo facile omnibus aliis pueris
praestabat ; postea Romam reliquit et Athenis philosophiam, Rhodi autem eloquentiam dedicit.
Deinde Romam rediit ; anno sexagesimo tertio a.C.n consul creatus est.

Eodem anno virtute sua patriam ingenti periculo liberavit ; nam catilina, vir maxime impius, cum
aliis civibus pessimis conjuraverat : Ciceronem consulem aliosque senatores interficere, urbem
incendere constituerat.
At vehementibus consulis orationibus catilina ipse ex urbe ejectus est, aliique conjurati in carcerem
conjecti, ibique occisi sunt.
Ob eam causam Cicero a civibus suis pater patriae appellatus est, quod patriam servaverat ; nisi
enim Cicero rem publicam defendisset, Roma libera non fuisset.

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Postea ab ingratis civibus suis ipse expulsus est ; ingratam urbem relinquens : valeant, inquit,
cives mei, sint salvi, sint beati ». Post paucos menses tamen revocatus [Link] anno
quadragesimo tertio a.C.n, Cicero Antoni jussu occissus est, caput ejus et duae manus Romae in
foro positae sunt, ubi ille orator tot arationes habuerat ».

II. UNIVERS SOCIAL ET ENVIRONNEMENT

II.1 FICHE D’EXPLOITATION DE MATRICE : GEOGRAPHIE
DOMAINE : Univers Social et Environnement Etablissement :
SOUS DOMAINE : Géographie Enseignant(e) :
TITRE : L’Erosion Classe : 2ème HSC
CODE : MG4.1 Date :
Référence : Nguvu,2000, Géographiegénérale,
Pp 34-38
Buhla et alliés, 2003, Géographie
physique, Pp 26-29
DERRIAU Max, Géographie
Matriel didactique :
-Site érosif
-Vidéo projecteur
-Photographie d’un ravin
-Image d’un torrent
COMPETENCE : Après avoir réalisé l’ensemble des activités proposées, l’apprenant(e) sera
capable de traiter avec succès et de manière acceptable des situations faisant appel à des savoirs
essentiels sur l’aménagement et la gestion de son milieu.

EXEMPLE DE SITUATION : Après la forte pluie d’hier, l’enseignant(e) de la 2ème année

des Humanités conduit les apprenant(e)s à visiter un site érosif. Arrivée sur le lieu,
l’enseignant(e) demande aux apprenant(e)(e)s d’observer : la couverture végétale, la forme du
relief, les sortes du sol, l’activité de l’homme, le travail des agents atmosphériques. Il leur
demande de définir l’érosion, d’identifier les agents de l’érosion, de déterminer les facteurs
favorisant l’érosion, d’identifier et de définir les parties du torrent, d’énumérer les conséquences
et de proposer les moyens de lutte anti érosive.
ACTIVITES DE L’ENSEIGNANT(E) ACTIVITES DE L’APPRENANT(E)(E)
I. ACTIVITES INITIALES
1. Vérification des connaissances 1. Réponses aux questions
.Citez les éléments du climat. - Les éléments du climat sont : la
température, le vent, la pluie,
.Enumérez les différents types de sol la pression atmosphérique
- Il s’agit des sols : meuble, tendre, dur.
2. Motivation (Découverte) 2. Compréhension de la situation
Demandez aux apprenant(e)(e)s de lire la situation - Les apprenant(e)s font la lecture
Interprétation de la situation silencieuse, puis à haute voix par 2 ou
3 apprenant(e)s
- Les apprenant(e)s interprètent la
situation même en langue nationale.
II. ACTIVITES PRINCIPALES

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1. Organisation de la classe 1. Activités sur le tableau de
spécification
L’enseignant(e) organise la classe de géographie Observation du site
hors de la salle des cours en conduisant les
apprenant(e)s dans un site érosif.
L’enseignant(e) donne des consignes :

- Observer la couverture végétale, la forme du - L’observation de la couverture

relief, les sortes de sol, les activités de végétale, la forme du relief, les
l’homme ; sortes de sol, les activités de
l’homme ;

- Identifier le travail des agents - L’identification du travail des

atmosphériques ; agents atmosphériques ;
- Découvrir la trajectoire des eaux de - La découverte de la trajectoire des
ruissellement (torrent). eaux de ruissellement (torrent).
L’enseignant(e) retourne les apprenant(e)s dans la Les apprenant(e)s exécutent la tâche dans
salle de classe. Il (elle) répartit la classe en sous- les différents groupes
groupes de 5 à 6
L’enseignant(e) donne des consignes :

1. Définissez l’érosion ; 1. Définition de l’érosion ;

2. Identifiez les agents de l’érosion ; 2. Identification des agents de l’érosion ;
3. Citez les types d’érosion selon les agents ; 3. Enumération des types d’érosion selon
les agents ;
4. Décrivez le travail des eaux de ruissellement ou 4. Description du travail des eaux de
de ruissellement ou de l’érosion ;
l’érosion torrentielle ; 5. Identification des facteurs favorisant
5. Identifiez les facteurs favorisant l’action du torrent ;
l’action du torrent ; 6. Enumération des conséquences de
6. Enumérez les conséquences de l’érosion ;
l’érosion ; 7. Proposition des moyens de lutte anti
7. Proposez les moyens de lutte érosive.
anti érosive.
SYNTHESE
Questions de synthèse
a. L’érosion est l’ensemble de destruction
a. Définissez le terme « érosion ». et de la transformation du relief ;
b. les principaux agents de l’érosion sont :
b. Citez les principaux agents de l’érosion. l’eau, la température, le vent, la glace,
la mer, l’homme ;
c. on distingue :
c. Distinguez les types d’érosion selon leur - l’érosion pluviale ou torrentielle
origine (agents). provoquée par les eaux de pluie ;
- l’érosion thermique, provoquée par les
hautes températures ;
- l’érosion éolienne causée par le vent ;
- l’érosion glaciaire causée par la glace ;
- l’érosion marine causée par les eaux de
mer dans les régions côtières ;
- l’érosion anthropique provoquée par
l’homme ;

Page 65 sur 126

 d. le torrent est un cours d’eau temporaire
qui rassemble les eaux de pluie et qui se
Définissez le torrent. crée surtout pendant les fortes pluies.
e. Schéma (à schématiser).
Le torrent est constitué de trois parties qui
e. Schématisez le parcours d’un torrent, indiquez sont :
ses parties tout en expliquant le rôle de chacune 1. Le bassin de réception. Son rôle est de
d’elles. Rassembler les eaux ;
2. le chenal d’écoulement dont le rôle est
de canaliser les eaux provenant du
bassin de réception ;
3. le cône de déjection qui a pour rôle de
recueillir les débris transportés par les
eaux ;

f. Les facteurs qui favorisent l’action du

torrent sont :
- la pente : plus elle est forte, plus la
vitesse augmente et l’érosion devient
f. Indiquez et expliquez les facteurs qui favorisent active
l’action du torrent. - la nudité du sol : sur un sol nu, l’érosion
est intense et le ravinement important ;
- le volume d’eau : la quantité d’eau
accentue l’érosion ;

g. Les conséquences de l’érosion sont :

- destruction des ouvrages, des routes,
des
Quartiers des maisons d’habitation ;
- destruction des terres agricoles ;
- destruction des côtes (fleuve, mer,
océan) ;
g. Enumérez les conséquences de - création des ravins, transformation des
l’érosion. écosystèmes ;
- perturbation de tout un réseau
électrique
par l’écroulement des pylônes ;

h. Les moyens de lutte anti érosive sont :

- le reboisement (plantes de couverture
h. Proposez les moyens de lutte anti érosive telle que le synodon, le vetivert, le
passpalum notatum, le bambou de
chine;

- creusez de grands trous : bassins de

rétention pour éviter les eaux qui
coulent
en désordre ;
- évitez de désherber les terrains en
pente
- construire des routes avec des caniveaux
bétonnés pour bien canaliser les eaux de
Page 66 sur 126
 ruissellement ;
- utilisez des sacs de sable et bien les
disposer pour canaliser les eaux ;
- construire et cultivez en terrasse sur les
terrains en pente ;
[Link]

Identifiez les facteurs favorisant l’érosion.

Situation similaire
En 10 lignes, montrez comment vous luttez contre
l’érosion dans votre quartier, votre localité, avant et
après une forte pluie.

DOMAINE : Univers Social et Environnement Etablissement :

SOUS DOMAINE : Géographie Enseignant(e) :
TITRE : La Population en RDC Classe : 2ème HSC
CODE : MG4.1 Date :
Références :
TSHIUNZA KALALA, La RDC,
Puissance en devenir, 2012
BONIFACE MULAMBA,
L’Afrique et le Monde, Géographie
6ème, 2016
Matériel didactique
- Carte thématique de la population, des langues, des religions et des villes.
-Vidéo projecteur

COMPETENCE : Après avoir réalisé l’ensemble des activités proposées, l’apprenant(e)

sera capable de traiter avec succès et de manière acceptable des situations faisant appel à des
savoirs essentiels sur les cartes thématiques de la population, du peuplement, des langues,
des villes et des religions.

EXEMPLE DE SITUATION : L’enseignant(e) présente aux apprenant(e)s de la 4ème

année des Humanités, les cartes thématiques représentant les aspects suivants : la répartition
de la population, le peuplement, les langues, les religions et les villes, ainsi que les tableaux
des données statistiques de l’évolution de la population des dix dernières années et le
pyramide des âges de la population de la RDC.
Il leur demande de :
 répartir la population selon le densité, l’âge et le sexe ;
 identifier le peuple qui y habite, les langues parlées et les religions pratiquées ;
 décrire l’évolution de la population ;
 identifier les grandes villes ;
 décrire la croissance urbaine ;
 déterminer les fonctions des villes millionnaires de la RDC.
ACTIVITES DE L’ENSEIGNANT ACTIVITES DE L’APPRENANT(E)
I. ACTIVITES INITIALES
1. Vérification des connaissances
Citez et localisez les principaux Les principaux climats sont :
climats en RDC. - le climat équatorial situé entre 0°
et 4° NS ;

Page 67 sur 126

 le climat tropical humide situé
-
entre 4° et 8° N S ;
- le climat tropical sec : localisé
entre 8° et 13°27 N S ;
- le climat de montagne dans la
partie Est du pays ;
- le climat littoral ou côtier au sud-
ouest du pays.
Les grandes zones de végétation sont :
- zone de la forêt dense : la cuvette
centrale ;
- zone de la forêt galerie autour de la
-Indiquez et localisez les grandes zones de cuvette centrale ;
végétation en RDC - zone de la forêt claire et la savane
herbeuse dans le Sud-est ;
- la végétation étagée ou les formations
végétales changent selon l’altitude à
l’Est ;
- la mangrove, végétation formée des
palétuviers et la savane boisée sur
la côte atlantique ;

Lecture silencieuse par tous les

apprenant(e)s, puis deux ou trois
apprenant(e)s désignés lisent la
1. Motivation situation à haute voix ; puis
L’enseignant demande aux apprenant(e)(e)s de lire interprétation de la situation même en
la situation langue nationale.

II. ACTIVITES PRINCIPALES

1. Organisation de la classe
L’enseignant divise la classe en sous-groupes de 5 à
6. chaque sous-groupe est dirigé par un modérateur
secondé par un secrétaire rapporteur. Il distribue un
ou deux atlas par sous-groupe et le tableau des
données statistiques de l’évolution de la population
de 1990 à 2015, ainsi que la pyramide des âges de
la RDC.
Activités à réaliser en sous-groupes

1. la population de la RDC selon la

1. Répartir densité, l’âge et le sexe ;
2. le groupe de peuples qui habitent la
2. Identifier RDC ainsi que les langues parlées et
les religions pratiquées ;
3. l’évolution de la population en RDC ;
3. Décrire 4. les grandes villes de la RDC ;
4. Identifier 5. la croissance urbaine de la
5. Décrire population en RDC ;
6. Déterminer 6. les fonctions des villes millionnaires ;
III. SYNTHESE
Questions de récapitulation

Page 68 sur 126

1. Estimez la population de la R.D. Congo en La population congolaise est estimée à
2020 par rapport aux pays africains suivants : environ 95.000.000 habitants.
Nigéria, l’Ethiopie et l’Egypte. La RDC est la 4ème puissance
démographique en Afrique, après le
Nigéria, l’Ethiopie et l’Egypte.
2. Déterminez les facteurs de cette forte
densité.
Les facteurs qui déterminent cette forte
densité sont : la fertilité du sol, le climat et
3. Citez les trois zones de densité de la le relief.
population en RDC.
On distingue trois zones de densité :
a) Régions faiblement peuplées < 10
hab/Km2
Il s’agit du centre du pays, surtout la
cuvette
centrale où l’on trouve des forêts
marécageuses, milieu inhospitalier à
l’homme, le sud du Katanga, sol
fortement minéralisé et moins fertile..
b) Régions moyennement peuplées 10
hab./Km2
ce sont des régions de savane, surtout
4. Identifiez les grands groupes celles du nord et du sud du pays.
de peuples, les langues parlées et les religions c) Régions fortement peuplées 50 à
pratiquées en RDC. 100 hab./Km2.

Elles concernent la partie orientale du

pays ; la forte concentration de la
population a été rendue possible par la
douceur du climat résultant de l’effet de
relief (altitude) et la fertilité du sol due au
volcanisme.

Les différents grands groupes de peuples

en RDC sont :
1. les pygmées : peuples primitifs, premiers
occupants du pays, habitent la forêt
équatoriale de la cuvette centrale, kibali
ituri, ainsi que les montagnes de l’Est ; ils
vivent de la cueillette, du ramassage, de la
chasse et de la pêche.
2. Les bantous : peuples majoritaires,
représentant le ¾ de la population,
occupent la grande partie du pays, ils sont
essentiellement cultivateurs et
exercent le petit élevage.
3. Les soudanais : occupent le nord du pays,
peuple agriculteur, pratique également le
petit élevage.
4. Les Nilotiques : peuples essentiellement
pasteurs, habitant le nord-est de la
RDC.
Page 69 sur 126
 Les différentes langues :
- le Kikongo est parlé dans le Kongo-
Central,le Kwilu et le Kwango.
- le Lingala est parlée dans les provinces de
l’ex Equateur, l’Uele, le Maindombe et la
Ville de Kinshasa.
- le Tshiluba est parlée dans le grand Kasai.
- le Swahili est parlé dans les provinces de
l’Est et du Sud-Est du Pays.
5. Identifiez les grandes villes de :
- plus d’un million d’habitants ;  La population congolaise est à majorité
- celles dépassant 500 milles habitants en RDC. chrétienne.
Cependant le christianisme est pratiqué
concurremment avec d’autres religions.
Notamment l’Islam, l’Animisme…

6. Décrivez la croissance urbaine en RDC. -Les villes les plus peuplées de la RDC sont :
Kinshasa (9.463.749), Lubumbashi
(1.786.397),Mbuji-mayi (1.680.991),
Kananga (1.061.181) ;
Les villes de plus de 500.000 habitants en
RDC sont :, Kisangani (935.977), Bukavu
(806.940), Tshikapa (587.548).

La population connait une croissance

rapide, due à un fort taux de natalité,(
48%) et un taux de mortalité de ( 15% ),
du fait de l’amélioration de soins de santé et
dont l’accroissement naturel est de 33 %.
La RDC voit son volume de population
7. Déterminez les fonctions des villes les plus doublé tous les cinq ans ; les migrations
peuplées. sont dominées par l’exode rural.
- Depuis son indépendance à nos jours, la
RDC connait une véritable explosion
urbaine, la population vivant dans les villes
et cités augmentent rapidement. De 4 %
en 1930, elle a dépassé le 37% en 2015.
On estime à plus de 30 millions les congolais
vivant en ville.

Les fonctions des villes les plus peuplées

sont :
Kinshasa : ville administrative,
commerciale, politique, Intellectuelle,
universitaire, militaire, portuaire, siège des
institutions.
Lubumbashi : ville minière, administrative,
industrielle, Touristique.
Mbuji mayi : ville administrative, minière,
et commerciale.
Kananga : ville administrative et militaire.
Kisangani : ville administrative, portuaire,
Page 70 sur 126
 commerciale.
EVALUATION
- Citez les trois zones de densité de la population en RDC.
- Identifiez les grandes villes de :
 plus d’un million d’habitants ;
 celles dépassant 500 milles habitants en RDC.
SITUATION SIMILAIRE
Par des recherches de terrain (documentaire et sur
internet), présentez en quelques lignes, les aspects de la
population de votre province (densité, langues, religions…).

FICHE D’EXPLOITATION DE LA MATRICE : N° 001

DOMAINE : Univers social et environnement Etablissement :

SOUS-DOMAINE : HISTOIRE Enseignant(e)
DISCIPLINE : HISTOIRE Date :
TITRE : La traite humaine au Congo Références :
 NDAYWEL e NZIEM ISIDORE : Histoire
générale du Congo, de l’héritage ancien à
la République Démocratique du Congo ; de
Boeck et Larcier S.A, 1998 – pp. 238.
 TSHIMANGA WA TSHIBANGU : Histoire du
Zaïre ; Ed. Ceruki 1973-PP. 35-39.
 LEYSBETH ALBERT ﴾S.J ﴿: Histoire de
l’Afrique Bibliothèque de l’Etoile,pp. 64-71,
Léopoldville.

CODE : MH 4.1 Matériels didactiques :

- Carte historique du Congo
- Gravure sur la traversée des noirs…

COMPETENCE : Après avoir réalisé l’ensemble des activités proposées, l’apprenant(e)

sera capable de traiter avec succès et de manière acceptable, les mouvements de clivage et la
répartition du monde en ensembles politico-économiques ainsi que leurs conséquences sur la
traite humaine au Congo.

SITUATION : Pendant la colonisation, l’activité économique était axée sur l’exploitation de

l’homme par l’homme où la traite humaine était mise en relief.
A partir d’une gravure où les indigènes sont attachés au cou, les apprenant(e)s sont conviés à
observer librement cette situation : organisation de la traite, la qualité des personnes chargées
de la conduite (guide), les traitements réservés aux personnes capturées.

A la demande du facilitateur, les apprenant(e)s vont définir la traite, identifier les agents
chargés de l’opération, décrire le commerce triangulaire, relever les conséquences de la traite
humaine et citer les moyens de lutte ainsi que les pays européens ayant participé à la traite
humaine au Congo.

ACTIVITES DE L’ENSEIGNANT(E) ACTIVITES DE L’APPRENANT(E)

I. ACTIVITES INITIALES
1. Vérification des connaissances 1. Réponses aux questions
 Citez les deux royaumes du Congo déjà  Les royaumes du Congo déjà vus sont :
vus à l’Est et à l’Ouest. à l’Est - le royaume Zandé ;

Page 71 sur 126

 - l’Empire Lunda.
à l’Ouest - le royaume Kongo ;
- les Yaka.
 A l’aide d’une carte historique, situez ces  Les apprenant(e)s situent ces royaumes
royaumes. sur la carte.

2. Motivation ﴾Découverte﴿
 Le(la) facilitateur (trice) présente une
gravure ﴾photo﴿ accrochée au tableau
qui montre des êtres humains attachés
au cou, les uns aux autres par une
corde, traversant la forêt sous pression
d’un arabisé, les acheminant vers les
côtes soit atlantiques, soit indiennes.
 Demander aux apprenant(e)s d’observer  Les apprenant(e)s observent librement la
librement la gravure et de l’interpréter gravure et interprètent la scène même
(la scène qu’il(elle) représente). en langue locale. Il(elle) s’agit bien de la
traite.
II. ACTIVITES PRINCIPALES
1. Organisation de la classe. 1. Mise en activité des
L’enseignant(e) répartit la classe en sous- apprenant(e)s.
groupes (de 3 à 6 apprenant(e)s et leur
demande de (d’) :
- observer la gravure - Observation libre de la gravure (carte
historique) attachée au tableau.
- dire le nombre de personnes attachées au - nombre des personnes attachées ;
cou ; - itinéraires à l’Ouest comme à l’Est du
- parler de leurs itinéraires, de la manière Congo.
dont elles sont attachées ; - Comment sont-elles attachées ?
- décrire leur travail ; - description du travail des agents
- décrire le rôle des négriers. esclavagistes ;
- description du rôle des négriers.

III. SYNTHESE

Page 72 sur 126

 1. Définissez la traite humaine 1. La traite humaine est une forme
élémentaire de commerce qui consistait
à échanger les êtres humains contre les
produits européens (la pacotille).
2. Identifiez les agents chargés de 2. Les négriers, les guides, les chefs
l’opération locaux, …
EUROPE
Café,
3. Décrivez le commerce triangulaire 3. thé, PACOTILLES
canne
à
sucre
AMERIQUE AFRIQUE/ ESCLAVE

4. Relevez les conséquences de la traite 4. Le dépeuplement du Congo,

humaine la déstabilisation des structures sociales, le
sous-développement de la contrée.

[Link] de la déclaration de l’indépendance

Américaine (13 juillet 1776) et de la
5. Citez les actions ayant contribué à
Révolution Française (14 juillet 1789) ;
l’abolition
Position des organismes internationaux ;
de la traite humaine
Actions des Eglises Protestante et
Catholique ;
Déclaration de l’abolition de l’esclavage par
Abraham Lincoln en 1865 ;
Le progrès scientifiques avec la découverte
de la machine.

IV. EVALUATION
Décrivez le commerce triangulaire. L’Afrique envoie des êtres humains en
Amérique pour travailler dans des plantations
de canne à sucre, de maïs, de fruit qui sont
expédiés en Europe pour la transformation et
ces produits transformés (PACOTILLES) sont
vendu en Afrique.

Situation similaire
Tracez les itinéraires de négriers sur la carte
historique du Congo.

Page 73 sur 126

FICHE D’EXPLOITATION DE LA MATRICE : N° 002

DOMAINE : Univers social et environnement Etablissement :

SOUS-DOMAINE : HISTOIRE Enseignant(e)
Classe : 4ème année
DISCIPLINE : HISTOIRE Date :
TITRE : Les migrations africaines. Références :
- LUPAMANYI R. & LISONGO J.P., Histoire
1ère année secondaire, Médiaspaul, Pp.145-147 ;
- LUPAMANYI R. & LISONGO J.P., Histoire
3ème année secondaire, éd. Médiaspaul, p.p. 77-80.

CODE : MH 4.2 Matériels didactiques :

- Carte migratoire de l’Afrique au 15ème siècle ;
- Carte physique de l’Afrique.
COMPETENCE : Après avoir réalisé l’ensemble des activités proposées, l’apprenant(e)
sera capable de traiter, avec succès et de manière acceptable, les situations faisant appel aux
savoirs essentiels sur les Migrations Africaines.

SITUATION : Le (la) facilitateur (trice) demande aux apprenant(e)s d’observer

minutieusement la carte migratoire de l’Afrique, de définir la migration, d’en déterminer les
causes, d’en décrire les itinéraires et d’en préciser les conséquences.

ACTIVITES DE L’ENSEIGNANT(E) ACTIVITES DE L’APPRENANT(E)

I. ACTIVITES INITIALES

- Citez les grandes civilisations - Les grandes civilisations africaines

africaines antiques étudiées. antiques sont : égyptienne,
éthiopienne, nubienne,…
- Localisez-les. - Elles se situent dans la partie Nord -
Est de l’Afrique.
Motivation
(Présentation de la carte)
- En sous-groupes de 5 ou 6, observez - Observation et interprétation de la
minutieusement cette carte migratoire carte migratoire de l’Afrique.
de l’Afrique et interprétez-la.

II. ACTIVITES PRINCIPALES

Organisation de la classe. Mise en activité des apprenant(e)s.
Le(la) facilitateur(trice) organise la
classe en sous-groupes de 5 ou 6 et
donne des consignes.
- Définition des migrations africaines
- Définir les migrations africaines.
- Détermination de causes de ces
- Déterminer les causes de ces migrations
migrations. - Description de leurs itinéraires
- Précision de leurs conséquences
- Décrire leurs itinéraires.
- Préciser leurs conséquences.

III. SYNTHESE
Page 74 sur 126
 1. Définissez la migration. 1. La migration est un déplacement de la
population d’une contrée ﴾région﴿ à une
autre pour s’y établir définitivement.
2. Déterminez les causes de ces 2. Les causes de ces migrations sont :
migrations.  la désertification du Sahara ;
 l’infertilité du sol ;
 la rareté des gibiers ;
 le tarissement des sources ;
 les guerres tribales ;
 les épidémies.
3. les itinéraires de ces migrations sont :
3. Décrivez-en les itinéraires.  1ère vague : traversée de la forêt
équatoriale, de l’ouest du Cameroun
vers l’Ubangi, en passant par la rivière
Sangha : c’est le premier noyau des
Bantu occidentaux.
 2ème vague : le noyau des Bantu
orientaux : parti de la limite
septentrionale de la forêt jusqu’à la
chaîne de grands lacs à l’est…

4. Ces déplacements des populations

4. Précisez leurs conséquences. entraînèrent plusieurs conséquences dont :
 les contacts des civilisations des
différents peuples migrateurs ;
 le changement des structures sociales
de plusieurs peuples ;
 le développement des langues bantu
au sud du Sahara ;
 la formation des Empires et Royaumes
puissants (Kongo, Kuba, Lunda,
Mongo…) ;
 le refoulement de premiers occupants
(Pygmées, Hottentots, Bochimans…)
des régions hospitalières vers les
régions arides…

IV. EVALUATION
Déterminez les 3 causes au choix de ces Les causes de ces migrations sont :
migrations.  la désertification du Sahara ;
 l’infertilité du sol ;
 la rareté des gibiers ;
 le tarissement des sources ;
 les guerres tribales ;
les épidémies.

Situation similaire
Retrouvez le fil conducteur reliant les Bantu
occidentaux et les Bantu orientaux.

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FICHE D’EXPLOITATION DE LA MATRICE : N° 001

DOMAINE : Univers social et environnement Etablissement :

SOUS-DOMAINE : Education civique et morale Enseignant(e)
Classe : 7ème EB
DISCIPLINE : E.C.M Date :
TITRE : La Démocratie en milieu scolaire. Références :
- Petit guide du citoyen (CEI), P.8, 2005 ;

CODE : MECM 7.1 Matériels didactiques :

- Planche, photos sur les élections.
Compétence : Après avoir réalisé l’ensemble des activités proposées, l’apprenant(e) sera
capable de traiter avec succès et de manière acceptable « l’exercice de la démocratie en milieu
scolaire».
Exemple de Situation : Pendant une séquence didactique, l’enseignant(e) présente une
planche (photos) sur les votes. Il (elle) demande aux apprenant(e)s d’observer ces images, d’en
dégager et d’en expliquer les faits majeurs.
ACTIVITES DE L’ENSEIGNANT(E) ACTIVITES DE L’APPRENANT(E)
A. ACTIVITES INITIALES
1. Vérification des connaissances
Indiquez la personne qui dirige :
 les apprenant(e)s d’une classe, d’une - Le (la) chef(fe) de classe / le (la )
école président(e) du gouvernement des
apprenant(e)s ;
 le village (l’avenue) - Le (la) chef(fe) du village (de rue)

 le groupement (la localité) - Le (la) chef(fe) de groupement (la localité)

 le secteur/Chefferie (le quartier) - Le (la) chef(fe) de secteur (du quartier)

 Le Territoire (la Commune) - L’administrateur du territoire/Bourgmestre

Motivation
- Demandez aux apprenant(e)s de lire la - Les apprenant(e)s font la lecture silencieuse,
situation puis à haute voix par 2 ou 3 apprenant(e)s.
- Interprétation de la situation - Les apprenant(e)s interprètent la situation
même en langue nationale.
B. ACTIVITES PRINCIPALES
Organisation de la classe
- L’enseignant(e) organise la classe en
sous-groupes de …
- L’enseignant(e) donne des consignes et Travail en sous-groupes avant la plénière
demande aux apprenant(e)s de (d’) :
 observer les images ; - L’observation des images ;
 citer les faits majeurs. - Les faits majeurs : le vote, l’élection, la
démocratie, la liberté, le genre, les droits
humains …
 définir les concepts : vote, élection, - La définition des concepts : vote, élection,
démocratie, liberté, genre, droits démocratie, liberté, genre, droits humains,
humains, liberté d’expression… liberté d’expression…
 déterminer le principe majeur de la - La détermination du principe majeur de la
démocratie. démocratie : la souveraineté du peuple.
Page 76 sur 126
  citer les valeurs d’une bonne - Les valeurs d’une bonne démocratie :
démocratie. dignité, liberté, justice, dialogue, devoir,
respect…

C. SYNTHESE
ACTIVITES DE L’ENSEIGNANT(E) ACTIVITES DE L’APPRENANT(E)
 Définissez les concepts suivants : - Le vote est l’expression libre exprimée
démocratie, élection, vote, liberté, (suffrage donné dans un corps politique)
liberté d’expression… dans un collège électoral ;
- L’élection est le choix fait par la voie de
suffrage.
- La démocratie est l’exercice du pouvoir du
peuple par le peuple et pour le peuple.
- La liberté est la souveraineté inaliénable de
l’individu ou le droit qu’il (elle) a de disposer
de sa personne.
- Le genre est l’ensemble d’être ou des choses
caractérisé par un ou des droits communs.
- Le droit humain est la reconnaissance de la
dignité inhérente à tous les membres de la
famille humaine.
- La liberté d’expression est la souveraineté
d’une manifestation inaliénable d’un individu
ou d’un groupe ; le droit de manifester ses
idées par la parole, l’écrit, l’imprimé et toutes
les techniques modernes de
télécommunication (wathsap, Facebook,
instagram…)

- Le principe majeur d’une bonne démocratie

est la souveraineté du peuple.

 Déterminez le principe majeur de la - La dignité de la personne avec ses droits et

démocratie. devoirs ; la liberté pour tous et la loi au-
dessus de tous ; la justice égale et garantie
pour tous ainsi que la non-violence ; le
 Relevez quelques valeurs d’une bonne respect de la minorité (personne vivant avec
démocratie. handicap et minorité ethnique) ; respect du
genre ; le dialogue et la recherche du
compromis ; le devoir des élus de rendre
compte au peuple.
2. Evaluation
- Citez trois valeurs d’une bonne démocratie.
Situation similaire
Un exercice de vote (élection) du chef de
classe : Dans une classe de 30 apprenant(e)s, 4
apprenant(e)s se portent candidat(e)s chef(fe)s
de classe. Proposez la démarche à suivre pour
une élection libre, transparente et apaisée.

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 FICHE D’EXPLOITATION DE MATRICE N° 001

DOMAINE : Univers social et environnement Etablissement :

SOUS-DOMAINE : Philosophie Enseignant(e) :
Classe : 4 ème
des humanités
DISCIPLINE : Philosophie Date :
TITRE : Notions fondamentales Références :
- J. Dubois, (1987), Initiation à la
philosophie,
Ed. revue et mise à jour Par
Praet, sj CRP,
Kinshasa.
- Dictionnaire Philosophique,
André LALANDE
Compétence : Après avoir réalisé l’ensemble des activités proposées,
l’apprenant(e) sera capable de traiter avec succès et de manière acceptable des situations
faisant appel à des savoirs essentiels : « Notions fondamentales sur la philosophie »
Exemple de Situation : Monsieur KABAMA épouse Hélène, élevée par son oncle
Kinzanza. Lors de la remise de la dot, l’oncle Kinzanza s’empare des ¾ des biens et remet
le ¼ au père biologique qui refuse.

Le facilitateur demande aux apprenant(e)s de (d’):

- Identifier le problème ;
- citer les personnages en scène ;
- trouver la solution à ce conflit.
MATERIEL DIDACTIQUE : -
ACTIVITES DE L’ENSEIGNANT ACTIVITES DE L’APPRENANT(E)
I. ACTIVITES INITIALES
- Vérification des
connaissances En RDC, nous avons le régime patriarcal et le
Citez les types de régimes régime matriarcal.
matrimoniaux que nous avons en Compréhension de la situation par les
RDC. apprenant(e)s
Citez quelques provinces pratiquant
les régimes cités. Présentation, lecture et interprétation de la
- Motivation situation.
Présenter la situation à la classe.
Inviter les apprenant(e)s à la lecture
de la situation. Et leur demander
d’interpréter la situation.
I. ACTIVITES PRINCIPALES
Organisation de la classe
L’enseignant éclate les apprenant(e)s
en sous-groupes en leur confiant des
tâches : 1. Identification du problème ;
1. Identifier le problème. 2. Enumération des personnages.
2. Citer les personnages en 3. Résolution du conflit (problème).
scène :
3. Trouver la solution à ce
conflit.
III. SYNTHESE
Page 78 sur 126
 - Identifiez le problème ; - C’est le partage des biens de la dot.
- Citez les personnages en - Nous citons : l’Oncle Kinzanza, Hélène et le
scène ; papa d’Hélène et les sages.
- Ce sont les sages
- Parmi les personnages cités,
lesquels ont mieux réfléchi
pour résoudre le problème ? - C’est d’amener les gens à la vérité et à la
- Donnez leur rôle. sagesse (bon jugement, bon sens,).
- Ils ont utilisé la réflexion, le raisonnement, le
- Dégagez la procédure utilisée jugement et le respect de la coutume.
par les sages. - Au sens étymologique, du grec :Philos =
- Définissez le terme Amour ; Sophia =sagesse.
« philosophie ». La philosophie est l’amour de la sagesse.
- Au sens large, elle peut être considérée comme
une vision du monde.
- Bref, la philosophie est une réflexion critique
sur l’homme et sur sa situation dans le monde.
- La philosophie a pour objet la totalité du réel,
elle s’intéresse à tout ce que l’homme réalise.
- Précisez son objet et sa Elle utilise la méthode réflexive pour atteindre
méthode. ses objectifs.
IV. EVALUATION
Vérification des acquis :
- Définissez la philosophie. - La philosophie est l’amour de la sagesse.
- Précisez son objet et sa - La philosophie a pour objet la totalité du réel,
méthode. elle s’intéresse à tout ce que l’homme réalise. Sa
méthode est la réflexion.

Tâche :
Que chaque apprenant(e) cherche
dans son environnement, comment
on a pu résoudre un conflit de
manière pacifique.

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 IV. DEVELOPPEMENT PERSONNEL
FICHE D’EXPLOITATION DE MATRICE DE L’E.P.S

DOMAINE : Univers social et environnement Etablissement :

SOUS-DOMAINE : EPS Enseignant(e) :
Classe : 7ème EB
DISCIPLINE : EPS Date :
TITRE : Gymnastique Scandinave dynamique. Références :
- Demeny (A), des sports au collège, éd.
Magnard, 1983, Paris 6, p.100-104.
CODE : MEPS 7.1 Matériels didactiques :
- matelas, éponges (mousse 3cm), tapis
roulant, nattes.
Compétence : Après avoir réalisé l’ensemble d’activités proposées, l’apprenant(e) sera
capable de traiter avec succès et de manière acceptable, des situations faisant appel à des
savoirs essentiels sur les agilités.
Exemple de Situation : .
I. ACTIVITES INITIALES
ACTIVITES DE L’ENSEIGNANT(E) ACTIVITES DES APPRENANT(E)S
Vérification des connaissances : Il s’agit de :
- Rappelez les deux exercices vus  Exercices d’échauffement au tour de la
antérieurement. salle suivi :
 Exercices des membres supérieurs,
inférieurs et du tronc
Citez deux auteurs et leurs méthodes en - L’apprenant(e) cite : Pierre Henri Ling pour la
gymnastique. gymnastique suédoise et Michel BOTU pour
la gymnastique scandinave dynamique
Motivation Les matériels didactiques placés dans la
Situation gymnase concernent à l’orientation des agilités

Au cours de la séance sur les agilités, le

facilitateur met à la disposition des
apprenant(e)s des matériels didactiques
appropriés. Il décrit les mouvements des
(culbute avant et arrière, culbute plongées,
cup – front et roulade), les démontre et
demande aux apprenant(e)s de les exécuter
correctement

L’enseignant demande aux apprenant(e)s de

se mettre :

1. D’abord en condition physique générale 1. Les apprenant(e)s exécutent d’abord

quelques exercices assouplissants et
fortifiants des muscles et organes sollicités.
2. Les apprenant(e)s réalisent par la suite
2. En suite en condition physique spécifique les exercices de la station débout ; des
bras le long du corps ; de sautillement
sur place ; de l’élévation et abaissement
des membres (4 temps).

II. ACTIVITES PRINCIPALES

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Organisation de la classe
L’enseignant organise la classe en sous- Mise en activité des apprenant(e)s dans les
groupe de 4 ou 6 et les repartit sous-groupes
1. Définissez 1. l’agilité
2. Déterminez 2. les types d’agilités
3. Décrivez 3. les différents matériels à installer dans la
gymnase.
4. les types d’orientation dans la gymnastique
4. Précisez scandinave dynamique
5. l’importance des agilités
5. Donnez 6. les avantages des agilités pour les
6. Citer apprenant(e)s
III. SYNTHESE
1. Définissez le terme agilité. 1. L’agilité est la capacité d’exercer les
mouvements du corps, mouvement à le
rendre souple et léger
2. les mouvements des agilités exécutés sur les
praticables sont : culbute avant ou arrière,
culbutes plongée, cup – front et roulade.
2. Citez les mouvements d’exécution des 3. Les différents lieux où s’exécutent ces
agilités sur les praticables. mouvements :
 Les roulades s’effectuent sur un tapis
3. Déterminez le lieu où se pratique chaque roulant
mouvement d’agilité.  Les cup – front se réalisent sur un matelas
ou mousses d’épaisseur.
 Culbute avant ou arrière s’exercent sur les
éponges ou mousses d’épaisseur
 Culbute plongée qui se réalise sur les tapis
roulant.
4. Précisez les deux types d’orientation à 4. Les 2 Types d’orientations : les « Sauts et
opérer dans la gymnastique scandinave agilités »
dynamique.
5. Donnez l’apport de la gymnastique 5. La gymnastique dynamique sur les agilités
dynamique sur les agilités. sert à assouplir et à léger le corps humain.

6. Citez l’avantage des agilités chez les 6. Elles développent les sens et éliminent la peur
apprenant(e)s chez les apprenant(e)s.
IV. EVALUATION
TACHES
1. Dessinez dans le cahier de théorie d’EPS,
les matériels didactiques sur les agilités
enseignées.
2. Fabriquez les matériels de fortune à
domicile et exercez-vous sur les agilités
enseignées à l’école.

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 FICHE D’EXPLOITATION DE MATRICE : N° E.P.S 802

DOMAINE : Univers social et environnement Etablissement :

SOUS-DOMAINE : EPS Enseignant(e) :
Classe : 8ème EB
DISCIPLINE : EPS Date :
TITRE : Activités physiques Gymnique sportive Références :
- Demeny (A), des sports au collège, éd.
Magnard,
1983, Paris 6, p.100-104.
CODE : MEPS 7.1 Matériels didactiques :
- matelas, éponges (mousse 3cm),
tapis roulant, nattes.
Compétence : Après avoir réalisé l’ensemble d’activités proposées, l’apprenant(e) sera
capable de traiter avec succès et de manière acceptable, des situations faisant appel à des
savoirs essentiels sur les activités physiques gymniques et la sous branche « gymnastique
sportive ».
Exemple de Situation : Lors d’une séance de gymnastique sportive, le (la) facilitateur (trice)
demande aux apprenant(e)s d’observer attentivement les types de praticables proposés à
l’apprentissage aux sauts et aux agilités, en précisant leurs rôles .
I. ACTIVITES INITIALES
ACTIVITES DE L’ENSEIGNANT(E) ACTIVITES DES APPRENANT(E)S
Vérification des connaissances précédentes: Il y a deux modalités pratiques d’apprentissage :
- Citez les modalités didactiques  La modalité des sauts et la modalité des
d’apprentissage de la gymnastique sportive. agilités.
-Déterminez leur appartenance d’activités  Ils appartiennent aux activités physiques
physiques. de la gymnastique sportive.
2. Motivation
 présentation des praticables  Observation des praticables par les
d’apprentissage aux apprenant (e)s apprenants
 en sous-groupes de 5 ou 10
apprenant (e)s, observez  Distinguer les praticables selon les
attentivement les différents types de modalités par rapport aux agilités et aux
praticables d’apprentissage par les sauts.
apprenant (e)s en rapport à sa
modalité.
II. ACTIVITES PRINCIPALES
1. Organisation de la classe en sous-groupes 1. Mise en activité des apprenant(e)s
de 5 ou 6, suivie des consignes :
 Définissez la gymnastique sportive  La gymnastique sportive est une
activité motrice de maintien,
d’assouplissement du corps humain.
 Déterminez les types de modalités de  La gymnastique sportive s’oriente sur
ces apprentissages. deux modalités. Il s’agit des agilités et
des sauts.
 Décrivez les praticables des agilités et  Les praticables pour les agilités sont les
des sauts suivants : les éponges, les tapis
roulants, matelas, mousses, nattes,…
 Les praticables destinés pour les sauts
sont : les tremplins, les plinths, les
blocs, le cheval d’assauts, les
trempolines, les barres fixes, les cordes,

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 les espaliers et les poutres d’équilibre.

 Précisez leur importance dans le corps  Les apprentissages des agilités ont pour
humain rôle d’assouplir le corps humain, tandis
que les apprentissages des sauts
servent à éradiquer la peur, développer
le fair-play et fortifier les muscles du
corps humain.
III. SYNTHESE
Questions de récapitulation
1. Définissez la gymnastique sportive. 1. la gymnastique sportive consiste à fortifier
physiquement le corps, effacer la peur et
préparer l’esprit ou l’adresse de façon
harmonieuse
2. Déterminez les rôles de ces apprentissages 2. les apprentissages des agilités servent à
chez l’apprenant (e). assouplir et à fortifier le corps humain et les
apprentissages des sauts effacent la peur et
garantissent le maintien du corps humain.
3. Décrivez les praticables de la gymnastique 3. Les différents types de praticables
sportive. permettent d’orienter didactiquement les
apprentissages des activités physiques
gymniques.
4. Précisez leurs apports sur le plan physique, 4. Les deux modalités d’apprentissage
physiologique et psychique de l’apprenant contribuent grandement à orienter la
(e). contribution au développement harmonieux du
cours d’éducation physique et sportive.
EVALUATION
Au recto d’une feuille quadrillé représentez les
praticables des agilités ; et au verso, les
praticables des sauts enseignés en classe.
TACHE.

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 FICHE D’EXPLOITATION DE LA MATRICE : PSYCHOLOGIE GENERALE

 Jour et Date : Mardi, 19/01/2021

 Heure : 10H00’ – 10H50’
 Classe : 1ère année H.P
 Discipline : Psychologie générale
 Sujet : L’instinct
 Compétence : Devant des faits psychologiques spécifiques, l’apprenant(e) sera
capable de maitriser ses instincts
 Situation : Une maman place le mamelon sur les lèvres de son nouveau-né, et
subitement celui-ci se met à sucer, alors que son mari observe dans sa ferme les
comportements de deux poules, d’un coq et de quelques tisserins. Les poules aménagent
des endroits où elles pondent des œufs. A l’éclosion, les poussins de la première poule se
mettent à picorer et obéissent aux appels de leur mère. La seconde pond aussi ses œufs
mais après les avoir enlevés, elle continue à couver son nid. Les tisserins de contrées
différentes construisent leurs nids de la même façon. Le fermier constate que ce qu’il
observe chez les poules est différent chez les tisserins. Il se demande à quoi cela pourrait
être dû. De retour à la maison, il constate que les enfants réagissent différemment selon
leur croissance.
 Référence : Simone SCAILLET, Psychologie appliquée à l’éducation, pp.58-59
Simone SCAILLET, Méthodologie générale et pratique, pp.30-31
Kabamb’a Tshibang, Psychologie générale, pp.34-35

 Matériel : Exemples du Professeur

Situation-problème

ACTIVITES DE L’ENSEIGNANT ACTIVITES DE L’APPRENANT(E)

I. Activités initiales
a) Vérification des connaissances
 Citez les différents rôles du réflexe  Les différents rôles du réflexe sont :
défendre l’individu, le protéger et réguler
b) b) Motivation ses fonctions physiologiques.
 Demander aux apprenant(e)(e)s de lire  La lecture de la situation par les
attentivement la situation. apprenant(e)(e)s (.silencieuse et à haute
voix)
 Demander aux apprenant(e)(e)s
d’interpréter la situation.  Interprétation de la situation par les
apprenant(e)(e)s.

II. Activités principales

Après l’interprétation de la situation,
l’enseignant répartit la classe en sous-
groupes de 5 à 6 apprenant(e)(e)s et leur
donne les consignes ci-après :
1. Définissez 1. l’instinct ;
2. Identifiez et expliquez 2. les caractéristiques de l’instinct ;
3. Distinguez et expliquez 3. les sortes d’instinct chez l’enfant ;
4. Identifiez et décrivez 4. les lois de l’instinct.
III. Synthèse
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L’enseignant pose des questions
récapitulatives :
1. Définissez un instinct.  L’instinct est une disposition innée, qui
détermine un animal à agir dans un sens
donné et d’une manière propre, suivant sa
nature et sa structure physiologique.
 Les différentes caractéristiques de
2. Identifiez et expliquez les différentes
l’instinct sont :
caractéristiques de l’instinct. 1. L’instinct est inné
L’instinct est réalisé sans apprentissage au
préalable. Il ne s’acquiert ni par l’exercice, ni
par la réflexion, ni par l’imitation.
2. L’instinct est uniforme et spécifique
L’instinct est le même pour chaque membre
d’une espèce. Un comportement spécifique
signifie ce qui est propre à chaque espèce
d’animal.
3. L’instinct est invariable
L’instinct est produit de la même façon sans
aucun changement ou progrès notable.
4. L’instinct est aveugle et irréfléchi
L’animal n’aperçoit pas le but à atteindre et
continue son activité même si elle est inutile.
5. L’instinct est utile
L’instinct conduit à un but utile soit pour
l’individu soit à la race. Donc, l’instinct est utile
car il est au service des besoins vitaux.
Chez un enfant, le comportement peut encore
être dicté par les instincts mais au fur et à
mesure que l’enfant grandit, l’intelligence, la
volonté, l’expérience de la vie… prennent le
pas sur les instincts et dirigent, motivent la
conduite humaine. Donc, l’instinct à l’état pur
n’existe pas chez l’homme.

3. Distinguez et expliquez les sortes 3. On distingue :

d’instinct chez l’enfant. a) l’instinct de jeu : dès son jeune âge,
l’enfant manifeste le besoin de s’amuser ;
b) l’instinct de curiosité : l’enfant cherche à
connaitre les objets qui l’entoure ;
c) l’instinct d’imitation : l’enfant suit le modèle
de l’adulte ;
d) l’instinct de compétition : l’enfant cherche à
se mesurer aux autres ;

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 d) l’instinct d’acquisition : l’enfant manifeste le
goût d’apprendre en comptant sur ses propres
4. Identifiez et expliquez les différentes lois efforts ;
des instincts. 4. Les lois de l’instinct sont :
a) Individualisation des instincts ou
spécialisation des instincts : tout instinct qui
s’est une fois satisfait dans un objet est
exposé à s’y complaire exclusivement ;
b) Caducité des instincts : Certains instincts
auxquels le sujet ne se livre pas ne
réapparaissent plus ;
c) Neutralisation des instincts (ou
confluence) : si un objet est susceptible
d’éveiller deux tendances contraires, le fait de
développer l’une entraine l’inhibition de l’autre.
IV. Evaluation
Quel conseil peut-on donner à l’enfant à
propos de ses actes instinctifs ?
V. Tâche
En une page, donnez un exemple pour
chacune des lois de l’instinct.

FICHE D’EXPLOITATION DE LA MATRICE : DIDACTIQUE GENERALE

 Jour et Date : Mardi, 19/01/2021

 Heure : 10H00’ – 10H50’
 Classe : 2ère année H.P
 Discipline : Didactique générale
 Sujet : L’instinct
 Compétence : Dans une situation de la vie en relation avec la didactique générale,
l’apprenant(e) sera capable de préparer une leçon selon l’APS.
 Situation : Lors d’une visite de classe, l’inspecteur surprend un enseignant en
communication pédagogique avec ses apprenant(e)(e)s. Il pose les
trois questions suivantes à l’enseignant :

1. Au début de votre carrière, lorsque vous étiez engagé comme enseignant, disposiez-
vous des compétences nécessaires pour accomplir cette tache ?
2. Pendant les grandes vacances, quelles sont les tâches que vous réalisez pour
préparer les enseignements de l’année scolaire prochaine ?
3. La veille du jour de classe, quelles sont les tâches que vous réalisez avant d’entrer
en classe pour dispenser les leçons ?
Après ces questions, l’inspecteur demande à l’enseignant de lui expliquer le processus suivi
dans sa leçon. Ensuite, l’inspecteur constate que l’enseignant recourt aux questions pour
faire participer les apprenant(e)(e)s à cette activité qu’il évaluera à la fin.

 Référence : S. Scaillet, Méthodologie générale et pratique, p.15

J. Theunissen, l’Education intellectuelle, pp.70-79
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 l’éducation, pp.58-59
 Matériel : Situation-problème
ACTIVITES DE ACTIVITES DE L’APPRENANT(E)
L’ENSEIGNANT
I. ACTIVITES INITIALES
a) Vérification des
connaissances
 Citez les sources de la Les sources de la didactique sont : La philosophie, la logique, la
didactique. psychologie, la pédagogie etc…

b) b) Motivation
 Demander aux  lecture de la situation par les apprenant(e)(e)s (silencieuse
apprenant(e)(e)s de puis à haute voix).
lire attentivement la
situation.
 Interprétation de la situation par les apprenant(e)(e)s
 Demander aux
apprenant(e)(e)s
d’interpréter la
situation.

II. ACTIVITES PRINCIPALES

Après l’interprétation de
la situation, l’enseignant
répartit la classe en
sous-groupes de 5 à 6
apprenant(e)(e)s et leur
les consignes ci-après :
1. une leçon ;
1. Définissez
2. les espèces de préparation des leçons ;
2. Distinguez
3. les étapes d’une leçon ;
3. Identifiez et
4. l’art d’interroger de l’enseignant ;
expliquez
5. une leçon.
4. Décrivez
5. Appréciez
III. SYNTHESE
L’enseignant pose des
questions récapitulatives :
1. Définissez une leçon. 1. Une leçon est un ensemble d’activités
dirigées et surveillées ou contrôlées par le maître dans le but
de faire acquérir une connaissance ou un ensemble des
2. Distinguez les connaissances par les apprenant(e)(e)s.
différentes espèces 2. Sortes ou espèces des préparations :
de préparation des 2.1. Préparation très éloignée ou très lointaine
leçons.  La préparation très éloignée est l’ensemble des connaissances
que le futur enseignant reçoit depuis l’école primaire jusqu’à la
fin des Humanités pédagogiques.
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 2.2. La préparation éloignée ou lointaine
 C’est celle que l’enseignant réalise au début de l’année scolaire,
mais de préférence pendant les grandes vacances.
L’enseignant doit savoir ce qu’il fera au cours de l’année
scolaire.
Pour cela, il doit :
 lire les programmes des cours de sa classe pour en avoir
une vue d’ensemble;
 lire les manuels ;
 rassembler les matériels didactiques, etc

2.3. La préparation immédiate

 C’est celle que l’enseignant réalise la veille du jour où il doit

donner la leçon.

Les principales étapes d’une leçon selon l’APS sont :

3. Identifiez et expliquez a) Activités initiales : il s’agit de préparer les apprenant(e)(e)s à
les étapes d’une leçon ? acquérir la connaissance qui fera l’objet de la leçon.
L’enseignant vérifiera les connaissances antérieures avant de
motiver les apprenant(e)(e)s pour la nouvelle leçon.
b) Activités Principales : il s’agit de la mise en situation des
apprenant(e)(e)s en sous-groupes pour réaliser le travail selon
les consignes du facilitateur.
c) Synthèse : c’est la mise en commun des productions des
sous-groupes, suivie des commentaires de l’enseignant.
d) Evaluation : la vérification de l’assimilation des acquis par les
apprenant(e)(e)s.
e) Tâche : il s’agit d’amener les apprenant(e)(e)s à appliquer les
connaissances apprises dans les situations de la vie quotidienne.

4. Pour décrire l’art d’interroger de l’enseignant, il est nécessaire

d’aborder les points ci-après :
4. Décrivez l’art 1. Manière de présenter les questions
d’interroger de L’interrogation doit être collective, la réponse individuelle.
l’enseignant. L’enseignant doit poser la question à toute la classe, à haute
voix, clairement et sans précipitation, en accentuant les mots
sur lequel porte la question. Il doit laisser aux apprenant(e)(e)s
le temps de réfléchir, puis désigner celui qui doit répondre. Il
doit exiger aux apprenant(e)(e)s de lever la main, mais interdire
le claquement des doigts.
L’enseignant doit éviter d’interroger les apprenant(e)(e)s à tour
de rôle, en suivant l’ordre alphabétique ou l’ordre des bancs.
2. Manière d’accueillir les réponses
Si la réponse est exacte, l’enseignant doit s’assurer parfois par
des sous-questions que la réponse est comprise par tous. Si la
réponse est incomplète ou bonne seulement en partie,

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 l’enseignant partira de l’élément exact pour arriver à faire
trouver par l’apprenant(e) une réponse complètement
adéquate. Si la réponse est fausse ou que les apprenant(e)(e)s
ne donnent pas de réponse, l’enseignant doit chercher la cause
et y remédier.
5. Pour apprécier une leçon, on tient compte des éléments ci-
après :
1. La matière : qualité, quantité et répartition dans le temps
5. Appréciez une didactique
leçon. 2. La marche : activités initiales, activités principales, synthèse,
évaluation et tâche…
3. La manière d’enseigner : les stratégies mises en place.
4. Les questions : qualité (fond et forme)
5. L’enseignant : son rôle (facilitateur)
6. Apprenant(e) : sa tenue, sa diction, sa participation…
IV. Evaluation
Différenciez le plan de préparation d’une leçon
selon l’APS et les autres approches
pédagogiques.
V. Tâche
Préparer une leçon de didactique des disciplines
selon l’APS.

0.1. CONCEPTS D’USAGE/Terminologie :

ancienne nouvelle
1) Elève Apprenant
2) Enseignant/Maître Enseignant/Guide, facilitateur
3) Leçon (sujet) Séquence didactique (Activité)
4) Degrés d’enseignement Niveaux d’enseignement
5) Textes Supports
6) Fiche de préparation Fiche pédagogique
7) Objectif opérationnel Objectif langagier
8) Sous – branches Ressources linguistiques
(Objectifs linguistiques)
9) Méthodes Stratégies, techniques
10) Développement Déroulement de l’Unité Didactique
11) Rappel/Révision Vérification des connaissances
(Prérequis – pré-acquis)
12) Motivation/Sensibilisation Mise en route
13) Tâche/Devoir à domicile Prolongement

THEME II : LA PEDAGOGIE ACTIVE

La pédagogie active est une philosophie de l’éducation et de l’enseignement basée sur une certaine
conception faite sur l’acte d’enseigner. C'est-à-dire qu’elle fait appel à l’activité de l’Apprenant en
vue de trouver une solution aux problèmes posés. L’enseignant prend en compte la motivation de
l’apprenant, ses attentes, ses besoins et lui propose les techniques à travers lesquelles il est amené à
chercher, à créer, à produire, etc.

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L’éducation et la formation des enfants sont une préoccupation pour tous les Gouvernements en
général et des Parents en particulier. Tout responsable cherche, à cet effet, que l’enfant acquiert une
certaine formation et développe certaines compétences au terme de ses études. La formation acquise
lui permettrait à exercer un certain emploi qui génèrerait des revenus pour la Société, la Famille et
Lui-même. D’où ce principe :
Formation – Emploi – Revenu.

Pour atteindre cet objectif, il est impérieux de (d’) :

o Apprendre en respectant le temps d’apprentissage ;
o Comprendre les matières ;
o Agir d’une façon autonome.
Si l’Apprenant n’agit pas d’une manière autonome, c'est-à-dire qu’il n’a pas compris. La tâche de
faire comprendre revient à l’Enseignant.
Apprendre – Comprendre – Agir
L’apprentissage nécessite un sens, une signification : « Mieux comprendre pour agir par la suite».
Raison pour laquelle chaque Intervenant dans le Système éducatif doit pleinement jouer son rôle.
Avec la Pédagogie Active, l’Enseignant joue le rôle de Facilitateur, Guide, Encadreur, Conseiller,
Entraîneur… Il place les Apprenants en situation d’apprentissage motivante. Il met l’apprenant au
centre de l’action éducative pour acquérir le Savoir, le Savoir-faire et le Savoir – Être. Tout se fait
au cours d’une séance didactique en interaction. L’Enseignant est censé faire fonctionner
correctement le triangle didactique.

TRIANGLE DIDACTIQUE : Enseignant – Apprenant – Savoir

Enseignant (E)

Apprenant (A) Savoir (M= Matière)

E-A : l’Enseignant doit parfaitement connaître ses Apprenants. Cette connaissance psychologique
lui permettra d’adapter un style d’apprentissage (visuel, auditif, physique ou
kinesthésique).
E-M : l’Enseignant doit parfaitement connaître les matières à
enseigner
A-M : les matières à enseigner doivent correspondre au Programme
national et être adaptées au niveau des Apprenants.
Dans ce domaine, il existe deux conceptions opposées pour chaque concept :
 l’homme, est-il considéré :
o comme un être que l’on doit assister, orienter et guider ?
o comme le sujet actif de son propre développement et son propre apprentissage ?
 Le savoir est-il donné à l’apprenant ou découvert par lui ?
 L’acte d’enseigner est-il conçu :
o comme un processus d’entraînement, de transmission ou de conditionnement ?
o comme un processus d’auto-développement, d’auto-apprentissage ou d’auto-
épanouissement ?
Bref, la pédagogie active considère que l’apprenant, en tant qu’être humain, est le sujet actif de son
apprentissage. L’apprenant découvre ou construit ses connaissances. C’est pourquoi,

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l’enseignement doit être conçu comme un processus d’auto-développement et d’auto-
épanouissement.
Selon le credo de cette pédagogie, enseigner, ce n’est donc pas transmettre ou communiquer les
connaissances, c’est plutôt les faire acquérir. C’est l’apprenant qui les conquiert avec
l’assistance de l’enseignant.
Principes de la pédagogie active :
La pédagogie active table sur les quatre principes didactiques suivants :
- l’apprentissage actif (l’activité) :
Le facilitateur place l’apprenant devant une situation-problème et lui demande de réaliser
des recherches sur cette réalité culturelle ou ce savoir. Pour ne pas rater ses recherches,
l’enfant fera un effort pour saisir les consignes qui orientent les recherches exigées. Du
premier verbe au dernier, l’apprenant est orienté vers le travail et contraint d’agir
(observer, discuter, faire et enseigner).
- l’apprentissage participatif (la participation) :
Il faut mettre l’apprenant dans un petit groupe de 2 à 6 membres. Exiger au groupe de
réaliser une tâche. Chaque apprenant fera un effort de contribuer à la résolution, et même
les élèves faibles feront un effort d’écouter les explications fournies par les doués. Cet effort
de saisir les explications des autres fait participer tous les apprenants à l’activité.
- l’apprentissage coopératif (la coopération) :
C’est quand dans le sous-groupe, les apprenants s’entre enseignent. Les apprenants faibles
sont pris en charge par les doués. Ils sont très contents d’apprendre à leur collègues dans les
matières qu’ils connaissent et cela mutuellement. Surtout s’ils savent que le groupe aura à
exposer à la classe les données de leur recherche.
- l’apprentissage anticipatif (l’anticipation) :
Ce principe oblige l’enseignant à proposer aux apprenants des situations-problèmes plus
réalistes. En trouvant solutions à ces situations à l’école, l’apprenant est bien préparé à
résoudre des problèmes dans la vie sociale et professionnelle (adulte).
Ces principes pédagogiques reposent sur le questionnement (méthode interrogative, maïeutique), les
méthodes actives (learning by doing, apprentissage par les jeux, centres d’intérêts, globalisation,
apprentissage fonctionnel, travail de groupe, observation, apprentissage intuitif, apprentissage par
expérience), le traitement d’informations et le constructivisme.
Bref, :
- L’enfant est mis au centre de l’apprentissage, il est le constructeur de ses savoirs (savoir, savoir–
être, savoir–faire) ;
- L’enseignant favorise son rôle de guide et facilitateur ;
- Les méthodes et techniques utilisées sont participatives ;
- La démarche pédagogique devrait être contextualisée dans la vie quotidienne de l’enfant ;
- Le caractère interactif et coopératif est privilégié dans l’apprentissage ;
- L’importance d’une construction, d’une production qui amène l’apprenant à la maîtrise des
acquis ;
- Le rôle de l’expérience concrète à travers la gestion des situations complexes au cours de
périodes d’intégration des acquis (la situation complexe, la communication, la rédaction).
D’où le credo :
- Ce que j’entends, je l’oublie ;
- Ce que j’entends et observe, je m’en souviens un peu ;
- Ce que j’entends, observe et discute, je commence à le comprendre ;
- Ce que j’entends, observe, discute et fais, me donne des connaissances et des compétences ;
- Ce que j’enseigne à un autre, je le maîtrise.

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 THEME III : FONDEMENTS DE NOUVELLES
PRATIQUES DE L’ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE DU FRANÇAIS
3.1. LE FRANÇAIS, LANGUE VIVANTE
Le français est une langue de la société et un tout cohérent. Aujourd’hui, il est réduit en langue de
classe ou français de classe. Alors que l’enseignement/apprentissage du français ne peut pas
seulement se limiter aux activités réalisées dans les quatre (4) murs de classe. Car l’apprenant a une
vie en dehors, il continuera à parler et à communiquer sur sa vie sociale dans toutes les situations
complexes (conversations, rédaction). D’où la nécessité d’apprendre à l’apprenant la langue comme
instrument ou moyen de communication. Raison pour laquelle les enseignants, guides, sont appelés
à maîtriser et à appliquer les nouvelles pratiques de classe, un ensemble d’activités qui mettent en
interaction l’apprenant et son facilitateur pour l’aider dans son apprentissage ou son
accompagnement dans ce processus.
Dans cette optique, le français, langue vivante, devient surtout langue de communication pour
l’Apprenant dans toute situation communicationnelle. Il dépasse son statut de langue officielle,
langue d’administration et langue d’enseignement.
3.2. LE PRINCIPE FONDAMENTAL : « L’Apprenant est un Acteur social »
Tout apprentissage tourne autour de l’apprenant. Il est l’acteur principal (au centre de sa formation).
Il apprend la langue pour communiquer dans son milieu social. Il vit en groupe, participe à la vie
sociale, s’identifie dans sa société et cherche à communiquer avec les autres. Ses activités ne
s’arrêtent pas aux quatre murs de la salle de classe. Comme pour dire qu’il est appelé à agir dans
plusieurs milieux de sa vie : famille, école, rue, société…

L’enseignant de français doit avoir cela en tête et agir en conséquence à telle enseigne que quand le
besoin se fait sentir (une situation de communication, par exemple) que l’apprenant ait les
ressources afin d’être capable de les mobiliser pour se tirer d’affaires dans les domaines de vie :
- Vie privée : lecture complémentaire ;
- Vie publique : son milieu social……. ;
- Vie professionnelle : emploi, administration, affaire, commerce, travail…. ;
- Vie scolaire : études, apprentissage, initiation…..

Dans son rôle de guide et facilitateur, l’enseignant doit préparer l’apprenant à évoluer dans ces
différents domaines. En dehors de la classe, l’apprenant sera amené à :
- Lire en français
- Ecrire en français
- Ecouter et comprendre le français
- Parler le français :
- En continu (conférences, exposés)
- En interaction (discussions, débats, conversations)

A ce stade, la classe du français doit devenir un atelier d’apprentissage où l’apprenant travaille

chaque jour pour la maîtrise de la langue (apprendre en agissant) ou des compétences visées.
C’est pourquoi le comportement de l’apprenant doit tourner autour de deux grandes activités : la
compréhension et la production.
- La compréhension : l’apprenant, en tant que récepteur, est appelé à comprendre le message
ou l’information reçu à l’oral ou à l’écrit. Il doit marquer une attention particulière au
locuteur pour mieux saisir le contenu.

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 - La production : l’apprenant doit être capable de s’exprimer à l’oral comme à l’écrit. Il peut
parler seul, en interaction ou produire un contenu message à l’écrit.

3.3. LES COMPETENCES

La Compétence peut être définie comme un ensemble de savoirs et de savoir-faire organisés en vue
d’accomplir de façon adaptée une activité. La compétence est évaluable à travers un comportement
effectif dans la réalité que l’on appelle la performance.

Dans ses milieux de vie, l’Apprenant se trouve devant plusieurs situations de communication. Il
cherchera à : parler, lire, écouter, imiter, échanger, donner une information et comprendre un
message.
Exemples :
- Ecouter, suivre un message, une information (consignes, conseils, audio et le comprendre) ;
- Imiter un journaliste, un prêtre, un pasteur, un conférencier ou donner une information exacte… ;
- Savoir réagir en groupe, donner son point de vue… ;
- Savoir écrire correctement……
Bref, il cherchera à maîtriser la langue dans son ensemble, en développant certaines compétences.
C’est pourquoi le professeur de français est appelé à travailler les cinq (5) compétences chez
l’Apprenant tout au long de son apprentissage :
a) La compréhension orale (C.O) : J’écoute un document audio (chanson, émission de
radio, émission télévisée etc.) et je le comprends.
b) La compréhension écrite (C. E) : je lis un texte (roman, poème, récit, conte, bande dessinée,
notice publicitaire, notice pharmaceutique, lettre) et je le comprends.
c) L’expression orale en continu (E.O.C) : Je parle en monologue ou je prends la parole
(discours, exposé, conférence ou donner une information….) et je me fais comprendre.
d) L’expression orale en interaction (E.O.I) : Je parle avec quelqu’un d’autre, en interaction
(débat, discussion, dispute, échange, jeu de rôle, etc.) et je me fais comprendre.
e) Expression écrite (E.E.) : J’écris (production écrite) et je me fais comprendre.
Ces habiletés (aptitudes) sont à acquérir à la fin d’une séquence didactique, d’une unité didactique
ou d’un cycle. En effet, les compétences à travailler dépendent donc du support utilisé, du niveau de
la classe concerné, du thème choisi dans le Programme national, et même des activités mises en
place dans les classes, des objectifs de la séquence. Cependant, elles vont être « prioretisées » c’est-
à-dire toutes les compétences ne sont pas travaillées en profondeur. L’enseignant va mettre en
priorité une des compétences majeures et des compétences mineures.
Exemples : - Avec une planche de Bande Dessinée :
 Comp. Maj. : E.O.I
 Comp. Min. : E.E
- Avec une émission de radio :
 Comp. Maj. : C.O
 Comp. Min. : E.O.I/E.O.C

3.4. LE SUPPORT
Ce sur quoi repose une fiche pédagogique. Le support est tout document déterminant et authentique
qui peut servir à l’enseignement/Apprentissage du français.
Le support peut être didactique ou authentique.
a) Support didactique
Tout support destiné à des fins didactiques : Anthologies,
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 planches scolaires, manuels scolaires, de grammaire….
b) Support authentique
Tout support destiné à d’autres fins. Il revient à l’enseignant
de le didactiser pour le besoin de la cause. Ce document
n’était pas conçu pour l’enseignement mais peut être exploité
à cause de sa richesse linguistique.
En effet, dans la classe, on a tendance à n’enseigner que les textes littéraires. Or, dans la vie réelle,
l’apprenant lira d’autres textes et sera confronté à d’autres supports : journaux, publicités, émissions
de radio, émissions de télévision, bande dessinée, image, photo, notice, recette de cuisine,
ordonnance... Il faut donc les habituer à comprendre et manipuler de tels supports. D’où nécessité
d’aborder des thèmes et des supports variés.
Les qualités requises du support :
- Il parle à l’apprenant et s’inscrit dans sa réalité quotidienne en suscitant les échanges et la
communication, bref développer des compétences langagières orales et écrites;
- Il aborde des Thèmes qui s’inscrivent dans le Programme National d’enseignement du français ;
- Il est motivant et présente les qualités linguistiques développant les objectifs communicatifs,
linguistiques, phonétiques/phonologiques et interculturels ;
- Il s’adapte au niveau de la classe concerné.

3.5. LE THEME

Idée maîtresse, point autour duquel tourne la réflexion : Centre d’intérêt. Le thème doit s’inscrire
dans le Programme national de français pour le niveau de classe concerné.
Exemples : La famille, l’école, la fête, le travail, ….

3.6. LE SAVOIR

Apprendre le français, ce n’est pas juste maîtriser les règles de la grammaire ou des listes de
vocabulaire.
- Il ne faut pas seulement se limiter au SAVOIR (= connaissances)
- Il y a aussi le SAVOIR-ETRE (= attitude, comportement à adopter)
- Le SAVOIR-FAIRE (composante pragmatique, la mise en pratique et l’application de ses
savoirs)
- SAVOIR-APPRENDRE (= les stratégies que l’apprenant met en place pour apprendre plus
facilement, pour être un meilleur apprenant)

Bref, les pratiques de classe sont l’ensemble de tout ce qui se passe dans une classe de français.
On voit : Les stratégies, les supports, les compétences à travailler, les activités de l’Apprenant,
celles de l’Enseignant, les domaines de vie, les différents savoirs (savoir, savoir – être, savoir –
apprendre), les jeux, les moyens d’enseignement, les besoins de l’Apprenant, les consignes
données, les conseils…On peut répartir tout ce qui concerne les pratiques de classe en :

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Domaines de Compétences Supports Savoirs Objectifs Techniques
vie (milieux) visées communicationn d’enseignement
els
Domaines : - C.O : J’écoute - Didactique - Savoirs - Objectifs - Brainstorming
- vie privée et je  Texte, (connaissan langagiers - Remue-
- vie publique comprends Anthologie ces) - Objectifs méninges
- vie scolaire - C.E. : Je lis et  Manuels - Savoir – linguistiques - Acrostiche
- vie je comprends scolaires, de être - Objectifs - Jeu de rôle
professionnell - E.O.C. : Je grammaire, (comportem interculturels - Activités
e prends la documents ent) - Savoir-être ludiques
Milieux parole (parler pédagogiques. - Savoir– - Savoir-faire - Jeu du soleil
- Famille, en  Matériel faire - Savoir- - La madeleine
Ecole, Eglise, monologue) ; didactique (application apprendre - Bataille de
Affaires, - E.O.I.: Je - Authentique ) conjugaisons ;
Société, prends part à BD, image, - Savoir– - Jeu des
/groupe, Rue une notice, affiche, apprendre enveloppes ;
conversation, recette… (stratégies) - Petit bac ; Etc.
un débat….
- E.E. : J’écris

THEME IV. TECHNIQUES D’ENSEIGNEMENT-

APPRENTISSAGE DU FRANÇAIS

4.1 TECHNIQUES ET STRATEGIES D’ENSEIGNEMENT-

APPRENTISSAGE

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DEFINITION DES CONCEPTS : technique, stratégie, stratégie d’apprentissage, enseigner,
enseignement/apprentissage, apprendre, technique active et participative, pédagogie active et
participative.

1) Technique : moyen ou ensemble de moyens adaptés à une fin ; un procédé particulier que l’on
utilise pour mener à bonne fin une opération concrète, pour fabriquer un objet matériel ou l’adapter
à sa fonction ; un ensemble de moyens, de procédés mis en œuvre dans l’apprentissage d’une
langue.

2) Stratégie : ensemble d’actions coordonnées, de moyens mis en œuvre (par l’enseignant) pour
faciliter l’atteinte des objectifs par les apprenants.

3) Stratégie d’apprentissage : ensemble d’actions coordonnées, des moyens mis en œuvre par
l’enseignant/formateur pour faciliter l’atteinte des objectifs de l’enseignement-apprentissage par les
apprenants.

4) Enseigner : aider l’apprenant à apprendre, à construire les savoirs, à acquérir le savoir, savoir-
faire et savoir-être.

5) Enseignement-Apprentissage : activité d’influence interpersonnelle, intentionnellement

organisée autour d’un contenu de matières et comportant au moins deux étapes : une étape non
interactive et une étape interactive.

6) Apprendre : acquérir un comportement nouveau non manifesté auparavant. C’est causer une
modification durable au comportement d’un sujet grâce à des expériences répétées.
7) Technique active et participative : procédé, moyen utilisé qui insiste sur le principe selon
lequel on retient mieux ce qu’on apprend en joignant le geste à la parole et surtout en construisant
soi-même son propre savoir. L’apprenant est lui-même acteur et agent principal de son
apprentissage. Il est au centre de toutes les activités.
8) Pédagogie active et participative : tout enseignement qui fait appel à l’activité et à l’initiative
de l’apprenant tout en sollicitant aussi de ce dernier sa collaboration et son implication pour la
construction et pour l’assimilation de ses propres savoirs, savoir-faire et savoir-être.

Dans toute entreprise éducative, l’implication de l’apprenant lui-même est une condition favorable
qui facilite et accélère l’atteinte des objectifs assignés. Sans la contribution de l’apprenant, l’action
pédagogique est souvent vouée à l’échec.

4.1.1. Techniques actives et participatives

Les techniques actives et participatives généralement utilisées sont les suivantes :

 Clarification des valeurs :

Cette technique permet de clarifier une valeur et d’aider les apprenants à l’adopter et à la
promouvoir. Elle comprend 4 étapes :
a. la compréhension de la valeur : par le brainstorming, l’animateur amène les participants à
recenser les raisons qui sous-tendent cette valeur. Ces raisons peuvent être d’ordre religieux,
social, médical… ;

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 b. la mise en relation : c’est la mise en relation de cette valeur avec les éléments de la qualité
de la vie (éducation, santé…) ;
c. l’appréciation ou la valorisation : recherche des arguments qui confirment ou infirment les
relations établies ;
d. la réflexion en vue d’une prise de décision : chaque apprenant formule une décision
argumentée en faveur de cette valeur.
Exemple : Thème : Education pour la santé et l’environnement.
Sujet : Abstinence sexuelle avant le mariage

 Résolution des problèmes

Cette technique permet de trouver la solution à un problème suivant un raisonnement en 6 étapes :

a. définir le problème : il s’agit de cerner le problème, de se poser les questions suivantes :
Qui ?, Quoi ?, Pourquoi ?, Quand ? Où ?, Comment ? Toutes ces questions permettent de
bien élucider le problème posé ;
b. rendre le problème opérationnel : cette étape consiste à trouver les causes et les conséquences
du problème identifié ;
c. formuler les hypothèses : à cette étape, l’enseignant amène les apprenants, tout en se référant
aux deux étapes précédentes, à recenser toutes les solutions possibles au problème posé ;
d. tester les hypothèses : les hypothèses formulées à l’étape précédente doivent être examinées
et essayées une à une pour s’assurer de leur applicabilité ;
e. tirer les conclusions : après le choix, les hypothèses retenues seront mises en application pour
essayer de résoudre le problème ;
f. évaluer l’application et la remédiation : après l’application des hypothèses retenues,
l’enseignant procèdera à une évaluation. Si celle-ci ne s’avère pas concluante, il remédiera à
la situation à travers d’autres hypothèses formulées à l’étape c.
Exemples :
 la baisse du rendement scolaire ;
 l’absentéisme ou les retards à l’école.

Application de la méthode de résolution des problèmes

Problème posé : Baisse du rendement scolaire

Les 6 étapes :
a. Définir le problème :
Il s’agit de déterminer le, la (les) :
 Faible taux de réussite à la première période ?
 Baisse du rendement dans plusieurs cours ?
 Echecs massifs en mathématiques ?
 Echecs des apprenants de l’école à un concours de dictée française ?
 Faible moyenne de réussite à la première période ?
b. Rendre le problème opérationnel : les causes et les conséquences du problème identifié :
 Manque des Manuels scolaires, des Matériels Didactiques et des programmes des cours ;
 Usage des méthodes et techniques d’enseignement non adaptées ;

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  Manque de pré requis ;
 Mauvais placement du cours dans l’horaire ;
 Inexistence de la Cellule de Base à l’école ;
 Mauvais fonctionnement de la Cellule de Base à l’école;
 Absence répétée des apprenants (chasse pour non paiement des Frais Scolaires) ;
 Mauvaise communication de la matière ;
 Mauvaise composition des questions ;
 Mauvaise formulation des objectifs à atteindre ;
 Mauvaise pratique de correction des travaux des apprenants ;
 Insuffisance des travaux à domicile;
 Manque de suivi à domicile des apprenants par les parents ;
 Non réalisation de l’étude à domicile par les apprenants, etc.
c. formuler les hypothèses : à recenser toutes les solutions possibles au problème posé.
 Faire fonctionner la Cellule de Base ;
 Redynamiser la Cellule de Base ;
 Organiser la formation continue et permanente des enseignants sur les méthodes et
techniques actives et participatives ; la docimologie ; les nouvelles approches
pédagogiques, etc. ;
 Utiliser des méthodes et techniques d’enseignement adaptées ;
 Revoir l’élaboration de l’horaire pour les cours ;
 Interpellation des parents sur le suivi à domicile des enfants ;
 Equiper l’école en Manuels Scolaires, Matériels Didactiques et Programmes de
cours ;
 Intensifier les travaux à faire en classe et à domicile ;
 Eviter de chasser les apprenants pour non paiement des frais scolaires ;
 Etc.
d. Tester les hypothèses : les hypothèses formulées à l’étape précédente doivent être examinées
une à une pour s’assurer de leur applicabilité ;
e. Tirer les conclusions : après le choix, les hypothèses retenues seront mises en application
pour essayer de résoudre le problème ;
f. Evaluer l’application et la rémédiation : après l’application des hypothèses retenues,
l’enseignant procèdera à une évaluation. Si celle-ci ne s’avère pas concluante, il remédiera à
la situation à travers d’autres hypothèses formulées à l’étape c.

 L’interrogation ou le questionnement

Elle consiste à poser des questions aux apprenants en vue de les amener à réfléchir pour donner des
réponses (la maïeutique, la méthode socratique, questionnement…).

 L’intuition

Elle consiste à recourir au support pour faciliter l’acquisition des compétences.

 Les centres d’intérêt

Il s’agit de dispenser plusieurs activités en partant d’un thème central, appelé "centre d’intérêt".
Exemple : à partir des mangues que les enfants aiment ; « Centre d’intérêt » organiser
l’enseignement du Français/vocabulaire : mangue, manguier, arbre, feuilles, fruit etc.
 Méthode globale
Partir d’un tout (global) pour enseigner les parties. Exemple : en français : partir d’un mot (ex.
arrondissement) pour étudier les syllabes, étudier les sons…
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  Discussion guidée ou dirigée :

L’enseignant énonce clairement l’objet de la discussion. Il joue le rôle de facilitateur.

Cette technique permet aux apprenants de discuter librement sur un sujet donné sous la guidance de
l’enseignant. Elle favorise la communication et les échanges entre les membres de la classe et les
aide à clarifier leurs idées, leurs sentiments et leurs attitudes.

 Brainstorming (remue-méninges ou tempête de cerveaux ou recherche collective

d’idées)

C’est une technique collective de recherche d’idées au cours de laquelle l’enseignant pose une
question aux apprenants en leur demandant de donner immédiatement toutes les réponses qui leur
viennent à l’esprit sans rien censurer. Toutes les idées sont acceptées et notées. Elles seront ensuite
analysées ou évaluées une à une. A la fin, une synthèse sera faite par l’enseignant et les apprenants.
Cette technique a l’avantage de favoriser la participation des apprenants et permet le
développement de la communication.

 Etude de cas

Une étude de cas est une situation réelle ou fictive qui permet aux apprenants de prendre une
décision concernant la façon de réagir sur les conséquences possibles de leurs actions. L’enseignant
présente la situation aux apprenants. Cette présentation est suivie d’une discussion pendant laquelle
les apprenants analysent les divers éléments qui sont en interaction dans le but de dégager et
appliquer les principes étudiés.
La fin d’une étude de cas peut être laissée en suspens et c’est aux apprenants de décider de la
conclusion ou de la meilleure issue à cette situation.

 Jeu de rôles

Il s’agit d’une technique consistant à faire jouer une situation de la vie quotidienne par un ou
plusieurs apprenants, la scène servant ensuite de support à la discussion avec l’ensemble des
apprenants.
Dans le jeu de rôles, on se met dans la peau de quelqu’un d’autre. Pour que le jeu de rôles soit
efficace, il est souhaitable que :
- L’enseignant donne aux apprenants le scénario du jeu pour faciliter son démarrage ;
- Les joueurs soient des volontaires extravertis ;
- Les joueurs utilisent l’humour ;
- Les acteurs aient un temps pour préparer le jeu ;
- L’enseignant laisse les apprenants imaginer et créer leurs propres discours ;
- Le jeu se joue dans un environnement protégé et sans risque (que les apprenants ne soient
pas identifiés, après le jeu par les personnages qu’ils ont incarnés).
Le jeu de rôle a pour objectif principal d’illustrer un problème et de susciter des discussions en vue
de trouver une solution.

 Monitorat et l’aide mutuelle

Monitorat (mode mutuel):

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Cette technique consiste à choisir après l’enseignement collectif, les apprenants les plus doués
appelés apprenants-moniteurs. Ces apprenants-moniteurs sont répartis dans les sous-groupes où ils
expliquent l’activité à leurs condisciples moins doués sous la supervision de l’enseignant.
Il est à noter qu’un apprenant peut être faible dans un domaine et doué dans un autre.

Procédure
Dans un premier temps, l’enseignant présente l’activité, puis il fait éclater la classe en plusieurs
sous-groupes. Dans chaque sous-groupe, il choisit un apprenant éveillé et lui confie le rôle du
moniteur. Ce dernier retire ses coéquipiers et se met à faire répéter l’activité à tous et à chaque
apprenant pendant un certain temps. Après les séances en sous-groupes, la classe se reconstitue et
l’enseignant évalue l’enseignement en interrogeant les apprenantss généralement faibles.

Aide mutuelle :
Cette technique s’apparente au monitorat à la seule différence que la technique s’applique à un petit
groupe de deux à trois apprenants.
Pour les apprenants de niveaux différents, l’enseignant crée sur base d’affinité, de parenté, de
motivations, des couples hétérogènes.
Remarques générales :
1. Etant donné la prépondérance du rôle du moniteur, il faut :
 rompre la monotonie en variant le moniteur à l’intérieur d’une même activité, d’une activité
à une autre ;
 solliciter souvent les apprenants timides ;
 se baser nécessairement sur les compétences des apprenants.

 Jeu de cartes

Ce jeu est basé sur un ensemble de cartes sur lesquelles sont inscrites ou représentées des situations
en rapport avec le thème étudié. Ces situations peuvent être vraies ou fausses. Les apprenants sont
appelés à les classer selon leurs opinions et à justifier leur prise de position.
Ecrire des lettres, des syllabes, des noms de pays, des noms des animaux… sur des cartes.
Demander aux apprenants de les classer selon les critères exigés par l’enseignant.

 Travail de groupe

C’est une technique qui consiste à répartir les apprenants d’une classe en sous-groupes pour étudier
une situation donnée. Elle permet le développement de bonnes relations entre les apprenants et leur
prise de position. Pour réussir le travail en groupe, l’enseignant(e) doit veiller à ce que :

- la taille du groupe permette la participation de chaque apprenant (3 à 7) ;

- chaque apprenant ait un rôle à jouer au sein du groupe : le facilitateur, le rapporteur, le
gestionnaire du temps, l’harmonisateur, le secrétaire…
- les apprenants ne constituent pas eux-mêmes les groupes de travail sans son instruction ;
- les groupes soient hétérogènes et comportent des apprenants faibles et forts, des filles et des
garçons, les enfants en situation de handicap…

a. La planification du travail de groupe

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Lors de la planification, l’enseignant doit suivre les étapes suivantes :

- Dès le début, il doit se poser des questions sur le type de travail que les apprenants
effectueront ensemble ;
- Il doit créer ou adapter les tâches que les groupes devront effectuer ;
- Il doit préciser les conditions dans lesquelles se déroulera le travail de groupe. Comment les
sous-groupes seront-ils constitués ? Quelles sont les instructions à donner et quel est le
support qui va être préparé ? Quelle sera la disposition de la classe ? A la fin, il décidera de
la façon d’évaluer la performance.

b. Le déroulement du travail de groupe

L’enseignant prévoit une séance d’information pour attirer l’attention des apprenants sur les
conditions à respecter pour le bon déroulement du travail de groupe. Il doit prévoir une synthèse.
c. La composition du groupe
Que les sous-groupes soient constitués par les apprenants eux-mêmes ou par l’enseignant, ce dernier
veillera à la formation d’équipes mixtes tant sur le plan de la performance scolaire, du sexe, que sur
d’autres caractéristiques.
Lorsque l’enseignant forme les sous-groupes, il arrive que certains apprenants qui ont de grandes
difficultés à travailler avec les autres, fassent l’objet d’une attention particulière. De même, chez les
plus jeunes, l’enseignant s’intéressera essentiellement aux enfants hyperactifs.
Il existe une grande variété de techniques de répartition que nous regroupons en 5 catégories, à
savoir :
 La répartition par le hasard
Les membres du sous-groupe sont désignés par :

- localisation en fonction de la place occupée ;

- tirage au sort ;
- choix d’un caractère explicité (en recherchant une homogénéité, soit une hétérogénéité).

 La répartition par la désignation :

Les membres de chaque sous-groupe à constituer sont désignés à l’avance de la séance plénière
oralement ou par écrit.
 La répartition sur base du volontariat

Les membres se regroupent en s’inscrivant sur une liste affichée ou par des votes sur des sujets
proposés.
 La répartition par la sélection

Les apprenants sont, par exemple, répartis en sous-groupes en fonction des résultats obtenus à un
test ou à un exercice.
 La structuration progressive :
Les sous-groupes peuvent ne pas être définitifs. Ils varient d’une activité à une autre.

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 - L’aménagement de la classe

Les membres des groupes de discussion doivent être placés de manière à ce que chacun puisse voir
et entendre tous les autres. Le cercle est le meilleur arrangement.
L’enseignant doit placer les groupes aussi loin les uns des autres dans la mesure des dimensions de
la classe, afin d’éviter les dérangements au cours des discussions.
Le travail en groupe est basé sur deux principes : l’impact du groupe et le travail à réaliser. La
classe est prise comme un groupe aux caractéristiques suivantes :

 la cohésion des membres ;

 la poursuite d’un but commun ;
 l’existence des interactions entre les membres ;
 l’émergence du leadership et du membership ;
Par la coopération et la compétition, l’enseignant amène les apprenants à apprendre pour atteindre
des objectifs éducatifs visés.

Le travail de groupe repose sur trois conceptions :

 L’investigation (qui résulte de la confrontation avec un problème) ;
 La connaissance (l’application des principes tirés de l’expérience passée) ;
 La dynamique du groupe d’apprentissage.

La gestion du temps
Après avoir établi une planification détaillée, l’enseignant doit estimer la durée du travail de groupe.
- La répartition des rôles aux apprenants

Pour éviter les problèmes de la non-participation et les difficultés dues aux relations
interpersonnelles, l’enseignant doit planifier les activités et attribuer à quelques membres du groupe
des rôles spécifiques. Exemple de quelques rôles à distribuer :

 Le modérateur : veille à ce que chacun reçoive l’aide dont il a besoin pour exécuter sa tâche ;
- Répond aux questions qui se posent dans le groupe ;
- Fait appel à l’enseignant seulement si aucun membre du groupe n’a de solution ;
- Veille aussi à ce que chaque membre du groupe s’exprime ;
 Le vérificateur : S’assure que chacun a terminé son travail et a répondu à toutes les questions ;
 Le rapporteur a la responsabilité d’exposer le résultat du groupe pendant la synthèse générale.

 Cercle de communication

Le cercle de communication a pour objectif de développer chez les apprenants la capacité de

communiquer, d’écouter et d’entretenir de bonnes relations entre eux. C’est un lieu privilégié où les
apprenants peuvent parler librement sur un thème sans être critiqués. Cette technique se déroule de
la manière suivante :

- Les apprenants sont assis en cercle, les mains vides. L’enseignant donne les consignes du
cercle (règles) ;

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 - L’enseignant (e) présente et explique le thème du cercle. Il laisse un temps de réflexion aux
apprenants pour la ré-mémorisation ;
- Ensuite, il place 3 ou 4 objets (stylos, crayons…) au milieu du cercle et invite 3 ou 4 membres
désireux de parler et de s’en saisir ;
- A tour de rôle, chacun raconte son histoire. Les autres apprenants écoutent attentivement sans
couper la parole, ni critiquer ;
- L’enseignant donne la parole aux autres afin d’obtenir toutes les précisions nécessaires.
- Enfin, l’enseignant et les apprenants font la synthèse tout en relevant les traits communs à ces
histoires ainsi que les divergences.

Les règles du cercle de communication sont :

- Je participe au cercle les mains vides ;
- J’emploie « je » ;
- Je ne suis pas obligé de parler ;
- Je dispose du même temps de parole que les autres ;
- Je n’interromps, ni ne critique la personne qui parle ;
- Si quelque chose m’inquiète, je m’adresserai à un responsable.

Dans un cercle, chaque apprenant raconte son itinéraire de la maison à l’école en désignant les
points de repères.

 Interview de groupe (focus group)

L’interview de groupe ou focus group est une technique qui permet aux participants (en groupe) de
répondre aux questions à tour de rôle. La réponse de chacun est notée au même moment. A la fin de
l’interview, le facilitateur tire des conclusions qui engagent tout le groupe.
 Causeries de groupe

L’enseignant lance le débat et les apprenants discutent entre eux. Il leur laisse la liberté de dire tout
ce qu’ils savent sur le sujet du débat. A la fin, il tire une conclusion.

Note : Cette technique s’applique à tous les niveaux.

 Causerie face à face

C’est une technique de communication interpersonnelle qui permet à l’enseignant d’approcher un

apprenant en difficulté lors du processus Enseignement-Apprentissage.
L’enseignant peut recourir aussi à cette technique pour prodiguer quelques conseils à un apprenant
qui a un comportement à risque.

 Leçon-débat

C’est une technique par laquelle les apprenants répartis en sous-groupes travaillent pour résoudre un
problème posé. Après la résolution de ce problème, engager un débat entre les apprenants pour
justifier les différentes procédures suivies.

Avantages des techniques actives et participatives

Les techniques actives et participatives :

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  créent une ambiance de travail dans les salles de classe ;
 favorisent l’esprit de créativité chez les apprenants ;
 développent l’esprit de collaboration et de coopération ;
 placent l’apprenant au centre de son apprentissage ;
 offrent à l’apprenant l’opportunité de s’exprimer librement, sans peur et de manière
ordonnée ;
 épargnent l’enseignant des exposés parfois ennuyeux pour les apprenants ;
 développent l’esprit de recherche chez les apprenants ;
 rendent les activités vivantes et attrayantes.
4.1.2 Stratégies d’apprentissage

Au demeurant, l’enseignant doit se mettre à l’esprit qu’enseigner consiste à créer un environnement

idéal d’apprentissage susceptible de conduire les apprenants à des expériences personnelles
valables. En effet, les apprenants retiennent facilement les résultats de ce qu’ils manipulent,
effectuent, créent eux-mêmes sous l’impulsion de l’enseignant.

Diverses stratégies d’apprentissage

[Link]. Les stratégies individuelles
a. Mémorisation
Elle consiste à amener les apprenants à apprendre par cœur les savoirs essentiels et à les reproduire
aussi fidèlement que possible.

La bonne mémorisation d’un savoir requiert sa lecture, sa relecture, son audition et sa répétition en
vue d’en faciliter la rétention.

b. Exercices des tâches individuelles

Il s’agit de confier des tâches aux apprenants, souvent des exercices d’application pour être résolus
par écrit. L’exécution de ces tâches peut être dirigée ou libre.

c. Enseignement mutuel ou apprendre en enseignant

Les apprenants apprennent bien davantage quand ils jouent le rôle d’enseignant. La classe est
conduite par les apprenants eux-mêmes et cela, sous la supervision de l’enseignant qui confie à ses
apprenants certains sujets qu’ils doivent enseigner à leurs condisciples. L’enseignant accordera plus
d’opportunités aux apprenants d’aller au tableau pour expliquer le savoir à leurs condisciples.
Cette stratégie consiste à faire acquérir aux apprenants les capacités, les formes, les critiques pour
donner les arguments à défendre, présenter un cas. Dans cette stratégie, la concertation, la
concentration, la contradiction et la confrontation des idées sont au centre du comportement des
apprenants. La négociation constitue la dernière étape avant l’accord ou le compromis.

d. Apprentissage métacognitif
Il s’agit d’apprendre à penser. C’est une démarche de formation permettant d’améliorer le
fonctionnement intellectuel des apprenants et d’augmenter leur capacité d’apprentissage et leurs
possibilités d’adaptation. D’où, il faut enseigner les règles de pensée, des procédures intellectuelles
d’acquisition et d’utilisation des connaissances.

[Link]. Stratégies de groupe

a. Co-Apprentissage

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Cette stratégie consiste à organiser les apprenants en petits groupes de (plus ou moins 5) qui
apprennent une matière ensemble en se posant tour à tour des questions de découverte. Stratégie
abondamment utilisée dans les méthodes actives et participatives.

b. Jeux ou simulations (activités ludiques)

C’est une stratégie d’apprentissage basée sur le jeu en tant qu’élément du comportement humain.

c. Discussion dirigée en classe

C’est une activité au cours de laquelle les apprenants se mettent ensemble pour répondre à une
question d’intérêt commun, pour échanger et examiner les différents points de vue afin d’améliorer
leur compréhension, appréciation et jugement.
Toute discussion doit être basée sur le fait que les apprenants désirent apprendre et utiliser les
moyens d’expression. Pour cela, ils doivent les identifier, les évaluer, les comprendre, les appliquer,
les exprimer et les communiquer.

d. Session de réflexion
C’est une stratégie d’apprentissage qui consiste à enseigner aux apprenants les habiletés et le
langage des chercheurs ou des philosophes (apprendre aux apprenants le processus de réflexion et
d’explication des phénomènes).

e. Projets
Cette stratégie, initiée par Kilpatrick, consiste à organiser le sujet de l’enseignement autour d’un
projet que les apprenants, en interaction avec l’enseignant, conçoivent, planifient et exécutent.

C’est une stratégie d’apprentissage qui réconcilie les notions théoriques aux réalités pratiques de la
vie et intègre les savoirs dispensés dans les disciplines scolaires. C’est l’organisation de
l’enseignement sur base d’un projet.

Exemple : un jardin scolaire.

f. Etudes ou enquêtes
Les études ou les enquêtes sont des stratégies d’initiation ayant pour but d’aider à apprendre, à
réfléchir systématiquement concernant les questions sociales actuelles de citoyenneté, de
démocratie, de droits humains, etc.

g. Entretiens
Il s’agit ici de l’organisation des séances d’échanges entre les apprenants et un spécialiste d’un
domaine déterminé, capables de leur donner des informations sur certaines matières.
Cet apprentissage peut avoir lieu à l’école ou en dehors de celle-ci. La curiosité des apprenants est
vivement sollicitée.

h. Activités créatives
C’est une stratégie d’apprentissage où l’on forme les apprenants à la créativité ou à la capacité
d’inventer.
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Pour y arriver, il faut les aider à :

 rendre conscient le processus de la pensée créative ;

 exploiter la composante affective plus que la composante intellectuelle ;
 associer les deux dimensions (affective et irrationnelle) pour augmenter la probabilité de
réussir dans la situation de résolution des problèmes.

[Link].Stratégies mixtes
a. Etude des cas
C’est une stratégie d’apprentissage où l’enseignant initie les apprenants à la description ou à
l’analyse d’un phénomène, d’une situation ou d’un événement en réunissant des informations à
partir de plusieurs sources. L’exploitation peut se faire en groupe ou individuellement pour avoir
une large compréhension de cette situation.

b. Exposé – débat
L’exposé-débat consiste à amener les apprenants à préparer un sujet, le développer, l’argumenter et
l’exposer devant un public (classe) et répondre aux questions sous forme de débat.

c. Observation – découverte
Par définition, l’observation est une activité intellectuelle permettant la comparaison, le classement,
la sériation, le dénombrement, le repérage à la découverte et à la compréhension.
D’où l’observation – découverte constitue une stratégie d’apprentissage qui consiste à initier les
apprenants au processus d’observation systématique en vue d’expliquer les phénomènes.

d. Remue – méninges et session de réflexion (brainstorming)

Voir techniques actives et participatives

e. Situation-problème
Stratégie de résolution des problèmes en vue d’apprendre. Elle consiste à confronter l’apprenant à
un problème ou à une situation. L’apprenant l’analyse et cherche des solutions.
La notion de « situations – problèmes » signifie une série de situations assez complexes présentant
un phénomène, un fait ou une expérience devant lesquels l’apprenant doit mobiliser toutes ses
ressources pour s’en sortir.
Les problèmes d’application qui font appel aux formules, règles ou principes pour résoudre le
problème, l’exercice ou la tâche d’apprentissage ne sont pas à confondre avec des situations-
problèmes. Ces dernières supposent une mobilisation plus large des ressources.

[Link] .Communication gestuelle

Le métier d’enseignant est d’aider l’apprenant à s’approprier les savoirs, les savoir-être et les
savoir-faire. La réalisation efficace de cette mission passe par une communication claire. Or, la
communication n’est pas uniquement verbale, elle ne se limite pas au discours. L’enseignant
communique également par des gestes, et, qu’il le veuille ou non, ses gestes sont perçus et
interprétés, consciemment ou inconsciemment par son auditoire, en l’occurrence par ses apprenants.
Dès lors, apprendre à maîtriser la communication corporelle, peut permettre à l’enseignant à

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atteindre l’objectif que l’on pourrait résumer de la façon suivante : créer un climat favorable au
travail.

Importance de gestes dans l’enseignement-apprentissage

Le geste reste un des paramètres de la communication que le formateur utilise assez

inconsciemment, et dont l’importance apparaît d’emblée évidente dans des matières telles que
l’enseignement du sport (faciliter des acquisitions mimétiques), d’une langue étrangère (suggérer
visuellement un mot inconnu), de la géométrie (ancrer des repères spatiaux), des travaux manuels
ou matières technologiques… Dans quelle thématique que ce soit, le geste est utile au formateur et à
l’apprenant. Quand le groupe participe, il permet de distribuer le tour de parole quand le formateur
parle ; il évite la monotonie visuelle et restimule l’attention. Enfin, il sert diverses fonctions
explicatives par l’association « geste-parole » :
Rôle de l’enseignant et sa triple fonction gestuelle

Le rôle de l’enseignant a évolué : il est passé de celui de transmetteur, de formateur vers celui de
facilitateur. L’analyse d’enregistrement vidéo a permis de mettre en évidence trois rôles joués par le
geste de l’enseignant : informer, animer et évaluer.

Informateur : L’enseignant est celui qui connaît la langue-cible ; il transmet donc un savoir sur
l’objet à enseigner ;
Animateur : Il est responsable de la gestion des séances (exposer les consignes, distribue la
parole, gérer les interactions entre les membres du groupe…) ;
Evaluateur : Il juge l’acceptabilité des productions langagières de ses apprenants ».

4.2. LES ACTIVITES LUDIQUES EN CLASSE DE FRANÇAIS

Introduction

Les activités ludiques présentent beaucoup d’avantages tant pour l’apprenant (élève) que pour
l’enseignant lui-même. En effet, les activités ludiques brisent la monotonie de
l’enseignement/apprentissage du français chez l’apprenant et développent des pratiques de classe
interactives, dynamiques, motivantes, innovantes et attrayantes. Elles permettent aux apprenants de
réfléchir sur sa manière d’apprendre et d’acquérir des compétences langagières.

1. Avantages du jeu pédagogique pour l’apprenant :

Chez l’apprenant, le jeu développe :
- L’esprit d’équipe
- La motivation et l’émulation
- L’observation
- La pensée logique
- Le classement, l’organisation, les facultés d’analyse et de synthèse
- L’esprit critique
- L’acceptation de la discipline et des règles du jeu
En plus, les activités ludiques dédramatisent l’erreur, bannissent l’égocentrisme de l’apprenant et
décloisonnent des disciplines qui sont d’habitude enseignées de façon isolée. Une activité ludique
bien préparée peut lever les blocages conscients et inconscients de l’apprenant dans ses différentes
compétences en multipliant aussi bien son temps de prise de parole individuelle et personnalisée
que son temps de réflexion et de travail en autonomie.
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En effet, pendant les jeux, nous nous rendons compte que l’enseignant n’est plus origine, centre et
aboutissement des activités. L’initiative et la parole sont rendues aux apprenants. Pendant les jeux,
l’enseignant a juste un rôle d’animateur : il organise sa classe, donne les consignes, circule dans les
groupes pour faciliter la résolution de problèmes, etc. c’est l’apprenant qui est totalement actif.
Faisant aussi bien appel au hasard qu’à des aptitudes diverses et parfois des aptitudes différentes de
celles qui sont d’habitude mises en œuvre dans le contexte de la classe, une bonne activité ludique
rétablit souvent un équilibre entre ceux que l’enseignant considère comme des « bons élèves » et
ceux qu’il appelle des « très mauvais élèves ». Cette catégorie d’apprenants affiche alors de grands
talents que parfois l’enseignant lui-même ne soupçonne pas et ils arrivent souvent à gagner non
seulement l’estime de leurs pairs mais aussi celui de l’animateur. Le jeu, disent les didacticiens,
« c’est la langue en action et en relation ».

Le Rôle de l’enseignant lors des activités ludiques

L’enseignant doit intégrer chaque activité ludique qu’il propose dans sa fiche pédagogique. En
effet, chaque activité ludique doit avoir des objectifs précis (objectifs langagiers, objectifs
linguistiques, etc.). Les activités ludiques doivent en outre s’insérer dans les séquences didactiques,
soit à l’étape de la mise en route, soit à l’étape de synthèse, soit à l’étape d’application. Les activités
ludiques ont donc un objectif pédagogique. On ne les propose jamais pour passer le temps ou
amuser les élèves.
L’enseignant doit aussi développer une attitude ludique, c’est-à-dire savoir qu’un jeu a des règles et
des consignes bien précises à respecter et à faire respecter, un but, une durée. Il doit donc lui-même
savoir pourquoi il choisit tel jeu et pas tel autre ; pour qui il le choisit et ce qu’il y a à faire, etc.
lorsqu’il organise un jeu en classe de français, l’enseignant devient ANIMATEUR, ce qui signifie
qu’il doit gérer : le temps de jeu, l’espace (en sous groupe, organiser les tables et les bancs en
fonction du jeu) ; il doit préparer à l’avance le matériel ; être enthousiaste, et donner envie à tous les
apprenants de participer ; il doit énoncer clairement les consignes pour être certain que le jeu sera
compris par les apprenants et qu’il fonctionnera ; il doit aussi veiller à l’adéquation de l’activité
avec les objectifs visés.
Deux outils importants qui garantissent le succès des jeux en classe de français : l’aide-mémoire sur
le jeu et les 10 questions sur le jeu.

- ACTIVITE LUDIQUE/AIDE-MEMOIRE :
Compétences travaillées :
Niveau :
Matériel :
Objectifs (pragmatiques) langagiers :
Objectifs linguistiques : Grammaire : Lexique : Orthographe :
Objectifs (inter)culturels :
Activité de :
o Mise en route
o Systématisation / fixation (synthèse).
o Application / mobilisation des savoirs et savoir-faire acquis.
Nombre de participants / organisation de la classe :
Durée de l’activité : préparation de l’activité :
Déroulement de l’activité : étape par étape / consigne / contraintes :
Exemple :

- LES QUESTIONS A SE POSER

o Quel est l’objectif de cette activité ?
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o A quel niveau d’apprentissage peut-on l’introduire ?
o Quelles connaissances linguistiques préalables l’apprenant doit-il avoir ?
o Quels savoir-faire entrent en jeu ?
o Qu’apporte cette activité en termes d’apprentissage ? (savoir-être et savoir-apprendre)
o Peut-on la faire individuellement ou en groupes ?
o Où s’inscrit-elle dans la progression ?
o Peut-on la proposer plusieurs fois : - telle quelle, - avec une variante ?
o Quelles préparations exige-t-elle ?
o Quelles consignes faut-il donner ?
o Combien de temps dure-t-elle ?
o A quel moment et comment faut-il contrôler la production linguistique ?

DIFFERENTS TYPES DE JEUX

Il existe des centaines de jeux qui permettent de travailler les 5 compétences de communication en
langue française (C.O, C.E, E.O.I, E.O.C, E.E).
Sachez que vous pouvez aussi fabriquer vos jeux en fonction de vos objectifs ! En effet, de
nombreux jeux traditionnels peuvent être adaptés à la langue française !
JEUX DE MISE EN ROUTE
1) Brainstorming :
o Niveau : tous (A1.1 – B2)
o Organisation de la classe : toute la classe
o Compétence : expression orale
o Objectifs langagiers : libérer la parole, initier une dynamique pour amener les apprenants à
parler du thème qui sera abordé dans l’Unité Didactique.
o Objectifs linguistiques : objectifs lexicaux en lien avec le thème choisi.
o Déroulement du jeu : présenter un mot, une photo, une expression, etc. et demander aux
apprenants de dire tout ce que cela suggère pour eux. Noter toutes leurs propositions au
tableau et s’appuyer sur ces propositions pour introduire le sujet.
2) Acrostiche :
o Niveau : A2 à B2
o Organisation de la classe : travail individuel ou en sous-groupes.
o Compétence : expression écrite.
o Objectifs langagiers : initier une dynamique pour amener les apprenants à parler du thème qui
sera abordé dans l’Unité Didactique.
o Objectifs linguistiques : objectifs lexicaux en lien avec le thème choisi.
o Déroulement du jeu : écrire un mot verticalement au tableau et demander aux apprenants
d’écrire des mots en lien avec le thème de l’amitié commençant par les lettres : A – M - I –T –
I – E. Noter toutes les propositions au tableau et s’appuyer sur ces propositions pour
introduire le sujet.
3) Les jeux des enveloppes
- Niveau : tous (A1.1 à B2)
- Organisation de la classe : toute la classe.
- Compétence : compréhension écrite et expression orale.
- Objectifs langagiers : lire correctement des questions et répondre à des questions.
- Objectifs linguistiques :
Au niveau phonétique : l’intonation

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Au niveau grammatical : on peut adapter ce jeu et travailler toutes les conjugaisons : exemples :
poser des questions au présent si vous voulez travailler le présent : - Qu’est-ce que tu aimes ?
- Qu’est-ce que tu fais le week-end ?
Poser des questions de présentation si vous voulez que les apprenants sachent correctement se
présenter à l’oral : - Comment tu t’appelles ? - tu as combien de frères et sœurs ?
- Déroulement du jeu : ce jeu de « questions » - « réponses » permet de réviser les
connaissances travaillées lors d’une activité précédente. Par exemple : si vous voulez
travailler l’expression de l’hypothèse (emploi du conditionnel) vous allez écrire de
nombreuses questions qui exigent de l’apprenant qu’il y réponde au conditionnel. Exemples
des questions : « si tu étais un animal, que serais-tu ? », « si tu étais un héros, qui serais-tu ? »,
etc. découpez toutes les questions et placez les papiers dans une enveloppe (ou une boîte, un
chapeau). Faites circuler l’enveloppe dans la classe : un élève pioche une question et adresse
sa question à un camarade de son choix. Puis ce camarade pioche à son tour une question et
l’adresse au camarade de son choix, etc. faites participer tous les apprenants.

JEUX DE GRAMMAIRE

1) La bataille de Conjugaison
o Niveau : Tous (A1.1. à B2)
o Organisation de la classe : Par équipes (chaque bataille oppose deux équipes)
o Compétence : Expression écrite
o Objectifs langagiers :
o Objectifs linguistiques : Maîtrise de la conjugaison (on peut travailler toutes les conjugaisons)
o Déroulement du jeu : former deux équipes dans la classe. (les membres de chaque équipe se
placent debout, en face du tableau noir). Tracez un trait au milieu du tableau noir pour diviser
celui-ci en deux parties (une partie pour la première équipe, une autre pour la deuxième
équipe). L’enseignant est l’animateur du jeu. Son rôle est de donner, à voix haute UN VERBE
A L’INFINITIF, UN SUJET, UN TEMPS (le temps correspondant à la conjugaison qu’il
souhaite réviser avec les apprenants). Dès que l’enseignant a fini d’annoncer tous les
éléments, les deux premiers joueurs de chaque équipe (qui ont chacun une craie dans la main)
courent vers le tableau et doivent conjuguer correctement le verbe donné au temps voulu. Le
premier qui a conjugué correctement le verbe gagne un point. On passe alors aux deuxièmes
joueurs de chaque équipe.
2) SI J’ETAIS…
o Niveau : B2
o Organisation de la classe : toute la classe
o Compétence : Expression orale
o Objectifs langagiers : Emettre des hypothèses
o Objectifs linguistiques : L’emploi du conditionnel
o Déroulement du jeu : L’enseignant commence par formuler une phrase au conditionnel : « si
j’étais riche, je partirais en voyage » (par exemple). Un élève continue en reprenant la
deuxième partie de la phrase à l’imparfait ; « si je partais en voyage, j’irais en Australie ».
Puis un troisième élève : « si j’allais en Australie, je ferais du surf », etc. l’objectif est de faire
ainsi le tour de la classe. Ceci développe l’attention des apprenants.
3) JACQUES A DIT…
o Niveau : B1.1
o Organisation de la classe : Toute la classe (tous les élèves doivent être debout en cercle, ceci
nécessite de l’espace)
o Compétence : Expression et compréhension orale
o Objectifs langagiers : Donner des ordres
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 o Objectifs linguistiques : L’impératif
o Déroulement du jeu : Tous les apprenants forment un cercle. L’enseignant fait aussi partie du
cercle. L’enseignant donne des ordres aux élèves. Ces ordres doivent commencer par
« Jacques a dit ». exemple : « Jacques a dit : « baissez-vous » ! Jacques a dit : « prenez un
stylo dans votre main droite » ! Jacques a dit : « sautez » ! Jacques a dit : « reculez » ! etc. Les
élèves doivent exécuter ces actions rapidement. Mais attention : lorsque l’enseignant donne un
ordre sans faire précéder cet ordre de l’expression « Jacques a dit » (exemple : « sautez !») :
les élèves ne doivent pas accomplir l’ordre ! C’est un piège ! S’ils le font, ils sont éliminés et
sortent du cercle. Les élèves qui sortent du cercle ont alors le rôle de juges ; ils doivent
vérifier quels élèves du cercle accomplissent un ordre qui ne commence pas par « Jacques a
dit ». Ceci permet de rendre tous les apprenants actifs, même s’ils ont été éliminés. L’objectif
est de donner les ordres le plus possible, sans pause entre les ordres, pour que les joueurs,
dans la précipitation, se trompent et soient éliminés. C’est l’aspect ludique du jeu. L’idéal est
de continuer le jeu jusqu’à ce qu’il y ait un seul gagnant. Pour la première partie, c’est
l’enseignant qui est le meneur de jeu. Lorsque les apprenants ont bien compris le principe,
c’est à leur tour d’animer le jeu et de formuler les ordres.

JEUX LEXICAUX

1) LE PETIT BAC

 Niveau : B2
 Organisation de la classe : A1 à B2
 Compétence : Expression écrite
 Objectifs langagiers :
 Objectifs linguistiques : Avec le petit bac, on peut travailler tous les thèmes lexicaux qu’on
souhaite. On travaille.
 Déroulement du jeu : aussi l’orthographe. On peut choisir les catégories qu’on souhaite
travailler : lexique d’environnement, lexique de la ville, lexique de l’indépendance, etc. les
points. Exemple :
Lettres Métiers Sport Nature Point

Le jeu commence quand l’enseignant donne une lettre aux élèves. Exemple : « B ». dès que la lettre
est énoncée, chaque binôme doit remplir son tableau le plus rapidement possible en trouvant des
métiers qui commencent par B (boulanger, barbier), des sports qui commencent par B
(basketball), des mots en lien avec la nature qui commencent par B (baie, bois). Les apprenants
qui ont écrit correctement leur mot marquent un point par mot. Ceux qui ont trouvé des mots
inédits (qu’aucune équipe n’a trouvés) marquent deux points par mots. L’équipe la plus rapide a
deux points de bonus.

2) COMBIEN DE MOTS DANS LE MOT ?

o Niveau : A1 à B2
o Organisation de la classe : jeu collectif ou en sous groupe
o Compétence : Expression orale
o Objectifs langagiers :
o Objectifs linguistiques : Jeu lexical de manipulation des mots.
o Déroulement du jeu : cherchez, en un temps donné, tous les mots qu’on peut former à partir
des lettres d’un mot, en le décomposant et en recombinant les lettres dans un ordre différent.

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 Exemple : maison : mai, mais, mois, aimons, nos, nom, etc. L’équipe qui trouve le plus de
mots en un temps donné gagne la partie.

3) DANS MON PAYS

o Niveau : A2 à B2
o Organisation de la classe : Individuel ou en sous-groupes
o Compétence : Expression écrite
o Objectifs langagiers : Imaginer et décrire un pays idéal.
o Objectifs linguistiques : Grammaire : l’indicatif présent, les possessifs, le genre et le
nombre, la négation, l’expression de la cause/la conséquence/le but/l’opposition, les
pronoms relatifs. Lexical : la nature, la famille, la ville, le village.
o Déroulement du jeu : demandez aux apprenants d’imaginer un pays idéal en écrivant un
texte dont chaque phrase comporte « dans mon pays », peu importe la place, début, milieu
ou fin. Quand le participant a fini il peut choisir la phrase qu’il aimerait « donner » au
groupe afin d’en faire un poème collectif. Exemples : Dans mon pays, j’ai toute ma vie, je
vois la lune qui brille et les nuages qui pleurent. Le soleil est d’argent et la lune s’allume
dans mon pays, on peut y voler jusqu’aux étoiles.

4) LA RECETTE DE CUISINE ET LA RECETTE DE QUENEAU

o Niveau : A1 à B2
o Organisation de la classe : Individuel ou en sous-groupes
o Compétences : Expression écrite
o Objectifs langagiers : Ecrire une recette
o Objectifs linguistiques : Lexique en fonction du thème choisi. Grammaire : les déterminants,
l’impératif, les pronoms personnels.
o Déroulement du jeu : Le groupe choisit une recette, puis un thème (ex : fleurs, plantes,
animaux, …) ; il écrit une nouvelle recette de cuisine en remplaçant tous les ingrédients par
des éléments se rapportant au thème choisi.
Exemple n°1 : recette du bonheur
Ingrédients : 2kg de soleil, trois pétales de fleurs, une pincée de sourire, un litre de joie.
Recette : prenez 2kg de soleil et faites les cuirs à feu doux avec les pétales de fleurs. Arrosez le tout
d’un peu de musique et de joie, etc.
Exemple n°2 : le poulet à la rumba
Ingrédients : un grand poulet, des musiques de Tabuley et Franco, une pincée de rythme et cuillère
de souplesse. Etc.

5) LES MOTS CROISES OU SCRABBLE

o Niveau : A1 à B2
o Organisation de la classe : Individuel ou en sous-groupes
o Compétences : Expression écrite
o Objectifs langagiers : Orthographier correctement un mot et maîtriser la conjugaison ;
o Objectifs linguistiques : Lexique en fonction du thème choisi. Grammaire : les déterminants,
l’impératif, les pronoms personnels, la forme verbale, etc.
o Déroulement du jeu : Le groupe choisit un mot, puis un thème ; il l’écrit horizontalement ou
verticalement dans la grille des mots croisés.
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Exemple n°1 : MOTS CROISES OU LE SCRABBLE

Complète cette grille de mots croisés, en conjuguant les verbes au futur simple à la personne
demandée.

1 19 20 21 22 23

2 24

25

6 7

26 9 27

10

11 28

29

12 32 13

30 33

31 14

15 16

17

18
WP

HORIZONTALEMENT VERTICALEMENT
1) classer ==> nous 1) copier ==> tu
2) avertir ==> nous 3) tapisser ==> elles
3) taper ==> nous 14) dire ==> nous
4) avoir ==> je 19) stopper ==> tu
5) avoir ==> il 20) essayer ==> je
6) rire ==> je 21) satisfaire ==> tu

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 7) élire ==> elle 22) être ==> je
8) saisir ==> il 23) crier ==> ils
9) suffire ==> il 24) savoir ==> nous
10) opérer ==> tu 25) finir ==> vous
11) rougir ==> je 26) devoir ==> il
12) avoir ==> nous 27) rugir ==> vous
13) croire ==> elle 28) arrêter ==> elles
14) détruire ==> vous 29) pouvoir ==> ils
15) nettoyer ==> ils 30) peindre ==> elle
16) voir ==> il 31) mettre ==> il
17) tenir ==> elle 32) attendre ==> il
18) payer ==> ils 33) venir ==> on

III. ACTIVITES DE CLOTURE

a) SYNTHESE GENERALE DE LA SESSION

b) REEXAMEN DES ATTENTES DES PARTICIPANTS
c) POST – TEST
d) CORRECTION ET ANALYSE DES RESULTATS
e) EVALUATION DE LA SESSION DE FORMATIONPAR LES PARTICIPANTS
f) LECTURE DU RAPPORT GENERAL.

ANNEXE 1

FORMAT DE LA FICHE D’EXPLOITATION D’UNE MATRICE

FICHE D’EXPLOITATION DE MATRICE N° …

Discipline : Établissement :
Titre : Enseignant :
Code : Date :
Compétence : Classe :
Exemple de situation : Référence :
Matériel didactique :
Activités de l’enseignant Activités de l’apprenant (e) s
ACTIVITES INITIALES
Vérification des connaissances précédentes 1. Réponses aux questions
Motivation (Découverte)
2. Compréhension de la situation

ACTIVITES PRINCIPALES
Organisation de la classe et consigne Activités sur le tableau de
spécification
Présentation de la production
(résultat)
SYNTHESE
Questions de Récapitulation Participation des apprenant (e)s à
la production de la synthèse

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 EVALUATION DES RÉSULTATS DES APPRENTISSAGES RÉALISÉS PAR LES APPRENANT (E)S
(DEVOIRS ; EXERCICES ; TESTS ; … APRÈS LA LEÇON OU À LA FIN DE LA LEÇON)
Vérification des acquis sur les savoirs essentiels du tableau de Réponses aux questions (items)
spécification
Vérification du traitement de la situation
(Proposition d’une situation similaire à traiter complètement
ou dans laquelle l’apprenant (e) s doit mettre en œuvre Traitement d´une situation
certaines actions et certains savoirs essentiels du tableau de similaire
spécification)
Vérification des acquis sur les savoirs essentiels
Vérification du traitement de la situation

ANNEXE 2 : FICHE D’ACCOMPAGNEMENT DES PRATIQUES DE CLASSE DANS LE DEVELOPPEMENT

DES COMPETENCES DISCIPLINAIRES
Ecole visitée :………………………… District :…………………….… Séquence observée (titre de la
matrice) :………………………………………………...

Discipline : ……………………………………………….……………………………………

Nom de l’enseignant : ……………………………………………..……… Classe……..…

Rubrique Observations Conseils

I. Pré-requis

II. Motivation et
compréhension de
la situation

III. Organisation de
la classe et
consignes

IV. Participation
des apprenant (e)s
à la production de
la synthèse

V. Evaluation

Fait à ………………………, le ……/…… /20……

Prénom, Nom, Post-nom et signature Prénom, Nom, Post-nom et signature

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 de l’Enseignant de l’évaluateur

Prénom, Nom, Post-nom et signature

du Chef d’établissement

ANNEXE 3 : TEST D’EVALUATION

DISTRICT : ……………………………………………………….…………….……………………..
NOM ET POST NOM :……………………………………………………………………
CATEGORIE :……………………………………………………………………..
CONSIGNE : ENCERCLER LA LETTRE CORRESPONDANT A LA BONNE REPONSE.
1. Les savoirs essentiels sont :
A. des ressources auxquelles l’apprenant a recours pour traiter des situations ;
B. des savoirs mobilisés pour dispenser un enseignement de qualité ;
C. des compétences développées par un apprenant (e) s au terme d’une formation ;
D. les connaissances qui restent chez l’apprenant (e) s après avoir tout oublié ;

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2. Indiquer par ordre les éléments successifs d’une matrice.
A. Titre, compétence, catégorie des savoirs essentiels, exemple de situation, activités et
évaluation.
B. Titre, catégorie des savoirs essentiels, exemple de situation, compétence, activités et
évaluation.
C. Titre, catégorie des savoirs essentiels, compétence, exemple de situation, activités et
évaluation.
D. Titre, activités, catégorie des savoirs essentiels, compétence, exemple de situation et
évaluation.
3. L’APS est une approche pédagogique qui permet :
A. à l’enseignant de transmettre avec succès la matière ;
B. la résolution des problèmes difficiles par l’apprenant (e) s ;
C. à l’apprenant (e) s moins doué d’être distrait ;
D. à l’apprenant (e) s de construire ses connaissances.

4. L’une des étapes pour construire une situation d’apprentissage est d’identifier :
A. le contenu de la matière
B. la documentation fournie
C. le matériel didactique moderne
D. la salle de classe appropriée
5. Parmi les associations des mots proposés ci-dessous, indiquer celle qui présente la structure
d’une situation.
A. objets, indicateurs, critères
B. objets, critères, opérateurs
C. produits, opérateurs, critères
D. objets, opérateurs, produits
6. Les indicateurs sont des valeurs qui précisent :
A. les situations
B. les critères de correction
C. les savoirs essentiels
D. les compétences
7. Parmi les points suivants, lequel constitue une des étapes de l’évaluation :
A. définir les indicateurs
B. obtenir le résultat
C. recueillir l’information
D. élaborer le résumé

8. Indiquer l’élément qui fait partie des étapes à respecter pour construire une situation.
A. Définition du contexte
B. Présentation de la matrice
C. Compréhension de la matrice
D. Formulation des items
9. Le traitement réussi, achevé et socialement acceptable d’une situation détermine :
A. l’évaluation
B. l’apprentissage
C. l’activité
D. la compétence
10. L’une des dimensions de l’évaluation lors des apprentissages en APS est :
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 A. la détermination des critères
B. le traitement de la situation
C. la définition des objectifs
D. la détermination des indicateurs

ANNEXE 4 : GRILLE DE REPONSES

Question N⁰ REPONSE

1 A

2 C

3 D

4 A

5 D

6 B

7 C

8 A

9 D

10 B

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ANNEXE 5 : FICHE DES RESULTATS DES PRE ET POST TESTS

District : ……………………………......………………………..
Site :…………………………………………………………………….

Nº Nom, post-nom et prénom PRE - TEST POST – TEST

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 ANNEXE 6 : FICHE D’EVALUATION DE LA FORMATION PAR LE PARTICIPANT

District: ………………………………………………………...

NE
PARTIELLEMENT TRES
AFFIRMATIONS SAIS INSUFFISANT EXCELLENT
BON BON
PAS
1 2 3 4 5
I CONTENU DE LA FORMATION
01 Le contenu de la formation est bien structuré
02 Les contenus des thèmes sont pertinents
03 La matière est équilibrée
04 La méthodologie est adaptée
II ANIMATION
J’ai trouvé les Formateurs bons pédagogues dans
05
le thème : Généralités
J’ai trouvé les Formateurs bons pédagogues dans
06
le thème : Programmes éducatifs
J’ai trouvé les Formateurs bons pédagogues dans
07 le thème : Découverte et exploitation du guide
pédagogique
J’ai trouvé les Formateurs bons pédagogues dans
08
le thème : Evaluation selon l’APS
J’ai trouvé les Formateurs bons pédagogues dans
09
le thème : Fiches pédagogiques
10 La gestion du temps était rationnelle
L’animation des tâches était dynamique et
11
vivante
Les Formateurs ont manifesté la convivialité :
12 respect des participants, de leurs besoins et
contributions
III VOTRE ATTITUDE
Je me suis senti (e) à l’aise et impliqué (e) dans
13
cette formation
J’ai aimé les échanges entre participants car ils
14
étaient intéressants et gratifiants
Mon apprentissage a été facilité par le choix et la
15
diversité des techniques
L’exploitation des documents (supports
16 pédagogiques) m’a mis (e) en situation et rendu
(e) actif (ve)
IV IMPACT DE LA FORMATION
J’ai développé les compétences bien définies par
17
rapport aux objectifs de la session de formation.
Maintenant je peux utiliser les nouveaux programmes
18 et leurs approches pour former / enseigner à mon
tour.

Page 120 sur 126

 ANNEXE 7 : COMPILATION DES RESULTATS DE L’EVALUATION DE LA FORMATION PAR LES
PARTICIPANTS

District: ………………………………………………………...

NE
PARTIELLEMENT TRES
AFFIRMATIONS SAIS INSUFFISANT EXCELLENT
BON BON
PAS
1 2 3 4 5
I CONTENU DE LA FORMATION
01 Le contenu de la formation est bien structuré
02 Les contenus des thèmes sont pertinents
03 La matière est équilibrée
04 La méthodologie est adaptée
Total 1
II ANIMATION
J’ai trouvé les Formateurs bons
05
pédagogues dans le thème : Généralités
J’ai trouvé les Formateurs bons
06 pédagogues dans le thème : Programmes
éducatifs
J’ai trouvé les Formateurs bons
07 pédagogues dans le thème : Découverte et
exploitation du guide pédagogique
J’ai trouvé les Formateurs bons
08 pédagogues dans le thème : Evaluation selon
l’APS
J’ai trouvé les Formateurs bons
09 pédagogues dans le thème : Fiches
pédagogiques
10 La gestion du temps était rationnelle
L’animation des tâches était dynamique et
11
vivante
Les Formateurs ont manifesté la convivialité :
12 respect des participants, de leurs besoins et
contributions
Total 2
III VOTRE ATTITUDE
Je me suis senti (e) à l’aise et impliqué (e) dans
13
cette formation
J’ai aimé les échanges entre participants car ils
14
étaient intéressants et gratifiants
Mon apprentissage a été facilité par le choix et
15
la diversité des techniques

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 L’exploitation des documents (supports
16 pédagogiques) m’a mis (e) en situation et rendu
(e) actif (ve)
Total 3
IV IMPACT DE LA FORMATION
J’ai développé les compétences bien définies par
17 rapport aux objectifs de la session de formation.

Maintenant je peux utiliser les nouveaux

18 programmes et leurs approches pour former /
enseigner à mon tour.
Total 4
TOTAUX (1, 2, 3 et 4)
NBRE PARTICIPANTS
POURCENTAGE
:

Interprétation : …………………………………………………………………………………………………………………….

ANNEXE 8 : FICHE DE SUIVI DES FORMATIONS DES PARTICIPANTS

District :……………………………………..………………………………………………

SITE :……………………………………………………………

CATEGORIE :………………………………………………………….

N° Nom, post-nom et prénom Sexe Structure/Institution Discipline Nbre de

formations
suivies

Fait à ……………………………… le………../…………/20…

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 ANNEXE 9 : FICHE SYNTHESE/SUIVI DE FORMATIONS DES PARTICIPANTS

District :…………………………………….………………………………………………………..

SITE : …………………………………………………………………………………………………

ANNEE :………………………………………………………………………………………………

N Nom, post-nom et prénom Catégorie Sexe Nbre de Observation

° formations
Suivies

Page 123 sur 126

BIBLIOGRAPHIE

1. Constitution de la R-CONGO ;
2. Projet des programmes éducatifs des Sciences expérimentales, CPNTIJ, 2015 ;
3. Projet du programme éducatif des Mathématiques Informatiques, CPNTIJ, 2015 ;
4. Déclaration d’Incheon du 21/05/2015 ;
5. Déclaration Universelle des Droits de l’Homme ;
6. ODD4 ;
7. Allal, L. (1999). Acquisition et évaluation des compétences en situation scolaire, Raison
Éducative, (2)1-2, 77- 93.
8. Antoun, Z. (2017). Analyse de situations-problèmes en algèbre, proposées dans un manuel
du Québec, Bulletin de l’association des mathématiciens du Québec, (AMQ), (42)2, 68 – 70.
9. Artigue, M. (1988), Ingénierie didactique, Recherches en Didactique-des Mathématiques.
10. Astolfi, J.-P. (1993). Obstacles et construction de situation didactiques en sciences
expérimentales, Revue Aster, (16), 104 – 141.
11. Bureau international de l’éducation (BIE). (2013a). L’apprentissage pour l’éducation et le
développement post 2015. Genève : BIE-UNESCO.
12. Bureau international de l’éducation (BIE). (2013b). Outils de formation pour le
développement du curriculum, banque de ressources. Genève : BIE-UNESCO.
13. Cerquetti-Arberkane F.(1992),Enseigner les mathématiques à l’école Paris, Hachette.
14. Chevallard Y. , Johsua M.- A.(1991), La transposition : du savoir savant au savoir
enseigné, Grenoble, La pensée sauvage.
15. Chevallard Y.(1985 – 1991) , La transposition didactique : du savoir savant au savoir
enseigné(2è éd.) , Grenoble , La Pensée sauvage.
16. Depover et Jonnaert, (2014). Quelle cohérence pour l’éducation en Afrique. Des politiques
au curriculum. Hommage à Louis D’Hainaut. Bruxelles : De Boeck Supérieur.
17. Depover, C. et Noël, B. (2005). Le curriculum et ses logiques. Paris : L’Harmattan.
18. Fabre, M. et Vellas, É. (2006). Situations de formation et problématisation. Bruxelles : De
Boeck Supérieur.
19. Guidoni P.(1988), Contrat didactique et connaissances , Interactions Didactiques ,
Université de Neuchâtel.
20. Halte, J.F. (1998), L’espace didactique et la transposition didactique. Pratiques.
21. Huberman, M. (dir.), (1998). Assurer la réussite des apprentissages? Les propositions de la
pédagogie de la maîtrise. Lausanne : Delachaux et Niestlé.
22. Institut de statistique de l’UNESCO (ISU), (2013). Classification internationale type de
l’éducation (CITÉ). Montréal : ISU – UNESCO.
23. Jonnaert, Ph. (2009). Compétence et socioconstructivisme : un cadre théorique. Bruxelles :
De Boeck Supérieur, (2ème édition, 1ère édition 2002).
24. Jonnaert, Ph. et Laurin, S. (2001), Les didactiques des Disciplines un débat contemporain,
Quebec, PUQ .
25. Jonnaert, Ph., Depover, C., Malu, R. (2020). Curriculum et situations. Un cadre
méthodologique pour le développement des programmes éducatifs. Bruxelles : De Boeck
Supér.

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 TABLE DES MATIERES

INTRODUCTION …………………………………………………………………………………..1
Agenda de la formation …………………………………………………………………………3
Objectifs de la formation ……………………………………………………………………….4
Activités d’ouverture ……………………………………………………………………………..4
Activité 1 : Généralités …………………………………………………………………………..5
Activité 2 : Programme éducatifs……………………………………………………………..8
Activité 3 : Découverte et exploitation du Guide en appui..………………………..13
Activité 4 : Evaluation des Apprentissages en Approche par les Situations…..16
Activité 5 : Fiche d’exploitation d’une Matrice et simulation d’une
séquence didactique ………………………………………………………………26
Mathématiques ……………………………………………………………………………………..29
S.V.T .…………………………………………………………………………………………………..36
[Link] …………………………………………………………………………………………………41
LANGUES ………………………………………………………………………………………………43
ANGLAIS ……………………………………………………………………………………………….53
LATIN …………………………….……………………………………………………………………..56
UNIVERS SOCIAL ET ENVIRONNEMENT
- Géographie …………………………………………………………………………………….60
- Histoire ………………………………………………………………………………………….67
- Education Civique et Morale …………………………………………………………….72
- Philosophie …………………………………………………………………………………….74
DEVELOPPEMENT PERSONNEL
- Education Physique et Sportive ………………………………………………………..76
- Psychologie Générale ………………………………………………………………………78
- Didactique Générale ………………………………………………………………………..81
ACTIVITES DE CLOTURE ……………………………………………………………………………84

ANNEXES
Annexes 1 : Format de la Fiche d’exploitation de Matrice ………………………………85
Annexe 2 : Fiche d’accompagnement des Pratiques de classe dans
le développement des Compétences :………………………………………….86
Annexe 3 : Test d’évaluation ……………………………………………………………………….95
Annexe 4 : Grille des réponses …………………………………………………………………….96
Annexe 5 : Fiche des résultats des Pré et Post-tests ………………………………………96
Annexe 6 : Fiche d’évaluation de la Formation par le (la) participante ……………..97
Annexe 7 : Compilation des résultats de l’évaluation de la formation par les
participants : .…………………………………………………………………………….97
Annexe 8 : Fiche de suivi des formations des participant (e)s : ……………………….98
Annexe 9 : Fiche synthèse/Suivi des formations des participant (e)s : ……………..98
Bibliographie : …………………………………………………………………………………………….99
Table des matières : ……………………………………………………………………………………100

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