Un point de vue de didactique des mathématiques sur

les inégalités scolaires et le rôle du langage dans

l’apprentissage et l’enseignement.
Aurélie Chesnais

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Aurélie Chesnais. Un point de vue de didactique des mathématiques sur les inégalités scolaires et le
rôle du langage dans l’apprentissage et l’enseignement.. Education. Université de Montpellier, 2018.
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 Université de Montpellier
Ecole Doctorale I2S

Note de synthèse
En vue de l’obtention de l’Habilitation à Diriger des Recherches

Aurélie Chesnais

Un point de vue de didactique des mathématiques sur

les inégalités scolaires et le rôle du langage dans
l’apprentissage et l’enseignement

Date de soutenance : 26 novembre 2018

Membres du jury

M. Denis BUTLEN Université de Cergy-Pontoise Rapporteur

Mme Lalina COULANGE Université de Bordeaux Rapporteur
Mme Viviane DURAND-GUERRIER Université de Montpellier Assesseur
Mme Claire MARGOLINAS Université Blaise Pascal de Clermont-Ferrand Rapporteur
Mme Susan PREDIGER Technische Universität Dortmund Assesseur
M. Jean-Yves ROCHEX Université Vincennes-Saint-Denis – Paris 8 Assesseur
M. Fabrice VANDEBROUCK Université Denis Diderot – Paris 7 Assesseur

1
Ce qui distingue l’homme comme espèce n’est pas seulement sa capacité d’apprendre
mais également celle d’enseigner.
Jérôme Bruner, 1983

2
Table des matières
Note de synthèse : un point de vue de didactique des mathématiques sur les inégalités scolaires et le
rôle du langage dans l’apprentissage et l’enseignement ....................................................................... 5
Introduction............................................................................................................................................. 5
Chapitre 0 - présentation rapide du cadre théorique et méthodologique ............................................. 7
Cadre théorique .................................................................................................................................. 7
Du côté des élèves ........................................................................................................................... 8
Du côté des enseignants................................................................................................................... 9
Implications méthodologiques........................................................................................................... 10
L’étude de l’objet d’apprentissage ................................................................................................ 11
L’analyse des tâches ...................................................................................................................... 11
Caractérisation des pratiques : scénario et déroulement ................................................................ 12
Apprécier l’effet des pratiques sur les apprentissages ................................................................... 14
Retour sur les pratiques – les logiques d’action sous-jacentes ...................................................... 14
Précisions sur les corpus des différentes études mentionnées dans la note ................................... 15
Chapitre I – les pratiques enseignantes et leurs effets sur les apprentissages des élèves ................... 16
La question des inégalités scolaires .................................................................................................. 16
Contexte actuel des recherches sur les inégalités scolaires.......................................................... 16
Deux premiers résultats qui questionnent .................................................................................... 18
Quelques apports de mes recherches pour nourrir le débat ........................................................ 23
Discussion ...................................................................................................................................... 36
Conclusion sur les apports de mes travaux concernant la question des inégalités scolaires ....... 41
Comment mes recherches sur les inégalités scolaires alimentent la compréhension plus générale
du processus d’enseignement-apprentissage ................................................................................... 43
Les effets des pratiques sur les apprentissages ............................................................................ 43
Le fonctionnement des pratiques enseignantes ........................................................................... 46
Chapitre II – étudier le processus d’enseignement-apprentissage dans le contexte scolaire : quel
cadre théorique pour quelles questions ?............................................................................................. 49
Les motivations de l’émergence d’une nouvelle approche théorique ............................................. 49
Retour sur des outils théoriques et méthodologiques ..................................................................... 50
L’analyse des tâches ...................................................................................................................... 51
L’analyse des déroulements .......................................................................................................... 53
L’appréciation des effets des pratiques sur les apprentissages .................................................... 54
Le fonctionnement des pratiques enseignantes ........................................................................... 55

3
 Les analyses de contenus .................................................................................................................. 56
Un exemple à propos de la symétrie orthogonale ........................................................................ 57
Un exemple à propos de la notion de mesure .............................................................................. 59
Conclusion sur les analyses de contenus ...................................................................................... 65
Quelques éléments concernant la question de la formation............................................................ 67
Conclusion ......................................................................................................................................... 68
Chapitre III – le rôle du langage dans l’apprentissage et l’enseignement des mathématiques ........... 71
Quelques études exploratoires autour de la question du rôle du langage dans l’apprentissage et
l’enseignement des mathématiques ................................................................................................. 73
La complexité des pratiques langagières relatives à la symétrie orthogonale et aux relations
entre objets mathématiques ......................................................................................................... 74
Quelle prise en charge de ces enjeux langagiers en tant qu’objets d’apprentissage et
d’enseignement ? .......................................................................................................................... 79
La prise en charge d’autres enjeux langagiers dans les classes de mathématiques ..................... 92
Le rôle du langage dans l’activité des enseignants ..................................................................... 101
Conclusions provisoires ............................................................................................................... 103
Problématiser les questions liées au rôle du langage dans le processus d’enseignement-
apprentissage des mathématiques ................................................................................................. 104
Langage, mathématiques et apprentissage des mathématiques : situer le débat ..................... 104
Caractériser les pratiques langagières mathématiques .............................................................. 106
Langage et apprentissage des mathématiques ........................................................................... 111
Conclusion et perspectives .............................................................................................................. 119
Langage et enseignement des mathématiques .......................................................................... 119
Langage et inégalités scolaires .................................................................................................... 120
Pour conclure .............................................................................................................................. 122
Conclusion générale ............................................................................................................................ 124
Références ........................................................................................................................................... 125

4
Note de synthèse : un point de vue de didactique
des mathématiques sur les inégalités scolaires et
le rôle du langage dans l’apprentissage et
l’enseignement

Introduction
Les questions initiales qui m’ont amenée à l’enseignement des mathématiques puis à la recherche en
didactique portaient sur la compréhension de ce qui se produit au quotidien dans les classes de
mathématiques, en particulier dans des classes où les attendus de l’école ne semblent pas rencontrer
si facilement les dispositions que les élèves ont construites hors d’elle – voire à l’intérieur même –, et
du rôle social de l’école au sein d’une société comme la société française actuelle.
Le choix de l’objet initial de mes recherches – la question des inégalités scolaires – est ainsi à la fois
une conséquence logique de mes questionnements d’enseignante de mathématiques et de
citoyenne. L’inscription dans l’approche théorique présentée dans cette note est ce qui m’a permis
de les formaliser en tant que problématiques de recherche, et de les explorer.
Après une rapide présentation de cette approche, je propose de revenir sur un ensemble de travaux
conduits depuis mon engagement dans le champ de la didactique des mathématiques.
La synthèse de mes travaux débute ainsi par ceux qui ont porté sur la problématique des inégalités
scolaires dans leurs liens avec l’origine socio-culturelle des élèves et les pratiques enseignantes. Il
s’agit, à partir d’un point de vue didactique dont la contribution doit être resituée dans le débat
sociologique plus large, d’apporter des éléments concernant la compréhension des mécanismes de
formation des inégalités scolaires à l’intérieur de la classe de mathématiques. Je présente ainsi dans
la première partie tout d’abord ce débat et la manière dont mes travaux peuvent contribuer à
l’avancée de la réflexion. Je montrerai notamment comment ils appellent à ne pas négliger la
complexité des processus en jeu, surtout s’il s’agit de penser les conditions d’une ‘amélioration du
système’. En particulier – et il me semble qu’il y a là un point où la nécessité de recherches conjointes
entre sociologues et didacticiens trouve sa pleine justification –, mes travaux montrent que l’on ne
peut faire l’économie d’une conceptualisation du fonctionnement des pratiques enseignantes
prenant en considération cette complexité. L’étude de la construction des inégalités scolaires
constitue aussi un moyen d’explorer la question plus large du fonctionnement du processus
d’enseignement-apprentissage des mathématiques dans le cadre scolaire. Il s’agit ainsi de mieux
comprendre le fonctionnement des pratiques enseignantes dans différents contextes et leurs effets
sur les apprentissages des élèves. La fin de la première partie sera l’occasion de mettre en évidence
ce que mes travaux concernant les inégalités scolaires apportent comme éléments de réponse à ces
questions plus générales.
Ces recherches m’ont également amenée, dans de multiples allers-retours entre le travail
expérimental et l’élaboration théorique, à revenir sur les fondements de l’approche didactique

5
articulant les apports de Piaget et Vygotsky1, ancrée en théorie de l’activité, dans laquelle s’inscrivent
mes travaux. Il s’agit en particulier de mieux comprendre ses spécificités et comment elles amènent à
formuler les questions d’une manière originale au regard d’autres cadres théoriques de la didactique
des mathématiques française, ainsi qu’à développer des outils théoriques et méthodologiques
adaptés aux problématiques ainsi formalisées. Ces réflexions font l’objet de la deuxième partie : je
propose de revenir sur quelques outils de la recherche et la manière dont ils sont mis en œuvre pour
étudier l’enseignement des mathématiques, l’apprentissage des mathématiques, et aussi les
contenus mathématiques eux-mêmes, à partir d’un point de vue piloté par l’intérêt pour l’activité
des sujets, en en considérant les dimensions psychologique et sociale différemment d’autres
approches théoriques.
J’expose dans la troisième et dernière partie l’état de ma réflexion concernant les recherches plus
récentes que j’ai menées et qui portent sur le rôle du langage dans l’enseignement et l’apprentissage
des mathématiques, qui me paraît pertinent à interroger, non seulement pour son intérêt propre,
mais aussi au regard de mes recherches sur les inégalités scolaires. Je propose de présenter les
résultats obtenus dans de premières études exploratoires, puis de montrer la manière dont cela
amène à problématiser plus précisément certaines questions qui sont apparues comme essentielles.
Cette thématique émergeant logiquement de mes travaux précédents, je reviendrai également à
cette occasion sur des questions d’ordre théorique, ainsi que sur les apports potentiels de telles
recherches en lien avec mon premier objet d’étude, à savoir la construction des inégalités scolaires. Il
s’agira également de poser quelques jalons pour repositionner ces travaux dans un panorama de
recherches internationales sur le sujet.
Dans l’ensemble de la note, je ne mentionne des recherches que j’ai menées que les éléments qui
alimentent le fil de la réflexion choisi ; aussi, j’ai bien conscience que certaines synthèses ou
évocations peuvent être trop parcellaires pour se faire une idée précise du travail conduit, en
particulier de sa méthodologie ou de l’ensemble des résultats, et je prie le lecteur de m’en excuser ;
je mentionnerai systématiquement les références permettant d’avoir accès aux éléments
complémentaires.
Enfin, je souhaite rappeler que mes recherches, même si j’ai choisi dans l’ensemble d’écrire cette
note à la première personne du singulier (sauf pour les parties se référant à des travaux menés en
collaboration directe avec d’autres chercheurs), doivent beaucoup aux échanges que j’ai pu avoir
avec de nombreux chercheurs, dans des collaborations institutionnalisées ou plus informelles,
didacticiens des mathématiques ou non. En particulier, il s’agit des collaborations que j’ai
développées avec les didacticiens de la physique et de la chimie du Laboratoire Interdisciplinaire de
Recherches en Didactique, Éducation et Formation (LIRDEF) de l’Université de Montpellier, avec les
chercheurs du réseau REcherches sur la Socialisation, l'Enseignement, les Inégalités et les
Différenciations dans les Apprentissages (RESEIDA), avec de nombreux membres du Laboratoire de
Didactique André Revuz (LDAR) de l’université Denis Diderot Paris 7, avec les membres du groupe
Langage EnseigneMent et apprentissage des MathématiquEs (LEMME), avec les didacticiens du
français et spécialistes de sciences du langage de l’équipe Activité, Langage, Formation et
Apprentissage (ALFA) du LIRDEF, enfin avec les membres de l’équipe de Didactique et Épistémologie
des MAthématiques (DEMA) de l’Institut de Mathématiques Alexander Grothendieck de Montpellier
(IMAG), pour ne citer que ceux-là…

1
Je retiens l’orthographe du nom choisie par Janine Rogalski.

6
Chapitre 0 - présentation rapide du cadre théorique et
méthodologique
Je ne présente ici que les éléments principaux du cadre théorique mobilisé dans mes recherches. Il
s’agit de resituer le cadrage théorique général des différentes recherches que j’ai menées (sans
rentrer dans les détails de chaque étude, ce qui sera fait si nécessaire lorsque l’une d’entre elle sera
mentionnée dans la suite du texte).
Ce cadre théorique est issu du travail initial de Robert et Rogalski, poursuivi par un certain nombre de
chercheurs (dont notamment les co-auteurs de Vandebrouck, 2013). Je ne fais qu’en reproduire ici
les éléments cadrant l’utilisation que j’en fais dans mes recherches2, mais j’invite le lecteur à se
reporter aux publications de Rogalski et Robert, aux livres édités par Vandebrouck (2008) ou
Vandebrouck et al. (2013), ou encore à Abboud et al. (2017). Davantage de détails sur mon utilisation
de ce cadre théorique et les implications méthodologiques dans mes propres recherches figurent en
outre dans Chesnais (2009a, 2013, 2014a), ou, plus précisément pour les aspects méthodologiques,
dans Chesnais (2009b, 2014a). Par ailleurs, la partie II sera l’occasion d’approfondir ce qui fait la
spécificité de ce cadre au regard d’autres théories didactiques et d’en préciser certains aspects.

Cadre théorique
L’objectif de mes recherches étant d’étudier le fonctionnement du processus d’enseignement-
apprentissage des mathématiques en milieu scolaire, le cadre théorique construit inclut des
hypothèses quant aux mathématiques, à leur apprentissage et à leur enseignement permettant
d’appréhender « suffisamment » la complexité de la classe de mathématiques pour permettre
d’explorer, au moins dans une certaine mesure, des questions telles que la différenciation des
apprentissages en fonction des élèves et la variabilité – ainsi que les possibilités de développement –
des pratiques enseignantes.
Ce qui le caractérise particulièrement est l’ancrage en théorie de l’activité telle qu’elle a été spécifiée
à l’enseignement des mathématiques par Robert et Rogalski (Robert & Rogalski 2002, 2005 ; Robert
2001, 2008a, 2008b, Rogalski 2008) :
« L’objet de cette théorie est une activité finalisée et motivée : le sujet vise l’atteinte de buts d’action et ce sont les
mobiles de son activité qui sont le moteur de ses actions. La théorie vise l’analyse des processus en jeu chez le
sujet agissant, et les processus par lesquels son activité évolue et par lesquels il se développe. Elle s’appuie sur
deux notions clés : celle de sujet et celle de situation. Elle différencie par ailleurs tâche et activité, qui sont
respectivement « du côté de la situation » et « du côté du sujet » (Rogalski, 2008, p. 23). »
Les activités – d’un enseignant, d’un élève ou autre – constituent ainsi
[…] tout ce que développe un sujet lors de la réalisation de la tâche : non seulement ses actes extériorisés, mais
aussi les inférences, les hypothèses qu’il fait, les décisions qu’il prend dans ce qu’il fait et ce qu’il se retient de
faire ; l’activité comprend aussi la manière dont le sujet gère son temps, et également son état personnel – en
termes de charge de travail, de fatigue, de stress, et aussi de plaisir pris au travail –, ainsi que ses interactions
avec autrui dans la situation de travail ». (Ibid., p. 24)

2
Par souci d’homogénéité du texte, je continue à utiliser la première personne du singulier, dans la logique
d’une note de synthèse, mais, particulièrement en ce qui concerne cette partie, ce qui est présenté est
simplement mon interprétation et mon usage d’une réflexion collective sur la base des travaux de Robert et
Rogalski.

7
Les « pratiques » d’un enseignant désignent alors l’ensemble de ses activités avant, pendant et après
la classe, en lien avec son enseignement.
J’en retiens essentiellement que les pratiques des enseignants influent sur les apprentissages des
élèves via les activités qu’elles provoquent, notamment par le choix des tâches mathématiques
(situations) proposées aux élèves et l’accompagnement de la réalisation de ces tâches.

Du côté des élèves

L’apprentissage d’une connaissance à un niveau scolaire donné est référé à l’idée de niveau de
conceptualisation (Robert, 2008a), défini par l’acquisition de la disponibilité3 sur un ensemble de
tâches des dimensions outil et objet de la connaissance visée, et comprend son organisation avec les
connaissances antérieures ainsi que la maîtrise des signifiants (langagiers et non langagiers) associés.
Cette acception des apprentissages permet dans une certaine mesure de rendre opératoire l’idée de
concept au sens de Vergnaud (1990) et notamment celle d’invariant opératoire.
Cela amène à poser la question de la caractérisation du potentiel, en termes d’apprentissage, des
tâches proposées aux élèves, ainsi que celle de l’évaluation du degré de conceptualisation atteint par
les élèves. Cela nécessite de disposer de certaines hypothèses sur « ce qui fait apprendre »,
hypothèses qui servent ensuite de critères pour apprécier le potentiel, en termes d’apprentissage,
des activités que les tâches proposées par l’enseignant peuvent provoquer chez les élèves. Les
hypothèses retenues sont issues des théories de Piaget et de Vygotsky, articulées et replacées dans
le contexte de l’enseignement des mathématiques dans un cadre scolaire, auxquelles on ajoute les
références à la théorie des champs conceptuels de Vergnaud (1990) et la notion d’étayage de Bruner
(1983). Comme l’explique Rogalski (2008), ces théories sont en effet complémentaires : la théorie
piagétienne « offre […] un cadre théorique producteur pour étudier les acquisitions des élèves en
mathématiques (et traiter la relation élèves-savoir dans le triangle didactique) », tandis que la
théorie de Vygotsky « permet de situer l’action et l’impact de l’action didactique » (p. 443) sur le
développement, facilitant ainsi l’analyse de l’intervention enseignante dans le triangle didactique. Le
constructivisme piagétien éclaire entre autres les mécanismes, internes au sujet, de restructuration
des connaissances résultant de la régulation de l’action par le sujet, mécanismes que Piaget décrit
par la dynamique d’assimilation/accommodation (ibid., p. 434 et suivantes). Une « utilisation
orientée par la visée didactique » (ibid., p. 438) de la théorie de Vygotsky fournit quant à elle des
concepts qui paraissent féconds pour penser l’apprentissage en lien avec le développement dans le
cadre de la didactique des mathématiques. Janine Rogalski cite notamment « l’approfondissement
théorique du mode d’évolution des concepts [qui] est un apport fort de la théorie de Vygotsky,
directement pertinent pour toute didactique d’un domaine disciplinaire ». Elle développe alors la
distinction entre concepts quotidiens et concepts scientifiques : les premiers, appelés aussi
« concepts spontanés » (ibid., p. 438) sont les « concepts issus de l’interaction de l’enfant avec le
monde des objets sans qu’il y ait eu d’intervention didactique », tandis que les seconds sont « issus
de la production scientifique collective antérieure et […] deviennent par la suite ailleurs des objets
d’enseignement ». L’idée essentielle est liée aux modes de développement de ces concepts :
Concepts quotidiens/spontanés et concepts scientifiques se développent en interaction, dans un processus de
« double germination ». […] D’une part, la germination des concepts quotidiens se fait du « bas » vers le

3
Rappelons que Robert (2008a) distingue ainsi les connaissances mobilisables et disponibles, les premières
désignant celles que l’élève est capable d’utiliser dans une tâche où la connaissance à utiliser est indiquée, les
secondes correspondant à celles pouvant être mobilisées spontanément par l’élève.

8
« haut », vers ce qui est « général », à partir de l’interaction avec les objets du monde de l’action (comme dans le
constructivisme piagétien). D’autre part, la germination des concepts scientifiques se fait du « haut » vers le
« bas », avec « les mots pour le dire en général », en se concrétisant ultérieurement. (ibid., p. 441)

Un autre apport essentiel de Vygotsky est le concept de Zone Proximale de Développement (ZPD4).
C’est la zone « située entre le niveau présent de développement, attesté par ce que l’enfant est
capable de faire/de résoudre, de façon autonome, et ce que l’enfant peut faire/résoudre avec l’aide
d’autrui (adulte, enseignant, pair plus développé) » (ibid., p. 442). L’idée essentielle est que :
Pour la réussite de l’apprentissage, on ne peut faire apprendre que si on utilise des situations relevant de cette
zone ; si les situations sont au-delà de la ZPD, les aides ne produiront au mieux qu’un effet de copie immédiate
(ou de « récitation », Vygotsky parle de « mécanique verbale »), et pas un apprentissage ; si les situations sont en
deçà de la ZPD l’enfant/l’élève n’a rien à apprendre : il fait fonctionner ce qu’il a déjà conçu. (ibid., p. 442)
Enfin, Janine Rogalski pointe « un composant spécifique de l’approche vygotskienne qui est très
pertinent du point de vue de la didactique des disciplines » :
L’assimilation des concepts scientifiques n’est possible qu’avec deux médiations, d’une part, une médiation
sociale instrumentée : les concepts scientifiques ont un rapport médiatisé avec le monde des objets à la fois par
autrui et par des instruments psychologiques – au premier chef, le langage ; et d’autre part, une médiation par
d’autres concepts. (ibid., p.440)

Ces hypothèses sur ‘ce qui fait apprendre’ sont ensuite adaptées aux mathématiques et à la situation
scolaire. Les facteurs identifiés comme particulièrement influents sur les apprentissages sont alors :
les dynamiques organisées entre savoirs contextualisés et décontextualisés ; les dialectiques entre
sens et techniques ; la nature des tâches proposées aux élèves, les formes de travail (individuel ou
collectif, écrit ou oral) et leur durée, mais également les discours qui accompagnent les situations –
notamment les aides prodiguées par l’enseignant dans la résolution des tâches. Une spécificité des
mathématiques étant le caractère fortement cumulatif des connaissances, est aussi considérée la
façon dont les liens sont organisés entre les connaissances anciennes et nouvelles.

Du côté des enseignants

La double approche didactique et ergonomique des pratiques (Robert et Rogalski, 2002, 2005),
fournit le cadre théorique d’analyse des pratiques, prenant en considération dans une certaine
mesure le point de vue des enseignants. Il s’agit notamment de considérer que les pratiques sont
certes le produit de l’objectif – didactique – de faire apprendre les élèves, mais dépendent aussi –
aspect ergonomique – du fait que l’enseignant est un professionnel exerçant un métier, avec ce que
cela implique notamment de contraintes en partie indépendantes des enjeux didactiques. Des
considérations liées au métier peuvent en effet prendre le pas sur d’autres plus strictement
didactiques. Par exemple, lorsque l’enseignant choisit les exercices qu’il fera traiter aux élèves sur un
thème donné, il le fait non seulement en tenant compte des apprentissages mathématiques
susceptibles d’en résulter, mais aussi du temps dont il dispose pour les traiter, éventuellement de
l’intérêt qu’il suppose que les énoncés présentent aux yeux des élèves etc.
Pour appréhender le système complexe des pratiques des enseignants, les pratiques sont
décomposées en cinq composantes imbriquées, à recomposer ensuite pour apprécier le travail de
l’enseignant : la composante personnelle sert à regrouper tout ce qui concerne les caractéristiques
individuelles de l’enseignant (âge, formation, conceptions et connaissances des mathématiques et de

4
Plusieurs dénominations ont été associées à ce sigle ; celle employée par Janine Rogalski a été conservée ici.

9
leur enseignement, expérience, etc.) ; la composante sociale permet d’apprécier la prise en compte
des facteurs liés à la composition sociale de l’établissement et des classes, aux collègues, etc. ; la
composante institutionnelle permet de traduire la prise en compte des contraintes liées à
l’institution (les programmes, les horaires …) ; la composante cognitive donne à voir ce qui a trait aux
contenus d’enseignement (le choix des exercices, le texte de la leçon …) ; enfin, la composante
médiative concerne les choix que fait l’enseignant dans la gestion de la classe, notamment en termes
d’improvisation (part respective et nature du travail individuel et collectif, gestion du temps ...) et le
discours qu’il tient (particulièrement les aides au travail des élèves et les exploitations qu’il en fait).
La double approche croise ces cinq composantes avec trois niveaux d’organisation. Notons qu’il s’agit
dans les deux cas d’une décomposition effectuée par le chercheur afin d’approcher la complexité des
pratiques des enseignants mais que la compréhension de l’activité de l’enseignant suppose ensuite
de les recomposer (sous forme de « logiques d’action »5).
Ces niveaux sont liés à trois échelles de temps différentes : le niveau micro concerne les gestes
élémentaires au moins en partie automatisés ; le niveau local correspond à la classe au quotidien,
c’est « le niveau où se rencontrent les préparations et les improvisations » (Robert 2008a) ; le niveau
global correspond au niveau du projet, à l’échelle du chapitre, de l’année, voire au-delà. Ces
différents niveaux ne sont pas indépendants mais correspondent à différentes catégories d’invariants
des pratiques.
L’approche ergonomique amène à considérer que les pratiques des enseignants sont à la fois
complexes – i. e. non réductibles à une somme de composantes indépendantes entre elles –,
cohérentes – c’est-à-dire que les prises de décision des enseignants obéissent à des logiques d’action
sous-jacentes invariantes et assumées, que l’on peut en partie reconstituer grâce aux traces
observables du travail des enseignants, aux contraintes connues et à des entretiens. Par ailleurs, les
pratiques sont en partie stables (notamment la composante médiative) dans des conditions
ordinaires et sans intervention particulière ; c’est-à-dire que, pour des enseignants expérimentés, on
observe certaines régularités intra-individuelles de gestion en classe, indépendamment des notions
et des classes singulières (Robert 2007), ce qui légitime notamment certaines inférences faites à
partir de l’étude de quelques séances.
Du côté des élèves comme des enseignants, ce sont les régularités et la variabilité qui sont
recherchées, tant interindividuelles qu’intra-individuelles. En effet, c’est la répétition et
l’accumulation de certaines caractéristiques des pratiques qui ont un effet en termes
d’apprentissages chez les élèves, de même que c’est ce qui permet d’identifier des éléments des
logiques sous-jacentes aux pratiques.

Implications méthodologiques
Les activités des élèves sont l’élément central, intermédiaires entre les pratiques des enseignants
dont elles sont en grande partie la conséquence, et les apprentissages des élèves dont elles
constituent la source. La méthodologie de la recherche est donc pilotée par la nécessité de
caractériser ces activités et s’articule en quatre temps : étude de l’objet d’apprentissage, analyse des

5
Cette expression désigne non pas des principes éventuellement explicitables par les acteurs, mais une
recomposition du chercheur de lignes directrices permettant d’expliquer ou même éventuellement de prédire
les prises de décisions des enseignants.

10
pratiques des enseignants, étude de leurs effets sur les apprentissages des élèves, retour sur les
logiques d’action sous-jacentes aux pratiques.
L’échelle à laquelle je travaille est, en général, celle du « chapitre » ou de la « séquence », c’est-à-dire
de l’ensemble des séances d’une année scolaire portant de manière centrale sur une notion donnée.

L’étude de l’objet d’apprentissage

S’intéresser aux activités des élèves d’un point de vue didactique, c’est-à-dire en visant des
inférences sur les apprentissages susceptibles d’en découler, suppose en premier lieu d’identifier les
caractéristiques de la notion objet d’apprentissage visé susceptibles de jouer un rôle dans le
processus. Il s’agit ainsi de déterminer le « relief » que l’on peut mettre sur les mathématiques à
enseigner (Robert et al., 2012). Cela inclut des éléments historiques et épistémologiques permettant
de cerner le concept en jeu, des éléments didactiques qui incluent les difficultés d’apprentissage
possibles, enfin l’analyse des programmes d’enseignement qui explicite les objectifs et les enjeux de
cet enseignement à un niveau donné.

L’analyse des tâches

Les enseignants provoquent les activités des élèves via les tâches qu’ils leur proposent, incluses dans
des scénarios d’enseignement (cf. infra) qu’ils élaborent. C’est l’analyse de ces tâches qui permet de
déterminer les activités possibles des élèves. Une tâche correspond à l’unité la plus petite (en
général, une question d’un exercice) permettant de comprendre le travail de l’élève, c’est-à-dire
permettant de comprendre son activité. L’analyse en est faite en fonction des caractéristiques de la
tâche (énoncé, nature, variables didactiques, etc.) et de sa fonction dans le scénario, au regard des
résultats de l’analyse de la notion.
L’activité déployée par un élève sur une tâche – donc les apprentissages qui vont en découler –
dépend de la procédure de résolution à laquelle il recourt. Cela désigne ce que l’élève peut faire pour
résoudre la tâche, de son point de vue et non du point de vue du professeur ou du savoir ; en
particulier, cela inclut des procédures justes et fausses, attendues (les réponses justes attendues et
les erreurs anticipées) par l’enseignant ou non. Par exemple, pour obtenir le symétrique d’un point
par rapport à une droite, un élève peut procéder avec un calque, par pliage, en traçant la
perpendiculaire à l’équerre puis en reportant la longueur à la règle ou au compas, en construisant le
symétrique uniquement au compas, ou en le plaçant “en face” au jugé ; en sixième, la procédure au
jugé est non valide pour la plupart des tâches, les procédures avec calque et pliage peuvent être
utilisées en début de chapitre mais doivent être rapidement abandonnées, tandis que les procédures
de construction géométrique (réalisation d’un tracé avec des instruments de géométrie et justifié par
des propriétés mathématiques) sont celles dont l’acquisition est visée.
Chaque procédure de résolution est caractérisée par les connaissances qu’elle nécessite et leurs
mises en fonctionnement (Robert, 1998, 2008b), c’est-à-dire la manière dont elles doivent être
utilisées. Pour chaque connaissance en jeu dans la mise en œuvre d’une procédure, il faut identifier
s’il s’agit d’une connaissance nouvelle (il s’agit d’une des premières utilisations de cette
connaissance), récente (il s’agit d’une connaissance liée à la nouvelle notion, mais qui a été déjà
travaillée en plusieurs occasions) ou ancienne (il s’agit d’une connaissance étudiée plus tôt dans
l’année, voire durant les années antérieures). De même, il faut déterminer son niveau de mise en
fonctionnement, c’est-à-dire son caractère mobilisable ou disponible (cf. note 3 et Robert, ibid.).

11
L’activité est aussi très différente selon que l’utilisation de cette connaissance est simple (la
connaissance est appliquée telle qu’elle a été présentée dans la leçon), isolée (elle est appliquée sans
lien avec une autre connaissance) ou si elle nécessite une (ou des) adaptation(s), c’est-à-dire s’il faut
l’appliquer d’une manière différente ou dans un contexte différent de celui dans lequel elle a été
d’abord travaillée. Robert (1998, 2003b, 2008b) distingue sept types d’adaptations, qui produisent
des transformations différentes d’une même connaissance pour la résolution d’une tâche :
- Reconnaissance des modalités d’application des notions, théorèmes, méthodes, formules
(A1)
- Introduction d’intermédiaires (notations, points, expressions etc.) (A2)
- Mélanges de plusieurs notions, changements de point de vue, changements ou jeux de
cadres6 (Douady, 1987), mises en relation (A3)
- Introduction d’étapes, organisation de calculs ou de raisonnements (que ces étapes soient
indiquées ou non) (A4)
- Utilisation des questions précédentes dans un problème (A5)
- L’existence de choix, forcés ou non (A6)
- La confrontation à un manque de connaissances (A7)

Même si on peut penser que, par exemple, introduire un intermédiaire soi-même, en particulier dans
les petites classes, peut représenter pour un élève une difficulté plus grande que le fait d’utiliser les
questions précédentes d’un problème, ce classement n’est pas hiérarchisé a priori en fonction de la
difficulté que représente le type d’adaptation pour un élève. En effet, chaque adaptation peut être
plus ou moins difficile selon le contexte ou selon les élèves. L’adaptation A1 peut notamment être
facilitée par un effet de contrat didactique (Brousseau, 1986), par exemple si l’enseignant a déjà
mentionné que, dès qu’il était écrit « justifier », cela impliquait d’utiliser telle propriété.
Les adaptations des connaissances nécessaires à la résolution d’une tâche constituent toutefois des
critères de « difficulté » de la tâche. Ainsi, une tâche peut être qualifiée de difficile ou complexe
lorsque plusieurs adaptations sont répétées, cumulées ou pour certains cas particuliers
d’adaptations : une adaptation de type A2, de type A4 non usuelle et/ou non indiquée, ainsi que
certaines adaptations A1 (lorsque la configuration est inhabituelle) et certaines adaptations A3 sont
en général difficiles, notamment parce qu’elles nécessitent une prise d’initiative originale (on
trouvera des exemples dans Chesnais, 2009a, à propos de la symétrie orthogonale en sixième).
Les adaptations des connaissances sont ainsi à la fois moyen et critère d’apprentissage : on ne peut
en effet parler de conceptualisation que si la connaissance est disponible pour résoudre un certain
nombre de tâches, y compris nécessitant des adaptations.

Caractérisation des pratiques : scénario et déroulement

Le scénario désigne le projet d’enseignement que l’enseignant élabore en amont de la classe : cela
inclut les contenus – exercices et leçons –, leur organisation et les prévisions de gestion (par exemple
ce qui sera traité en classe ou à la maison) ; le déroulement désigne la mise en œuvre d’un scénario
dans la classe.

6
Les jeux de cadre désignent des passages d’un cadre à un autre : par exemple, lorsque, pour construire une
figure (cadre géométrique), il faut préalablement résoudre une équation (cadre algébrique).

12
Le scénario est d’abord reconstitué chronologiquement à partir des énoncés des exercices proposés,
des cours écrits et d’entretiens menés avec les enseignants. Il fait ensuite l’objet d’une analyse a
priori : chaque énoncé est « converti » en tâches mathématiques à résoudre et ces dernières sont
analysées pour déterminer les activités d’élèves qu’elles sont susceptibles de provoquer.
Le scénario est aussi analysé globalement : organisation des tâches entre elles, ensemble des
connaissances (anciennes et nouvelles) abordées, répartition et fréquence des adaptations
rencontrées et choix globaux faits au regard des résultats de l’analyse préliminaire de la notion.
L’objectif de l’analyse du scénario est ainsi de reconstituer l’itinéraire cognitif défini par l’enseignant
pour « mettre les élèves sur le chemin des connaissances » (Robert, 2008b). Il s’agit de mettre en
évidence les objectifs d’apprentissages et les enjeux principaux, tels qu’ils apparaissent dans le
scénario, en complétant et en confortant les analyses par les déclarations de l’enseignant lors des
entretiens. Les activités prévues éclairent ce qui est recherché : la conceptualisation visée de la
notion en jeu et l’articulation de cette notion avec les autres notions du programme voire avec
l’ensemble des mathématiques scolaires, en particulier avec les connaissances anciennes.
L’étude du déroulement s’appuie sur l’enregistrement vidéo des séances par caméra fixe en fond de
salle de classe souvent doublé d’un enregistrement audio par un micro porté par l’enseignant, de
façon à avoir connaissance des échanges « privés »7 (Chesnais, 2009a) entre l’enseignant et les élèves
ou un groupe d’élèves. L’objectif est de caractériser au plus près les tâches effectives et donc les
activités des élèves. En effet, si les tâches prescrites aux élèves sont initialement définies par les
énoncés des exercices, elles peuvent être modifiées (minorées ou au contraire enrichies) par les
déroulements, c’est-à-dire par la manière dont l’enseignant va éventuellement reformuler les
questions, les aides qu’il va procurer, le temps qu’il va laisser aux élèves pour chercher… Étudier le
déroulement revient donc à repérer les traces des activités que les élèves développent en classe ainsi
que tout ce qui peut influer sur celles-ci. Notons que les activités réelles des élèves restent hors de
portée, notamment parce qu’une partie se passe dans les têtes, mais aussi parce qu’approcher les
activités individuelles des élèves aurait nécessiterait une méthodologie très lourde et que cela ne
constitue pas l’objectif principal des recherches. Ainsi est déterminée une enveloppe d’activités
possibles : les activités a maxima et a minima, c’est-à-dire les activités que la tâche et son
déroulement peuvent engendrer au maximum – autrement dit les plus riches et celles dont le
potentiel d’apprentissages est le plus important – et au minimum.
Afin d’analyser les déroulements, chaque séance est découpée en épisodes. Je distingue cinq types
d’épisodes : exercices, cours, corrections – de travaux traités à la maison ou lors d’une séance
précédente –, récitation/rappels de cours, autres (non mathématiques par exemple, lorsque
l’enseignant règle des problèmes de discipline) ; le découpage correspond aux interventions de
l’enseignant (du type : « on corrige l’exercice qui était à faire », « maintenant, on passe dans le cahier
de leçons » …). Chaque épisode est ensuite découpé en phases selon la forme de travail – individuel,
en petits groupes, en classe entière – et le contenu (telle tâche, tel énoncé de cours, le traitement
d’une question d’élève si celle-ci provoque un développement …).
Les analyses sont ensuite menées en considérant plusieurs échelles : l’échelle du chapitre, l’échelle
des séances, l’échelle des épisodes et l’échelle des phases. In fine, il s’agit de déterminer, dans la

7
Les échanges « privés » sont les échanges à voix basse entre l’enseignant et un élève lorsqu’il passe dans les
rangs par exemple, ou les échanges entre élèves dans un travail en petits groupes.

13
mesure du possible, ce qui reste à la charge des élèves de manière individuelle et/ou collective par
rapport aux tâches initialement prescrites. En outre, notamment dans les phases de cours, je
m’intéresse aussi aux questions posées par l’enseignant, aux aides qu’il dispense, à la répartition du
travail entre l’enseignant et les élèves sur le contenu et la formulation, ainsi que les apports
supplémentaires éventuels.
À propos des aides que l’enseignant dispense, il faut distinguer les aides productives et les aides
constructives (Robert et Hache, 2013) : les premières, qui interviennent fréquemment avant ou
pendant une tâche, ont pour but d’aider l’élève à la résoudre, souvent en la réduisant ; les secondes,
apportées plutôt pendant ou après le travail des élèves sur la tâche, ont pour but la construction
directe de connaissances, par exemple en établissant des liens avec d’autres connaissances ou par un
discours sur les méthodes.
Plus globalement, on s’intéresse également à la question des « proximités » (Robert & Vandebrouck,
2014) qu’organise l’enseignant entre les activités des élèves et les savoirs visés.

Apprécier l’effet des pratiques sur les apprentissages

Dans un troisième temps, l’analyse des productions des élèves8 doit permettre d’émettre des
hypothèses sur les apprentissages qui ont été construits. Il ne s’agit que d’hypothèses dans la mesure
où d’une part, la réussite à une tâche dépend de bien d’autres facteurs que les apprentissages
(notamment affectifs), d’autre part, réussite au contrôle, par exemple, et conceptualisation ne sont
pas nécessairement équivalents (une réussite au contrôle peut ne pas être la trace d’une
conceptualisation, mais par exemple d’un effet de contrat ; de même, un échec ou une absence de
réponse n’est pas nécessairement synonyme d’absence d’apprentissage) ; enfin, la question de la
pérennité des apprentissages se pose de toutes façons.

Mais l’interprétation des résultats aux contrôles est délicate. L’échec à un exercice différent de ce qui
a été traité en classe n’a pas la même signification que l’échec à un type d’exercice qui a été traité,
éventuellement plusieurs fois. De manière plus précise, le degré de difficulté doit aussi être comparé
à celui des exercices traités durant le chapitre : le contrôle peut être plus ou moins difficile par
rapport à ce qui a été traité ; par exemple, il peut présenter des adaptations des connaissances plus
difficiles que celles qui ont été rencontrées. C’est pourquoi une deuxième analyse tient compte de
l’écart entre ce qui a été traité durant le chapitre et ce qui est proposé dans les contrôles. J’utilise
pour cela un double processus : d’une part tenter de repérer les effets des caractéristiques saillantes
des scénarios et déroulements sur les productions des élèves, d’autre part mettre en relation les
réussites et échecs constatés sur des tâches données avec le déroulement de tâches similaires
traitées durant l’enseignement, qui portent sur les mêmes connaissances ou qui mobilisent le même
type d’adaptations.

Retour sur les pratiques – les logiques d’action sous-jacentes

Dans un quatrième temps, un retour sur l’ensemble des analyses précédentes, en centrant le regard
sur les pratiques, permet d’identifier des éléments des logiques d’action qui les sous-tendent, c’est-
à-dire de ce qui en pilote la cohérence. Ces logiques d’action sont reliées à certains déterminants des

8
Je m’appuie en particulier sur les productions des élèves dans les contrôles ou des tests pour apprécier les
apprentissages des élèves sur une notion donnée.

14
pratiques – éventuellement extérieurs à la classe. Les analyses sont guidées par les cinq composantes
présentées précédemment, articulées avec les trois niveaux d’organisation des pratiques (cf. supra).
L’influence des éléments liés aux différentes composantes et niveaux d’organisation des pratiques
sont interprétées en termes de contraintes et ressources9 qui pèsent sur les pratiques, celles-ci étant
vues comme un « compromis » entre différents enjeux (Rogalski, 2007).

Précisions sur les corpus des différentes études mentionnées dans la

note
Les recherches menées et en particulier les données recueillies sont, outre celles de la thèse et des
données plus ponctuelles recueillies dans des contextes particuliers (sur lesquels je reviendrai le
moment venu), issues de projets (projet Transition10, ANR FORMSciences11, projet ESPE sur le langage
2017 et 201812) ou de travaux menés au sein de groupes IREM13 (« Transition école-collège » et
« Didactique »).
Ces données consistent essentiellement en des enregistrements vidéos et/ou audio de séances de
classes, accompagnées de documents liés (cahiers, documents de préparation des enseignants,
copies d’élèves etc.), des productions d’élèves lors des évaluations menées par l’enseignant ou de
tests proposés par des chercheurs, et quelques entretiens avec les enseignants. Les données ont été
recueillies essentiellement dans des classes de CM2 et de sixième des académies d’Ile-de-France, de
Toulouse et de Montpellier.
La plupart des travaux portent sur le thème de la symétrie orthogonale, au niveau sixième. Je ne
rentrerai pas, dans la première partie, dans les détails des analyses du contenu, mais ceux-ci figurent
dans Chesnais (2009a, 2012a, 2014a) ; je reviendrai en revanche dans la deuxième partie sur le choix
de cette notion et ses implications, ainsi que sur certains éléments des analyses de contenus menées.

9
L’idée de « ressources » est ici à entendre dans un sens large : il s’agit autant des ressources matérielles
(manuels, programmes…) que des connaissances de l’enseignant, sa disponibilité etc.
10
Projet mené de 2012 à 2015 avec Valérie Munier et Karine Molvinger (porteur), financé à hauteur de 20000
euros par la région Languedoc-Roussillon dans le cadre de l’appel à projets « Chercheurs d’avenir 2011 ».
11
J’ai participé au projet ANR FORMSCIENCES portant sur « La formation des professeurs des écoles à
l'enseignement des sciences par la démarche d'investigation : impacts sur les pratiques d’enseignement et les
compétences des élèves », appel d’offres ANR Apprentissages 2013 (2014-2017, 645 000 euros).
12
Le premier, en 2017 en réponse à l’appel d’offre de l’ESPE-LR 2017 (4000 euros), dont j’étais le porteur, avait
pour titre « Rôle du langage dans l’enseignement et l’apprentissage des mathématiques et des sciences
expérimentales ». Le deuxième, en 2018, co-porté avec Catherine Dupuy, en réponse à l’appel d’offre de
l’ESPE-LR 2018 (4000 euros) s’intitule « Rôle du langage dans l’enseignement et l’apprentissage et formation
des enseignants ».
13
J’ai ainsi créé et piloté, à l’IREM de Montpellier, un groupe incluant des enseignants de CM2 et de sixième sur
la transition école-collège qui a fonctionné pendant deux ans et je pilote depuis quatre ans le groupe
« Didactique », incluant des enseignants de collège et lycée, deux PRAG de l’université et un chercheur en
mathématiques.

15
Chapitre I – les pratiques enseignantes et leurs effets sur les
apprentissages des élèves
La question des inégalités scolaires
Contexte actuel des recherches sur les inégalités scolaires
La question des inégalités scolaires dans leurs liens avec les inégalités sociales – question elle-même
liée à celle de la « démocratisation scolaire » (Rochex, 2001) – est un thème central de la sociologie
de l’éducation, notamment en France depuis les années 60 et les travaux de Bourdieu et Passeron
(1964). Les recherches sur le sujet s’accordent sur le fait que les inégalités scolaires résultent de
mécanismes de nature multiple et s’exerçant à diverses échelles (Kherroubi et Rochex 2004, Baluteau
2014), mais aussi sur la nécessité d’étudier les processus par lesquels elles se construisent à
l’intérieur même de la classe, en croisant les regards sociologique et didactiques (Rochex et Crinon,
2011, Baluteau 2014). Quelques travaux en didactique des mathématiques se sont également
intéressés à cette question (Perrin-Glorian, 1993, Butlen, Peltier-Barbier et Pézard 2002, Peltier et al.
2004, Butlen et Pézard 2003, Charles-Pézard 2010, Charles-Pézard, Butlen et Masselot 2012,
Margolinas et Laparra 2011, Coulange 2011, 2012a et b, 2014), en l’abordant souvent sous l’angle de
la question connexe des « élèves en difficultés » (Perrin-Glorian, 1993), mais ces travaux restent
rares et portent essentiellement sur le primaire.
De nombreuses recherches menées en France, notamment au sein ou en lien avec le réseau
RESEIDA14 fondent leurs travaux sur une «hypothèse relationnelle » (Bautier & Goigoux, 2004,
Rochex & Crinon, 2011) qui consiste à considérer
la production des inégalités en matière d’apprentissages et d’accès au(x) savoir(s) comme résultant de la
confrontation entre, d’une part, les caractéristiques et les dispositions sociocognitives et socio langagières des
élèves, lesquelles […] les préparent de façon inégale à faire face aux réquisits des apprentissages scolaires et,
d’autre part, l’opacité et le caractère implicite de ces réquisits, des modes de fonctionnement du système éducatif,
des pratiques professionnelles et des modes de travail qui y sont mis en œuvre ou exigés des élèves. (Rochex &
Crinon, ibid., p. 9).
Ainsi, l’ouvrage La construction des inégalités scolaires, coordonné par Rochex et Crinon, recense-t-il
un certain nombre de phénomènes susceptibles de contribuer à la construction d’inégalités
d’apprentissage, car responsables du fait que les élèves « fréquentent des univers de travail et de
savoirs différenciés, et inégalement productifs en termes d’activité intellectuelle et d’apprentissages
potentiels » (p. 178). Deux processus sont ainsi identifiés, dont la récurrence serait susceptible
d’expliquer la construction des inégalités scolaires : la « différenciation passive » et la
« différenciation active » qui « tiennent aux pratiques et aux situations pédagogiques, au choix, à
l’organisation, à l’enchainement et à la conduite des tâches et activités, aux genres discursifs et
d’interactions langagières » (p. 176). La première, vue comme résultant d’ « une pédagogie de
l’abstention pédagogique », ou encore liée aux « pédagogies invisibles ou implicites », à la suite de
Bourdieu, Passeron et Bernstein (Rochex, 2011a), qualifie des modes de faire des enseignants qui,

14
REcherches sur la Socialisation, l'Enseignement, les Inégalités et les Différenciations dans les Apprentissages.
Ce réseau regroupe autour de l’équipe ESCOL-CIRCEFT de l’Université Paris 8 des chercheurs de différentes
disciplines (sciences de l’éducation, didactiques, sociologie, psychologie) s’intéressant aux inégalités scolaires.

16
faute de désigner et d’enseigner explicitement ce qui relève des enjeux d’apprentissage pertinents, conduisent à
ce que soient exigés de tous les élèves des savoirs, des compétences, des modes de faire qui ne sont pas ou guère
enseignés, ni même parfois nommés ou désignés à tous. (Rochex, 2011a, p. 91)
Ils sont par ailleurs liés aux caractères « transparent », « invisible » ou « incident » (Rochex et Crinon,
op. cité) des savoirs en jeu, qui génèrent des « malentendus » (Bautier et Rochex 1997, Bautier et
Rayou 2009) et différencient les apprentissages des élèves du fait de l’inégale répartition entre ceux-
ci des prédispositions pertinentes qui permettent de lever les implicites et décoder la transparence
(Rochex et Crinon, 2011).
La seconde désigne
[des] modes de faire différenciés selon les caractéristiques – réelles ou supposées – des élèves auxquels les agents
scolaires sont confrontés, qui, par effet de cumul, conduisent à ce qu’ils fréquentent, dans l’ordinaire des classes
et à l’insu des divers protagonistes impliqués, des univers de savoirs différenciés que l’on peut dès lors
caractériser comme inégalement productifs en termes d’activité intellectuelle et d’apprentissages potentiels.
(ibid., p. 91-92).
L’identification de ces phénomènes lève de nouvelles questions qui restent largement ouvertes
(Rochex, 2011b). Quelles sont les « causes » de ces phénomènes ? Quelles en sont réellement les
conséquences ? Comment sortir du paradoxe qui consiste à considérer que les inégalités résultent à
la fois de trop et de trop peu de différenciation15 ? Quelles alternatives existe-t-il pour les pratiques
enseignantes et quelles sont les conditions de leur mise en œuvre ?
Les travaux que je présente ici visent à contribuer à la compréhension des processus de construction
des inégalités scolaires dans la classe de mathématiques et, au-delà, à poser les questions – liées
entre elles – des causes, des alternatives possibles et des conditions de leur mise en œuvre.
Différents travaux évoquent deux éléments qu’il me semble souhaitable d’investiguer davantage :
d’une part l’idée de « coconstruction » de ces phénomènes (Bautier et Rayou 2009, p. 12 et Rochex,
2011a, p. 94) qui suppose l’influence même des élèves sur la mise en œuvre de processus de
différenciation ; d’autre part, l’idée que ces processus résultent à la fois du fait que ces phénomènes
et leurs effets se produisent « à l’insu » des enseignants (Rochex, 2011a, p. 92 et 2011b, p. 176) et du
« souci réel […] de prendre en considération les différences qu’ils perçoivent chez leurs élèves et de
« différencier » en conséquence […] » (Rochex, 2011b, p. 177).
Admettant ainsi l’hypothèse relationnelle et le fait que le contexte n’est pas neutre, ni quant aux
pratiques enseignantes, ni quant à leurs effets sur les apprentissages des élèves, mes travaux visent à
investiguer les questions suivantes.
Quelle part des différences entre les deux contextes relève d’une différenciation active
défavorable aux apprentissages et quelle part d’une adaptation nécessaire et/ou inévitable à la
contingence ? Dans quelle mesure ces différences sont-elles responsables de l’aggravation des
écarts ou susceptibles de les réduire, ou du moins d’en limiter l’aggravation ? Quelles sont les
contraintes qui participent à générer les phénomènes de différenciation ? Existe-t-il des
alternatives et, en supposant une réponse positive, quelles sont les conditions et quel est le
« coût » de leur mise en œuvre ?
Cela m’amène notamment à questionner la pertinence des catégories de différenciation active /
passive et à plaider pour un affinement de l’ « hypothèse relationnelle ». En outre, j’entends montrer

15
D’autant plus que l’adaptation au public est reconnue comme une compétence à valoriser sur le terrain
(Monfroy, 2013).

17
qu’une conceptualisation du fonctionnement des pratiques enseignantes et des contraintes qui
s’exercent, prenant en considération les enjeux liés aux savoirs (i.e. de nature didactique) est
nécessaire, surtout s’il s’agit de penser des alternatives et les conditions de leur mise en œuvre.

Deux premiers résultats qui questionnent

Je propose d’exposer dans cette partie, brièvement, deux résultats issus de ma thèse (Chesnais,
2009a) et repris dans diverses publications (Chesnais 2009b, 2011, 2012a, 2013, 2014a, Chesnais et
al. 2009), qui serviront ensuite de base au développement de l’argumentation, par la mise en
perspective avec les recherches que j’ai menées ultérieurement.

Des pratiques différentes en éducation prioritaire et milieu ordinaire mènent à des

apprentissages différents en défaveur des élèves de l’éducation prioritaire
La première partie de mon travail de thèse a consisté à comparer, à partir d’une observation
‘naturaliste’, les pratiques de deux enseignants expérimentés mais non experts : Denis, agrégé, qui
cumule sept années d’expérience essentiellement en éducation prioritaire, et Martine, certifiée, qui
a plus de vingt années d’expérience et exerce dans un établissement « ordinaire »16. Le travail a
porté sur le thème de la symétrie orthogonale.
Cette comparaison a mis en évidence des points communs mais aussi d’importantes différences, tant
en ce qui concerne la composante cognitive que la composante médiative, ainsi que dans les
productions des élèves dans les contrôles – l’approximation des apprentissages des élèves (cf. supra).
On retrouve ainsi chez Denis et Martine des caractéristiques largement partagées dans les pratiques
ordinaires des enseignants de mathématiques du secondaire : des scénarios relativement proches de
ce que l’on peut trouver dans les manuels et plus éloignés de scénarios construits dans d’autres
contextes, notamment produits par la recherche en didactique (Chesnais, 2012a), en termes
d’organisation et de contenus, d’alternance d’« activités », cours et exercices d’entrainement, et par
le peu voire l’absence de tâches où les savoirs sont réellement problématisés. Notons que cela a
permis d’illustrer à nouveau un des résultats de Roditi (2001) concernant les pratiques ordinaires, à
savoir le fait que les scénarios conçus par les enseignants sur une notion donnée restent en général
dans une « enveloppe » qui s’avère restreinte si on la compare aux choix didactiques possibles pour
l’apprentissage de cette notion. Du point de vue de la composante médiative, on retrouve chez Denis
et Martine une organisation relativement « classique » dans les classes de collège en France,
alternant des phases de travail individuel sur des exercices et des phases collectives en classe entière
(aucun des deux ne pratiquant le travail en petits groupes) consacrées à la correction d’exercices ou
à des phases de « cours », accordant plus ou moins de responsabilité aux élèves dans l’élaboration
des contenus.
Cependant, on observe également des différences nettes entre les pratiques des deux enseignants,
correspondant, notamment en ce qui concerne le scénario, à des objectifs différents en termes
d’apprentissages liés à la symétrie orthogonale et plus globalement à la géométrie. Cela m’a amenée
à positionner ces deux scénarios comme étant proches respectivement des deux extrémités d’un
« gradient », établi en fonction d’une analyse des contraintes liées à l’enseignement de la symétrie

16
Cet adjectif est ici employé pour signifier qu’un établissement ne relève pas de l’éducation prioritaire. Il est
employé avec une autre signification dans la note dans l’expression « pratiques ordinaires » : il s’agit alors de
désigner les pratiques que les enseignants mettent en œuvre au quotidien sans l’intervention d’un quelconque
dispositif de recherche ou d’accompagnement.

18
orthogonale en sixième et faisant du scénario de Martine un scénario nettement plus ambitieux
(Chesnais, 2012a).
Il ressort également des analyses que certaines caractéristiques des pratiques de Denis apparaissent
comme typiques de pratiques assez répandues en éducation prioritaire : les objectifs d’apprentissage
principaux sont liés à la maîtrise de « techniques » (dans le sens de procédés de type algorithmique,
notamment pour les constructions aux instruments) plus que conceptuels, les enjeux plus complexes
– et surtout plus conceptuels – étant repoussés hors de la classe dans le travail à faire à la maison
etc. Ainsi, notamment, le scénario de Denis est axé sur la construction de symétriques de figures avec
les instruments (avec une certaine ambition dans la complexité des figures) qui reste ancré dans une
« géométrie instrumentée »17, quand celui de Martine est davantage orienté vers une ‘maîtrise
conceptuelle’ de la symétrie orthogonale et s’inscrit dans un objectif plus global d’entrée dans une
« géométrie théorique » (même le travail sur les constructions est davantage orienté vers la maîtrise
des propriétés de la symétrie que vers les aspects techniques).
Dans les déroulements, dans la classe de Denis, la part de travail autonome des élèves sur les tâches
du scénario est souvent réduite à l’application d’une procédure indiquée par l’enseignant
(éventuellement, même, pas à pas), les phases collectives contiennent peu d’apports au-delà de la
‘bonne réponse’ et du pointage de quelques erreurs quand il s’agit d’épisodes d’exercices, ou au-delà
de l’énoncé de savoir visé dans les épisodes de cours. Enfin, on observe une tendance à
l’« algorithmisation » des procédures. Chez Martine, la part de travail individuel des élèves est plus
importante et porte sur des tâches plus complexes : par exemple, un certain nombre d’adaptations
potentielles – déjà plus nombreuses dans les tâches choisies que chez Denis – sont laissées à la
charge des élèves, au moins en partie et dans un premier temps, ce qui est très rarement le cas chez
Denis.
Cette comparaison conduit, compte tenu de mes hypothèses théoriques, à penser que les
caractéristiques des pratiques de Martine sont propices à générer des activités potentiellement plus
favorables aux apprentissages que celles de Denis : propriétés de cohérence mathématique et de
progressivité du scénario, objectifs d’apprentissages concernant les conceptions erronées et le
changement de paradigme géométrique ; nombreux apports pendant les déroulements, liens,
explicitation des décontextualisations, généralisations, validations, justifications, formulations, part
importante laissée aux élèves dans la résolution des tâches et les interactions.
La comparaison des productions des élèves des deux classes en contrôles tend en outre à confirmer
cette hypothèse. Sans faire une présentation exhaustive18, voici quelques exemples des résultats
principaux : la tâche de construction du symétrique d’un point sur papier blanc avec un axe oblique,
très emblématique du chapitre, est réussie par 76 % des élèves de Denis dans une configuration
simple et par respectivement 80 % et 63 % des élèves de Martine dans deux configurations
complexes différentes ; la construction du symétrique d’une figure coupée par l’axe – qui constitue
un enjeu important du programme de sixième – est réussie par 50 % des élèves de Denis dans le cas

17
Je ne rentre pas ici dans le débat entre les différentes théorisations proposées notamment par Berthelot et
Salin (2001) en termes de géométrie du constat et géométrie déductive ou encore de problématique pratique
et problématique théorique ou par Houdement et Kuzniak (2006) en termes de paradigmes ou encore Perrin-
Glorian, Mathé et Leclercq (2013) en termes de géométrie à finalité pratique et géométrie théorique, la
distinction « grossière » entre géométrie instrumentée et théorique étant ici suffisante pour mon propos.
18
Que l’on peut trouver dans Chesnais 2009a, 2011.

19
d’un rectangle dans une configuration simple et par 68 % des élèves de Martine dans le cas d’un
cercle dans une configuration complexe. Les taux sont donc proches, mais on observe tout de même
qu’ils semblent traduire une plus grande maîtrise dans la classe de Martine dans la mesure où les
taux sont en général supérieurs et pour des tâches faisant intervenir des configurations plus
complexes. En ce qui concerne les « tâches de preuve »19, (Lima 2006, Chesnais ibid.), on note que,
pour une tâche relativement élémentaire20, la moitié des élèves de Martine mais seulement deux
parmi ceux de Denis se sont placés dans le nouveau paradigme ; en outre, parmi ces élèves, huit sur
dix ont cité une propriété adaptée à la situation dans la classe de Martine, mais aucun chez Denis.
Les apprentissages apparaissent donc comme différenciés entre les deux classes. Toutefois, si on les
réfère aux scénarios et déroulements, on observe que l’écart entre les deux classes est limité en ce
qui concerne les tâches qui correspondent aux objectifs principaux communs aux deux scénarios,
mais la différence est très nette en ce qui concerne les objectifs qui étaient davantage représentés
dans le scénario de Martine – et qui sont aussi les plus ambitieux conceptuellement. On ne peut donc
pas forcément conclure en termes de différence d’efficacité des pratiques, même si, dans l’absolu,
les apprentissages diffèrent entre les deux classes.
Ainsi, aussi triviale que soit cette conclusion – en attendant d’y revenir – il semblerait que, lorsque
des élèves d’établissements ordinaires sont exposés à des pratiques a priori davantage porteuses en
termes d’apprentissages et que des élèves d’établissements relevant de l’éducation prioritaire sont
exposés à des pratiques moins favorables, les effets en sont des différences importantes dans les
apprentissages, à la défaveur des élèves de l’éducation prioritaire.

Les élèves de ZEP peuvent apprendre (presque) aussi bien que les autres
La deuxième partie de mon travail de thèse a consisté à proposer à Denis, l’année suivant celle des
observations mentionnées dans la partie précédente, de modifier son enseignement de la symétrie
orthogonale, dans une classe de sixième nécessairement différente de l’année précédente, mais
ayant un profil identique. Je reviendrai plus loin sur le dispositif expérimental et les modifications
apportées, mais voici les résultats obtenus en ce qui concerne les productions des élèves en
contrôles21.

19
Tâches dans lesquelles il s’agit de justifier une propriété d’une figure à partir des données et de propriétés,
typique de l’entrée dans la géométrie théorique.
20
Il s’agissait de justifier que deux segments donnés ont même longueur, en s’appuyant sur le fait qu’ils sont
symétriques et en mobilisant la propriété de conservation des longueurs par la symétrie axiale.
21
Les comparaisons ont été facilitées par le fait que Denis m’a confié l’élaboration des énoncés des contrôles,
qui incluaient donc des tâches issues des contrôles de Martine et Denis de l’année précédente.

20
Figure 1. Comparaison des résultats des élèves de Denis I et Denis II.
Les productions des élèves lors de cette deuxième année montrent une nette amélioration des
résultats par rapport à l’année précédente (cf. Figure 1). Les quatre premières tâches consistent à
construire des symétriques de figures sur papier blanc avec un axe oblique. Les trois autres sont des
tâches de preuve faisant respectivement intervenir les propriétés suivantes : le symétrique d’un
point de l’axe est lui-même ; la symétrie conserve les mesures des angles ; la symétrie conserve les
longueurs. On observe essentiellement que les taux de réussite de la deuxième année sont assez
nettement supérieurs (avec des écarts de 10 à 50 points) à ceux de la première année, même pour
les tâches déjà relativement bien réussies. Les écarts les plus importants concernent les tâches de
preuve et, pour les constructions, celle du symétrique du rectangle, qui présentait la difficulté
particulière que l’axe coupait la figure.
En outre, les résultats de cette deuxième année s’approchent nettement de ceux des élèves de
Martine la première année sur de nombreuses tâches (les tâches relativement élémentaires de
reconnaissance d’axes de symétrie dans une figure et de constructions), voire les dépassent pour
certaines, notamment les constructions de symétriques de points (cf. Figure 2).

Figure 2. Comparaison des résultats des élèves de Martine et Denis II.

Cependant, pour quelques tâches, l’écart entre les taux de réussite dans la classe de Martine et dans
celle de Denis la deuxième année reste important à la défaveur des élèves de Denis (notamment

21
pour la tâche consistant à restituer la définition du symétrique d’un point par rapport à une droite, la
plus à gauche sur la Figure 2, et celle concernant la reconnaissance d’axes de symétrie dans une
figure particulièrement complexe, la tâche « rec. axes fig.3 » sur la Figure 2). La comparaison des
productions sur une tâche de preuve similaire entre les deux classes (et un peu plus complexe que
celle mentionnée dans la figure 2) a par ailleurs montré qu’un écart net persiste dans la
compréhension des enjeux de ce type de tâches entre les deux populations (Chesnais, 2009a, 2011).
L’expérimentation a ainsi mis en évidence – s’il fallait le confirmer – la possibilité, à certaines
conditions, d’améliorer nettement les productions des élèves de sixième de l’éducation prioritaire
presque à la hauteur de celles des élèves de milieu ordinaire, même si cela semble plus difficile pour
certains enjeux, notamment la restitution d’une définition, les tâches de preuve et les tâches
particulièrement complexes.
À propos de ces réserves, la question reste entière de savoir si la limitation de la progression des taux
de réussite sur ces enjeux s’explique par le fait que l’expérimentation était trop limitée (ne portant
que sur un seul chapitre, relativement tard dans l’année alors que l’entrée dans la géométrie
théorique – en particulier la compréhension du « contrat » lié aux tâches de preuves – est l’enjeu de
toute l’année) et le fait que la restitution d’une définition n’était pas une tâche à laquelle les élèves
de Denis avaient l’habitude d’être confrontés autant que ceux de Martine ; ou si c’est la nature
même des tâches considérées, notamment le fait qu’elles cumulent des difficultés liées aux
connaissances mathématiques en jeu, au paradigme géométrique et à des pratiques langagières
spécifiques, qui est en cause, du fait des caractéristiques connues des élèves de l’éducation
prioritaire en termes de rapport au savoir et au langage (Charlot, Bautier et Rochex 1992, Lahire
1993, Bautier 1995, 2007). Notons en outre que le fait de considérer ici le niveau sixième pose la
question de l’influence des réelles différences entre les deux populations d’élèves arrivant au collège,
avérées par de multiples évaluations.

Quelle interprétation de ces résultats ?

Ces résultats confirment une nouvelle fois des faits déjà bien établis : d’une part, il semble que l’on
peut mettre en lien des inégalités en termes d’apprentissage entre élèves selon le contexte – à la
défaveur des élèves de l’éducation prioritaire – avec la fréquentation par les élèves dans les classes
d’ « univers de travail et de savoirs différenciés » (cf. supra) ; d’autre part, ces écarts ne semblent pas
irréductiblement liés à des différences entre les élèves, l’enseignement reçu jouant également un
rôle. Ces résultats peuvent être interprétés en termes de ce que les sociologues qualifient de
« différenciation active » (cf. supra). Toutefois, si les analyses didactiques comme celles que j’ai
réalisées permettent de caractériser des différences et leurs liens avec des différences dans les
apprentissages des élèves, en revanche, rien ne permet d’affirmer ce qui semble parfois sous-jacent
à certaines analyses en termes de « différenciation active », à savoir que : les pratiques de Denis
résulteraient de choix faits a priori et il est possible pour Denis de faire des choix différents, d’autre
part l’idée que si Denis avait été dans un contexte différent, il n’aurait pas fait les mêmes choix.
Ce serait nier la complexité des processus en jeu et notamment celle du fonctionnement des
pratiques enseignantes et des contraintes qui s’exercent. En effet, si l’on admet la complexité du
fonctionnement des pratiques, la coconstruction de ce qui se déroule en classe entre enseignant et
élèves et le fait que les choix d’un enseignant (singulier) sont le fruit de nombreuses contraintes et
sont limités par ses ressources propres, aboutissant à des « compromis » (Rogalski, 2007), la question
des effets, des marges de manœuvre et des conditions d’investissement de ces marges de manœuvre

22
par chaque enseignant n’est pas si simple. Le travail de Charles-Pézard, Butlen et Masselot (2012) le
montre bien à propos des enseignants du premier degré : même une formation étayée par la
recherche, avec un accompagnement et sur du temps long ne suffit pas à ce que tous les enseignants
dépassent certaines contradictions fortement préjudiciables aux apprentissages.
Je propose donc de montrer comment les recherches que j’ai menées peuvent nourrir la réflexion sur
ces questions. Elles apportent des éléments sur les conditions qui permettent de mieux faire
apprendre les élèves de l’éducation prioritaire, ainsi que sur la variabilité des pratiques enseignantes
en fonction du contexte et des contraintes qui s’exercent sur les enseignants, notamment en lien
avec la prise en compte des élèves.

Quelques apports de mes recherches pour nourrir le débat

La question des conditions de l’amélioration des apprentissages des élèves de l’éducation

prioritaire
Revenons sur la deuxième partie de ma thèse. Le dispositif expérimental de la deuxième année a
consisté à proposer à Denis d’appliquer dans sa classe le scénario que Martine avait conçu l’année
précédente, avec un accompagnement du chercheur. L’expérimentation lui a été présentée comme
une occasion de « tester », dans une classe de l’éducation prioritaire, un scénario conçu pour des
élèves « ordinaires ». L’accompagnement a consisté essentiellement en un entretien pour lui
présenter le scénario, durant lequel les échanges ont porté sur des éléments de la logique de sa
construction (liée aux enjeux conceptuels autour de la symétrie orthogonale) afin qu’il se l’approprie,
et quelques éléments didactiques concernant la symétrie orthogonale (notamment les conceptions
erronées classiques22). Un document d’une page résumant ces éléments et servant à éclairer certains
choix lui a notamment été remis.
J’ai ainsi comparé les déroulements d’une part à ceux de Martine la première année – il s’agit alors
des déroulements mis en place par deux enseignants différents à partir d’un même scénario –,
d’autre part à ceux de Denis la première année (je réfèrerai dans la suite à Denis I et Denis II) –, c’est-
à-dire, rappelons-le, pour un même enseignant, les déroulements correspondant à deux scénarios
différents. Dans les trois cas la durée totale de la séquence est similaire (une douzaine de séances).
La comparaison des déroulements a montré des différences entre Denis I et Denis II dont une partie
constitue un rapprochement avec des éléments observés dans les pratiques de Martine. Ainsi par
exemple, les proportions obtenues pour les épisodes de cours, corrections et exercices sur
l’ensemble de la séquence sont identiques entre Martine et Denis II, alors qu’ils étaient différents
entre Martine et Denis I (les détails figurent dans Chesnais, 2009a, 2011 et 2014a). En particulier, le
travail sur des exercices a occupé davantage de temps (en durée absolue et relative) dans la classe de
Denis II que dans celle de Denis I. La répartition entre travail individuel et collectif sur les épisodes
d’exercices s’est également modifiée pour atteindre une proportion d’environ un tiers / deux tiers,
comme dans la classe de Martine, alors que la répartition était moitié / moitié pour Denis I : l’une des

22
Les ‘conceptions erronées classiques’ de la symétrie orthogonale ont fait l’objet de nombreuses recherches
(notamment Grenier, 1988). Il s’agit par exemple de la confusion avec la symétrie centrale, la conception de
transformation d’un demi-plan dans un autre (liée à l’idée du miroir) qui induit en particulier que, lorsqu’une
figure est coupée par l’axe de la symétrie, seule la partie située d’un côté de l’axe est considérée lors de la
construction de sa figure symétrique. On trouvera davantage de détails dans Chesnais (2009a, 2012a).

23
conséquences de ces deux éléments est que les élèves de Denis I et Denis II ont passé sensiblement
le même temps (en durées absolues) à travailler en autonomie sur des exercices. Bien entendu, le
fait d’appliquer le même scénario peut expliquer en partie les similitudes entre ce qui est observé
dans les classes de Denis II et Martine, par exemple parce que le temps consacré aux corrections
dépend de la quantité de travail donné à la maison, ce qui était fixé dans le scénario ; toutefois, Denis
était, dans une large mesure, libre de la gestion du temps au cours des séances et, si le temps passé
sur les exercices est nettement plus important que la première année, les élèves n’ont pas travaillé
davantage de manière individuelle. Une explication possible est que, comme précisé à propos des
déroulements de la première année, lors de la réalisation de tâches difficiles – supposant des
adaptations des connaissances –, Denis (la première année comme la seconde) laisse peu les élèves
travailler individuellement, prenant rapidement le travail en charge ; or, les tâches proposées en
classe dans le scénario de Martine sont en moyenne plus complexes que celles du scénario de Denis.
On note également une place un peu plus importante laissée aux élèves (collectivement) lors des
phases collectives pour l’élaboration, la justification et la validation des réponses, même si cela reste
moindre que dans la classe de Martine. L’évolution pourrait s’expliquer par le fait que le nouveau
scénario fournit aux élèves les éléments conceptuels – par exemple le lien entre les aspects
dynamique et statique de la symétrie – nécessaires à l’élaboration et à la justification des réponses,
ce qui est moins le cas du scénario de Denis I. L’analyse de la nature du travail durant les épisodes
d’exercices met quant à elle en évidence une simplification23 des tâches – voire une prise en charge –
très proche de la manière de faire de Denis I, notamment pour les tâches les plus difficiles, qui sont
aussi celles dont les enjeux sont souvent les plus ‘conceptuels’. Notons que cela correspond aux
tâches pour lesquelles l’écart entre les taux de réussite reste important entre les élèves de Martine
et ceux de Denis II.
Par ailleurs, on observe lors des phases de travail collectif sur les exercices des apports plus
nombreux de la part de Denis II que de Denis I (en ce qui concerne les liens, l’explicitation des
décontextualisations, des « règles du jeu mathématique » …), un peu à la manière de Martine. Par
exemple, lors de la réalisation de la première tâche de preuve à propos de la symétrie orthogonale
en classe, non seulement Denis identifie explicitement le savoir en jeu, mais il fait aussi le lien avec
des tâches de preuve traitées plus tôt dans l’année, dans le chapitre sur les droites parallèles et
perpendiculaires : « Denis : comment on fait une démonstration, une preuve ? Comment on a fait
pour les droites perpendiculaires et parallèles ? ». Or, aucune intervention de ce type n’avait été
repérée la première année.
Plusieurs éléments semblent donc concourir à la qualité des apprentissages des élèves de Denis II :
l’ambition théorique et la cohérence du scénario ainsi que le fait que les tâches qu’il contient sont
susceptibles de provoquer des activités ‘suffisamment’ riches. Toutefois, la transmission d’un
scénario ne conduit pas toujours à sa mise en œuvre de façon aussi porteuse en termes
d’apprentissages que ce qu’il porte a priori, comme l’ont montré depuis longtemps les travaux sur les
ingénieries didactiques et qui sera confirmé une nouvelle fois plus loin avec l’étude portant sur
Matthieu. Cela appelle plusieurs hypothèses (Chesnais, 2011) : la première est que le scénario de
Martine présenterait une forme de « robustesse » (Robert, 2007). On peut ainsi supposer que ses
caractéristiques, proches à certains égards de scénarios ‘classiques’ dans les classes (cf. supra)

23
La simplification des tâches est le résultat d’indications de l’enseignant (aides procédurales) qui prennent en
charge une partie de la tâche (souvent, celle qui engendre une adaptation).

24
‘garantissent’ un minimum pour les activités des élèves et certaines caractéristiques des
déroulements. Par exemple, la présence d’‘activités d’introduction’ explicitement et directement
liées à des énoncés de savoir garantit non seulement la présence de certains enjeux d’apprentissage,
mais favorise aussi probablement l’identification des savoirs visés, à la fois par les élèves et par les
enseignants, en séparant les enjeux en objectifs bien circonscrits et relativement limités ; toutefois,
cela limite a priori les activités potentielles par rapport à des tâches plus ambitieuses comme celles
produites par la recherche. Par ailleurs, si certaines caractéristiques des déroulements découlent
directement du scénario, d’autres semblent liées au fait que l’accompagnement proposé à Denis lui a
donné des « clés » (la cohérence et donc l’articulation des tâches et des parties, la fonction de
chaque tâche dans le scénario etc.) pour une mise en œuvre du scénario porteuse en termes
d’apprentissages, notamment pour enrichir des éléments de la composante médiative (en lui
fournissant par exemple des éléments sur les conceptions erronées pour interpréter les difficultés
des élèves). Ainsi, la mise en œuvre du scénario de façon porteuse en termes d’apprentissages est
aussi favorisée par un enrichissement des ressources de l’enseignant, à la fois par le scénario lui-
même et par l’accompagnement, favorisant ainsi des compromis plus efficaces en termes
d’apprentissages.
Une dernière hypothèse est liée au fait que les pratiques de Denis II (notamment concernant la
composante médiative) sont restées très proches de ce qui avait été observé chez Denis I et
relativement éloignées de celles de Martine24 : peut-on supposer a priori qu’il serait souhaitable que
la gestion de Denis évolue davantage ? En particulier, la question reste de savoir si des déroulements
plus proches de ceux observés dans la classe de Martine auraient donné des résultats encore
meilleurs ou si les caractéristiques des déroulements de Denis constituent une adaptation nécessaire
à ses élèves qui a permis cette évolution des résultats – grâce au changement de scénario. Par
ailleurs, la question reste posée de la possibilité pour Denis de faire évoluer davantage ses pratiques,
d’autant que la composante médiative des enseignants est identifiée comme nettement plus stable
que la composante cognitive (Robert, 2007). Il est d’ailleurs probable que l’évolution constatée dans
l’expérimentation reste conjoncturelle et liée à l’accompagnement par le chercheur : rien ne permet
d’affirmer qu’elle ait eu des conséquences sur les pratiques de Denis au-delà de cette séquence sur la
symétrie orthogonale dans cette classe de sixième25. Cela montre également la complexité des
pratiques : en effet, Denis I et Denis II sont la même personne, mais placée dans des conditions
différentes (en particulier, un scénario différent et un dispositif expérimental particulier26) : les choix
des enseignants ne résultent pas de façon univoque de choix faits a priori (en particulier, en
éducation prioritaire, on peut penser au choix de réduire les ambitions des scénarios en lien avec la
représentation des difficultés des élèves, cf. Baluteau 2013, 2014), mais sont le fruit de contraintes et
ressources multiples qui impliquent des « compromis » (Rogalski, 2007).

24
Un exemple détaillé de l’analyse de l’épisode concernant l’élaboration de la définition du symétrique d’un
point (Chesnais, 2009, b et c) montre ainsi des caractéristiques des déroulements beaucoup plus proches de
ceux de Denis I (sur des tâches différentes) que de ceux de Martine (sur la même tâche), mais j’y reviendrai
plus loin.
25
Précisons que malgré ce qui avait été envisagé, il n’a pas été possible de poursuivre les observations sur la
symétrie orthogonale en sixième les années suivantes car Denis n’a plus eu en charge de classes de sixième.
26
Les élèves sont également différents, mais je fais l’hypothèse que ce facteur-là joue peu, étant donné le
profil identique des deux classes.

25
Ainsi, la question des facteurs qui ont présidé à la conception par Denis I d’un scénario moins porteur
en termes d’apprentissages que celui de Martine reste posée. S’agit-il de choix a priori faits par Denis
car il considèrerait que certaines choses seraient « trop difficiles pour ces élèves » ? Qu’elles seraient
trop difficiles ou trop risquées pour lui à mettre en œuvre avec ces élèves compte tenu des
contraintes et des ressources dont il dispose ? Ses ressources lui auraient-elles permis de concevoir
un scénario plus ambitieux s’il avait été dans un établissement ordinaire ?
Je fais l’hypothèse qu’envisager un scénario plus ambitieux en éducation prioritaire aurait représenté
un coût très important pour Denis (surtout ramené à ce qui peut être perçu comme une prise de
risque et un coût de mise en œuvre) et qu’il ne disposait peut-être pas des ressources nécessaires.
Par exemple, d’une part, Denis consacre beaucoup de temps et d’énergie à « faire tourner sa classe »
(pour garantir à minima la « paix scolaire », Charles-Pézard 2010), l’une des modalités qu’il a choisie
pour cela impliquant de proposer un ‘devoir maison’ chaque semaine à toutes ses classes et donc de
le corriger, ce qui est très chronophage. D’autre part, il dit lui-même (lors d’un entretien) qu’« on ne
[lui] a jamais appris à faire un cours de sixième » ou, à propos du scénario de Martine – qu’il identifie
comme étant nettement plus ambitieux, sans jamais dire que ce n’est pas à la portée de ses élèves –
que ce sont des choses « qui ne lui viennent pas forcément à l’esprit » : il lui manque des ressources
probablement quant aux connaissances de type didactique sous-jacentes (conceptions erronées,
aspects de la symétrie, connaissances des élèves de CM etc.), mais aussi des ressources concernant
plus largement les spécificités de l’éducation prioritaire, non seulement pour la conception du
scénario, mais aussi pour en assurer une mise en œuvre efficace. Notons que l’on retrouve ici des
éléments pointés par Charles-Pézard, Butlen et Masselot (2012) concernant les enseignants du
premier degré.

La variabilité des pratiques enseignantes

Un deuxième point sur lequel mes recherches contribuent à alimenter le débat est celui de la
variabilité des pratiques enseignantes en fonction du contexte.

L’élargissement du corpus pour l’étude de l’enseignement de la symétrie orthogonale en sixième

À la suite de ma thèse, j’ai élargi le corpus de données concernant l’enseignement de la symétrie
orthogonale. Des scénarios et des vidéos de séances de classe ont ainsi été recueillis ainsi que des
productions d’élèves en contrôles et dans des tests dans des classes de CM2 et de sixième dans
divers types d’établissements :
- une expérimentation dans le prolongement de celle de la thèse a concerné deux enseignants
d’établissements ordinaires – voire favorisés – : Quentin et Maurice ont ainsi mis en œuvre
dans leurs classes de sixième le scénario de Martine.
- puis le projet sur la transition école-collège ainsi que la création d’un groupe IREM sur ce
thème a permis de recueillir des données auprès de cinq autres enseignants de collège,
exerçant dans des contextes différents (Sébastien, Marianne, Fabien, Inès, Matthieu et
Maryse), ainsi que des enseignants de CM2 (Louis, Clémentine et David).
Sans pour autant atteindre une validité statistique, cet élargissement du corpus a permis d’établir un
certain nombre de résultats qui ont donné lieu à différentes communications et publications
(Chesnais et al., 2009, Abboud-Blanchard et al. 2012, Chesnais 2014b, 2014c, 2014d, 2015, à paraître,
Barrier et al., 2014).
Dans Chesnais (2014b), je présente les résultats d’une analyse comparative des pratiques de neuf
enseignants de sixième, dont Denis (I et II) et Martine (cf. tableau 1).

26
Enseignant Type d’établissement (proportion Nombre de classes
de PCS défavorisées en sixième)

Martine Ordinaire (12 %) 1

27
Denis (I et II) E. P. (53 %) 2 classes similaires deux années
de suite
Quentin Ordinaire (15 %) 1
Maurice Ordinaire (9 %) 2 classes similaires

Sébastien E. P. (71 %) 1
28
Marianne Mixte (56 %) 1
Fabien Mixte (56 %) 1
Inès Ordinaire (8 %) 2 classes : une « bonne classe »
et une classe « moins bonne »
Matthieu E. P. (63 %) 1
Tableau 1. Enseignants, établissements et classes pris en compte dans l’étude.
Le corpus a permis de comparer huit scénarios différents (ceux de Martine, Denis I, Marianne,
Sébastien, Inès et Fabien) et les déroulements dans sept classes (celles de Martine, Denis I et Denis II,
Marianne, Sébastien, Quentin et Maurice29), ainsi que les productions des élèves en contrôles dans
12 classes – car je disposais de données recueillies dans deux classes pour certains enseignants et
dans une classe supplémentaire (celle de Matthieu). Tous ces enseignants ont plus de cinq années
d’expérience. Toutefois, certaines de leurs caractéristiques sont différentes : Martine, Maurice et,
dans une moindre mesure, Marianne et Inès, ont un peu plus d’années d’expérience que les autres ;
par ailleurs Quentin et Maurice ont suivi un master de formation de formateurs incluant une
importante dimension didactique et Matthieu participe depuis des années à des groupes IREM et a
suivi un master de didactique des sciences, même s’il ne l’a pas terminé.
Chesnais (2014b) présente ainsi les choix de scénario et de déroulements faits par les enseignants en
ce qui concerne deux éléments de savoir particuliers : la définition du symétrique d’un point par
rapport à une droite, et sa construction, qui représentent des éléments clés de l’enseignement de la
symétrie orthogonale en sixième.
Dans les scénarios, j’ai identifié la part de travail dévolue aux élèves dans l’élaboration de ces objets
(notamment via les exercices proposés) ainsi que des traces de la cohérence mathématique de
l’articulation des contenus dans une optique d’entrée dans la géométrie théorique (dont ces objets
sont emblématiques en sixième). En ce qui concerne les déroulements, les indicateurs retenus pour
caractériser les activités des élèves concernent la part et la nature des tâches dévolues aux élèves,
ainsi que les conditions dans lesquelles elles sont réalisées (travail individuel ou collectif, durées), en
y ajoutant les apports réalisés par l’enseignant, au-delà des tâches prévues dans le scénario, ainsi que
l’identification des savoirs en jeu et la prise en considération des enjeux langagiers.

27
Éducation Prioritaire.
28
Marianne et Fabien exercent dans le même établissement qui n’est pas labellisé « éducation prioritaire » au
moment des observations mais qui accueille un assez fort pourcentage d’élèves de milieu social défavorisé et
sera labellisé l’année suivante.
29
Rappelons que Denis II, Quentin et Maurice appliquent le scénario de Martine (comme relaté dans Chesnais
2014b et Abboud-Blanchard et al., 2012)

27
Les résultats montrent que les choix des enseignants sont très variés en ce qui concerne les
scénarios. Martine et, dans une moindre mesure, Marianne font le choix de faire travailler la
définition pour elle-même puis la procédure de construction30 comme découlant de la définition de
l’objet, ce que je considère comme représentant des indices de cohérence mathématique orientée
vers une entrée dans la géométrie théorique. Cette cohérence est moins importante dans le scénario
de Denis I et de Sébastien qui mentionnent la définition et la construction, mais soit la construction
n’est vue que comme « illustration » de la définition (scénario de Denis I), soit la construction est vue
avant la définition (scénario de Sébastien). Quant à Inès et Fabien, leurs scénarios n’incluent pas la
définition : la construction est travaillée pour elle-même, ce qui indique que c’est la maîtrise de
l’algorithme qui est visé, plus que des enjeux conceptuels liés à l’entrée dans une géométrie
axiomatique. Du point de vue du travail prévu pour les élèves, les choix sont là aussi très variés :
seules Martine, et dans une moindre mesure Marianne, prévoient de laisser à la charge des élèves
une part de l’élaboration des contenus, via des exercices (c’est-à-dire qu’une
« activité d’introduction », pour reprendre le terme couramment employé par les enseignants, est
prévue dans le scénario pour introduire ces connaissances), les autres les introduisant directement
dans la leçon.
En ce qui concerne les déroulements, trois constats s’imposent31 : Premièrement, on observe de
nombreuses différences, y compris en termes de déroulements entre des enseignants appliquant le
même scénario. En outre, la répartition des enseignants en fonction de l’ambition de leurs choix
varie selon les critères, mais peu : les enseignants qui dévoluent peu de chose aux élèves sont aussi
globalement ceux qui font peu d’apports et prennent le moins en considération l’identification des
objets de savoir en jeu et les enjeux langagiers. Deuxièmement, dans les classes relevant de
l’éducation prioritaire, les choix semblent un peu plus pilotés par des objectifs liés à la maîtrise
d’algorithmes qu’à des objectifs plus conceptuels, mais peut-être pas autant qu’on pourrait le
supposer : plutôt que l’absence d’éléments théoriques, c’est leur place et surtout l’organisation
retenue qui semblent différentes, notamment en faisant passer les éléments théoriques après les
éléments procéduraux. Enfin, il apparaît qu’un certain nombre de caractéristiques sont largement
partagées, quel que soit le contexte d’enseignement. Il s’agit notamment du caractère limité du
travail sur les enjeux langagiers et du peu d’identification des objets de savoir en jeu.
Les choix faits par les enseignants sont donc très variés – tout en restant dans une certaine
« enveloppe » (Roditi, 2008) qui semble, elle, très largement partagée – et n’apparaissent pas si
différenciés en fonction du type d’établissement. En particulier, il apparaît que les pratiques de
Marianne, qui exerce dans un établissement « mixte » présentent des caractéristiques nettement
plus porteuses en termes d’apprentissages que nombre d’autres enseignants quel que soit le
contexte – se rapprochant ainsi à certaines égards de celles de Martine. Tandis que les pratiques
d’Inès et de Maurice, dans des établissements très favorisés, présentent des caractéristiques a priori
peu porteuses en termes d’apprentissages, et proches par certains aspects des caractéristiques que

30
Par construction d’une perpendiculaire et report de longueur, ce qui constitue un véritable problème de
construction (Chevallard et Jullien, 1990-1991), en sixième, notamment compte tenu du caractère non
directement opératoire de la définition (Chesnais, 2009b), j’y reviendrai plus loin.
31
Ces constats résultent non seulement de l’étude exposée dans Chesnais 2014b, mais aussi d’études plus
détaillées, notamment des comparaisons plus fines des déroulements sur une même tâche dans des classes
différentes (Chesnais 2009b, 2009c, 2012c, 2014e, 2015, Abboud-Blanchard et al. 2012, Barrier et al. 2014).

28
l’on a citées précédemment (à propos des pratiques de Denis) comme étant typiques de pratiques en
éducation prioritaire.

D’autres études menées qui confortent ces résultats

En dehors de cette étude sur l’enseignement de la symétrie orthogonale en sixième, j’ai également
mené une autre recherche, toujours dans le cadre du projet sur la transition école-collège
comparant les pratiques de Matthieu sur deux années consécutives, la première dans un
établissement très défavorisé32, la seconde dans un établissement ordinaire (Chesnais, à paraître).
Cette étude a porté sur l’enseignement de la notion d’angle et a révélé des choix de scénario
ambitieux : son scénario est en effet basé sur une ressource produite par un groupe d’enseignants
chapeauté par un chercheur en didactique et publiée dans la revue Repères-IREM33 et dont la
référence est Chevalier et David-Chevalier (2006). Le scénario est en outre commun aux deux
contextes. L’enseignant revendique cette constance : il explique ainsi, dans un entretien, qu’il
considère que ses choix de scénario sont dictés par une adéquation au savoir visé et non au public.
Rappelons que Matthieu est un enseignant « bien mieux outillé que la moyenne » du point de vue
didactique, comme mentionné ci-dessus. Je reviendrai plus loin sur les détails de cette étude qui
montre que la mise en œuvre et les effets sont différenciés entre les deux publics.
Enfin, une étude comparant les pratiques d’enseignantes expérimentées non expertes de CM2 de la
même école relevant de l’éducation prioritaire et concernant la symétrie axiale (Chesnais, 2014d) a
révélé des pratiques très différentes, inégalement porteuses en termes d’apprentissage, par le choix
des objectifs et la nature des tâches proposées : Séverine vise une association de la symétrie axiale
au pliage, une compréhension globale de l’effet sur les figures et le dépassement de certaines
conceptions erronées, via des manipulations et des tâches relativement « riches » de type
« problèmes » ; tandis que les objectifs de Sophie sont essentiellement « techniques », concernant la
maîtrise du procédé de construction de symétriques sur quadrillage et par l’usage des instruments de
géométrie, via des déroulements où l’enseignant montre la technique et les élèves l’appliquent.
Une dernière étude (Molvinger et al., 2017) porte sur une enseignante de CM2 débutante (Hannah)
en éducation prioritaire, qui fait le choix à propos de l’enseignement de la notion de masse de faire
travailler ses élèves selon des modalités exigeantes : la séquence est pensée en termes de
« démarche d’investigation »34, à partir d’une situation dans laquelle il y a potentiellement beaucoup
d’enjeux d’apprentissages qui sont rarement pris en charge dans les classes (comme la dissociation
masse-volume) et qui inclut des phases de manipulation longues aux déroulements complexes.
Ces deux dernières études, portant sur le premier degré, illustrent à nouveau les conclusions de
Butlen, Peltier-Barbier et Pézard (2002) concernant la variété des e-genres d’enseignement des
mathématiques dans le primaire : les pratiques de Séverine relèvent ainsi du e-genre 3, tandis que
celles de Sophie relèvent du genre majoritaire 2 ; celles de Hannah semblent relever d’une tentative

32
L’enseignant Matthieu dans cette étude est le même que celui mentionné précédemment. L’établissement
dans lequel il exerce la première année est celui mentionné ci-dessus à propos de l’étude rapportée dans
Chesnais (2014b).
33
Rappelons qu’il s’agit d’une « revue d’interface qui s’adresse aux enseignants de mathématiques et vise à
diffuser «la réflexion menée en commun entre praticiens et chercheurs » (site des IREM, www.univ-irem.fr,
consultation le 2 avril 2017), en particulier dans les groupes IREM.
34
Je ne reviendrai pas ici sur le fait que, du point de vue didactique, il ne s’agit pas à proprement parler d’une
démarche d’investigation, mais elle est conçue comme telle par l’enseignante. (cf. Molvinger et al., 2017, pour
davantage de détails).

29
pour mettre en œuvre des pratiques relevant du genre 3, même si la mise en œuvre peut dénaturer
la situation proposée aux élèves.

Conclusions sur la variabilité des pratiques en fonction du contexte

Même si la modestie des effectifs ne permet pas de garantir la valeur statistique des observations,
les différentes études mentionnées montrent, d’une part, que les pratiques ne sont pas
systématiquement différenciées selon les contextes, d’autre part qu’il existe une certaine variété
entre les pratiques des enseignants en éducation prioritaire, étendant là le résultat de Butlen,
Peltier-Barbier et Pézard (2002) concernant les pratiques en primaire. Par exemple, qu’il s’agisse de
choix de scénarios ou de déroulements, certains enseignants font des choix ambitieux, a priori plus
porteurs en termes d’apprentissages, quel que soit le contexte dans lequel ils enseignent. Certaines
pratiques en éducation prioritaire apparaissent ainsi comme plus ambitieuses et a priori plus
porteuses en termes d’apprentissages que certaines en établissement ordinaire.
Cela permet de laisser penser que des « alternatives [aux pratiques peu porteuses en termes
d’apprentissage en éducation prioritaire] sont possibles » (Butlen, Masselot et Pézard, 2003), autant
dans le premier degré qu’au début du secondaire. En outre, cela montre que l’effet du contexte sur
les pratiques n’est pas systématique, d’autres facteurs interviennent, confirmant la complexité des
déterminants des pratiques.
La question de la possibilité pour tous les enseignants d’investir les marges de manœuvre existantes
reste posée, compte tenu du coût qu’elles représentent, ainsi que celles des conditions qui
rendraient cela possible. L’expérimentation menée dans la classe de Denis II montre ainsi que
certaines choses peuvent évoluer, mais seulement dans une certaine mesure et moyennant un coût
notamment en connaissances à avoir – donc potentiellement en termes de formation nécessaire.
Cela fait écho au travail de Charles-Pézard, Butlen et Masselot (2012) ou de Coulange (2012a) qui
montrent bien le poids de contraintes variées (ressources à disposition des enseignants – leurs
connaissances, la formation reçue, les manuels disponibles etc. –, poids de l’institution et du collectif
d’enseignants …) dans les pratiques des enseignants ainsi que la complexité des conditions à réunir
pour faire évoluer les pratiques en éducation prioritaire par la formation.
La question des effets de ces différences de pratiques sur les apprentissages, en fonction du
contexte, reste également à explorer et c’est ce que je propose maintenant.

Des effets en termes d’apprentissages corrélés au contexte

J’ai analysé les productions des élèves des neuf enseignants de l’étude présentée précédemment
concernant la symétrie orthogonale en sixième (Chesnais, 2014b) en contrôles ou dans des tests, à
propos de tâches concernant la restitution de la définition et la construction du symétrique d’un
point, afin de les mettre ensuite en regard des analyses de pratiques. Les résultats sont résumés dans
les tableaux suivants, le premier (Tableau 2) concernant la restitution de la définition par les élèves35,
le second (Tableau 3), la construction.

36 Restitution de la définition du symétrique d’un

Enseignant Type établissement
point

35
Les résultats sont présentés en pourcentage pour permettre les comparaisons, malgré les effectifs
relativement faibles.
36
Denis I n’apparaît pas dans ce tableau car cette tâche n’a pu être évaluée.

30
 Réponse Réponse
Réponse
partiellement fausse ou
correcte 37
correcte non réponse
Martine Ordinaire (12 %) 68 18 14
Quentin Ordinaire (15 %) 62 12 27
Maurice B Ordinaire (9 %) 38 24 38
Maurice A Ordinaire (9 %) 30 45 25
Denis II E.P. (53 %) 14 38 48
Inès A Ordinaire (8 %) 7 39 54
Marianne Mixte (56 %) 0 47 53
Inès B Ordinaire (8 %) 0 27 73
Sébastien E.P. (71 %) 0 10 90
Fabien Mixte (56 %) 0 7 93
Matthieu E.P. (63 %) 0 5 95
Tableau 2 : taux de restitution de la définition en fonction du contexte ordonné par taux de réponse
correcte décroissant.
Le taux de restitution de la définition semble lié au type d’établissement : les classes situées dans des
établissements ordinaires ont en général de meilleurs résultats que les autres. Toutefois, on note
deux exceptions : les classes d’Inès qui, bien qu’appartenant à un établissement favorisé, obtiennent
de « mauvais » résultats et la classe de Denis II où plus de la moitié des élèves produisent une
réponse au moins partiellement correcte, malgré l’appartenance à l’éducation prioritaire. Le taux de
réponses partiellement correct est aussi nettement plus élevé dans la classe de Marianne que dans
les autres classes d’établissements mixtes ou relevant de l’éducation prioritaire.
Construction du
Type établissement symétrique d’un
point
Maurice B Ordinaire (9 %) 100
Denis II E.P. (53 %) 91
Maurice A Ordinaire (9 %) 90
Martine Ordinaire (12 %) 80
Inès B Ordinaire (8 %) 79
Quentin Ordinaire (15 %) 78
Marianne Mixte (56 %) 76
Denis I E.P. (53 %) 76
Sébastien E.P. (71 %) 62
Fabien Mixte (56 %) 43
Inès A Ordinaire (8 %) 27
Matthieu E.P. (63 %) 15
Tableau 3 : taux de réussite pour la construction du symétrique d’un point en fonction du contexte,
ordonné par taux de réponse correcte décroissant.

37
La tâche a été identifiée par l’élève, mais il ne restitue qu’une des deux propriétés (parmi l’orthogonalité et
l’équidistance à l’axe).

31
La tâche de construction est mieux réussie que la tâche de définition dans toutes les classes. La
hiérarchie des classes en fonction du taux de réussite n’est pas tout à fait la même, mais on voit
apparaître à nouveau un lien entre taux de réussite et type d’établissement, ainsi que les mêmes
exceptions. On note même une accentuation de ces exceptions, dans le cas de la classe de Denis II,
très performante, et pour une classe d’Inès, qui obtient un résultat particulièrement faible, y compris
lorsqu’on le compare aux classes de Sébastien, Marianne, Denis I et Fabien, correspondant pourtant
à un contexte très défavorisé.
Les résultats des classes de l’enseignement ordinaire semblent donc en moyenne meilleurs que ceux
des classes de l’éducation prioritaire, mais ce n’est pas systématique. Certaines classes de
l’enseignement prioritaire obtiennent de meilleurs résultats que ceux attendus, tandis que certaines
classes de l’enseignement ordinaire en obtiennent de moins bons.
Or ces résultats font largement écho aux résultats de la partie précédente concernant les pratiques
des enseignants, permettant ainsi de relier les caractéristiques des pratiques aux productions des
élèves en contrôles : les « exceptions » constatées dans les résultats des élèves correspondent aux
« exceptions » constatées sur les pratiques en fonction du contexte. Toutefois, l’effet (dans un sens
comme dans l’autre), semble très lié au contexte voire au niveau même de la classe (si l’on considère
les écarts observés entre la « bonne classe » d’Inès et sa classe « plus faible »).
Cela semble confirmer que certaines pratiques sont « plus efficaces » que d’autres quel que soit le
contexte, mais que leur effet reste corrélé au contexte. Les inégalités scolaires résulteraient alors
d’une question de proportion plus importante en éducation prioritaire de pratiques moins porteuses
en termes d’apprentissages ? Hypothèse qui serait d’ailleurs à relier au fait que la population des
enseignants est différenciée, notamment par l’expérience, les enseignants de l’éducation prioritaire
étant en moyenne nettement moins expérimentés – si ce n’est novices38. Ou le facteur déterminant
serait-il la différenciation passive, avec l’hypothèse que les pratiques enseignantes ne sont pas si
différenciées en fonction des contextes ? Les études présentées précédemment tendent à étayer
cette dernière hypothèse, puisque les choix les moins porteurs en termes d’apprentissages semblent
avoir des effets davantage négatifs en éducation prioritaire.
L’étude suivante permet de montrer que des choix de scénarios a priori plus porteurs que d’autres en
termes d’apprentissages, d’après des critères didactiques, semblent aussi contenir des « risques »
plus importants de différenciation passive et donc de différenciation potentielle des apprentissages
selon les contextes.

Des caractéristiques des pratiques a priori porteuses en termes d’apprentissages pour tous
les élèves, mais…
Comme je l’ai déjà mentionné précédemment, j’ai étudié la mise en œuvre par un même enseignant
(Matthieu), dans une classe d’un établissement d’éducation prioritaire (classe 1) et dans une classe
d’un établissement ordinaire l’année suivante (classe 2), d’une même séquence d’enseignement,
répondant à certains critères d’exigence didactique (cf. supra et Chesnais, à paraître). Le thème en
est la notion d’angle en sixième.

38
Je n’ai pas étudié spécifiquement cette variable-là dans mes travaux, mais, même si mes études n’incluent
que des professeurs expérimentés, il faut bien reconnaître que ceux exerçant en éducation prioritaire sont en
moyenne plus jeunes (les exceptions sont Quentin et Marianne, qui constituent chacun un contre-exemple de
leur catégorie). L’expérience de Marianne serait-elle un facteur déterminant pour son « efficacité » en
éducation prioritaire ?

32
Le scénario est légèrement adapté par Matthieu39 et complété, car la ressource ne couvre pas
l’ensemble des enjeux du chapitre en sixième, mais de manière identique dans les deux classes à
quelques détails près. Les contenus sont organisés essentiellement autour de tâches complexes pour
faire émerger des connaissances sur les mesures des angles de figures élémentaires (carré, triangle
équilatéral et isocèle) puis des tâches plus simples autour de l’utilisation du rapporteur pour mesurer
ou construire des angles de mesures donnée, enfin des tâches moyennement complexes visant à
mettre en évidence l’utilité de la notion d’angle (il s’agit d’exercices sur les caps en navigation ou le
mesurage de longueur distantes et la construction de polygones). L’organisation des séances est
également très similaire dans les deux classes et entre les séances. Celles-ci débutent presque
systématiquement par un épisode de calcul mental sur des contenus sans rapport avec le chapitre en
cours, s’ensuit une phase de rappel de ce qui a été traité lors des séances précédentes, enfin de
nouvelles tâches sont proposées. Une seule séance (dans chaque classe) déroge à cette organisation
car elle contient essentiellement un épisode de cours visant à l’institutionnalisation d’un certain
nombre de connaissances rencontrées dans les situations, ainsi que leur formalisation dans une trace
écrite. Ces éléments m’inclinent à considérer qu’il n’y a pas de différenciation active du scénario de
la part de Matthieu, à la fois en ce qui concerne les aspects cognitifs et médiatifs.
Les analyses des déroulements m’ont permis de mettre en évidence des éléments communs aux
deux classes et susceptibles de générer de la différenciation passive. Tout d’abord, la faible
identification des savoirs en jeu – non seulement par la part très réduite des temps
d’institutionnalisation, mais aussi par la nature des aides et apports produits par l’enseignant :
notamment, durant les nombreux temps de synthèse et de rappels, les échanges portent sur ce qui a
été réalisé en lien avec les buts des situations (« on a classé les figures par familles », « on a trouvé la
mesure des angles du triangle équilatéral », par exemple), incluant également des éléments de
structuration (par exemple sur les liens entre les situations), mais ces éléments sont essentiellement
liés à la structure du scénario en lien avec le but (l’enchainement des situations est présenté comme
ayant pour but final de reconstituer une boite polyédrique), sans que les liens en termes de savoirs
en jeu soient explicites.
De façon similaire, à l’échelle des situations, les synthèses et rappels portent sur l’avancée dans les
situations, mais certains savoirs en jeu ne sont pas pointés ni surtout décontextualisés. Par exemple,
l’additivité des mesures d’angles mobilisée dans la deuxième situation du scénario et nécessaire à la
résolution des tâches suivantes est présente « en-actes », mais reste de fait implicite et
contextualisée. Or les échanges lors de la deuxième séance dans la classe d’éducation prioritaire
révèlent qu’il n’est pas évident pour certains élèves, alors que l’on vient de déterminer la mesure des
angles aigus du triangle rectangle isocèle en en juxtaposant deux (et donc supposant que la mesure
de l’angle ainsi formé est égale à la somme des mesures de chacun des deux), que la procédure est
adaptable au cas de trois angles (pour déterminer la mesure des angles du triangle équilatéral). De
même, le fait qu’une mesure correspond à une quantité d’unités reste implicite (par exemple lorsque
l’enseignant pointe qu’il faut « compter les graduations » et non pas se contenter de lire la
graduation située en face du côté de l’angle) et l’on peut douter que cela permette aux élèves de

39
Notamment, Matthieu ne retient pas l’étape de construction d’un «rapporteur simplifié», proposée dans
l’article et qui permet, même si cela n’est pas explicité dans la ressource, de travailler des enjeux conceptuels
autour de la mesure, via la mesure avec un étalon arbitraire (Chesnais et Munier, 2016) : il choisit d’introduire
très tôt dans le chapitre la mesure des angles en degrés. Par ailleurs, il ne réalise pas la dernière étape du
scénario, j’y reviens plus loin.

33
concevoir une mesure comme quantité d’unités, compte tenu des difficultés habituelles connues à ce
propos et de l’absence de travail sur la mesure avec étalon arbitraire dans la séquence.
Par ailleurs, on observe certaines différences du point de vue médiatif entre les deux déroulements :
on a pu observer que Matthieu propose plus souvent dans la classe 1 que dans la classe 2 des aides
qui aboutissent à la réduction des tâches auxquelles sont confrontés les élèves. Ces aides sont
souvent des indications de pistes soit données par l’enseignant, soit résultant de la mutualisation de
propositions d’élèves et font l’objet de phases collectives que Matthieu insère au milieu des phases
de recherche individuelle sur les tâches complexes ; notons que certaines phases de ce type sont
aussi observables dans la classe 2, sur les tâches particulièrement complexes.
Détaillons un épisode qui montre bien ces différences, leurs causes, leurs liens avec les aspects
cognitifs et la complexité de penser des alternatives car il met bien en évidence le rôle joué par les
élèves eux-mêmes dans la différenciation.
Dans le scénario, il s’agit de partir d’une boite polyédrique dont les faces sont des carrés, des
triangles rectangles isocèles et des triangles équilatéraux, et dont tous les élèves, ainsi que le
professeur, disposent d’un patron. Les faces une fois découpées ont été classées par « familles » lors
de la première séance, c’est-à-dire selon la famille des carrés, des triangles rectangles isocèles et des
triangles équilatéraux (les élèves ayant travaillé par groupes, chaque élève du groupe disposant d’un
patron à une échelle différente des autres, les familles contiennent des figures semblables mais non
nécessairement isométriques). Ces familles ont été caractérisées par des propriétés énoncées par les
élèves : angles droits et côtés égaux pour les carrés, un angle droit et deux côtés égaux pour les
triangles rectangles isocèles ; mais, si les élèves des deux classes ont cité la propriété d’égalité des
longueurs pour les triangles équilatéraux, en revanche, la propriété d’égalité des angles n’a été
proposée que dans la classe 2 (ordinaire).
La deuxième situation consiste à calculer les mesures des angles des triangles équilatéraux et isocèles
à partir de la mesure de l’angle droit (90°) qui a été donnée par l’enseignant. L’un des buts est donc
d’établir que la mesure des angles du triangle équilatéral est 60° : la procédure attendue consiste à
constater que la juxtaposition de trois angles de triangle équilatéral donne un angle superposable à
celui obtenu en juxtaposant deux droits puis à calculer le double de 90 et enfin le tiers du résultat.
Notons qu’il s’agit d’une procédure très complexe en sixième, en termes d’adaptations (étapes,
mélange numérique / grandeurs et mesures / géométrie etc.), qu’en outre elle repose sur l’utilisation
(implicite) de l’additivité des mesures d’angles et que la validation est instrumentée.
S’il est établi que, pour n’importe quel triangle équilatéral, ses trois angles sont égaux entre eux et
que les angles des triangles équilatéraux sont égaux deux à deux (autrement dit que tous les angles
de tous les triangles équilatéraux sont égaux entre eux40), alors il suffit d’en prendre trois au hasard
et d’appliquer la procédure. Mais, ces propriétés triviales pour le mathématicien (on peut même
considérer qu’elles relèvent de la définition du triangle équilatéral) sont loin de l’être pour un élève
de sixième, pour qui, d’une part, la notion de triangle renvoie encore au dessin et non à la figure,
d’autre part, la notion d’angle n’est justement pas encore construite (et en particulier pas le fait que
la grandeur angle est invariante par isométrie ou, autrement dit, que la grandeur angle « ne dépend

40
Qui s’exprime aussi, dans le langage expert par « le triangle équilatéral a ses trois angles égaux entre eux »,
« le », dans son sens générique correspondant à une quantification universelle, pouvant être remplacé par
« tout » ou par « un ».

34
pas de la longueur des côtés », Piaget, Inhelder et Szeminska 1960, Berthelot et Salin 1994-1995) ;
enfin, que la notion de triangle équilatéral est plutôt associée à l’égalité de la longueur des côtés (la
propriété d’égalité des angles est vue en général en sixième). Autrement dit, pour un élève de
sixième, parler du triangle équilatéral a encore peu de sens et renvoie au mieux à un élément
générique de la collection de tous les triangles qui ont leurs trois côtés égaux, mais n’implique rien
quant aux angles. Notons que ces questions ont des implications langagières particulièrement
complexes, associées à des enjeux logiques de quantification sur lesquels je reviendrai plus
longuement dans la troisième partie de cette note. En effet, du point de vue mathématique, ces
propriétés concernent LE triangle équilatéral, comme figure, mais, tant que celle-ci « n’existe pas », il
faut évoquer « tous les triangles équilatéraux » ou « chaque triangle équilatéral ».
Pour revenir à la tâche, la propriété d’égalité entre eux des angles d’un triangle équilatéral particulier
est nécessaire, a minima, pour appliquer la procédure mentionnée ci-dessus, au moins pour établir
que la mesure des trois angles d’un triangle équilatéral donné est 60° et généraliser ensuite à tous les
triangles équilatéraux en identifiant que ce résultat est valable pour différentes tailles de triangles
équilatéraux (et en vérifiant même éventuellement en les superposant que les angles de deux
triangles équilatéraux de taille différente sont égaux). Or les élèves de la classe 2 (ordinaire)
disposent de cette propriété avant de s’atteler à la résolution de la tâche (car elle a été mentionnée
dans la caractérisation de la famille), mais pas ceux de la classe 1. Il faut donc considérer que
l’établissement de la propriété (par superposition des angles) constitue une première étape
(supplémentaire) de la tâche dans la classe 1. Cela en fait une tâche extrêmement complexe, dont on
peut douter qu’elle soit à la portée d’un élève de sixième, sauf à considérer que les élèves vont
s’appuyer sur leur perception visuelle et admettre, plus ou moins implicitement, l’égalité des angles.
L’analyse du déroulement montre que, dans la classe 2, quelques réponses sont proposées par les
élèves au bout de 2 minutes de recherche et presque tous les binômes proposent des solutions au
bout de 10 minutes, tandis que dans la classe 1, seuls deux élèves proposent des réponses au bout
de 6 minutes, lorsque l’enseignant engage à mutualiser des pistes, et seules 5 réponses – partielles
de surcroît – ont été trouvées lorsqu’il arrête la recherche au bout de 6 minutes supplémentaires.
L’activité des élèves est ainsi réduite par l’enseignant et donc susceptible d’avoir pour conséquence
une différenciation des apprentissages. Par ailleurs, l’analyse de l’épisode montre que la propriété
clé citée plus haut et le fait que le triangle équilatéral n’est pas construit en tant que figure restent
transparents pour Matthieu : non seulement il ne le pointe pas explicitement lors de l’élaboration du
raisonnement, mais lors des phases collectives, ses formulations alternent de façon apparemment
aléatoire entre « les triangles équilatéraux » et « le triangle équilatéral », témoignant que, pour lui, il
y a équivalence entre considérer tous les représentants de la classe ou l’un d’entre eux de façon
générique ; par ailleurs, lors des phases de synthèse, l’égalité des angles entre deux pièces de même
forme mais de taille différente est vérifiée après la formulation du raisonnement, comme si cela
n’intervenait pas dans celui-ci.
Cette analyse montre plusieurs choses : tout d’abord l’effet différenciateur (passif) de la
transparence pour l’enseignant du rôle joué par un élément de savoir dans les tâches proposées aux
élèves ; ensuite, le rôle joué par les élèves dans la différenciation : la différence initiale vient du fait
que les élèves de la classe 2 mentionnent la propriété clé, et non les autres. Enfin, cela montre
comment les différences du point de vue cognitif influent sur le médiatif dans le déroulement de
l’épisode, provoquant la réduction des activités des élèves de la classe 1 par rapport à celles des
élèves de la classe 2.

35
Qu’en est-il des alternatives possibles ? Tout d’abord, l’alternative de « laisser chercher les élèves »
dans la classe 1 pour ne pas réduire la tâche est-elle réaliste compte tenu du temps que cela aurait
pris et du fait que des phases de recherche infructueuses longues peuvent être source de
désintéressement des élèves à la tâche et, par conséquent, de difficultés de gestion limitant encore
certainement davantage les effets potentiels en termes d’apprentissages ? Ensuite, Matthieu aurait-il
dû (pu ?) mentionner la propriété lors de la synthèse concernant la situation 1 dans la classe 1, afin
d’établir les prérequis nécessaires à la résolution de la deuxième ou cela n’aurait-il de toutes façons
servi à rien, dans la mesure où cela ne correspondait pas aux activités des élèves ? Dans les deux cas,
il semble que l’enseignant soit soumis à des dilemmes difficiles à trancher…
La dernière alternative – mais qui n’était pas à la portée de Matthieu – concerne la non-transparence
de la propriété en jeu. Plusieurs facteurs me semblent pouvoir l’expliquer : d’une part, cet élément
est également transparent dans la ressource (l’article de Repères-IREM) dont est issu le scénario de
Matthieu ; d’autre part, je fais l’hypothèse que la naturalisation de la notion de triangle équilatéral
en tant que figure est responsable de cette transparence, notamment parce que, à la charnière entre
géométrie instrumentée et théorique, elle correspond à une quantification qui est en quelque sorte
« cachée » dans le langage – dans la différence entre UN triangle équilatéral et LE triangle
équilatéral, voire différents usages du déterminant « le » (j’y reviens dans la troisième partie de la
note).
Compte tenu des ressources de Matthieu et des contraintes, le compromis trouvé, même si l’on peut
penser qu’il est responsable de l’écart potentiel dans les apprentissages entre les deux classes, me
semble relever davantage d’une adaptation nécessaire, inévitable voire souhaitable par certains
aspects, à la contingence – aux élèves – que d’une « différenciation active ».
Pour conclure sur cette étude, elle montre que des choix de scénario ambitieux, même avec des
enseignants expérimentés voire experts, sont loin de résoudre les problèmes de différenciation entre
les publics, comme l’avaient déjà montré depuis longtemps les difficultés de diffusion des ingénieries
didactiques dans des « classes faibles » (Perrin-Glorian, 1993, 2011). Notons que l’étude que nous
avons menée à propos de l’enseignante de CM2 débutante en éducation prioritaire (Hannah), citée
plus haut, a également mis en évidence des résultats mitigés en termes d’apprentissages malgré des
choix de scénario ambitieux (Molvinger et al., 2017).
L’invisibilité de certains éléments ainsi que l’influence des élèves eux-mêmes semblent jouer un rôle
déterminant, mais la complexité des processus en jeu et des contraintes rend la question des
alternatives particulièrement ardue. Toutefois, renoncer à de telles tâches ne semble pas
souhaitable, mais un enjeu serait peut-être, pour les élèves les moins à même d’en bénéficier
directement, d’organiser une progression introduisant des tâches intermédiaires permettant de
construire progressivement (à l’échelle d’une année au moins) les conditions de leur efficacité. Ces
conditions se traduisent probablement au moins pour une part en termes d’instauration d’un contrat
didactique approprié, prenant en charge la question de la construction d’un rapport au savoir
adéquat. Cela rejoint un peu, par exemple, les objectifs du dispositif de « bilans de savoirs » proposé
par Butlen et Pézard (2003).

Discussion
Les travaux présentés ci-dessus mettent en évidence des constats similaires à ceux des travaux
mentionnés dans l’introduction quant à ce qui, à l’intérieur de la classe, est susceptible de provoquer
des différences dans les apprentissages, du fait d’une différenciation des univers de savoirs

36
fréquentés par les élèves. Mais il me semble que mes travaux éclairent différemment le
fonctionnement de ces phénomènes.
Tout d’abord, ils montrent le rôle prépondérant des différences entre élèves dans la coconstruction
de ces phénomènes dans la classe.

À propos des élèves

Les travaux déjà existants mettent en évidence des différences dans « les caractéristiques et les
dispositions sociocognitives et sociolangagières des élèves » (Rochex et Crinon, 2011, p. 9) entre les
deux publics, notamment au début du secondaire. Les travaux de didactique des mathématiques qui
se sont intéressés à cette question ont en particulier montré des écarts non seulement dans les
connaissances des élèves (avérées aussi par les multiples évaluations institutionnelles), mais aussi
dans certaines aptitudes, comme : la capacité à changer de point de vue, l’idée qu’on ne peut obtenir
une réponse juste que si l’on connaît la méthode de résolution, la recherche de procédures
algorithmiques, la difficulté à aborder un problème ou à vérifier une solution, la difficulté plus ou
moins grande à gérer la distance avec le réel dans la modélisation de situations concrètes, ainsi que
la difficulté à identifier les objets de savoir en jeu dans les situations (Perrin-Glorian, 1993) qui
s’apparente à la difficulté de scondarisation des tâches scolaires (Bautier et Goigoux, 2004) ; liste à
laquelle il faut ajouter des éléments liés au langage, sur lesquels je reviendrai dans la troisième
partie, et la difficulté représentée pour certains élèves par les énoncés généraux (Butlen et Pézard,
2003). Ces éléments apparaissent comme révélateurs, en mathématiques, des différences dans les
rapports au savoir, au langage et à l’école (Charlot, Bautier et Rochex, 1992).
Ainsi, si les résultats de ma thèse montrent que l’écart entre les deux populations n’est pas (encore)
rédhibitoire en sixième pour l’accès des élèves de l’éducation prioritaire aux savoirs visés par les
programmes scolaires (au moins dans une certaine mesure), il a tout de même des conséquences sur
le « coût » nécessaire pour y parvenir.
Pour penser le rôle des élèves dans le processus de construction des inégalités d’apprentissage dans
la classe, rappelons que :
L’élève est un déterminant central de l’activité de l’enseignant. Il peut s’agir de l’élève individuel, de l’ensemble
des élèves, et de la classe comme entité. Les choix des scénarios (organisation des tâches-élèves) et de leur
déroulement en classe dépendent des acquis antérieurs des élèves, des modes de fonctionnement que l’enseignant
évalue comme possibles dans la classe. Les interventions didactiques de l’enseignant en classe dépendent de
l’activité des élèves, individuellement ou collectivement. La réalisation des tâches produit un “retour” sur
l’activité de l’enseignant et un éventuel ajustement ultérieur, des tâches proposées mais aussi de sa propre
activité. (Rogalski, 2013, p. 8).
Cela amène ainsi à remettre en question une vision trop « simpliste » du processus d’enseignement-
apprentissage que l’expression « effet des pratiques sur les apprentissages » peut potentiellement
induire : les pratiques ne sont pas indépendantes des élèves, une part importante de ce qu’il se passe
en classe est « co-construit » - même si l’enseignant garde le monopole de la cohérence. Les marges
de manœuvre des enseignants sont ainsi limitées, les choix de déroulements étant contraints par ce
que produisent effectivement les élèves ; de même le sont les choix de scénarios, dans la mesure où
les anticipations des enseignants tiennent compte de ce qu’ils « savent » des élèves. Et même si l’on
fait l’hypothèse que les enseignants ont des représentations négatives des capacités des élèves, les

37
éléments exposés dans le paragraphe précédent montrent que les difficultés sont au moins en partie
objectives41.
Ainsi, la nuance peut sembler subtile entre dire que les différences dans les apprentissages sont le
fruit de la « différenciation des univers de travail et de savoirs fréquentés par les élèves », ou des
différences dans les pratiques des enseignants, voire du fait que « les enseignants n’offrent pas les
mêmes possibilités aux élèves » (Baluteau 2014, p. 52), mais elle n’est pas neutre : la dernière,
particulièrement, semble aller dans le sens de la vision « simpliste » du fonctionnement des
pratiques enseignantes dénoncée dans le paragraphe précédent. Ces nuances m’apparaissent
d’autant plus importantes qu’elles ne sont pas neutres quant à ce qu’elles supposent – implicitement
– des facteurs de la différenciation ainsi que de l’existence d’alternatives et des conditions de leur
mise en œuvre, c’est-à-dire des conditions d’une évolution vers une limitation des inégalités.
Ce que montrent les recherches présentées, c’est que les différences entre les deux types de publics
sont susceptibles d’influer de deux manières non indépendantes sur la construction des inégalités :
d’une part directement sur les apprentissages des élèves (confrontés aux mêmes pratiques mais
étant différents, ces pratiques n’ont pas le même effet), d’autre part en influant sur les décisions des
enseignants, à la fois aux échelles micro, locale et globale, tant dans la conception des scénarios que
dans les déroulements, du point de vue cognitif et médiatif.

Retour sur l’hypothèse de différenciation passive

Le premier type d’influence des caractéristiques des élèves sur les différences constatées entre les
classes s’apparente à la différenciation passive. Ainsi, mes travaux montrent que, à pratiques
similaires et même avec des pratiques a priori porteuses en termes d’apprentissages, les effets
restent dépendants du contexte. Deux facteurs semblent jouer un rôle essentiel dans ce processus :
les caractéristiques mêmes des élèves et la transparence / invisibilité de certains éléments clé.
Je ne reviens pas sur les élèves, mais la question de la transparence appelle quelques commentaires.
La transparence (Margolinas et Laparra, 2011) ou l’invisibilité (Bautier et al., 2011) de certains
éléments dans les classes apparaît comme un des facteurs majeurs de la différenciation des
apprentissages. Il me semble qu’il faut en distinguer de deux types : d’une part la transparence
d’éléments de savoirs, nécessaires pour résoudre certaines tâches qui, de fait, ne rendent ces
dernières réalisables que par les élèves ayant déjà les connaissances en question ou ceux capables de
faire des inférences ou de décoder des implicites ; d’autre part la transparence de l’identification des
objets de savoir en jeu et des objectifs du travail scolaire, laissant là encore à la charge des élèves des
éléments qui correspondent à une capacité particulièrement différenciée entre les deux populations.
Ce dernier point rejoint la notion de secondarisation des tâches et l’idée de « pédagogies invisibles
ou implicites » (cf. supra). Notons que cela concerne aussi de manière essentielle certains aspects
langagiers – de manière liée aux deux éléments précédents – et je reviendrai sur ce sujet dans la
troisième partie.
Quels sont les facteurs qui permettent d’expliquer ces phénomènes de transparence ou
d’invisibilité et quelles conditions pour l’éviter ?

41
Il ne s’agit pas de dire a priori que des élèves issus de milieu socio-culturels ne sont pas autant capables
d’apprendre que d’autres, mais qu’ils sont plus éloignés des réquisits de l’école et de l’entrée dans les savoirs
scolaires, d’autant plus si l’on se place à l’entrée du secondaire où les inégalités d’apprentissage sont déjà
largement installées.

38
Pour la transparence de certaines connaissances mathématiques, il s’avère qu’il s’agit souvent de
savoirs « cachés par « ignorance », sachant que ce terme désigne l’ignorance d’une institution et non
pas l’ignorance d’un individu » (Margolinas, 2014, p. 20). L’auteur ajoute que ces savoirs ne sont
souvent pas reconnus par l’institution scolaire, or « le professeur ne peut légitimer lui-même les
savoirs comme objets d’enseignement » (ibid.). Margolinas prend l’exemple « paradigmatique » de
l’énumération, mais on retrouve aussi cela dans l’étude concernant Matthieu, dans la mesure où les
savoirs concernés (par exemple la notion de figure, notamment en lien avec le passage d’une
géométrie instrumentée à une géométrie théorique, mais aussi les enjeux liés à la mesure, Chesnais
et Munier 2016) ne sont que très peu pris en compte dans les programmes, les différentes
ressources des enseignants, voire la recherche en didactique (cf. infra).
Ainsi, la formation des enseignants, qui apparaît a priori comme une piste possible pour pallier cette
transparence, n’est probablement même pas suffisante (comme le remarque Margolinas à propos de
l’énumération), d’une part parce que ces savoirs doivent d’abord avoir été identifiés42 pour ne pas
rester invisibles aussi dans la formation, d’autre part, parce que la composante institutionnelle limite
sa portée. La difficulté est à mon sens d’autant plus importante qu’il ne s’agit pas à proprement
parler de connaissances « mathématiques »43 ou, du moins, si on les considère comme
mathématiques, d’un type très particulier : des connaissances qui concernent l’enseignement et
l’apprentissage des mathématiques44. Une autre question (éventuellement de formation également)
est celle des outils qui permettraient aux enseignants non pas nécessairement d’acquérir ces
connaissances, mais de développer une posture de questionnement des savoirs et des productions
des élèves, ainsi que des gestes professionnels de déroulements qui leur permettent de repérer (et
d’analyser) les difficultés des élèves. Je ne m’étendrai pas sur cette piste, mais noterai simplement
qu’elle renvoie à la « dénaturalisation » des connaissances mathématiques, pointée comme un des
enjeux de la formation des enseignants par Robert et al. (2012) ainsi qu’à la « vigilance didactique »
(Charles-Pézard, 2010). Cette question reste toutefois très ardue, comme le montre le fait qu’on ait
pu observer de tels phénomènes chez Matthieu, pourtant particulièrement bien outillé par rapport à
la moyenne des enseignants et dont la séquence, de plus, se base sur un article de revue spécialisée.
En ce qui concerne le deuxième type de transparence, les pistes parfois évoquées concernent
l’explicitation des attendus et des enjeux des tâches scolaires. Il s’agit également d’expliciter
davantage les attendus et enjeux de savoirs des tâches et du travail mathématique. Je ne me
hasarderai pas à avancer des hypothèses sur les causes au-delà d’une forme de naturalisation, là
aussi, chez les enseignants, des « règles du jeu » mathématiques et de la classe de mathématiques.
Notons simplement que cela est peut-être encore aggravé, en sixième, par des discontinuités dans
les attendus par rapport à l’école élémentaire, qui ne sont pas toujours bien identifiés là non plus,
par les enseignants – les enseignants du secondaire connaissant en général assez mal le
fonctionnement de l’école élémentaire –, mais peut-être même par l’institution scolaire. Toutefois, il
me semble que mes travaux permettent de poser la question de la plus ou moins grande
« robustesse » des tâches et des scénarios (cf. supra) : la robustesse serait la plus ou moins grande

42
Cela constitue à mon sens l’un des objectifs de la recherche en didactique des mathématiques, mais le
chantier est vaste.
43
Brousseau lui-même dit qu’il n’est pas évident de faire reconnaître, par les mathématiciens, l’énumération
comme une connaissance mathématique.
44
Ce débat dépasse le cadre de ce travail mais mérite à mon sens un intérêt certain, en particulier en vue de la
formation des enseignants. Je rejoins en cela Coulange et Robert (2015).

39
dépendance aux conditions de mise en œuvre des effets des tâches sur les activités des élèves. Ainsi,
il apparaît que des tâches plus « complexes », au sens de plus riches selon les critères didactiques,
peuvent être aussi potentiellement plus différenciatrices car moins robustes, du fait que l’objet
d’apprentissage y est plus « caché »45 : elles nécessitent ainsi une plus grande vigilance didactique
(Charles-Pézard, ibid.), pas toujours à la portée des enseignants au quotidien, comme le montrent
non seulement les résultats ci-dessus, mais également les travaux de Laparra et Margolinas (2011) ou
Coulange (2011), et comme le laissaient déjà pressentir les recherches en didactiques sur la
transmission des ingénieries dès les années 1980 (cf. notamment Perrin-Glorian, op. cité). Par
ailleurs, le rôle de l’enseignant apparaît essentiel dans l’identification des objets de savoir en jeu, de
tous ordres (à la fois notionnels et concernant la nature épistémologique de l’activité
mathématique). Margolinas et Laparra (2011) invoquent ainsi l’importance du processus
d’institutionnalisation et Coulange (2011, 2012b) propose de considérer non seulement la phase
ascendante de ce processus, mais aussi une forme descendante, s’appuyant d’ailleurs dans sa note
de synthèse sur l’exemple de Denis et Martine développé précédemment pour en mettre en
évidence l’importance. Du point de vue du cadre théorique de cette note, il s’agit surtout de
considérer le rôle du professeur dans l’étayage (au sens de Bruner), de l’activité de l’élève et de la
transformation des activités en apprentissages, via les apports de l’enseignant et les « proximités »
(Robert et Vandebrouck, 2014) qu’il installe46.
Les phénomènes de différenciation passive sont donc moins le fruit d’une « indifférence aux
différences » selon la fameuse formule, que d’une difficulté pour les enseignants à repérer et traiter
les effets de ces différences efficacement, notamment parce qu’ils ne sont pas assez outillés. En
outre, cette question dépasse largement, on l’a vu, l’échelle des pratiques enseignantes ou même de
la formation des enseignants, même si l’on peut penser que certaines pistes à cette échelle
pourraient permettre de limiter ces phénomènes.

Retour sur l’hypothèse de différenciation active

Au-delà des phénomènes de différenciation passive, mes recherches ont aussi mis en évidence,
comme les travaux mentionnés en introduction, des différences dans certains phénomènes
observables dans les classes selon les contextes. Mais il me semble que ces différences relèvent
davantage d’une exacerbation de certaines contraintes que d’un véritable fonctionnement différent.
De ce fait, l’appellation de « différenciation active » me semble peu pertinente, d’autant plus qu’elle
induit potentiellement une vision « simpliste » des phénomènes en jeu, en sous-estimant d’une part
le rôle des élèves dans la co-construction des phénomènes à l’intérieur de la classe – ou, pour le dire
autrement, l’influence des élèves sur les pratiques enseignantes – d’autre part la complexité des
contraintes qui s’exercent sur les pratiques enseignantes.
Or, penser les alternatives et les conditions de leur mise en œuvre suppose de prendre en
considération cette complexité. Je rejoins en cela Monfroy (2013) qui plaide pour conceptualiser
davantage la notion d’adaptation, notamment pour appréhender le fait que l’adaptation au public
est perçue très positivement par les enseignants, même si je pense que l’enjeu est davantage de
considérer les modalités et les processus de cette adaptation que de préciser l’idée d’adaptation.

45
Je ferais même l’hypothèse que les situations adidactiques sont particulièrement peu robustes du point de
vue de l’identification des objets de savoirs en jeu, même si cela mérite d’être étudié plus sérieusement.
46
Je reviendrai dans la deuxième partie sur les implications et les raisons de cette différence dans les deux
points de vue.

40
Ainsi, poser la question des « alternatives réalistes » suppose d’intégrer la question des contraintes
qui s’exercent sur les pratiques, dont on a montré qu’elles jouent un rôle déterminant dans les
processus de différenciation des apprentissages.
Les pistes pour penser ces alternatives sont multiples : du point de vue des scénarios, il est
évidemment nécessaire que les choix soient ambitieux en termes d’objectifs d’apprentissages et en
termes d’activités des élèves, c’est-à-dire qu’ils répondent à des critères d’exigence « purement
didactiques ». Cependant, il s’agit aussi de prendre en considération la robustesse des scénarios et
des tâches, en lien avec le fonctionnement des pratiques ordinaires. Ainsi, l’élaboration et la
diffusion de ressources doivent prendre en compte cette condition, pour pouvoir s’insérer dans des
pratiques ordinaires sans un coût trop grand (au sens de l’importance des ressources nécessaires
pour dépasser certaines contraintes)47. L’expérimentation menée avec Denis II m’a ainsi amenée à
considérer certains critères pour un scénario qui serait un « bon candidat » pour l’enseignement de
la symétrie orthogonale en sixième (Chesnais, 2012a) : l’ambition et la cohérence mathématique
apparaissent comme des critères incontournables, mais également le fait d’être conçu de façon
relativement proche des « pratiques ordinaires », avec des tâches dont les objectifs d’apprentissages
sont suffisamment « lisibles ». Par ailleurs, il s’agit peut-être aussi, plutôt que de fournir des
scénarios complets aux enseignants, d’identifier des « grandes lignes » et des « étapes (voir des
tâches) clé ». En ce qui concerne les déroulements, l’exercice d’une très grande vigilance didactique
apparaît comme nécessaire et difficilement à la portée des enseignants au quotidien compte tenu de
leur formation. Elle s’appuie notamment sur un repérage et une analyse poussés des productions des
élèves ainsi qu’un étayage des activités des élèves dans la résolution des tâches mais aussi dans la
transformation des activités en apprentissages, « adapté » aux activités des élèves, au sens de situés
dans la ZPD (avec la difficulté du rapport entre la classe et les élèves qui suppose une forme
d’appréciation de la « ZPD de la classe », comme « moyenne » des ZPD des élèves, cf. Rogalski, 2013,
Bridoux et al. 2016). Notons en outre que cet étayage doit prendre en considération non seulement
le faire mais aussi le dire (Vergnaud 1990, Perrin-Glorian 1993, Chappet-Pariès et Robert 2014). La
troisième partie de cette note de synthèse permettra de revenir sur les enjeux liés au dire.
Ainsi, les pistes d’améliorations, du point de vue des recherches en didactique, concernent tout
d’abord la poursuite de la réflexion sur les scénarios, à la fois sur chaque notion mathématique, mais
aussi plus transversalement ; ensuite, la poursuite de l’exploration des modalités de déroulements
mises en œuvre par les enseignants, de leur appréciation en termes d’effets sur les apprentissages
potentiels des élèves ; enfin, la question de la formation des enseignants constitue un vaste chantier,
dont Charles-Pézard, Butlen et Masselot ont montré le coût et la complexité en ce qui concerne les
pratiques des enseignants du premier degré au début de leur carrière.

Conclusion sur les apports de mes travaux concernant la question des inégalités
scolaires
Mes travaux confirment à nouveau des observations faites notamment par les contributeurs de
l’ouvrage de Rochex et Crinon (2011), mais pointent la complexité des processus en montrant les
contradictions voire dilemmes auxquels les enseignants sont ainsi confrontés (voir également la
partie III de cette note pour des exemples plus spécifiques liés aux aspects langagiers), entre la

47
Notons que les principes qui sont à l’origine des développements des travaux sur l’ « ingénierie de deuxième
génération » (Perrin-Glorian, 2011) sont similaires, même s’ils n’amènent pas nécessairement tout à fait les
mêmes conclusions.

41
nécessité de s’adapter aux productions des élèves au risque de limiter les apprentissages potentiels
ou ne pas différencier au risque de compromettre tout apprentissage car se trouvant alors hors de la
ZPD des élèves. Notons que cette idée de dilemme et de tensions particulièrement vifs en éducation
prioritaire est aussi un élément pointé par Butlen, Peltier-Barbier et Pézard (2002) et qui les a menés
à identifier cinq « contradictions » principales en ce qui concerne le premier degré.
Il apparaît de ce point de vue que la catégorisation dichotomique entre phénomènes de
différenciation passive et active est à questionner, surtout dans l’optique d’envisager des alternatives
possibles et les conditions de leur mise en œuvre. En revanche, l’une des pistes qu’il me semblerait
souhaitable d’explorer davantage, surtout en vue de la formation, est celle d’identifier ce qui relève
de choix conscients et volontaires de la part des enseignants, en lien avec le contexte, d’autre part ce
qui se produit à leur insu.
Dans cet objectif, il me semble nécessaire de prendre en considération de façon différenciée les trois
niveaux d’organisation des pratiques, car je fais l’hypothèse que, d’une part, les caractéristiques des
élèves n’influent pas de la même manière sur les choix des enseignants à chacun de ces niveaux,
d’autre part que ce qui pilote les choix à ces différents niveaux ne correspond pas au même « degré
de conscience » de la part des enseignants.
Du point de vue des perspectives de recherche, la compréhension du fonctionnement des pratiques
enseignantes – notamment des contraintes qui s’exercent – et des effets sur les apprentissages des
élèves reste nécessaire pour mieux penser des alternatives réalistes et les conditions de leur mise en
œuvre. Un projet de recherche a été élaboré48 qui vise à suivre des élèves régulièrement tout au long
d’une année scolaire (au moins), dans des classes de collège d’établissements défavorisés, en
travaillant avec les enseignants sur ce qu’ils proposent en géométrie et plus particulièrement pour la
prise en charge du passage à la géométrie théorique. Ce projet devrait être mis en œuvre au moins
en partie durant l’année 2018-2019 si les conditions sont réunies.
Au-delà de perspectives de recherches en didactique des mathématiques, il me semble que les
travaux présentés montrent que certains déterminants des phénomènes identifiés comme
responsables de la différenciation des apprentissages selon le contexte dépassent largement le cadre
de la classe et l’échelle des enseignants. Ainsi, certains éléments influent sur les composantes
institutionnelles et sociales des pratiques et sans qu’une action par la formation des enseignants
puisse suffire à les réguler. Notons enfin que certaines manières de faire largement partagées par les
enseignants sont certainement le fruit de représentations des mathématiques, de l’enseignement, de
l’apprentissage, des élèves de l’éducation prioritaire largement véhiculées dans le système scolaire (y
compris par certaines injonctions officielles), dans les formations d’enseignants, voire en dehors du
système scolaire, qui découlent de déterminants sociaux et historiques et qui gagneraient peut-être
à être davantage questionnés du point de vue sociologique pour mieux outiller le regard critique à
toutes les échelles du système scolaire, mais aussi celui des chercheurs en didactiques. Les travaux
sur les doxas (Rochex et Crinon, 2011) me semblent constituer un premier pas dans ce sens.

48
Et soumis à l’ANR en 2017-2018 dans la catégorie Projets Jeune Chercheur – Jeune Chercheuse, mais sans
succès.

42
Comment mes recherches sur les inégalités scolaires alimentent la
compréhension plus générale du processus d’enseignement-
apprentissage
Les recherches menées sur les inégalités scolaires, au-delà des résultats obtenus concernant ces
questions, servent aussi de support à l’exploration plus générale des conditions des apprentissages
mathématiques ainsi qu’à celle du fonctionnement des pratiques enseignantes et des conditions
d’une évolution vers une plus grande efficacité en termes d’apprentissages pour les élèves.
Comme la plupart des autres chercheurs en didactique travaillant sur ces questions, je considère
ainsi la question des inégalités scolaires comme produisant un « effet loupe » (Peltier et al., 2004).

Les effets des pratiques sur les apprentissages

L’importance des déroulements

Un scénario (ou un élément d’un scénario, une tâche) est porteur a priori d’un certain nombre
d’enjeux d’apprentissage que le didacticien peut reconstituer à partir d’une analyse tenant compte
d’un certain nombre d’éléments (cf. supra, la notion de « relief »), incluant l’analyse de la notion
(avec des éléments historiques et épistémologiques), les difficultés connues ou prévisibles des élèves
(typiquement les obstacles épistémologiques et les conceptions erronées classiques), les
programmes etc. (je reviendrai dans la deuxième partie sur les caractéristiques/conditions de telles
analyses). L’analyse du potentiel d’une tâche du scénario en termes d’apprentissages tient
également compte de sa place dans le scénario, c’est-à-dire, dans une certaine mesure, de l’intention
de l’enseignant lors du choix de cette tâche, ce qui amène à limiter l’enveloppe des apprentissages
possibles par rapport à une analyse de la tâche isolée (par exemple, le potentiel d’une tâche dépend
des connaissances qui ont été vues avant). Notons que ce que le chercheur décèle comme
apprentissage possible dans le scénario n’est pas nécessairement tout à fait concordant avec ce que
l’enseignant y projette.
Ce que montrent les études menées (les miennes mais aussi nombre d’autres, y compris les travaux
menés dans le cadre des ingénieries didactiques), c’est que le fait que l’utilisation d’un scénario
débouche effectivement sur les apprentissages visés est très dépendant de la mise en œuvre du
scénario dans la classe – autrement dit, des déroulements. L’approche théorique de mes recherches
permet la prise en charge de cette question par l’hypothèse que les apprentissages résultent des
activités que les élèves développent en réponse aux tâches qui leur sont proposées. Il s’agit alors de
s’intéresser aux tâches effectivement prescrites lors du déroulement, qui peuvent présenter un écart
avec les tâches initialement prescrites dans le scénario (Chesnais, 2009b). De nombreux facteurs
peuvent contribuer à cet écart : la durée et les conditions (travail individuel, en petits groupes ou
collectifs) et les interventions de l’enseignant (aides ou autres qui peuvent enrichir, modifier ou au
contraire restreindre la tâche en prenant en charge une partie de sa réalisation). Ainsi par exemple,
dans la tâche de construction du symétrique d’un sommet d’un triangle par rapport à la droite
portant le côté opposé mentionnée dans Chesnais (2012a), Denis, lors de sa mise en œuvre, prend en
charge l’adaptation A1 concernant la reconnaissance de la configuration en demandant aux élèves de
repasser en vert le point et en rouge la droite : on peut penser que le fait que l’adaptation ne soit
plus à la charge des élèves influe sur les apprentissages potentiels des élèves.

43
Notons que les comparaisons de Martine et Denis II (Chesnais, 2009a, 2009b, 2011), ou encore de
Matthieu entre sa classe 1 et sa classe 2 (Chesnais, à paraître), ou encore la comparaison de Maryse
et Marianne (Barrier et al. 2014, Chesnais 2018) illustrent bien cette influence du déroulement, en
comparant la mise en œuvre de tâches identiques dans des contextes différents.
Ensuite, à partir de la tâche « effectivement prescrite », les interventions de l’enseignant peuvent
également plus ou moins favoriser la « transformation des activités en apprentissages », c’est-à-dire
le fait que les activités développées sur les tâches aient des conséquences à plus long terme en
termes de conceptualisation. Cet aspect est à relier à la difficulté des élèves à identifier les savoirs
visés dans les tâches (Perrin-Glorian, 1993), c’est-à-dire à secondariser les tâches scolaires (Bautier et
Goigoux, 2004), difficulté largement mise en cause dans l’explication des inégalités d’apprentissage
(Bautier et Rayou 2009, Rochex et Crinon 2011). Dans mes travaux, j’ai en particulier cherché à
identifier ce qui concourt (ou non) à l’identification par les élèves des objets de savoir en jeu dans les
tâches. Plus généralement, il s’agit de rechercher les « proximités » (Robert et Vandebrouck 2014,
Chesnais, Horoks, Robert et Rogalski, soumis) organisées par les enseignants, en particulier les
« proximités discursives », c’est-à-dire les interventions qui visent à « rapprocher » les activités des
élèves et les connaissances « déjà-là » des savoirs visés (en s’inspirant de l’idée de Zone Proximale de
Développement). On peut ainsi penser que les occasions de proximités manquées par les
enseignants, laissant à la charge des élèves la transformation des activités en apprentissage sont
particulièrement sources de différenciation. Ainsi, la comparaison de huit enseignants à propos de
l’élaboration de la définition du symétrique d’un point (Chesnais 2014b) met en évidence des
différences dans l’identification des savoirs en jeu : certains explicitent systématiquement la
« question initiale » (Chesnais, 2009b), celle à laquelle répond le savoir visé (par exemple, avant
l’élaboration de la définition, Martine demande aux élèves d’écrire les conditions que doivent
remplir un point A et un point A’ pour être symétriques par rapport à une droite donnée) ; d’autres
(Marianne et Sébastien) explicitent a posteriori ce qui a été fait (par exemple, Marianne annonce :
« ça, c’est la définition du symétrique d’un point ») ; enfin, chez certains enseignants (Denis et
Maurice), quelques interventions visent manifestement cette identification mais en restant très
elliptique, comme l’intervention de Denis II qui conclut l’exercice portant sur l’élaboration de la
définition du symétrique d’un point par « pour que ça marche, il faut deux conditions », sans
expliciter à quoi renvoie « ça marche », ni conditions de quoi.
À partir d’une même tâche ou d’un même scénario, les apprentissages susceptibles d’en résulter
peuvent ainsi être très différents, à la fois selon les classes et même selon les élèves à l’intérieur
d’une même classe, ce qu’a pu montrer la comparaison de mise en œuvre d’un même scénario par
plusieurs enseignants, par exemple Martine, Denis II, Quentin et Maurice sur le scénario de Martine
(Chesnais 2014b, Abboud-Blanchard et al. 2012) ou encore d’une même tâche (Barrier et al. 2014,
Chesnais et al. 2009). Notons une fois encore que les élèves de l’éducation prioritaire sont
manifestement particulièrement sensibles à ces variations.
Ces résultats font en outre écho à ceux des mises en œuvre d’ingénieries didactiques dans les années
1980 qui montraient un relatif échec de ces situations en classe ordinaire ou défavorisée du fait de
« distorsions » dans la mise en œuvre, résultant de décisions des enseignants au niveau du
déroulement, par exemple concernant les durées et déroulement des phases de recherche
individuelle ou le contenu de l’institutionnalisation (Grenier 1988, Perrin-Glorian 1993, 2011).

44
Qu’est-ce qu’un « bon déroulement » ?
Un « bon déroulement » est un déroulement qui favorise non seulement la qualité et la quantité des
apprentissages potentiels, mais encore pour le maximum d’élèves : ces critères constituent déjà
potentiellement des sources de tensions voire de dilemmes dans la gestion des élèves
individuellement et du collectif (la classe) (Rogalski, 2008).
Le cadre théorique décrit au début de cette note de synthèse, notamment les apports de Piaget et
Vygotsky, inclinent à penser que les propriétés d’un « bon déroulement » incluent le fait qu’une part
« suffisamment importante » des tâches soit à la charge des élèves (avec des durées suffisantes),
avec un étayage « adéquat » et des « conditions favorables » à la transformation des activités en
apprentissages. Évidemment, il resterait à préciser les critères d’une « importance suffisante », de l’
« adéquation » de l’étayage et du caractère « favorable » des conditions de la transformation des
activités en apprentissages.
Ces éléments ne peuvent être définis de façon absolue : d’une part, l’hypothèse de la ZPD implique
de considérer qu’une des conditions est celle de l’adaptation aux activités effectivement
développées par les élèves en classe (avec la difficulté de la gestion de l’hétérogénéité – individu VS
collectif – déjà évoquée plus haut et qui conduit à développer l’idée de « ZPD de la classe », suggérée
par Bridoux et al., 2016) ; d’autre part, les pratiques résultant de compromis (cf. supra) ne peuvent
être considérées comme optimisant toutes les dimensions considérées : les critères ne peuvent servir
qu’à déterminer un déroulement potentiellement plus porteur en termes d’apprentissage qu’un
autre49.
Mes travaux semblent donc étayer les hypothèses du cadre théorique qui conduisent à retenir les
critères suivants comme étant essentiels (Chesnais, 2014b) :
- Part et nature des tâches dévolues aux élèves individuellement et part dévolue à la classe
- Les apports réalisés par l’enseignant, en particulier en termes d’aides, d’identification et de
structuration des savoirs en jeu
- La prise en considération des enjeux langagiers

Qu’est-ce qu’un « bon scénario » ?

La partie précédente incite à distinguer deux choses : la première concerne le potentiel d’un scénario
a priori, c’est-à-dire indépendamment de sa mise en œuvre.
En effet, on peut considérer que certains scénarios ou certaines tâches sont plus porteuses a priori,
en elles-mêmes, en termes d’apprentissages, que d’autres. La comparaison des scénarios de Martine
et Denis dans la première partie de la thèse est à ce titre particulièrement représentative. De même,
la comparaison entre des scénarios ou des tâches recueillies dans des pratiques ordinaires avec des
situations élaborées par des chercheurs sur les mêmes sujets montre que ces dernières sont a priori
plus porteuses en termes d’apprentissages – cela a été mis en évidence par exemple par Perrin-
Glorian et Douady à propos de l’enseignement des aires et des décimaux, Roditi à propos de la
multiplication des décimaux, ou encore dans la comparaison réalisée dans Chesnais (2012a) entre
différents scénarios proposés sur la symétrie orthogonale, dont l’ingénierie proposée par Grenier
(1988).

49
Ce qui explique, entre autres, que l’on s’intéresse aux pratiques ordinaires et que la méthodologie privilégiée
dans les travaux soit celle de comparaisons de pratiques enseignantes en faisant varier divers paramètres.

45
Les critères d’un « bon scénario » sont alors ceux que j’ai dégagés plus haut comme critères d’un
« bon scénario » en éducation prioritaire, mais avec l’idée que certaines caractéristiques sont encore
plus cruciales pour ce public.
Par ailleurs, l’efficacité d’un scénario, aussi « bon » soit-il en termes de d’apprentissages visés,
dépend de sa mise en œuvre, comme les recherches sur l’éducation prioritaire le mettent
particulièrement en évidence (constat qui rejoint celui fait par Perrin-Glorian, 1993, et 2011 à propos
des tentatives de diffusion des ingénieries didactiques dans des « classes faibles »). Aussi, il semble
nécessaire d’ajouter des critères permettant d’évaluer le potentiel d’un scénario compte tenu (au
moins dans une certaine mesure) de la manière dont il est susceptible d’être mis en œuvre. Il s’agit à
la fois de tenir compte du fait que les déroulements peuvent non seulement induire que les objectifs
d’apprentissage effectivement poursuivis ne soient pas les mêmes que ceux prévus a priori par le
scénario, mais aussi qu’ils peuvent induire une différenciation des apprentissages selon les élèves.
Cela amène à considérer des critères de « robustesse » (Robert, 2007) des scénarios et des tâches et
amène à considérer que l’ambition en termes d’objectifs d’apprentissage et de qualité des activités
des élèves n’est corrélée avec la robustesse (cf. supra) que jusqu’à un certain point (l’idée étant qu’il
se produirait des « effets de seuil »), du fait de la multiplicité des contraintes qui pèsent sur le
processus d’enseignement-apprentissage dans la classe. C’est là également que le rôle de
l’enseignant apparaît comme prépondérant, à la fois pour étayer les activités des élèves et pour la
transformation des activités en apprentissages.

Le fonctionnement des pratiques enseignantes

Ce que montre la synthèse des recherches précédentes, c’est une forme de variabilité dans les
pratiques ordinaires des enseignants. Même si cette variabilité reste globalement à l’intérieur d’une
enveloppe restreinte par rapport à ce qui est didactiquement possible, à la fois en ce qui concerne
les scénarios et les déroulements, il semblerait qu’elle ait une influence non négligeable sur la
variabilité des apprentissages des élèves. Cela rejoint l’idée d’ « effet maître » (Bressoux, 2001), dont
on sait qu’il ne permet pas d’expliquer tout à fait les effets du système scolaire, mais il s’agit ici de se
placer à l’échelle qui semble didactiquement pertinente, notamment dans l’objectif d’envisager des
évolutions par la formation.
L’étude des causes de cette variabilité renvoie à la complexité des pratiques.
D’une part, du point de vue de leurs déterminants : les pratiques des enseignants résultent de leurs
conceptions des mathématiques, des élèves, de l’apprentissage, de l’enseignement etc., mais aussi
d’éléments relevant des autres composantes que la composante personnelle. Les études ci-dessus
montrent bien notamment que l’effet du contexte (éducation prioritaire ou non) n’est pas univoque,
ni systématique, qu’on le considère du point de vue de la composante sociale (avec tout ce que ce
contexte a de spécifique, dans le fonctionnement des établissements, les caractéristiques des élèves
etc.) ou du point de vue de la composante personnelle (via les représentations que les enseignants
en ont). On y voit aussi comment influent des éléments relevant de la composante institutionnelle,
les injonctions ou préconisations de l’institution scolaire jouant parfois comme inhibiteurs
d’éléments potentiellement favorables aux apprentissages. Robert (2013) indique en outre qu’une
aggravation ces dernières années de la multiplicité des préconisations, parfois leur contradiction
voire leur opacité contribue à dessiner de nouveaux équilibres. De même, la composante sociale
joue, non seulement par les pratiques des collègues (dont Charles-Pézard, Butlen et Masselot, 2012,

46
ont bien montré comment elles influent sur la formation des pratiques des enseignants débutants),
mais aussi via les élèves.
En effet, les études mentionnées dans cette note montrent bien le rôle « central » (Rogalski, 2013)
des élèves dans les pratiques de l’enseignant, même s’il ne faut pas le considérer comme unique. Les
élèves influent ainsi de plusieurs manières ; leurs caractéristiques sociales semble notamment jouer
un rôle, de par son influence sur les dimensions non seulement cognitive mais aussi sociale
(probablement aussi psychologique et affectif, mais cela dépasse le cadre de nos recherches) du
processus d’enseignement-apprentissage en classe.
Par ailleurs, l’imbrication des différents niveaux de fonctionnement génère également de la
complexité. En effet, l’activité de l’enseignant imbrique en permanence des visées et des contraintes
qui relèvent des niveaux micro, local et global qui sont eux aussi susceptibles de générer des tensions
voire des dilemmes. Par exemple, les enjeux des situations concernant la symétrie orthogonale en
sixième contiennent à la fois des objectifs liés à la maîtrise de cette notion, mais aussi liés aux
« règles du jeu géométrique » (liées notamment au « contrat » de la géométrie théorique), voire au-
delà, des mathématiques (par exemple la notion même de définition d’un objet), rendant le travail
d’identification et de structuration des objets de savoir en jeu délicat.
Enfin, la question du rapport entre les élèves individuels, l’ensemble des élèves et la classe induit
également de la complexité, non seulement en termes de ZPD, mais aussi dans la construction de la
paix scolaire (Charles-Pézard, 2010).
Ainsi, cette complexité (des enjeux et des contraintes) du processus d’enseignement dans la classe
de mathématiques est-elle responsable de tensions et dilemmes auxquels les enseignants sont
soumis et pour lesquels ils sont amenés à réaliser des compromis. En outre, cela permet à mon sens
d’expliquer les difficultés de diffusion des ingénieries didactiques et, plus globalement, des modèles
d’enseignement conçus par les chercheurs, en pointant les variables qui limitent l’application des
modèles sous-jacents. Cela explique également ce qui peut être interprété parfois comme des
formes de ‘résistances’ à des évolutions, en formation, ou, du moins, de la nécessité de formations
relativement coûteuses (en temps et en dispositifs) pour faire évoluer les pratiques. Ainsi, par
exemple, la thèse de Sonia Yvain50 montre-t-elle que la faible prise en charge de la modélisation51
dans les classes de mathématiques du secondaire peut s’expliquer par le cumul de nombreuses
contraintes relevant des différentes composantes des pratiques, ainsi que la difficulté de la prise en
charge de ces contraintes dans une formation, y compris dans un dispositif élaboré (Yvain, 2015).
Or la prise en considération de cette complexité apparaît indispensable pour questionner la
(co)construction des inégalités scolaires dans les classes de mathématiques ainsi que la question des
alternatives et, de fait, de la formation des enseignants (par exemple Robert et al. 2012, Robert et
Vivier 2013, Butlen et Robert 2013, Charles-Pézard, Butlen et Masselot 2012) ou encore la question
de la diffusion de ressources (Perrin-Glorian 2011).
Cela justifie à nouveau pourquoi les difficultés de diffusion des ingénieries didactiques ont eu pour
conséquence le développement de recherches sur l’enseignant (Margolinas et Perrin-Glorian 1997,
Margolinas 2005, Perrin-Glorian 2011, Butlen et Robert 2013) qui, elles-mêmes, en retour,

50
Que je co-encadre avec Viviane Durand-Guerrier.
51
Sonia Yvain s’est particulièrement intéressée, dans le processus de modélisation, à la mathématisation
horizontale (Yvain,

47
« interroge[nt] la didactique » (Butlen et Robert, ibid., p. 57). Les développements des recherches sur
le rôle de l’enseignant ont ainsi déclenché des enrichissements des modèles initiaux des théories
didactiques « classiques » (Margolinas et Perrin-Glorian 1997, Margolinas 2005, Perrin-Glorian 2011,
Butlen et Robert, 2013) : la Théorie des Situations Didactiques (par exemple Margolinas, 1992) et la
Théorie Anthropologique du Didactique (Chevallard, 1999). Ont également émergé de nouvelles
approches comme la Théorie de l’Action Conjointe en Didactique (Sensevy, Mercier et Schubauer-
Leoni, 2000) et la double approche didactique et ergonomique des pratiques des enseignants de
mathématiques (Robert et Rogalski, 2002). En ce qui concerne la double approche et les travaux qui
ont suivi, il s’agit aussi de développer un autre point de vue sur le processus d’enseignement-
apprentissage des mathématiques, se distinguant d’une part par la manière de formuler les
questions – qui se restreignent alors au fonctionnement du processus d’enseignement-apprentissage
dans le cadre scolaire – d’autre part par le fait d’adopter des fondements théoriques en partie
différents de ce qui forme le noyau commun des théories précédemment citées. C’est ce que je
propose d’exposer et d’illustrer dans la partie suivante.

48
Chapitre II – étudier le processus d’enseignement-
apprentissage dans le contexte scolaire : quel cadre
théorique pour quelles questions ?
Cette partie de la note vise à prendre du recul sur l’approche théorique retenue dans mes travaux. Il
ne s’agit pas de refaire une présentation complète du cadre théorique et des outils
méthodologiques52, mais de mettre en évidence certaines spécificités de cette approche dans le
champ de la didactique des mathématiques.
Après un rapide retour sur les motivations de l’émergence d’une nouvelle approche théorique dans
le champ de la didactique des mathématiques, je propose de revenir successivement sur quelques
éléments théoriques puis méthodologiques en montrant leur pertinence pour mes questions de
recherche. Cela permettra de montrer comment les études que j’ai menées alimentent la réflexion
théorique, ainsi que de présenter quelques pistes de développement. En particulier, je propose de
présenter de manière un peu plus détaillée le point de vue amené par cette approche sur les
analyses de contenus, en développant le résultat de deux études que j’ai menées, l’une en ce qui
concerne la symétrie orthogonale, l’autre à propos de mesure, dans une approche interdidactique
mathématiques-physique. Enfin, je propose quelques éléments concernant la question de la
formation des enseignants avant de conclure.

Les motivations de l’émergence d’une nouvelle approche théorique

Comme rappelé précédemment, le constat de difficultés dans la diffusion des ingénieries didactiques
dans les années 1980 a infléchi le cours du développement de la didactique des mathématiques
(Margolinas et Perrin-Glorian 1997, Perrin-Glorian 2011, Butlen et Robert 2013). La recherche
d’explications concernant les ‘écarts au modèle’ du fonctionnement des pratiques ordinaires par
rapport au rôle de l’enseignant dans la Théorie des Situations a ainsi amené progressivement à
problématiser le rôle de l’enseignant dans cette théorie, notamment par le développement du
modèle de structuration du milieu ou la Théorie Anthropologique du Didactique par le
développement de l’étude des praxéologies didactiques. La double approche didactique et
ergonomique des pratiques propose, elle, une autre voie : Robert (2001) puis Robert et Roglaski
(2002) proposent ainsi d’étudier les pratiques enseignantes dans leur complexité (Roditi, 2011, p. 36),
c’est-à-dire en prenant en considération non seulement la question des objectifs de l’enseignement
en termes d’apprentissages des élèves, mais aussi le point de vue du travail spécifique de
l’enseignant.
Concernant l’enseignant, ce ne sont pas les « propriétés » ou le « fonctionnement » de la position occupée par
l’enseignant dans un système didactique qui sont en jeu ici, à la différence de la perspective qui pourrait être
adoptée par une didactique stricto sensu qu’on pourrait définir comme « science des procédés didactiques ». Il
s’agit en revanche de prendre en compte la diversité des enseignants, de se poser la question du développement et
de la formation de leur compétence professionnelle individuelle. (Rogalski, 2013, p. 3).
Il s’agit donc d’étudier le fonctionnement du processus d’enseignement-apprentissage dans les
classes en tant que tel – et non comme une instance d’un processus didactique plus général – à partir
de théories (notamment celles de Piaget et Vygotsky), mais sans modèle a priori du processus. Cela a

52
L’essentiel en est présenté dans la partie 0 de cette note, mais aussi dans Chesnais 2009a et b, et on pourra
retrouver davantage de détails dans Robert 2008a, 2008b, Robert et Hache 2013, Rogalski 2008, 2013.

49
notamment amené les tenants de cette approche à s’intéresser de manière spécifique aux pratiques
enseignantes ordinaires53. Ce qui est visé alors est d’étudier l’influence de caractéristiques
individuelles et sociales des sujets quand la Théorie des Situations vise précisément à élaborer un
modèle qui transcende ces caractéristiques, et la Théorie Anthropologique du Didactique s’intéresse
à la dimension institutionnelle des conditions et contraintes et de leurs retombées sur
l’enseignement et l’apprentissage. Il s’agit ainsi, en faisant un pas supplémentaire vers la prise en
considération de la dernière étape du processus de transposition didactique – vers le « savoir
appris » – de mieux comprendre la variabilité des apprentissages des élèves.
Ce projet implique d’adopter une théorie des sujets qui permette de prendre en considération ces
aspects : c’est l’inscription dans la théorie de l’activité et le travail de Vygotsky qui amènent à
considérer des sujets pas seulement systémiques et institutionnels, mais à voir l’enseignant – puis
l’élève – « comme sujet-personne, non comme sujet didactique » c’est-à-dire comme « individu mu
par des motifs propres, dans des situations particulières » (Rogalski, 2013, p. 3). Issue d’un
questionnement sur le fonctionnement des pratiques enseignantes qui a amené à développer une
« double approche » des pratiques enseignantes, cette approche a ainsi, en quelque sorte ‘par
ricochet’, débouché sur un « épaississement », aussi, du ‘sujet élève’.
Par ailleurs, cette approche implique globalement une démarche spécifique, en quelque sorte
‘inverse’ du fonctionnement de la recherche en didactique jusque-là54 : il s’agit de partir de l’étude
de classes ordinaires pour repérer des régularités et variabilités en faisant varier certains facteurs (les
classes, les notions, les niveaux, les enseignants, les contextes etc.), à partir d’hypothèses sur leur
influence. Les travaux présentés dans la première partie de cette note illustrent cette idée quant à
l’étude de l’influence du contexte de l’éducation prioritaire sur les pratiques enseignantes – et les
apprentissages des élèves.
Notons que le développement de cette approche théorique est aussi motivé par la visée de la
formation des enseignants (qui a joué un rôle également dans l’évolution de la didactique dans les
années 90, notamment du fait de la création des IUFM) qui ne peut, a priori, faire l’économie de ces
questions.
Je reviens maintenant sur certains outils théoriques et méthodologiques avant de montrer comment
l’approche centrée sur les sujets renouvelle également le point de vue sur les contenus.

Retour sur des outils théoriques et méthodologiques

Des éléments qui concernent la dimension psychologique et la dimension sociale du processus ont
ainsi été introduits dans la théorie, même si cela reste partiel – par ailleurs, l’influence de la
dimension affective et de l’inconscient est reconnue, mais ces aspects ne sont pas pris en
considération dans les recherches menées jusque-là. Il s’agit alors d’intégrer des éléments issus de la
psychologie cognitive concernant les contenus et le processus d’apprentissage55, spécifiés à

53
Cf. note 16 pour des précisions sur les deux significations du mot « ordinaire » employées dans la note.
54
Dans la Théorie des Situations, en particulier, il s’agit davantage de tester un modèle en le soumettant à la
contingence, même si l’élaboration théorique se nourrit du travail expérimental dans un processus d’allers-
retours.
55
Suivant en cela Vergnaud : « La spécificité des apprentissages mathématiques est dans les mathématiques
elles-mêmes. Cela ne signifie pas que la théorie de l’apprentissage des mathématiques soit toute entière
contenue dans les mathématiques » (1990, p. 156).

50
l’enseignement et l’apprentissage des mathématiques. Tout en gardant des éléments issus de la
théorie de Piaget et des théories « classiques » de la didactique des mathématiques, sont ainsi
intégrés des éléments issus des travaux de Vygotsky et de Vergnaud (Robert 2008a et b, Rogalski
2003, 2008, 2013) : la théorie des champs conceptuels, la distinction entre concepts quotidiens et
scientifiques, la notion de Zone Proximale de Développement et le rôle du langage. La notion
d’étayage, introduite par Bruner (1983) dans la lignée des travaux de Vygotsky, est également
mobilisée.
L’apprentissage, en tant que produit, est référé à la conceptualisation, dans une forme
d’opérationnalisation de la définition de concept issue de la théorie de Vergnaud : il est ainsi défini
par la disponibilité des dimensions objet et outil des notions (Douady, 1987), pour résoudre un
ensemble de tâches données, et comprend la structuration des connaissances entre elles et la
maîtrise de signifiants (langagiers et non langagiers) associés (Robert et Hache, 2013).
L’apprentissage en tant que processus est vu comme transformation du sujet par son activité (par la
« double boucle de régulation », « la situation modifie l’état aussi bien de la situation que de l’acteur
qui agit », Rogalski, 2003, 2008). L’une des hypothèses importantes issue des théories vygotskiennes
est le fait que cette transformation est possible à partir d’une activité située dans la Zone Proximale
de Développement (ZPD) du sujet (ibid.). L’élève appréhende ainsi de nouvelles tâches à partir du
répertoire conceptuel disponible, y compris en mobilisant des éléments non pertinents du point de
vue de la tâche lorsqu’on la perçoit par rapport aux savoirs de référence, car l’élève reconnaît une
apparente « parenté » des situations mais qui n’est souvent « que partielle et éventuellement
illusoire » (Vergnaud, 1990, p. 140). C’est pourtant la mobilisation de ces éléments, jouant le rôle de
« précurseurs » (Rogalski, 2006) qui peut ensuite permettre d’élaborer une réponse adéquate à la
tâche – éventuellement grâce à l’intervention d’autres personnes. Notons que les notions de
concepts quotidiens et scientifiques apportent également des éléments pour penser cette
transformation, j’y reviendrai plus loin.
Ainsi, l’élément clé de cette approche est la centration sur les activités des élèves, avec la distinction
entre tâche et activité (Rogalski, 2008, 2013). Les activités des élèves sont vues comme sources des
apprentissages et comme résultant – pas uniquement, mais pour une large part – des pratiques des
enseignants, intégrant le choix des tâches mais pas seulement.
En outre, les recherches sur les inégalités scolaires (Butlen et al., 2002, notamment) ont amené
l’intégration d’éléments issus de la sociologie pour questionner l’influence de facteurs sociaux, même
si « l’influence de ces facteurs culturels et sociaux est relativement difficile à cerner » (Butlen et al.,
2002, p. 43). Les travaux présentés dans la première partie constituent ainsi une tentative pour
prendre en compte une part des « facteurs socio-culturels » qui « peuvent jouer comme un filtre
entre l’élève et l’école » (Robert et Hache, 2013).

L’analyse des tâches

La démarche décrite ci-dessus peut aussi être interprétée comme visant, entre autres, à intégrer des
éléments qui « dépassent » l’activité mathématique dans l’activité d’enseignement et
d’apprentissage des mathématiques56 des sujets. C’est ainsi que les notions de tâche et de situation

56
Brousseau (1986) écrit que « le travail intellectuel de l’élève doit être par moments comparable à [l’] activité
scientifique [du mathématicien] » (c’est moi qui souligne). Il s’agit donc de s’intéresser aussi à ce qui n’est pas
réductible à l’activité scientifique dans l’activité d’apprentissage.

51
n’ont pas la même signification que dans d’autres théories didactiques (cf. Vergnaud, 1990, déjà pour
la notion de situation, puis Rogalski 2008 et Coulange 2012b). Elles sont ainsi à entendre au sens de
la théorie de l’activité et de la psychologie ergonomique (cf. Rogalski, 2008, 2013).
La part mathématique des tâches reste ainsi essentielle de par l’idée d’adaptation (au sens de
Piaget), les apprentissages pouvant en résulter étant dépendants de la cohérence et de la
consistance des scénarios du point de vue épistémologique, mais on considère que la tâche des
élèves et son potentiel en termes d’apprentissages ne sont pas entièrement définis par les
mathématiques.
Les analyses des tâches proposées aux élèves sont ainsi pilotées par la distinction entre tâche et
activité. La détermination des activités possibles en réponse à une tâche résulte non seulement de
l’analyse de la tâche mathématique sous-jacente, mais aussi de l’interprétation que l’élève peut faire
de la tâche – éventuellement éloignée de celle attendue du point de vue mathématique (du fait de la
reconnaissance « partielle et éventuellement illusoire » de « parenté », cf. la citation de Vergnaud ci-
dessus). Les analyses des activités possibles57 intègrent ainsi de potentielles interprétations
différenciées, entre les élèves, d’une même tâche mathématique compte tenu de leurs
connaissances antérieures, des programmes, de la place de la tâche dans le scénario et,
éventuellement, de rapports au savoir et au langage différenciés.
Par exemple, si l’on considère la tâche « construire le symétrique d’un point par rapport à une
droite », en sixième, on peut s’intéresser aux différentes techniques de construction possibles,
certaines valables du point de vue mathématique (équerre et usage de la règle graduée, équerre et
compas, compas uniquement etc.), ou non (reporter une longueur au compas au jugé ou placer le
symétrique sur une ligne horizontale, à égale distance de la droite58) mais on intègre également dans
les différentes procédures possibles le fait de faire une construction au jugé ou par pliage, même si
cela ne correspond pas aux attendus d’une construction mathématique : ces alternatives reposent
sur des interprétations erronées de la nature même de la tâche par les élèves du point de vue
mathématique. De même, deux tâches proposées aux élèves qui correspondent à la même tâche
mathématique sous-jacente peuvent correspondre à deux tâches différentes pour les élèves (et
générer des activités éventuellement très différentes) selon leur interprétation de la consigne. Ainsi,
dans des cas où il s’agit de trouver la mesure d’un angle à partir d’un dessin à main levée, on peut
observer des différences dans les productions d’élèves entre des consignes comme « donne la
mesure de l’angle sans utiliser d’instrument de mesure » et « calcule la mesure de l’angle » : dans les
deux cas, il s’agit de trouver la mesure de l’angle par un raisonnement sur les propriétés de la figure,
mais la première consigne amène parfois certains élèves (qui n’ont pas encore construit l’idée de la
« figure ») à répondre en donnant une valeur ‘au jugé’, estimant qu’il n’est pas possible de faire
mieux sans instrument et que c’est donc ce qu’attend la consigne.
Par ailleurs, c’est le fait de considérer non seulement l’activité mathématique, mais celle d’un sujet
‘en train d’apprendre les mathématiques’, qui nous amène à considérer les mises en fonctionnement
des connaissances et en particulier les adaptations (cf. supra, Robert 2008a, Robert et Hache 2013).

57
J’ai parlé, dans Chesnais (2009a, 2009b) de « procédures de résolution possibles ».
58
Cette procédure est associée à une conception erronée de la symétrie, liée à la prégnance des axe
horizontaux et verticaux (Grenier 1988, Chesnais 2009a).

52
Le repérage des adaptations est directement lié au fait de s’attacher à décrire le potentiel des tâches
en termes d’activité. Celles-ci ne sont ainsi pas internes aux mathématiques ou aux tâches, mais elles
sont relatives aux procédures que peut développer un sujet : elles sont « du côté de l’activité (du
sujet) » et non « du côté de la tâche ». Une adaptation pour un sujet n’en est donc pas forcément
une pour un autre – à un même niveau scolaire, mais a fortiori selon le niveau. Ainsi, par exemple,
dans Chesnais 2009a, à propos de la symétrie orthogonale en sixième, la construction du symétrique
d’un point par rapport à une droite dans un cas élémentaire contient comme adaptation, au début
de l’apprentissage, le fait d’établir des étapes (construire d’abord la perpendiculaire, la prolonger,
reporter la longueur), mais cette adaptation n’en est plus une, au moins pour certains élèves, à la fin
de la sixième. De même, on a pu voir dans l’analyse du corpus sur l’enseignement de l’angle en
sixième, dans la classe de Matthieu (cf. supra et Chesnais, à paraître) que le passage de l’additivité de
deux mesures d’angles à trois constitue une adaptation pour certains élèves mais est transparente
pour d’autres – et pour l’enseignant. Enfin, certains « changements de points de vue » (Robert
2008a, Robert et Hache 2013) constituent là encore des adaptations pour certains élèves mais non
pour d’autres : par exemple, dans Chesnais (2009a), le passage du fait que les points d’un cercle sont
tous à égale distance du centre au fait que le centre est à égale distance des points du cercle
constitue un changement de point de vue non anodin en sixième, alors qu’il est négligeable par la
suite. Ces adaptations, et particulièrement les changements de points de vue, apparaissent ainsi
typiquement comme des « candidats à la transparence pour les enseignants ».
L’intérêt porté aux sujets implique donc de considérer qu’une tâche n’a pas de potentiel en termes
d’apprentissage mathématique en soi, mais que cela dépend du relief et de certaines caractéristiques
des élèves. Notons que les modes de mise en fonctionnement des connaissances, et notamment les
adaptations constituent de fait à la fois des moyens et des critères d’apprentissage.
Par ailleurs, à l’échelle des scénarios, l’analyse intègre non seulement l’étude de l’organisation des
savoirs en jeu du point de vue mathématique, mais aussi dans une certaine mesure l’intentionnalité
de l’enseignant qui a conçu le scénario. En effet, il s’agit de considérer qu’un scénario n’a pas de
potentiel en soi par rapport au savoir visé, mais que cela dépend de la manière dont l’enseignant
l’envisage ainsi que des éléments du relief.

L’analyse des déroulements

L’apprentissage des mathématiques en milieu scolaire est considéré dans cette approche comme
résultant d’une adaptation (au sens de Piaget) de l’élève, mais en accordant un rôle prépondérant à
la médiation opérée par l’enseignant (et par les pairs) entre le savoir et l’élève, qui ne se réduit pas à
la dévolution et l’institutionnalisation.
L’enseignant détermine l’activité de l’élève tout d’abord par les tâches mathématiques qu’il lui demande
d’accomplir. Tout au long de la réalisation de la tâche, il exerce une médiation entre l’élève et le savoir
mathématique à acquérir : aide au démarrage, aides à la réalisation (procédurales ou constructives), évaluation
de la production, identification du savoir en jeu. Il peut participer à la construction de la réflexivité chez l’élève –
y compris en faisant des mathématiques devant lui – et intervenir ainsi sur le développement de la dimension
constructive de l’activité chez l’élève. (Rogalski, 2013, p. 6).
Les analyses intègrent donc ce que l’enseignant « ajoute » aux tâches (Robert et Hache, 2013) lors
des déroulements.
Il s’agit de repérer l’étayage que l’enseignant propose aux élèves, non seulement pour réaliser les
tâches mathématiques, mais aussi pour favoriser la transformation des activités en apprentissages,
ce qui apparaît comme un élément a priori fortement différenciateur.

53
Les analyses de déroulements (appelées aussi « analyses a posteriori » dans Chesnais 2009b), qui
visent à repérer les activités potentielles59 des élèves, sont ainsi pilotées par le repérage des tâches
qui sont effectivement à la charge des élèves, en identifiant tout ce qui contribue à les modifier, par
rapport aux tâches initialement prescrites (celles inférées à partir du scénario) : on repère ainsi la
nature des tâches effectivement prescrites et tout ce qui contribue à réduire ou au contraire à
enrichir les tâches proposées aux élèves. Il s’agit aussi de repérer les durées et formes de travail
(individuel, en petits groupes ou binôme, collectif). Le repérage des aides de l’enseignant et de leur
fonction (procédurale ou constructive60), notamment en lien avec les adaptations potentielles
repérées dans l’analyse a priori est un élément clé ; de même, la manière dont sont pris en charge la
formulation et la validation des procédures et des connaissances lors des phases de synthèse et de
cours (par exemple la prise en charge de la généralisation, j’y reviendrai dans la troisième partie). Il
s’agit notamment de mettre au jour d’éventuels éléments qui resteraient potentiellement
transparents ou invisibles et dont on fait l’hypothèse que cela représente un obstacle, au moins pour
certains élèves.
Au-delà de la résolution des tâches, il s’agit également de repérer les apports des enseignants, ainsi
que, de manière essentielle, les modalités de l’identification et la structuration des connaissances en
jeu (Chesnais, 2009b). En effet, l’hypothèse sous-jacente est que ces éléments sont déterminants en
termes de risque de différenciation comme l’étayent les travaux présentés dans la première partie.
Notons que certains de ces éléments sont susceptibles d’être interprétés en termes de « proximités »
(Robert et Vandebrouck 2014, Chesnais et al., soumis), un outil que j’ai encore peu exploité dans mes
travaux, mais qui offre la possibilité de mieux prendre en charge l’identification du potentiel de ce
qui advient dans le déroulement pour rapprocher les connaissances « déjà-là » des élèves avec les
savoirs visés. Autrement dit, cela peut servir à identifier la manière dont la ZPD des élèves61 est
potentiellement atteinte ou non, élément qui semble prépondérant pour étudier la variabilité des
apprentissages. En outre, cet outil permettrait de prendre en charge la question de l’adaptation des
pratiques enseignantes aux élèves.
Notons que l’on s’intéresse de manière centrale, dans ces analyses, au discours de l’enseignant. Cela
amène également à poser la question du rôle du langage dans l’activité des élèves et de l’enseignant,
c’est ce qui fait l’objet de la troisième partie.

L’appréciation des effets des pratiques sur les apprentissages

Les analyses précédentes permettent de déterminer les activités potentielles des élèves, donc de
faire des inférences sur les apprentissages susceptibles d’en découler.
J’ai toutefois essayé également de valider ces inférences en tentant d’évaluer les apprentissages
effectivement réalisés (comme l’ont fait d’autres chercheurs travaillant dans cette approche,
notamment Horoks, 2006). Il ne s’agit bien sûr que d’une approximation, car évaluer un degré de

59
Rappelons qu’il ne s’agit que d’activités potentielles, dans la mesure où d’une part, nous ne nous sommes pas
donné, dans les recherches actuelles, les moyens méthodologiques de repérer les activités effectives de chaque
élève, d’autre part, une part des activités se déroulant « dans les têtes », nous n’y avons pas accès. Il ne s’agit
donc de déterminer qu’une enveloppe d’activités potentielles, délimitée par des activités a minima et a
maxima (Robert 2008a, Chesnais 2009a, Robert et Hache 2013).
60
Rappelons qu’une aide n’est pas, là encore, procédurale ou constructive dans l’absolu, mais que cela dépend
des élèves et de leur ZPD (Robert, 2008a).
61
Qui pose, rappelons-le, la question de l’identification d’une « ZPD de la classe » (cf. supra) à partir des ZPD de
chaque élève.

54
conceptualisation reste très complexe et nécessiterait notamment d’intégrer la question du temps
long (Robert et Hache, 2013).
Toutefois, la méthodologie adoptée dans Chesnais (2009a), à la fois descendante et ascendante, a
permis d’étayer les hypothèses théoriques sur l’effet des pratiques enseignantes sur les
apprentissages, à partir de l’analyse des activités potentielles. Un des éléments clé est de distinguer
une appréciation en quelque sorte « dans l’absolu » des apprentissages réalisés, et une analyse qui
tient compte de la distance entre l’enseignement reçu et les tâches supports de cette appréciation,
comme détaillé à propos de la comparaison de Denis et Martine (Chesnais, 2009a, 2011).
Ces analyses me semblent essentielles pour revenir sur les hypothèses faites sur le potentiel des
scénarios et déroulements en termes d’apprentissages, notamment dans la mesure où certains
facteurs ne sont pas encore réellement pris en compte dans le cadre théorique (notamment ceux liés
aux facteurs socio-culturels, cf. supra) : mes recherches étayent ainsi, me semble-t-il, l’hypothèse de
cohérence de l’approche théorique quant aux facteurs d’apprentissage et ouvre la voie à une prise
en considération plus précise, d’une part des facteurs socio-culturels, notamment en lien avec les
questions de langage (cf. partie III).

Le fonctionnement des pratiques enseignantes

L’étude des pratiques enseignantes amène non seulement à tenir compte de l’intégration des
éléments précédents dans notre approche de l’apprentissage, mais aussi à intégrer des éléments
issus de la psychologie ergonomique, puisque le sujet enseignant n’est pas considéré seulement par
rapport à l’objectif de faire apprendre les élèves, mais aussi par le fait qu’il est un professionnel
exerçant un métier. C’est ainsi que s’est développée la double approche et l’idée des cinq
composantes des pratiques – cognitive, médiative, institutionnelle, personnelle et sociale (Robert et
Rogalski 2002, Robert 2008b, Robert et Hache 2013).
Cela a amené les chercheurs qui ont développé cette approche (notamment les contributeurs de
l’ouvrage Vandebrouck et al., 2013) à chercher à identifier la variabilité inter et intra individuelle des
pratiques enseignantes, en étudiant l’influence de certains paramètres (les classes, les notions, le
contexte – éducation prioritaire ou non – etc.), ainsi que les conditions de possibles alternatives de
ces pratiques. Il s’agit essentiellement de faire des inférences quant à des « logiques d’action » sous-
jacentes aux pratiques, reconstituées à partir des analyses de scénario et de déroulement, en
prenant en considération les contraintes qui s’exercent et dont nous avons connaissance.
Les travaux synthétisés dans la première partie posent ainsi la question de l’effet du contexte de
l’éducation prioritaire sur les pratiques des enseignants de mathématiques. Ils montrent
essentiellement la complexité des processus en jeu par l’imbrication de contraintes relevant des
différentes composantes, mais aussi des différents niveaux d’organisation des pratiques. Ils
confirment en outre le rôle central joué par les élèves dans les pratiques enseignantes. Enfin, ils
semblent étayer le postulat de l’approche théorique selon lequel la variabilité interindividuelle des
pratiques enseignantes, à une échelle fine, a une influence sur la variabilité des apprentissages des
élèves. Par ailleurs, les résultats étayent l’hypothèse (formulée par exemple dans Robert et al., 2012,
ou Robert et Vivier, 2013) que, si une certaine variabilité des pratiques et des marges de manœuvre
existe, tout n’est pas possible pour un enseignant donné, compte tenu des contraintes et ressources
qui influencent les pratiques de chaque enseignant, au-delà de celles qui sont partagées par tous les
enseignants (si les contraintes institutionnelles sont relativement partagées, certaines contraintes
relevant des autres composantes le sont moins).

55
Notons que les méthodologies restent qualitatives, les moyens d’une étude quantitative restant hors
de portée pour le moment à mon sens, compte tenu de la complexité des données à recueillir
(notamment du fait du rôle prépondérant attribué aux déroulements) et de la finesse des analyses à
mener.
Une piste qui serait à explorer pour identifier davantage les logiques d’action sous-jacentes aux
pratiques, est celle de l’apport d’entretiens menés avec des enseignants. Certains des travaux menés
en suivant la même approche théorique que celle de mes travaux s’appuient parfois sur des
entretiens (notamment Roditi, 2001) pour faire valider par les enseignants les inférences faites à
partir de l’analyse des données recueillies quant à un certain nombre de choix qui ont présidé à
l’élaboration du scénario et aux déroulements. De même, j’ai mené quelques entretiens avec les
enseignants dont j’ai analysé les pratiques, mais l’une des limites est qu’il ne s’agit que de discours
sur les pratiques, ne donnant accès qu’à ce que l’acteur reconstitue lui-même (voire souhaite mettre
en avant – éventuellement inconsciemment, en réponse aux attentes supposées du chercheur ou de
l’institution etc.) de ses logiques d’action. Or il est probable que certains éléments, sans être pour
autant inaccessibles aux enseignants62, ne sont pas possibles à ‘attraper’ par ce moyen. La piste des
« entretiens d’auto-confrontation », qui vise à renseigner « l'expérience ou conscience pré-réflexive
ou compréhension immédiate de son vécu de l'acteur à chaque instant de son activité » (Theureau,
2002) est une des options que nous avons commencé à explorer (par exemple dans Molvinger et al.,
2017) et fait l’objet également actuellement d’un travail en collaboration avec Serge Leblanc, au sein
du « projet ESPE Langage 2018 » que je pilote avec Catherine Dupuy. La question de l’apport
d’entretiens à nos recherches didactiques reste toutefois encore largement ouverte.

Les analyses de contenus

L’approche théorique retenue dans mes travaux amène également des études de contenus
spécifiques, du fait qu’elles sont faites en prévision d’une analyse en termes d’activités menées par
des sujets (Robert et Hache, 2013). Il s’agit en effet d’identifier des éléments susceptibles de jouer un
rôle dans la conceptualisation. Cela amène à prendre en considération non seulement des éléments
historiques et épistémologiques, mais également
[c]ertaines distinctions [qui] ne sont intéressantes que parce qu’elles entrainent des différences significatives
dans la manière dont les élèves s’y prennent pour traiter les situations ainsi différenciées ; le mathématicien lui-
même n’y prend plus garde et, si l’on s’en tenait aux mathématiques constituées, on négligerait des distinctions
qui sont importantes pour la didactique. (Vergnaud, 1990)
Ainsi, sont intégrés aux analyses
d’autres éléments qui interviennent dans les choix de l’itinéraire cognitif à proposer aux élèves, notamment liés à
la plus ou moins grande proximité des notions à introduire avec ce qui précède. (Robert et Hache, p. 35)
Cela amène à penser les analyses en termes de « niveaux de conceptualisation » (ibid.).
Je me suis notamment intéressée à l’influence, sur l’apprentissage de certaines notions, de
précédents niveaux de conceptualisation, voire celle de concepts quotidiens, sur l’apprentissage de

62
Rappelons que nous ne nous intéressons qu’à ce qui relève des décisions conscientes ou préconscientes
(Robert 2008a).

56
notions mathématiques. En effet, Vygotsky identifie un rapport de « double germination » entre les
concepts quotidiens et scientifiques63 (Rogalski, 2003, 2008).
La germination des concepts scientifiques se fait du « haut » vers le « bas » […] les concepts quotidiens frayent
la voie à la germination des concepts scientifiques par les significations qu’ils assurent, et les concepts
scientifiques préparent la voie par leur organisation et les médiations qu’ils proposent et « tirent » vers le haut
les concepts quotidiens dans leur germination. […] L’acquisition opérationnelle a lieu quand les deux types de
concepts se sont rencontrés et que deux processus se sont engagés. Le premier processus est celui d’une
réorganisation des concepts quotidiens, réorganisation qui va dans le sens d’un mode d’existence davantage
organisé en système. Le second est un processus de prise de signification des concepts scientifiques pour devenir
des concepts pour l’action. (Rogalski, 2003, p. 253).

Je propose ainsi de développer deux exemples sur lesquels j’ai travaillé : tout d’abord, en ce qui
concerne la symétrie orthogonale, j’ai été amenée à distinguer deux aspects qui peuvent être perçus
du point de vue quotidien comme respectivement statique et dynamique. Ces aspects sont amenés à
jouer à la fois comme levier et obstacle dans la construction de la symétrie orthogonale comme
transformation géométrique et de l’axe de symétrie en termes d’invariance globale. De même, en ce
qui concerne la mesure, nous avons identifié, avec Valérie Munier, l’influence de l’aspect empirique
de la mesure – issu à la fois des sciences expérimentales et de l’enseignement des mathématiques en
primaire – sur l’enseignement des mathématiques du secondaire, montrant que l’invisibilité de cet
aspect à différents niveaux pose d’importantes difficultés pour l’enseignement et l’apprentissage
dans différents domaines des mathématiques ainsi qu’en physique.
Il ne s’agit pas de reproduire une analyse complète du relief sur ces contenus, mais de montrer ce
qui, dans mes analyses, illustre l’intérêt du point de vue théorique retenu, en mettant en évidence
des éléments problématiques pour l’enseignement et l’apprentissage des notions. En ce qui
concerne le premier exemple, à propos de la symétrie orthogonale, je ne m’étendrai pas sur les
implications sur l’enseignement et l’apprentissage, largement pointées ailleurs. Je propose en
revanche de développer davantage le deuxième exemple, à propos de la mesure, pour montrer les
difficultés d’apprentissage et d’enseignement que cette analyse permet d’anticiper.

Un exemple à propos de la symétrie orthogonale

Pour résumer les idées principales que j’ai développées dans Chesnais (2009a) et reprises dans
Chesnais (2012a), j’ai été amenée dans ma thèse à considérer l’influence de l’aspect quotidien64 que
l’on peut attribuer à la symétrie orthogonale sur son apprentissage en sixième – comme concept
mathématique ou du moins en voie de le devenir.
Le concept quotidien recouvre grossièrement la perception d’une symétrie bilatérale ‘approximative’
avec un axe vertical – sans l’associer à la notion mathématique sous-jacente. Il précède le concept
scientifique, à la fois historiquement et dans le développement de l’enfant, même si l’un et l’autre
sont liés. En mathématiques, la symétrie orthogonale est aujourd’hui définie comme une
transformation du plan, mais une étude de la genèse historique du concept de symétrie montre
qu’elle était, avant d’être redéfinie à partir de la transformation géométrique, associée à l’harmonie,

63
Rappelons que seuls les seconds peuvent être considérés comme des concepts au sens de la théorie des
champs conceptuels, mais je garde ici la dénomination de Vygotsky.
64
J’ai parlé dans ma thèse de son statut d’ « objet de culture partagée dans la société », Grenier (1988) parlait
d’ « objet familier » etc.

57
l’équilibre d’une figure ou d’un objet, « le rapport, la proportion, la régularité des parties nécessaires
pour composer un beau tout » (Diderot et D’Alembert 1751-1765, p.735).
De là découle l’identification d’un aspect « statique » et d’un aspect « dynamique »65 du concept
quotidien comme pouvant jouer un rôle dans l’apprentissage de la symétrie orthogonale. En
m’inspirant de la démarche de Grenier et Laborde (1987), définissant des « niveaux d’appréhension
des transformations » permettant d’accéder à la symétrie comme transformation géométrique, j’ai
ainsi défini quatre paliers dans la conceptualisation de la notion d’axe de symétrie, caractérisant
continuités et ruptures à installer pour passer de l’aspect statique du concept quotidien (à dépasser)
à la propriété mathématique d’invariance globale :

 Palier 1 : la perception de la ‘régularité’ des deux parties d’une figure, à rapprocher de l’idée
de « milieu d’une figure » ; il s’agit d’une propriété entièrement perceptive, très proche du
concept quotidien en jeu dans la perception de la régularité (d’un papillon par exemple).
 Palier 2 : si on plie la figure ou que l’on retourne un calque, il y a superposition (propriété liée
à l’utilisation d’un instrument).
 Palier 3 : l’image de ce qui est d’un côté de l’axe par la symétrie est ce qui est de l’autre côté
de l’axe ; intervention de la transformation, éventuellement liée au pliage, mais conçue
comme transformation d’un demi-plan dans un autre.
 Palier 4 : l’image de la figure par la symétrie est la figure elle-même : accès à la notion
d’invariance globale.
Par ailleurs, les aspects dynamique et statique du concept quotidien ont à la fois une forte proximité
et des différences avec les aspects logiques de « propriété » et « relation » associés au concept
mathématique (Barrier et al. 2014, Chesnais, Durand-Guerrier et Perrin-Glorian, à paraître, ou
Chesnais, 2018). La propriété renvoie plutôt à l’aspect statique, et la relation, à l’aspect dynamique,
mais, par exemple, l’articulation entre propriété et relation diffère de celle des aspects statique et
dynamique du concept quotidien. En effet, dans le concept quotidien, l’aspect statique est
préexistant et omniprésent, alors que l’idée de mouvement ou déplacement – en tant que concept
quotidien approchant de la notion de transformation (Bkouche, 1991) – en est quasiment absente, et
ne peut être vue, au mieux, que comme mouvement de pliage permettant de superposer les deux
parties d’une figure (qui ne permet pas de penser la symétrie orthogonale comme transformation du
plan). Dans le concept mathématique en revanche, la transformation préexiste en quelque sorte – du
moins depuis que la symétrie orthogonale est définie comme élément du groupe des isométries du
plan – puisque la présence d’axes de symétrie dans une figure n’est que le corollaire de l’existence
d’une symétrie orthogonale la conservant globalement.
Ma thèse ainsi que les autres analyses de séances de classes de sixième sur la symétrie menées
depuis m’ont permis d’identifier des effets de ces éléments dans le processus d’enseignement-
apprentissage. Pour ne citer qu’un exemple, lors de la résolution d’une tâche où il s’agit de construire
le symétrique du point A, Denis demande aux élèves « où il va aller le point A ? » (Chesnais, 2009a).

65
Notons que la distinction de conceptions dynamiques et statiques pour un concept donné n’est pas
nouvelle : certaines conceptions du cercle ont ainsi été identifiées chez des élèves de l’école primaire (Artigue
et Robinet 1982) de même que certaines conceptions de la convergence des suites (Robert 1982). Cela évoque
aussi le travail de Sfard (1991), même si la référence en termes de concepts et conceptions y est moins claire,
mélangeant en quelque sorte ce qui pourrait être interprété du point de vue français en termes de
concept/conceptions et en termes de dialectique outil / objet (Douady, 1987).

58
Cela permet de désigner la relation qui lie A et A’ (on pourrait y voir, de façon sous-jacente, une idée
« quotidienne » d’image par une transformation), et peut donc constituer à la fois un levier et un
obstacle – pour penser ensuite par exemple le caractère symétrique de la relation ou encore
l’invariance des points de l’axe. De même, l’ancrage quotidien sur l’idée de miroir et le pliage est
éventuellement générateur d’obstacles dans l’apprentissage, en ce qu’il est porteur de conceptions
erronées, notamment celle de transformation d’un demi-plan dans un autre, qui feront obstacle à la
construction de la symétrie orthogonale comme transformation du plan.

Un exemple à propos de la notion de mesure

Dans une approche inter-didactique entre mathématiques et physique, en collaboration avec Valérie
Munier, nous nous sommes intéressées à la notion de mesure. Les résultats mentionnés dans cette
partie sont issus de Munier, Chesnais et Molvinger (2017), Chesnais et Munier (2016), Munier et
Chesnais (2016) et Chesnais et Munier (soumis).
À partir d’une étude épistémologique menée sur le rôle de la mesure en physique et en
mathématiques, nous avons été amenées à distinguer les notions de mesure empirique et mesure
théorique. La première est le résultat de l’application d’un processus de mesurage (avec une
dimension matérielle, mobilisant des instruments66), par nature décimale et soumise à incertitude,
tandis que la seconde est un nombre réel, donné ou établi à partir de données et de démonstrations.
Il ne s’agit pas à proprement parler du rapport entre un concept quotidien et un concept scientifique,
mais les problèmes que pose l’articulation de ces deux aspects de la mesure dans l’enseignement et
l’apprentissage me semble très similaire, probablement du fait d’un « saut » dans le rapport que ces
deux aspects de la mesure entretiennent avec le monde matériel.
Une mesure est définie, en mathématiques, comme une application d’un ensemble d’objets, à
valeurs dans R+, via l’ensemble des grandeurs (cf. Chevallard et Bosch 2002, ou encore Perrin 2011
pour une définition rigoureuse). Cependant, comme le note Perrin-Glorian (1989-90), le sens du mot
a évolué encore récemment (au cours du XXème siècle), à la fois dans la « noosphère » et dans le
cadre scolaire. Les mesures étaient d’abord non dissociées des grandeurs, puis associées à des
aspects pratiques, des contextes de la vie courante, avant d’être associées progressivement à des
aspects théoriques. Perrin-Glorian note même que le sens du mot ne fait pas encore totalement
consensus, à la fin des années 8067. De manière connexe, les grandeurs sont également, à une
époque, exclues des mathématiques, en particulier pour le travail sur les nombres, ce que note
notamment Lebesgue (1975, cité par Brousseau, 2002). Les programmes scolaires suivent cette
tendance, comme le pointent Brousseau (ibid.) et Chevallard et Bosch (2001), excluant également la
dimension matérielle de la mesure, ainsi que les pratiques familières associées ou celles issues
d’autres sciences.
Du point de vue historique, dans les travaux d’Euclide, la mesure n’est pas encore un nombre, mais
un rapport entre deux grandeurs (Dhombres, 1978), l’une étant prise pour référence. Aujourd’hui, les
deux concepts peuvent être définis l’un par rapport à l’autre (Chevallard et Bosch, 2002, Perrin,
ibid.) : un point de vue est de définir une fonction mesure, puis une grandeur comme classe
d’équivalence de cette fonction ; à l’inverse, on peut définir la mesure comme quantification des

66
Il peut s’agit d’instruments de mesure conventionnels (règle graduée, rapporteur, ampèremètre etc.) ou de
mesurage avec des étalons arbitraires (par exemple, pour mesurer des longueurs, des allumettes, des pas etc.).
67
Et ce n’est toujours pas le cas aujourd’hui, notamment chez les enseignants (Passelaigue et Munier, 2015).

59
grandeurs et résultat d’un processus de « mesurage » (appelé aussi « procédé de mesure »,
« opération pratique de mensuration » (Rogalski, 1979, p. 566), « mesure pratique » (Lebesgue,
1975, p. 28) : la mesure est alors le rapport entre la grandeur mesurée et la grandeur choisie comme
étalon, ou encore le nombre de reports de l’étalon nécessaire pour « couvrir » la grandeur :
Chevallard et Chambris (2015) parlent ainsi de « nombrement ».
Notons que, même dans cette dernière définition, la mesure comme le mesurage restent
« théoriques » : la question des aspects matériels ne relève pas des mathématiques et les aléas liés à
ces aspects sont considérés comme un « bruit » (Houdement et Kuzniak, 2002), le plus souvent
ignoré : on n’en trouve aucune mention dans la plupart des travaux de mathématiciens qui évoquent
la question de l’enseignement de la mesure, comme Lebesgue (1975), ou Perrin (2011). Dans la
brochure APMEP des années 80 (1982), qui a fait longtemps référence dans le monde de
l’enseignement, les incertitudes sont mentionnées68 rapidement à la p. 15, mais il n’y est plus fait
référence dans la suite de la brochure. Rouche (2006) insiste sur la différence entre les aspects
matériels et théoriques en mathématiques à l’école (par exemple pour les fractions, sur le partage
des tartes), mais n’en déduit pas explicitement des spécificités pour ce qui concerne la mesure. Dans
les travaux portant sur les mathématiques, tout mesurage est donc considéré comme « tombant
juste » (« en supposant […] que l’opération se fait exactement », Chevallard et Chambris, 2015), sans
incertitude, ce qui suppose une infinie précision, c’est-à-dire la possibilité de répéter infiniment des
étapes69.
Le fait qu’une mesure théorique n’est pas accessible par mesurage peut servir de support à de
nouvelles questions théoriques en mathématiques, en particulier à propos des nombres :
notamment celle de l’existence des nombres rationnels puis irrationnels (cf. la question de
l’incommensurabilité), en lien avec la question des approximations (et le calcul infinitésimal), mais
cela ne prend pas en considération les problématiques liées au caractère aléatoire de la mesure
empirique.
Si les questions liées à la mesure empirique n’ont pas de légitimité en mathématiques, nous
défendons qu’elles sont, d’une part, fondamentales dans l’enseignement et l’apprentissage des
mathématiques, d’autre part largement sous-estimées voire invisibles, non seulement dans
l’enseignement et l’apprentissage, mais aussi dans la plupart des recherches en didactique,
françaises et anglo-saxonnes (cf. infra). Notons que Brousseau (1988) choisit d’ailleurs précisément
« l’exemple du mesurage » (p. 19) pour illustrer la nécessité pour les professeurs d’ « assumer une
épistémologie » et pour montrer l’importance et la difficulté de ce rôle. Il y montre notamment que
les solutions « classiques » apportées par les enseignants aux difficultés posées dans les classes par
l’écart entre mesurage effectif et mesure théorique mènent à des impasses problématiques : il
évoque ainsi le « « divorce » entre les concepts mathématiques enseignés et les activités effectives
des élèves » (p. 19) ou le fait que « le professeur doit sournoisement violer les rapports
théorie/pratique que ses convictions pédagogiques lui font mission de professer » (ibid.). Brousseau
y défend également l’existence d’alternatives (avec un exemple sur lequel je reviens plus loin), mais
en restant très évasif.

68
Il est précisé que : « l’imperfection […] des procédés physiques d’évaluation d’une grandeur fait qu’un
mesurage est nécessairement approximatif : il convient donc de fournir une autre information, appelée
incertitude, sur la plus ou moins bonne qualité du mesurage. »
69
Ce qui contribue d’ailleurs à la difficulté de conceptualisation des nombres réels (Lebesgue, 1975).

60
Les trois exemples suivants (tirés de Chesnais et Munier, 2016), et repris dans (Munier et Chesnais,
2016) permettent d’illustrer le type de problèmes qui peuvent se poser :
Premier exemple : dans le cadre d’une étude sur la transition école-collège, nous avons fait passer
des tests à des élèves en fin de sixième (Munier et al., 2014). L’une des tâches consistait à leur
demander, dans une première question, de construire un angle de 89° ; dans une seconde, ils
devaient dire si cet angle était droit et justifier leur réponse. La première tâche est très largement
réussie, mais parmi les élèves la réussissant, moins des deux tiers répondent correctement à la
seconde. Plus d’un élève sur dix justifie sa réponse (qu’elle soit positive ou négative) à partir de
l’utilisation de l’équerre et 6% des élèves mentionnent la « règle du 1° près70 », avec des réponses
dont celle-ci est un exemple typique : « je le sais car un angle droit est de 90° et l’angle ABC est de
89°et ce n’est qu’un degré avant ».
Deuxième exemple : dans le cadre du même projet sur la transition école-collège, nous avons pu
observer une séance de classe en cinquième en physique, lors de laquelle il s’agit de compléter
« l’égalité mystère » : 1L = … dm3. La tâche proposée aux élèves consiste à mesurer les arêtes d’une
brique de lait de 1 litre et d’en calculer le volume par l’application de la formule du volume d’un pavé
droit. Le résultat obtenu par les élèves est de 1,026 dm3. L’enseignant conclut alors, sans discussion :
« On est proche de 1, donc ça veut dire que le volume de la brique, il est de 1 dm3 » (Munier et al.,
2017).
Troisième exemple : dans l’article de Jacquier (1995), après que les élèves ont calculé la longueur
d’un côté d’un triangle rectangle et trouvé √50, l’auteur relève que de nombreux élèves sont gênés
par ce résultat (« Il faut écrire BD=7,07 car √50 , pour une longueur, ça ne veut rien dire »).
Ces exemples illustrent la variété des contextes dans lesquels les problèmes liés à la mesure se
posent (mathématiques ou physique, dans le domaine numérique, des grandeurs et mesures ou de la
géométrie) et le fait qu’on peut les interpréter comme une difficulté pour traiter l’écart entre une
forme de réalité (matérielle) et le modèle, entre l’empirique et le théorique, le mesurage matériel et
le travail « abstrait » sur la mesure.
Nos recherches ont montré que ces enjeux sont très peu pris en charge, à la fois dans les recherches
en didactique des mathématiques, dans les instructions officielles, et dans les manuels, non
seulement en ce qui concerne le domaine des grandeurs et mesures, mais aussi dans les domaines
dans lesquels ces questions sont susceptibles d’apparaître, en géométrie et en statistiques. Je
présente ici rapidement quelques-uns des éléments pointés dans les publications citées pour
soutenir ces affirmations et j’invite le lecteur à consulter ces dernières pour davantage de détails
(notamment pour ce qui concerne la physique, dont je ferai peu état ici).

La prise en compte des aspects empirique et théorique de la mesure dans le domaine des
grandeurs et mesure
Les travaux de recherche en didactique des mathématiques, les instructions officielles et les manuels,
il s’agit de construire les notions visées dans ce domaine71 sur la base d’un travail empirique (avec

70
Cette « règle », communément établie dans les classes, est liée à l’usage du rapporteur (du fait de sa
précision au degré), c’est-à-dire au mesurage empirique.
71
Sont en jeu la construction de certaines grandeurs et la notion de mesure (Chesnais et Munier, 2016).

61
des mesurages effectifs), mais les enjeux liés à la mesure empirique, notamment la dispersion et les
incertitudes, sont comme « niés ».
Dans les travaux de recherche en didactique française72 (notamment, Bessot et Eberhard 1983,
Douady et Perrin-Glorian 1983, Vergnaud 1983, Brousseau et Brousseau 1991), la notion de précision
est utilisée pour faire apparaître par exemple l’idée de fractionnement de l’unité, mais elle n’est pas
liée aux incertitudes. Ces dernières ne constituent qu’un « bruit » qu’il est nécessaire d’ « évacuer ».
Ainsi, par exemple, Douady et Perrin-Glorian (ibid.), dans leur ingénierie sur les aires, précisent que,
[…] aux erreurs de mesure près, les deux méthodes doivent donner le même résultat. Les pièces ont été choisies
pour que ce soit effectivement le cas, sans être gêné par les erreurs de mesure. (p. 45).
Parfois, elles sont considérées comme produisant des « erreurs » qui servent de levier pour valider
ou invalider une procédure (notamment dans Bessot et Eberhard, ibid.).
Le travail de Brousseau et Brousseau (1991) sur la masse est le seul qui mentionne un peu plus
explicitement ces questions, les pointant comme inévitables et devant être prises en charge, mais la
notion d’incertitude ou le rapport entre mesurage empirique et théorique ne constituent pas pour
autant des enjeux d’apprentissage spécifiques des situations proposées. C’est dans Brousseau (1988)
que l’on trouve le plus d’éléments : l’auteur y défend pour la situation de la pesée du verre d’eau,
que « le modèle d’une mesure entière et déterministe convient parfaitement », pourvu que l’on
élimine la question du rôle des « erreurs de mesure aléatoires » par « un processus d’activités, de
communications de résultats, d’échanges de garanties, de réflexions et de débats ». Il indique en
outre qu’il est nécessaire par ailleurs d’ « organiser des situations où l’équilibre entre prévision sûre
et prévision précise prend son sens ».
En ce qui concerne les instructions officielles73, on trouve quelques mentions de ces enjeux, mais
elles restent très générales (présentes dans la définition du socle commun, dans les « chapeaux » des
programmes ou dans quelques documents d’accompagnement), et ne sont pas déclinées
spécifiquement dans les programmes. Notons en outre qu’elles sont encore moins présentes dans les
textes officiels parus ces dernières années en France qu’à d’autres époques (Chesnais et Munier,
2016).
Dans les manuels, nous avons pu constater que la question des incertitudes et de la dispersion ne
sont globalement pas prises en compte et sont éludées de diverses manières. Ainsi, pour ne citer
qu’un exemple, sur une étude d’une dizaine de manuels de sixième à propos de la mesure des
angles, nous n’avons trouvé qu’un seul manuel, datant de 2005 (Phare) qui mentionnait que la
mesure obtenue à l’aide du rapporteur est nécessairement approchée, via une remarque dans la
leçon (« le rapporteur ne permet d’avoir qu’une valeur approchée de la mesure d’un angle »). Cela le
menait toutefois à des difficultés dans la suite, quand il s’agissait de travailler sur certaines propriétés
des mesures théoriques, comme l’additivité, étant alors obligé d’évacuer la dispersion des mesures
empiriques, par une forme de ‘pirouette’ (en choisissant des « erreurs » qui se compensent) :

72
Nous avons pu établir un constat similaire en ce qui concerne les recherches anglo-saxonnes (Munier et
Chesnais, soumis).
73
L’étude a été menée sur les instructions officielles françaises, mais aussi les instructions officielles aux Etats-
Unis (Chesnais et Munier, soumis). Les constats faits sont similaires pour les deux pays.

62
Fig. 3. Extrait du manuel Phare (2005).
Notons que tout cela a disparu de l’édition suivante du manuel.

La prise en compte des aspects empirique et théorique de la mesure dans le domaine de la

géométrie
Le rôle de la mesure dans l’enseignement de la géométrie en France est central (« la mesure apparaît
en filigrane de la géométrie enseignée » (Houdement et Kuzniak, 2001), voire parfois « abusif »74
(Lebesgue, 1975), lié au choix de travailler dans un niveau de conceptualisation « à la Euclide »75 de la
géométrie (Robert, 2003a). Les difficultés que cela provoque sont interprétées par Houdement et
Kuzniak (2003) en termes de perturbation liée à l’approximation du point de vue numérique, mais
notre hypothèse est qu’au-delà de la question du numérique se pose un problème propre au
« monde géométrique » (ibid.), lié à la différence entre mesure empirique et mesure théorique.
Les difficultés principales se posent dans les rapports entre géométrie théorique et géométrie
instrumentée, non seulement au moment de l’introduction de la géométrie théorique, mais aussi
dans le travail de géométrie théorique, lorsqu’il est articulé avec un travail instrumenté, dans une
logique de modélisation (Chesnais et Munier, 2016, Munier et Chesnais, 2016). En effet, le travail de
géométrie instrumentée suppose de travailler sur des dessins (au sens de Parzysz, 1988, ou Laborde
et Capponi, 1994), avec des mesures empiriques, donc entachées d’incertitudes, tandis que la
géométrie théorique, portant sur les figures, suppose de considérer des mesures théoriques
(éventuellement en lien avec les mesures empiriques de dessins correspondants). La question de la
précision et de la dispersion des mesures pourrait même servir de levier pour une entrée dans la
géométrie théorique, à certaines conditions (Houdement, 2007).
Or, tout d’abord, nos analyses de manuels nous ont permis de montrer que ce levier n’est pas
exploité, l’exigence de raisonnement sur les valeurs théoriques étant fondée sur l’affirmation qu’un
dessin aux instruments n’est « pas suffisamment précis » ou sur le fait que cela permet une
économie, mais qui n’est pas motivée et apparaît comme arbitraire (via l’usage des dessins à main
levée ou l’interdiction d’utiliser les instruments) : le levier est ainsi essentiellement un « dressage »
(Salin, 2008) plutôt qu’une motivation intrinsèque aux mathématiques.

74
Notamment le théorème de Thalès, traité comme concernant les mesures, alors qu’il porte essentiellement
sur des rapports de grandeurs.
75
Aline Robert désigne ainsi le niveau de conceptualisation visé en géométrie dans le secondaire en France : il
s’agit essentiellement de la géométrie euclidienne, mais à laquelle on « ajoute » les nombres réels (en lien avec
les mesures) et les transformations.

63
De plus, il apparaît que ces enjeux sont très faiblement pris en charge, voire traités de façon
problématique potentiellement pour l’apprentissage. Par exemple, des tâches où il s’agit de conclure
par le calcul sur une propriété qui est déjà « évidente » sur le dessin (cf. l’exercice de gauche ci-
dessous) ou qui contredit fortement le dessin, lorsqu’il est à main levée (cf. l’exercice de droite)
(notons que Coppé et al. (2005) ont déjà pointé les difficultés potentielles posées par l’utilisation de
ce type de dessin).

Fig. 4. Exemples d’exercices problématiques

Pour citer un dernier exemple, très emblématique, voici un exercice où l’usage du mot « mesure » de
façon indifférenciée pour désigner des mesures empiriques ou théoriques est problématique :

Fig. 5. Exemple d’exercice illustrant la polysémie du mot mesure.

Les élèves auront obtenu deux nombres à la question b, et leur demander ensuite de conjecturer
quelque chose sur ces deux valeurs n’a pas de sens : soit elles sont égales, soit différentes, soit
éventuellement différentes mais proches, mais il s’agit d’un constat et non d’une conjecture ! En
revanche, les questions prennent davantage de sens (du point de vue mathématique) si l’on
remplace la question b. par « détermine les mesures empiriques des deux angles » et la question c.
par « quelle conjecture faire concernant les mesures théoriques de ces angles ? ». La question de
l’accessibilité pour les élèves de cette tâche reste toutefois posée… Par ailleurs, s’il s’agit là de
travailler sur la propriété d’égalité des mesures des angles à la base d’un triangle isocèle, la question
de la généralisation, au-delà d’un seul triangle, n’est pas prise en charge.
Une étude de manuels de différents niveaux du collège autour de l’élaboration de propriétés ou
théorèmes, vue comme modélisation, a également montré une très faible prise en charge de ces
enjeux : lorsque les propriétés ou théorèmes sont établis à partir de mesures empiriques, les
manuels évacuent la question de l’éventuelle non correspondance entre les mesures empiriques et
théoriques soit par l’usage d’un logiciel, soit en choisissant les valeurs de façon à ce qu’elles
« tombent juste », ou, au mieux, en laissant cette question à la charge du déroulement ou d’un
logiciel (on retrouve là des traces des solutions « classiques » mentionnées par Brousseau dont il a
pointé les impasses auxquelles elles conduisent).
Notons que le cas de l’introduction de Pi en lien avec la formule du périmètre du cercle en sixième
diffère légèrement : quatre manuels sur sept choisissent une entrée par des mesures empiriques

64
réalisées sur des objets physiques par les élèves et la dispersion des mesures empiriques est
largement mise en évidence, mais sans proposer de prise en charge de son traitement ensuite. Cela
met bien en évidence, justement par contraste avec les résultats précédents, la confusion déjà
pointée entre la problématique des incertitudes et celle de l’approximation : ce qui est en jeu pour Pi
est le fait d’avoir une valeur que l’on ne peut pas écrire sous forme décimale et donc considérée
comme approchée, plutôt que le fait d’avoir une valeur empirique.
Pour conclure concernant la géométrie, si l’on se réfère à l’exemple concernant l’angle de 89°
évoqué précédemment, il est probable que dans de nombreuses tâches, les « règles du jeu » autour
de la mesure sont opaques pour les élèves et porteuses de confusion. En effet, on peut supposer
que, au moins pour certains élèves, une mesure est le résultat d’un mesurage dans le milieu matériel,
ce qui hypothèque largement la compréhension de certaines consignes (et, plus largement, la
compréhension des enjeux de la géométrie). Il semble par ailleurs que les auteurs de manuels
agissent « comme si » les notions de figure et de mesure théorique étaient construites ou
transparentes, « comme si » les règles du jeu géométrique (lien entre dessin et figure) étaient
transparentes, « comme si » les mesures empiriques étaient des mesures exactes et qu’il y avait
(devrait y avoir) coïncidence entre les deux.
Globalement, quels que soient les domaines dans lesquels elle est susceptible de jouer un rôle, la
dispersion des mesures (empiriques) et la notion d’incertitude associée apparaissent donc comme
très peu prises en charge par les recherches en didactique, les instructions officielles et les manuels.
Or cela nous semble problématique, d’une part parce qu’elles constituent en soi des notions
importantes dans la conceptualisation de la notion de mesure ; d’autre part parce qu’elles pourraient
servir de support pour motiver l’entrée dans la géométrie théorique76 et qu’elles sont utilisées par la
suite comme un « exemple paradigmatique en statistique » de phénomène de variabilité (Chevallard
et Wozniak, 2003) : comment les utiliser comme levier pour l’apprentissage si elles n’ont jamais été
reconnues ? Enfin, même si je ne l’ai que très peu développé ici, on peut penser que cela a des
conséquences sur la question de la construction des nombres réels, en lien avec la question de
l’approximation. Par ailleurs, nier ces aspects hypothèque pour une part la construction du sens de la
géométrie théorique et, plus largement, la compréhension de la distinction entre modèle et réalité,
donc une large part du sens de l’activité scientifique.
Toutefois, comme nous l’avions précisé dans nos articles, penser la prise en charge de ces questions
dans l’enseignement et l’apprentissage n’est pas aisé, de même que les questions de formation des
enseignants afférentes, même si nous pensons que la distinction explicite entre mesure empirique et
théorique constitue une piste.

Conclusion sur les analyses de contenus

Les éléments que ces analyses de contenus font apparaître, à propos de la notion de symétrie
orthogonale ou de la mesure, qui traverse plusieurs domaines, apparaissent comme jouant un rôle
dans l’apprentissage des mathématiques (potentiellement comme levier et/ou comme obstacle).
Toutefois, ils sont aussi très peu pris en charge dans l’enseignement, voire de façon problématique,
par leur invisibilité, à la fois dans l’enseignement, dans les instructions officielles et, pour certains,

76
Au-delà de la mention très rapide du fait qu’ ‘un dessin n’est pas précis’, mais par une prise en compte réelle
de la question de la précision, comme l’appellent de leurs vœux Brousseau (cf. la citation supra) ou encore
Houdement (2007).

65
dans les recherches en didactique des mathématiques. Pour paraphraser Vergnaud (cf. supra), il me
semble qu’il s’agit typiquement de « distinctions » auxquelles « le mathématicien lui-même [ne]
prend plus garde », que l’on néglige parce que l’on s’en tient aux « mathématiques constituées »,
mais qui « sont importantes pour la didactique » car elles constituent des « distinctions […]
intéressantes […] parce qu’elles entrainent des différences significatives dans la manière dont les
élèves s’y prennent pour traiter les situations ainsi différenciées ».
Ces éléments ont pu apparaître parce que les analyses de contenus sont pilotées par l’objectif
d’analyser des activités d’apprentissage des mathématiques et non pas seulement par la référence
« aux mathématiques constituées ». Notons que l’interprétation de l’exemple de la mesure en
termes de rapport entre un concept quotidien et un concept scientifique est discutable, la mesure
empirique étant elle-même un savoir scolaire, mais mon point de vue (qui nécessiterait d’être
davantage étayé théoriquement) est que le rapport entre concepts quotidiens et scientifiques –
pointé précédemment dans la citation de Rogalski – éclaire aussi la question de l’ancrage des
connaissances nouvelles sur des connaissances anciennes. En effet, lorsque ces dernières sont
suffisamment ‘naturalisées’, elles jouent un rôle similaire aux concepts quotidiens, c’est-à-dire à la
fois de levier pour aider à la « prise de signification » des nouvelles connaissances, et d’obstacle.
L’idée est alors, pour les mathématiques, de concevoir l’apprentissage non pas comme un passage
d’un état (des concepts quotidiens) à un autre (fait de concepts scientifiques), mais comme une
succession de cycles, certains niveaux de conceptualisation, une fois « naturalisés », formant le
« terreau » d’un niveau de conceptualisation supérieur77.
Cela confère une forme de « relativité » aux analyses (comme pour les analyses de tâches et de
scénarios, relatives aux sujets), que l’on retrouve aussi à une autre échelle des analyses de contenus
menées au sein de cette approche théorique : ainsi, l’idée de notion FUG (Formalisatrice, Unificatrice
et Généralisatrice, Robert et Hache, 2013) ou encore l’idée de « relief » (Robert et al., 2012, Robert
et Hache 2013) qui se réfèrent à l’activité de sujets en train d’apprendre les mathématiques (par
exemple, en intégrant les programmes scolaires ou les conceptions erronées) et qui ne sont pas liées
uniquement à l’épistémologie des mathématiques.
L’identification de ce type d’éléments, l’étude de l’influence sur l’apprentissage et de leur prise en
charge dans l’enseignement voire dans la formation constituent un vaste chantier pour la didactique
des mathématiques. En particulier, l’existence plus globale des notions de mouvement, voire de
temps mériteraient une attention particulière, comme l’indiquait déjà Vergnaud (1991) et l’incitent à
penser les divers travaux ayant pointé l’influence de tels aspects dans les conceptions de certaines
notions mathématiques (notamment Artigue et Robinet, 1982, à propos du cercle ou Robert, 1982, à
propos des suites). Une perspective inter-didactique mathématiques-physique paraît
particulièrement pertinente à cet égard. En effet, l’influence de l’idée de mouvement et du temps
comme sources de conceptions erronées en physique a déjà été largement pointée, par exemple en
ce qui concerne la notion de force (Viennot, 1996). Les difficultés posées par le rapport entre les
aspects empirique et théorique de la mesure, tout autant que la question de sa fécondité, restent à

77
Notons que cela fait écho à l’idée de secondarisation vue également comme succession de cycles, par
exemple chez Gobert (2014) même si cette dernière centre le point de vue sur les questions langagières (j’y
reviendrai dans la partie III).

66
approfondir, d’une part en mathématiques, notamment en lien avec la construction des nombres78 ;
d’autre part en lien avec la question de l’enseignement de la géométrie dans le secondaire et plus
largement les enjeux de modélisation, question pour laquelle, là encore, l’approche interdidactique
mathématiques-physique s’annonce prometteuse.

Quelques éléments concernant la question de la formation

La problématique de la formation des enseignants est constitutive des motivations initiales de
l’élaboration de cette approche théorique. Les travaux menés amènent à une manière spécifique de
penser l’ ‘amélioration du système’, non pas ‘descendante’ de la recherche vers le terrain, mais en
concevant des formations « à l’envers » (Robert et al. 2012, Robert et Vivier 2013). En effet, il s’agit
là encore de « partir des pratiques », les apports de la recherche fournissant des outils aux
enseignants (et aux formateurs) pour favoriser la prise de conscience des choix et l’identification de
marges de manœuvre ; la démarche est également ‘inverse’ dans la mesure où l’idée est de
« remonter » des choix des enseignants au niveau micro à leurs choix au niveau local, enfin de les
mettre en rapport avec les contraintes plus globales. Notons que certains de ces principes se
retrouvent dans nombre de recherches sur la formation des enseignants, autant en France avec le
développement des ingénieries de deuxième génération (Perrin-Glorian, 2011), que dans les travaux
sur le travail collaboratif79 entre enseignants ou entre enseignants et chercheurs, à l’internationale.
L’approche développée par Robert présente toutefois une certaine originalité dans ce panorama, du
fait qu’elle est sous-tendue par une approche théorique prenant en considération les sujets.
La question de la formation constitue ainsi une problématique fondamentale, sur laquelle mes
contributions restent jusqu’ici très modestes, mais qui fait partie de mes pistes de recherches. Je
propose de revenir sur les quelques travaux auxquels j’ai participé sur ce thème.
Le travail mené dans ma thèse puis avec deux autres enseignants (cf. partie I, Abboud-Blanchard et
al. 2012 et Chesnais 2014b) m’a amenée à faire des hypothèses sur les qualités d’un scénario pour
être un bon « candidat » en tant que « ressource » pour être transmise à un enseignant (cf. partie I et
Chesnais, 2012a), en particulier en lien avec la notion de robustesse (Robert, 2007). Le « transfert du
scénario » apparaissait ainsi comme alimentant une réflexion sur le rôle potentiel du collectif des
enseignants sur le développement des pratiques, même si, dans ce cas, le scénario avait été diffusé
via le chercheur.
Par ailleurs, l’approche théorique développée dans cette note plaide pour la prise en considération
de la complexité des pratiques dans la formation et l’un des éléments pointé pour favoriser cette
démarche est l’usage de vidéos en formation (Robert et al. 2012, Robert et Vivier 2013). Un travail
initié au sein du « symposium Frengly »80 en collaboration avec Alf Coles et Julie Horoks nous a ainsi
amenés à questionner le rôle, dans l’usage de vidéos en formation, des théories sous-jacentes à la
conception de la formation, en comparant différentes approches (Coles, Chesnais et Horoks, 2014, à

78
Un travail a été initié en ce sens dans le cadre d’une étude sur la géométrie repérée, au sein du groupe
Didactique de l’IREM de Montpellier (Chesnais et al., 2018).
79
Je m’en tiendrai ici à cette dénomination qui se veut générique pour englober les nombreuses et très
diverses formes de travail collaboratif envisagées dans les recherches, dont une énumération de références
dépasse le cadre de mon propos.
80
Il s’agit d’un groupe de travail piloté par Maha Abboud-Blanchard et Alf Coles, réunissant des chercheurs
français et anglo-saxons autour de la question de la complémentarité des travaux menés dans diverses
traditions didactiques.

67
paraître). L’exemple que j’ai particulièrement développé visait à montrer comment l’approche
théorique de mes recherches sous-tend une formation d’enseignants du secondaire débutants. La
formation en question vise la prise de conscience de la nécessité d’une forme d’analyse a priori des
tâches ainsi qu’une réflexion sur les outils possibles de ces analyses, à partir de la notion d’
« adaptation des connaissances » : l’usage de vidéos permet de pointer l’intérêt d’un tel
questionnement pour l’enseignant (en particulier s’il est débutant).
Enfin, j’ai mené un travail au sein du projet ANR FORMSciences en collaboration avec des didacticiens
des sciences physiques et chimiques concernant les effets d’une formation continue longue sur les
pratiques d’enseignants du premier degré (à propos de l’enseignement des sciences) et, in fine, sur
les apprentissages des élèves. Ma collaboration à ce projet a consisté en une participation à une
réflexion théorique concernant les outils qui permettent d’appréhender la problématique posée. Ce
travail s’inscrit dans la continuité du travail engagé précédemment au sein du projet Transition école-
collège sur l’extension de l’usage de l’approche théorique de mes recherches pour l’étude des
pratiques d’enseignement des sciences (initié dans Molvinger et al., 2017, mais encore largement
inabouti). Notre travail a notamment débouché sur la mise en évidence à la fois de l’utilité, mais
aussi des limites, d’une « approche par les connaissances » des enseignants (mobilisant le cadre des
« Pedagogical Content Knowledge », en référence à Shulman, 1986, et Magnusson et al., 1999). Nous
avons ainsi pointé la nécessité d’élaborer un cadre théorique intégrant la question des effets sur les
apprentissages pour penser la formation et ses effets sur les pratiques des enseignants81. La
pertinence de s’appuyer sur les travaux menés sur les pratiques dans l’approche théorique défendue
dans cette note apparaît alors comme évidente, mais non suffisante ; le travail est toutefois encore à
peine ébauché (Chesnais, Cross et Munier 2016, 2017) même si la piste d’une articulation avec des
approches issues des sciences de l’éducation a été initiée.
La question de la formation des enseignants constitue donc une piste de recherche importante, en
germe dans plusieurs de mes travaux. Ainsi, au-delà de la poursuite de la réflexion engagée dans les
travaux mentionnés ci-dessus, en s’inscrivant dans leur prolongement ainsi que dans celui de la thèse
de Sonia Yvain, une thèse co-encadrée avec Valérie Munier devrait débuter en septembre 2018. Le
sujet (encore peu formalisé) en est la question de la prise en compte en formation de la
problématique de mise en œuvre de tâches ‘ayant une certaine consistance didactique’ par les
enseignants du secondaire débutants.

Conclusion
J’espère avoir montré dans cette partie la pertinence de l’approche théorique développée par de
nombreux chercheurs82 à partir des travaux de Robert et Rogalski à la fin des années 1990 pour
comprendre les effets des pratiques enseignantes sur les apprentissages des élèves, ainsi que le
fonctionnement de ces pratiques.
Au-delà des questions liées au fonctionnement des pratiques enseignantes et à la formation,
historiquement fondatrices de cette approche, il s’agit d’appréhender différentes dimensions du
processus d’enseignement-apprentissage dans le cadre scolaire. Les cinq composantes des pratiques

81
Dont la difficulté tient au fait qu’il s’agit d’un quadruple chantier (Robert et Vivier, 2013) : celui des pratiques
des formateurs, des formations, des effets sur les pratiques et des effets de celles-ci sur les apprentissages des
élèves.
82
Notamment les contributeurs de Vandebrouck et al. (2013)

68
font ainsi écho aux différentes dimensions de l’activité de l’élève et du processus même
d’enseignement-apprentissage. C’est à la fois la conséquence et la motivation de la prise en compte
des « sujets-personnes » (Rogalski, 2013). L’un des apports essentiel est la prise en compte de
l’aspect cognitif du processus, du côté des élèves. Un deuxième apport concerne le renforcement de
la prise en compte de la dimension socio-culturelle du processus, visée à laquelle mes travaux ont
particulièrement cherché à contribuer.
Il me semble qu’une perspective de développement est d’intégrer encore davantage cette dernière
dimension, rejoignant en cela la perspective proposée par Vandebrouck (2018), citant Radford (2011)
et, d’une certaine manière, le choix de Charles-Pézard et al. déjà en 2012 d’ « ajouter une dimension
sociale » dans l’approche théorique retenue, pour l’étude des inégalités scolaires. Je propose ainsi
trois pistes pour renforcer l’intégration de la dimension socio-culturelle du processus dans l’approche
théorique.
D’une part, il s’agit de prendre davantage en considération la dimension sociale du processus
d’enseignement-apprentissage dans la classe en étudiant le rapport entre la classe, les élèves en tant
qu’entité et les élèves individuellement (Rogalski, 2013). La réflexion est ainsi à poursuivre sur l’idée
de « ZPD de la classe » en étudiant les modalités de la prise en compte des ZPD des élèves par les
pratiques enseignantes, ainsi que sur l’identification du rôle des élèves dans la levée des implicites
liés à la transparence/invisibilité de certains éléments (cf. partie I, mais aussi Chappet-Pariès et al.
2017). Rappelons que l’idée de « proximités » (Robert et Vandebrouck, 2014) apparaît comme un
outil privilégié pour cela. Cela permettrait d’aller un peu plus loin, concernant la question de la
différenciation des effets des pratiques en termes d’apprentissages, en intégrant la variabilité
interindividuelle, du côté des élèves.
Une deuxième piste, mais qui reste plus prospective, est celle d’intégrer davantage la dimension
historico-culturelle du processus d’enseignement-apprentissage (pointée notamment par Radford,
2011). La première entrée est de questionner le rôle de la dimension socio-culturelle du langage en
tant qu’instrument psychologique privilégié du processus d’enseignement-apprentissage, travail déjà
initié dans l’étude des inégalités scolaires et sur lequel je reviens dans la troisième partie ; la seconde
serait de questionner la dimension historique et culturelle des savoirs mathématiques eux-mêmes.
Une des pistes que j’ai identifiée concerne la symétrie orthogonale et consiste à remettre en
perspective la distinction entre aspects statique et dynamique de la symétrie avec la construction
historique du concept de symétrie orthogonale83 : cela me semble pouvoir éclairer le processus
d’enseignement-apprentissage d’une autre manière ; par ailleurs, à une autre échelle, la prise en
charge par le langage verbal de ces deux aspects est différente selon les langues84 : Il me semble que
cela ouvre des perspectives de recherche intéressantes, par exemple en comparant l’enseignement
de la symétrie orthogonale en France, en Angleterre ou aux US, et en Allemagne (des collaborations
sont en cours de construction dans cette optique).
Enfin la dernière piste, qui fait l’objet de la troisième partie de cette note de synthèse, concerne les
questions liées au rôle du langage dans l’enseignement et l’apprentissage des mathématiques. Ces

83
En effet, le concept mathématique lui-même est conceptualisé de façon très différente dans la géométrie
d’Euclide et à partir du moment où il est retravaillé avec la notion de transformation géométrique (Chesnais,
2009a, 2014a).
84
En particulier entre le français, avec la polysémie de l’adjectif « symétrique » et l’anglais et l’allemand qui
utilisent un équivalent de « réflexion » pour désigner la transformation géométrique, cf. partie III.

69
questions constituent une autre motivation pour intégrer davantage la dimension sociale et cognitive
du processus d’enseignement-apprentissage des mathématiques en même temps qu’elle permet
d’approfondir certains aspects de la construction des inégalités scolaires. Notons que la dimension
sociale est ici à entendre dans un double sens : non seulement en référence au rôle du collectif et
notamment de l’enseignant dans le processus d’enseignement-apprentissage, mais aussi au
caractère historico-culturel des savoirs et des instruments psychologiques en jeu dans le processus,
notamment du langage (Radford, 2011).

70
Chapitre III – le rôle du langage dans l’apprentissage et
l’enseignement des mathématiques
Cette partie est de nature nettement plus prospective que le reste. Elle porte sur une préoccupation
plus récente dans mes travaux – quoique présente en filigrane depuis le début – et ne s’appuie pour
l’instant que sur quelques études isolées qui ont surtout permis de faire émerger des questions. Il
s’agit de faire un bilan de ces quelques études exploratoires et d’en dégager des pistes de recherche,
en esquissant la problématisation d’un certain nombre de questions dans le cadre théorique exposé
précédemment.
L’intérêt porté au langage85 émerge naturellement des questions de recherche précédemment
évoquées : en effet, d’une part le rôle clé joué par les aspects langagiers dans les inégalités scolaires
est pointé par les travaux sociologiques (Lahire 1993, Bautier 1995, Rochex et Crinon 2011), d’autre
part les théories dans lesquelles s’ancre le cadre théorique de mes recherches attribue un rôle
central au langage dans le processus de conceptualisation et plus largement dans le processus
d’enseignement-apprentissage (cf. Vygotsky, 1934/1997, Vergnaud, 1990, 1991).
En ce qui concerne le premier point – le lien avec les inégalités scolaires –, notons que les travaux les
plus récents croisant point de vue sociologique et didactique en mathématiques (notamment
Margolinas et Laparra, 2011 et Coulange, 2011) placent la question du langage – et plus
généralement du caractère « littératié » des pratiques mathématiques – au cœur de leurs
problématiques. Notons que cela fait également écho au développement de nombreux travaux sur le
langage dans la communauté internationale de Mathematics Education, en particulier en lien avec
l’idée de « diversity » : si cette dernière est essentiellement appréhendée en termes de diversité de
langues86 (« multilingualism »), intégrant moins explicitement la question de l’origine socio-culturelle
que les travaux français, elle est néanmoins associée à des enjeux « politiques » et « sociaux » autour
de la notion d’ « equity » (Radford et Barwell 2016, Planas 2016, Planas et al. 2017). Les enjeux liés
au langage sont ainsi largement reconnus comme particulièrement différenciateurs en termes
d’apprentissages en mathématiques.
Ce questionnement amène ainsi – et c’est là le deuxième point –, toujours dans la logique de cette
note de synthèse, en partant de la question des inégalités scolaires, à questionner plus largement le
rôle du langage dans le processus d’enseignement-apprentissage des mathématiques, rejoignant en
cela une problématique très actuelle dans la communauté de didactique des mathématiques

85
Ce terme est pour le moment employé dans un sens très large (comme dans l’expression « Rôle du langage »
dans le titre des actes de l’école d’été de didactique des mathématiques de Carcassonne en 2011 ou encore
dans « Language and Communication in Mathematics Education », titre du numéro spécial de la revue ZDM en
2014), mais je préciserai plus loin l’usage précis que j’en fais.
86
Notons que le fait que « language » en anglais est l’unique traduction à la fois de « langue » et « langage » en
français n’est certainement pas anodin de ce point de vue et mériterait d’être questionné. En particulier, il me
semble que la façon française d’aborder la question des inégalités scolaires, séparant les enjeux de langue et de
langage, ainsi que les problématiques liées à l’origine sociale et le multilinguisme pourrait éclairer autrement
les problématiques anglo-saxonnes ; à l’inverse, prendre en compte le multilinguisme dans la question des
inégalités scolaires en lien avec l’origine sociale pourrait peut-être enrichir la recherche française.

71
française87 (Barrier et Mathé, 2014, Artigue et al., à paraître). Il s’agit également d’une thématique
vive, quoique moins récente, dans la communauté internationale de Mathematics Education (Austin
et Howson 1979, Pimm 2004, Planas 2016, Radford et Barwell 2016, Planas et al. 2017). L’intérêt
renouvelé pour le langage dans cette communauté est lié d’une part à l’accroissement des
préoccupations liées à la diversité et au multilinguisme dans de nombreux pays (amenant Barwell,
2016, à parler d’une problématique de « superdiversity ») ; d’autre part, sur la base de travaux dont
la tradition remonte à plusieurs décennies, axés d’abord sur la préoccupation pour les questions de
« communication » et d’ « interactions » dans les classes de mathématiques, se sont développées de
nouvelles théories accordant une place centrale au langage dans la classe de mathématiques. Elles
ont émergé dans le cadre du développement de l’usage de la « théorie socioculturelle » pour étudier
les phénomènes d’enseignement et apprentissage des mathématiques (Radford et Barwell, 2016,
Planas et al., 2017) et sont fondées pour la plupart sur les travaux de Vygotsky et/ou Bakhtine. La
plupart mettent au cœur de leurs préoccupations l’approche sémiotique (notamment Radford, 2011)
et certaines adoptent même l’hypothèse des mathématiques vues comme un langage
(« mathematics as discourse », Sfard, 2000, 2001), sur la base d’une interprétation des travaux de
Vygotsky, j’y reviendrai plus loin.
Le caractère plus tardif de l’émergence des problématiques liées au langage dans la communauté de
didactique des mathématiques française est probablement lié à la spécificité des cadres théoriques
français, notamment la Théorie des Situations et la Théorie Anthropologique du Didactique qui
n’accordent pas une place centrale au langage (Bosch et Perrin-Glorian, 2013), la Théorie des
Situations l’envisageant surtout par le rôle de la formulation, la Théorie Anthropologique du
Didactique via la notion plus générale d’ostensifs (Bosch et Chevallard, 1999). Par ailleurs, le fait que
les mathématiques soient ou non un langage est un débat qui semble faire l’objet d’un consensus par
la négative depuis longtemps en France (cf. Chevallard 1980, Vergnaud 1990, Duval 1995).
En outre, suivant Duval (1995) et Radford et Barwell (2016), il me semble que la thématique du
langage est une bonne entrée pour questionner les théories, en ce qu’elle éclaire, par la place et le
rôle que celles-ci lui attribuent, les conceptions des mathématiques, de l’apprentissage et de
l’enseignement (voire de la didactique des mathématiques) qui les sous-tendent.
De manière à la fois plus large et plus « naïve », il me semble que l’avènement d’un intérêt pour le
langage dans l’histoire de la recherche en didactique des mathématiques – et dans le domaine de
Mathematics Education – est relativement « naturel », dans la mesure où le langage est
nécessairement en permanence au cœur du processus d’enseignement-apprentissage, comme il est
au cœur de la plupart des activités humaines. En effet, notamment du fait même de la relation entre
pensée et langage ou entre culture et langage, les savoirs eux-mêmes (et la notion même de
« savoirs ») ne peuvent exister sans langage, de même que l’apprentissage – y compris sa relation au
développement (Vygotsky 1934/1997, Schneuwly 2008) – et, bien sûr, l’enseignement. Au-delà de
son caractère omniprésent, le langage présente aussi l’intérêt de cristalliser une forme de complexité
du processus d’enseignement-apprentissage en ce que s’y incarnent/impriment les dimensions à la
fois psychologique, affective, cognitive, culturelle, sociale et politique du processus. Rejoignant de ce
point de vue Radford et Barwell (2016), on peut considérer qu’intégrer explicitement une

87
En témoignent notamment la présence d’un thème « Rôle du langage » à l’école d’été de didactique des
mathématiques de Carcassonne en 2011 ou encore le numéro spécial « Langage, apprentissage et
enseignement des mathématiques » de la revue Spirale – Revue de recherches en éducation en 2014.

72
préoccupation pour le langage dans les recherches en didactique des mathématiques participe d’une
prise en compte croissante de la complexité des processus à l’œuvre, dans une évolution
« naturelle » du champ.
Je propose de faire tout d’abord une synthèse de ce qui, dans les différents travaux que j’ai menés,
concerne explicitement le thème du langage, en mettant à chaque fois en évidence les questions que
cela soulève. Dans un deuxième temps, je reviendrai sur la manière dont ces premières études
m’amènent aujourd’hui à problématiser le rôle du langage dans le processus d’enseignement-
apprentissage au sein de mon approche théorique, et situerai ce point de vue par rapport au
panorama des recherches sur le sujet en didactique des mathématiques française et par rapport à
certains travaux menés dans la communauté internationale de Mathematics Education.

Quelques études exploratoires autour de la question du rôle du

langage dans l’apprentissage et l’enseignement des mathématiques
Ces premières études ont été menées avec un point de vue encore relativement naïf et peu
problématisé qui incluait de considérer la question du langage (essentiellement le langage verbal,
Bronckart, 2013), à travers quatre entrées88 (Chesnais et Dreyfus 2012, Chesnais 2014c) : les
pratiques langagières mathématiques comme objet d’apprentissage, le langage comme moyen
d’apprentissage, le langage comme moyen d’enseignement et le langage comme outil du chercheur.
Pour le premier, il s’agit, dans la lignée de Vergnaud (1990, 1991), de considérer que les
mathématiques, sans être un langage, incluent une « forme prédicative » des connaissances,
formalisée via des pratiques langagières spécifiques. En tant que moyen d’apprentissage, il s’agit de
considérer le rôle du langage comme instrument psychologique et social privilégié (Vygotsky, 1934,
Rogalski, 2008) dans le processus de conceptualisation des mathématiques. Le troisième aspect
concerne le rôle du langage comme media privilégié de l’activité de l’enseignant pour réguler les
activités des élèves, dans les composantes cognitive et médiative. Enfin, il ne faut pas négliger un
quatrième et dernier aspect, le rôle méthodologique de l’étude du langage pour le chercheur,
comme trace privilégiée de l’activité des élèves et de l’enseignant.
Dans la suite du texte, le terme « langage » désignera des usages de la langue dans des contextes
précis, autrement dit des « pratiques langagières », ou encore des « activités langagières » au sens de
Bronckart (2013) ou Rebière (2013). M’intéressant essentiellement aux pratiques langagières
verbales, c’est-à-dire à celles qui mobilisent la « langue naturelle » (Bronckart, 2013), (notamment le
français), je parlerai également de « pratiques discursives » (Rebière, 2013). Notons que ces
acceptions des termes langage et langue naturelle correspondent pour l’essentiel à celles de
Laborde89 (1982), sur lesquelles je reviendrai plus loin, et à celles d’autres didacticiens ayant des
préoccupations proches des miennes (Coulange 2014, Gobert 2014, Bulf, Mathé et Mithalal 2014,
Barrier, Chesnais et Hache 2014, Hache 2015 etc.).
Je propose d’illustrer le propos par différentes études menées concernant ces quatre axes. Elles ont
notamment consisté à investiguer une partie de la complexité des pratiques langagières associées à
un objet d’apprentissage ciblé, la symétrie orthogonale, élargissant ensuite à la question de la prise
en compte, dans le langage, des relations entre objets (au sens de la logique mathématique), puis

88
Ces « quatre entrées » sont issues de collaborations avec des didacticiens du français, notamment avec Jean-
Charles Chabannes, Yves Soulé et Martine Dreyfus, au sein du LIRDEF.
89
Même si les conceptions sous-jacentes de ce qu’est la langue sont un peu différentes (Rebière, 2013).

73
d’explorer la manière dont ces enjeux sont pris en charge dans les classes, à la fois comme objet et
moyen d’apprentissage pour les élèves ; enfin, d’autres études ont mis en évidence des
problématiques plus générales associées aux pratiques langagières des enseignants. Certains
éléments sont plus détaillés que d’autres, afin de faire ressortir les questions qui me semblent les
plus importantes.

La complexité des pratiques langagières relatives à la symétrie orthogonale et aux

relations entre objets mathématiques

Quelques éléments concernant les pratiques langagières associées à la symétrie

orthogonale90
La symétrie orthogonale se présente comme un exemple paradigmatique de certains phénomènes
langagiers, notamment en lien avec les aspects logiques, depuis que Vergnaud (1991, repris dans
2001 et 2007) l’a utilisée pour illustrer à propos des mathématiques le fait que « la complexité n’est
pas que dans le faire, elle est aussi dans le dire » (2007, p. 4), c’est-à-dire dans ce qu’il appelle alors la
« forme prédicative [de la connaissance] (qui consiste à énoncer des relations des objets entre
eux) », par opposition à la « forme opératoire de la connaissance (qui permet d’agir en situation) ». Il
met notamment en évidence des « ruptures » dans les formes prédicatives des connaissances dont
« l’accumulation [ajoutée à celle des ruptures conceptuelles dans les formes opératoires] engendre
des difficultés pour les élèves ». Par exemple, il pointe un « saut » entre deux énoncés liés à la
symétrie orthogonale :
« 1. La forteresse est symétrique.
2. Le triangle A’B’C’ est symétrique du triangle ABC par rapport à la droite (d).
En effet, on peut noter que l’adjectif « symétrique » passe ici « du statut de prédicat à une place, à celui de
prédicat à trois places ». (2007, p. 6).
Ce saut est lié au changement de catégorie logique à laquelle chacun des énoncés fait référence,
d’une propriété dans le premier cas à un prédicat à trois places dans le second et qui se traduisent
dans le langage verbal par le même adjectif (‘symétrique’), utilisé dans des formes syntaxiques
différentes.
La symétrie orthogonale constituant le thème mathématique retenu pour ma thèse, j’ai également
cherché à investiguer la complexité des pratiques langagières (essentiellement verbales) associées à
cette notion, sans toutefois, dans un premier temps, en chercher une portée exemplaire pour des
phénomènes plus généraux. J’ai ainsi, dans la lignée Vergnaud (ibid.) ou Durand-Guerrier (2013) et
pour une part même, en collaboration avec cette dernière91, pris en compte la question des aspects
logiques sous-jacents. Les résultats synthétisés dans cette partie ont été présentés dans (Chesnais
2012b, Barrier, Chesnais et Hache 2014, Chesnais, Durand-Guerrier et Perrin-Glorian, 2017, Chesnais
2018).
Les principaux résultats concernent la polysémie du mot symétrique ainsi que la complexité lexicale
et grammaticale des formes langagières permettant de décrire les différents aspects logiques de la
symétrie. Ainsi l’adjectif symétrique peut être employé, comme dans l’exemple de Vergnaud (cf.
supra), pour désigner une propriété d’objet (phrase 1) ou une relation entre objets (phrase 2, cas

90
Je ne reviens pas ici sur les différentes appellations de la symétrie (axiale, orthogonale et par rapport à une
droite) commentées déjà par Grenier (1988) : il s’agit d’un point qui aurait pu figurer dans cette partie, mais sur
lequel je ne me suis pas particulièrement attardée dans les travaux que j’ai menés.
91
Notamment dans le cadre des projets sur le langage financés par l’ESPE-LR en 2017 et 2018.

74
d’un prédicat ternaire). Mais il peut également désigner un prédicat binaire (Barrier, Chesnais et
Hache 2014, Chesnais, Durand-Guerrier et Perrin-Glorian, 2017), lorsqu’il est employé pour qualifier
deux figures92 pour lesquelles il existe un troisième élément (une droite) telle que ces deux figures et
cette droite satisfont le prédicat ternaire – autrement dit qu’il existe une droite par rapport à
laquelle ces deux figures sont symétriques l’une de l’autre.
Certaines formes langagières, communes dans le langage expert, peuvent être porteuses
d’ambiguïté. Ainsi, par exemple, évoquer deux figures F et G comme étant symétriques peut
renvoyer, soit au fait que chacune des deux figures considérées possède la propriété de symétrie,
soit que la paire de figures satisfait la relation être symétrique l’une de l’autre. Par exemple, selon la
première interprétation, une paire de figures formée d’un cercle et d’un carré rend la phrase vraie,
tandis que, suivant la deuxième, aucune paire de figures formée d’un cercle et d’un carré ne peut
rendre cette phrase vraie (ibid.). Notons que mentionner ici l’axe en ajoutant par exemple « par
rapport à la droite (d) » ne restreint pas l’ambiguïté.
Par ailleurs, certaines variations à première vue légères dans les formulations, laissant penser qu’il
s’agit seulement de formuler autrement la même idée, sont en réalité porteuses de changements de
point de vue, même si les propositions sont équivalentes du point de vue mathématique. Notons que
cela rejoint l’idée qu’ « il n’existe pas de reformulation innocente » car « toute reformulation
génère/signale des modifications de signification » (Rebière, 2013, p. 224). Par exemple, la
formulation « F et G sont symétriques par rapport à d » est couramment employée dans les usages
experts pour remplacer « F est symétrique de G par rapport à d », mais la première renvoie plutôt à
une propriété du couple tandis que la seconde renvoie à la relation entre les deux éléments du
couple ; l’énoncé « F et G sont symétriques l’une de l’autre par rapport à d » fait ainsi le lien quant à
lui entre les deux aspects logiques ; je le considère comme une ‘forme factorisée’ exprimant la
relation entre F, G et d. Il y a équivalence entre les trois formulations (au sens de l’équivalence
mathématique), mais pas tout à fait du point de vue des catégories logiques mobilisées, et donc du
point de vue de ce que cela peut évoquer pour un individu, a fortiori un élève en cours
d’apprentissage. Par ailleurs, on peut noter que la seconde met moins en évidence le caractère
symétrique (au sens logique du terme) de la relation de symétrie, la seconde indiquant un lien
fonctionnel, mais sans le supposer bijectif. Ces variations sont « naturalisées93 » pour un individu
disposant d’un certain degré de conceptualisation de la symétrie orthogonale (notamment dans les
pratiques de référence), mais il me semble raisonnable de penser que ce n’est pas si simple pour un
élève en cours d’apprentissage et doit faire l’objet d’une certaine vigilance de la part du chercheur.
En outre, notons que le mot symétrique peut également être employé comme nom commun, féminin
ou masculin, dans des expressions comme « La figure F est le/la symétrique de G par rapport à (d) ».
Là encore, si ces variations sont anodines pour l’expert, on peut s’interroger sur les conséquences
que cela peut avoir pour les élèves.
Notons enfin, à propos des usages du mot symétrique, que les constats précédents se posent
différemment en anglais et en allemand qu’en français. En effet, l’usage de l’équivalent
(« symmetric » en anglais et « symmetrisch » en allemand) est presque exclusivement réservé à la
propriété des figures, alors que la relation et l’image sont désignés par des termes qui n’ont pas la

92
Je prends pour l’instant le mot figure dans le sens d’une unité figurale 2D, 1D ou 0D, comme dans Chesnais,
Durand-Guerrier et Perrin-Glorian (à paraître) mais j’y reviendrai plus loin.
93
Je reviendrai plus loin sur le choix de ce terme.

75
même racine, comme « mirror image » ou « reflection » en anglais, « spiegelbield » ou « spiegeln »
en allemand, dont on peut noter qu’ils font référence, dans les deux langues, à l’idée de miroir
(Chesnais, 2018).
Exprimer une relation de symétrie suppose aussi de disposer d’éléments langagiers pour indiquer les
autres éléments de la relation. Ainsi, il est d’usage d’utiliser la préposition « de » pour désigner le
deuxième élément. On peut noter que l’usage de cette préposition, très fréquente en
mathématiques (Laborde, 1982) est préférée dans ce cas à l’usage de la préposition « à »
traditionnellement utilisée dans les relations géométriques élémentaires entre objets de même
nature (une droite est parallèle/perpendiculaire à une autre etc.), tandis que « de » est plutôt utilisé
pour désigner des relations entre éléments de nature différente, voire pour indiquer l’appartenance
(la médiatrice d’un segment, le milieu d’un segment, le centre d’un cercle, un point d’une droite, le
sommet d’un quadrilatère…). Ce « nouvel » usage de la préposition « de » ici est en lien avec le fait
qu’il s’agit d’une transformation géométrique à rapprocher de son usage dans les formulations de
relations fonctionnelles (l’image d’un nombre par une fonction). Quant à la désignation du troisième
élément, on observe une certaine variété des usages de référence : « symétriques par rapport à d »,
« dans/par la symétrie d’axe d »…
Enfin, la différenciation entre « symétrie » et « symétrique », indispensable et usuelle pour l’expert
s’avère elle aussi être un saut associé par Vergnaud à un processus de « nominalisation » (1990,
2001, 2007) dans lequel la symétrie elle-même devient « objet de pensée », saut potentiellement
problématique dans l’apprentissage.
Un dernier élément que j’identifie comme faisant partie des éléments potentiellement
problématiques en ce qui concerne les pratiques langagières associées à la symétrie en vue de son
enseignement est lié à son caractère négatif comme isométrie. En effet, en dehors des formulations
expertes – celle employée dans la phrase précédente ou encore le nom d’ « antidéplacement » voire
la formulation en termes de non-conservation de l’orientation des angles-orientés –, cette propriété
est difficile à formuler verbalement à un niveau élémentaire (Chesnais et Mathé, 2014). En effet, les
mots que l’on peut être tenté d’employer sont les mots « tourner » et « retourner », par exemple en
disant que la symétrique d’une figure par rapport à un axe est sa « retournée » par rapport à cet axe
– celui-ci donnant alors la « direction » de ce retournement (ibid.). Or le mot « tourner » renvoie a
priori plutôt à la symétrie centrale, ou plus généralement à une rotation, tout en étant employé aussi
dans le quotidien pour « tourner une page », qui est très proche, en termes d’action, du pliage
associé à la symétrie axiale ; quant au mot « retourner », il pourrait tout aussi bien être appliqué,
dans son sens quotidien, à la symétrie centrale. Négocier le sens des termes dans la classe (par
exemple, parler de « propriété de retournement », Chesnais et Mathé, ibid. ou Chesnais, Bonicel et
al., 2013) est alors indispensable et nécessite d’associer le travail sur le langage à des actions
(notamment des pliages ou des manipulations de calque, comme détaillé dans Chesnais et Mathé,
ibid. ou Chesnais, Durand-Guerrier et Perrin-Glorian, 2017).
Les questions qui émergent de ces premiers constats concernent leurs conséquences pour
l’enseignement et l’apprentissage de la notion de symétrie orthogonale. Au-delà de la symétrie
orthogonale, on peut questionner le caractère généralisable de ces éléments. Par exemple, y
aurait-il des éléments qui pourraient être étendus à d’autres relations mathématiques ou à des
enjeux de distinction entre différents aspects logiques associés à un concept mathématique ? Elles
mettent en outre en évidence des problématiques liées à la question du rapport entre langage

76
formel et « naturel » en mathématiques (Mesnil 2016, Hache 2015) : la difficulté tient au fait que le
langage naturel introduit des imprécisions et ambiguïtés par son caractère à la fois « réducteur » ()
et « foisonnant » (Vergnaud, 2001, p. 297 et 302), ambiguïtés qui sont levées dans la formalisation
logique (Vergnaud, 2001, Durand-Guerrier, 2013). Par ailleurs, le langage verbal en mathématiques
mobilise la « langue naturelle » (Laborde, 1982) mais avec des usages spécifiques plus ou moins
éloignés des usages quotidiens, ce qui en fait à la fois un levier et une source de malentendus94.

La complexité des formes langagières (verbales) associées aux relations entre objets
mathématiques
Les éléments mentionnés ici sont issus de l’étude rapportée dans Chesnais, Munier, Molvinger (2013)
et ont été repris dans Chesnais (2014e).
Dans le cadre du projet sur la transition école-collège95, la question des relations en lien avec la
symétrie a été élargie à celle des relations entre objets. Cette question, commune aux didactiques
des mathématiques et de la physique, est identifiée à la fois comme fondamentale dans ces
disciplines et comme particulièrement problématique (Viennot 1992, Vergnaud 1981, 1991). En
particulier, notre intérêt s’est porté, en prolongeant le travail concernant la symétrie, sur la relation
entre les grandeurs masse, volume et masse volumique. Nous avons ainsi fait passer des tests à 250
élèves en fin de CM2, dans 14 classes dont 8 relevant de l’éducation prioritaire, en cherchant à
identifier d’éventuelles différences entre les deux populations (éducation prioritaire ou non). Les
deux items suivants visaient à identifier la capacité des élèves à considérer des relations entre trois
objets et à les exprimer langagièrement.
96
Item S : Explique ce que c’est pour toi deux figures symétriques par rapport à un axe .
Item MV : Est-ce qu’à ton avis les deux verres peuvent peser « pareil » ? Explique pourquoi.

Fig. 6. Items sur la symétrie (S) et la masse volumique (MV) posés dans les tests du projet Transition

La question posée dans l’item S vise, à partir d’une formulation en termes de propriété d’un couple
de figures, à savoir si les élèves sont capables de la caractériser en termes de relation (ternaire).
Dans l’item MV, nous n’attendons pas que les élèves mobilisent explicitement la notion de masse
volumique à ce niveau scolaire, mais ils peuvent, dans leurs explications, comparer les masses des
deux verres en tenant compte des volumes de chaque verre et du fait que les deux matières ne sont
pas les mêmes. Les élèves peuvent ainsi mettre en relation la masse, le volume et la matière –

94
Le terme de « malentendu » est employé ici dans son acception courante, mais on peut considérer que ce
type de malentendus contribue à des « malentendus » au sens de Bautier et Rochex (1997).
95
Rappelons que ce projet portait sur l’enseignement et l’apprentissage des mathématiques et des sciences et
mettait l’accent sur la question du rôle de la transition école-collège dans la construction des inégalités
scolaires.
96
La formulation est incorrecte grammaticalement, mais correspondait à une volonté de se rapprocher d’une
forme orale, considérée comme plus simple pour les élèves.

77
implicitement, la masse volumique de cette matière. Nous avons repéré, dans un premier temps, les
élèves dont la justification, même incomplète, permet de penser qu’ils mobilisent cette relation pour
répondre. Par exemple, un élève qui écrit « oui, parce qu’il y a peu de sable et beaucoup d’eau »
n’exprime explicitement que la différence de volume mais prend nécessairement en compte la
différence de masse volumique des deux matières pour répondre que la masse peut être la même.
Puis, parmi ces élèves, nous identifions ceux qui expriment cette relation complètement (c’est-à-dire
en mentionnant explicitement la masse, le volume et la matière ou sa masse volumique) ; une
réponse emblématique est : « parce que le sable est plus lourd que l’eau donc si un verre est moin
rempli sa fait à peu près le même poid97 » (Chesnais, Munier et Molvinger, 2013).
Les données ont été traitées à l’aide de tests du Khi2 pour mettre en évidence d’éventuelles
différences entre les populations d’éducation prioritaire et de milieu ordinaire. Les résultats sont les
suivants. À propos de la symétrie axiale, l’interprétation de l’item S est différenciée entre les deux
populations : la répartition entre les élèves qui répondent en termes de propriété, en termes de
relation ou de manière ambigüe est significativement différente. En effet, davantage d’élèves de
l’enseignement ordinaire répondent en termes de relation (Khi2 = 12,6), davantage d’élèves de
l’éducation prioritaire répondent en termes de propriété d’une figure (Khi2 = 8) (comme par
exemple : « c'est une ligne qui partage une figure en deux » ou de manière ambigüe (Khi2 = 6)
(« C'est quelque chose d'exactement pareil quand on le plie bord à bord. »)
Par ailleurs, davantage d’élèves dans l’enseignement ordinaire prennent en compte les trois objets,
que ce soit parmi les élèves qui expriment une relation ou sur l’ensemble des élèves (Khi2 = 6,9 ; Khi2
= 14,4) ; on trouve par exemple des réponses du type : « Deux figures symétriques se sont des figures
qui se supperposent grâce à un axe de symétrie. » Les autres élèves qui identifient une relation
expriment pour la plupart une relation entre deux figures sans faire mention de l’axe : « Deux figures
symétrique c'est 2 figures qui sont identiques l'une de l'autre. »
À propos de l’item MV, le nombre d’élèves qui mobilisent la relation entre les trois grandeurs pour
répondre est significativement plus important dans l’enseignement ordinaire (Khi2 = 14,5). De même,
parmi ceux qui mobilisent la relation, davantage l’expriment complètement (Khi2 = 4,6) avec des
réponses du type : « oui, car le sable est plus lourd que l’eau mais comme le niveau des deux verres
ne sont pas identiques, les poids sont compensés »).
Comme nous l’indiquions déjà dans la conclusion de l’étude concernée, ces résultats doivent être pris
avec précautions et soulèvent davantage de questions qu’ils n’en résolvent, d’autant que ces tests
n’avaient pas été spécifiquement conçus dans l’optique d’une étude des aspects langagiers. Cela
pose notamment la question du rapport entre ce qui est dit et ce qui est fait (aspects opératoire et
prédicatif de la connaissance). Plusieurs exemples, liés à d’autres items du questionnaire, montrent
que certains élèves sont capables de faire, c’est-à-dire de produire une réponse montrant une
certaine compréhension des phénomènes, sans pour autant sembler capables de verbaliser la
relation entre les trois objets dans leur justification ; cela traduit selon nous un certain degré de
conceptualisation, mais moins avancé que celui atteint par des élèves capables de faire et de
verbaliser.

97
Les réponses des élèves sont reproduites telles quelles, en conservant l’orthographe, la syntaxe et la
ponctuation.

78
Réciproquement, cela indique que, si la conceptualisation est indissociable des formes langagières
qui l’accompagnent, il ne faut pas pour autant réduire les connaissances des élèves à ce qu’ils
verbalisent – ce qu’ils verbalisent dans une situation donnée étant de surcroît à distinguer de ce qu’ils
seraient capables de verbaliser, par exemple au moment de la production de la réponse ou dans une
situation d’interaction orale. Par ailleurs, les données montrent une forte variabilité entre les classes
– au-delà de la différence entre les deux populations – ce qui amène à questionner les liens entre les
différences observées et les pratiques enseignantes, au-delà de la question de l’origine sociale des
élèves. Notamment, comme cela a été pointé dans la partie I, là encore, certaines classes de
l’éducation prioritaire et certaines classes de l’enseignement ordinaire se distinguent des autres
classes du même groupe (sans qu’il s’agisse des mêmes classes pour tous les critères).
Les questions qui émergent concernent le rapport entre le dire et le faire des élèves, non
seulement à un moment donné comme indicateur d’un niveau de conceptualisation (indicateur
potentiellement pour l’enseignant et pour le chercheur), mais aussi sur la manière dont fonctionne
la dialectique entre ces deux aspects dans le processus de conceptualisation. Il s’agit autant d’une
question de recherche concernant le fonctionnement du processus de conceptualisation que de ses
implications méthodologiques pour les recherches en didactique quant au fait de s’appuyer sur les
productions langagières comme traces privilégiées de l’activité des élèves.
Les deux études présentées jusque-là permettent d’identifier des caractéristiques des pratiques
langagières mathématiques (en particulier la polysémie du terme « symétrique » et la complexité
des formes non seulement lexicales mais aussi syntaxiques traduisant les relations), dont on fait
l’hypothèse qu’elles sont amenées à jouer un rôle dans le processus de conceptualisation. Par
ailleurs, la deuxième étude montre une certaine différenciation dans la capacité de manier ces
formes langagières entre les élèves de l’éducation prioritaire et de milieu ordinaire. Cela nous
amène à questionner leur prise en charge dans la classe, notamment dans la mesure où ils sont
éventuellement porteurs d’obstacles et, potentiellement, de différenciation.

Quelle prise en charge de ces enjeux langagiers en tant qu’objets d’apprentissage

et d’enseignement ?
Les études synthétisées ici portent sur la question de la prise en charge, dans les manuels et dans les
classes, des caractéristiques des pratiques langagières de référence en ce qui concerne la symétrie
orthogonale.

Une première étude de manuels

Une étude de six manuels de sixième (Chesnais, 2012b) a permis de mettre en évidence que ces
enjeux sont très peu pris en charge au sens où ils apparaissent comme très peu « pensés » si l’on
considère une question de cohérence dans le discours. On note ainsi une grande variabilité des
formes langagières à la fois à l’intérieur d’un même manuel (par exemple avec une alternance
apparemment non contrôlée entre les formulations « A est le symétrique de B /A et B sont
symétriques », « A est symétrique de B / A est le symétrique de B ») ; et entre manuels (« le/la
symétrique de la figure F » ; un seul manuel emploie « le point A a pour symétrique B »). Notons que
seuls deux manuels sur six contiennent quelques éléments explicites de type « méta » (Robert et
Robinet, 1996) sur ces formulations et ces variations :
On dit que A’ est le symétrique de A par rapport à (d) ou que A et A’ sont symétriques par rapport à
(d). (Triangle 2005)

79
vocabulaire : les figures F et F’ sont symétriques par rapport à la droite (d). La figure F’ est le symétrique de la
figure F par rapport à la droite (d). La figure F est le symétrique de la figure F’ par rapport à la droite (d). (Phare
2005).
Par ailleurs, on observe des variations entre les titres et le reste du texte avec souvent des titres très
courts98, éventuellement ambigus. Ainsi, le titre « Des figures symétriques » est employé soit pour
introduire une partie concernant les axes de symétrie de figures (le caractère symétrique comme
propriété d’une figure), soit une partie sur la propriété d’un couple de figures / relation entre deux
figures, voire sur la relation ternaire. On trouve de même souvent le titre « Symétrique d’un point »,
alors que le mot « symétrique » est majoritairement employé comme adjectif en dehors des titres.
On trouve également très peu d’occurrences des expressions « l’une de l’autre » ou « d’elle-même »
qui permettraient de discriminer entre les deux interprétations possibles de l’adjectif symétrique et
parfois une omission de « par rapport à », y compris dans des cas où cela rend incorrect l’expression :
« on a construit le symétrique du point A ».
Enfin, on trouve des expressions extrêmement complexes dans certaines consignes d’exercices. Ainsi,
même pour un expert, certaines nécessitent de l’attention pour les interpréter : « construire le
symétrique M’ de M par rapport à (EF) et M’’ de M’ par rapport à (FG). » La complexité est encore
renforcée par une apparente absence de contrôle de cette variabilité. Ainsi, dans un manuel, on
trouve dans deux exercices successifs deux usages différents de l’adjectif symétrique dans deux
consignes très similaires : « A’ et B’ sont les symétriques de A et B par rapport à (d). » puis, dans
l’exercice suivant « A et A’ sont symétriques par rapport à la droite (d). » On peut même faire
l’hypothèse que c’est finalement davantage sur un effet d’habitude des usages du symbole « ‘ » pour
désigner le symétrique d’un point donné que l’expert va s’appuyer pour identifier quels points sont
symétriques les uns des autres.
Un dernier exemple édifiant : « […] trace la droite (D1) telle que le segment [AB] soit son symétrique
par rapport à cette droite. Trace de même les droites (D1) et (D2) pour les segments [AC] et [BC]. »
L’interprétation des articles démonstratifs « son » et « cette » dans la première phrase sont
particulièrement problématiques. En effet, du point de vue strictement grammatical, « son
symétrique » pourrait être employé pour dire « le symétrique de (D1) ». Interpréter correctement la
première phrase nécessite, on peut le penser, une certaine familiarité avec la symétrie orthogonale
et ses propriétés (par exemple le fait que l’image d’une droite ne peut pas être un segment). Je n’ai
reproduit ici la deuxième phrase que pour montrer jusqu’où peut aller la complexité du fait du
caractère synthétique manifestement recherché dans certains énoncés.
En ce qui concerne l’usage de la préposition « de », même si je m’y suis moins intéressée, on peut
noter ici la similarité du titre « Symétrique d’un point » avec un autre titre potentiel dans un manuel
comme « Milieu d’un segment », alors qu’ils renvoient à des significations très différentes de la
préposition « de » (cf. supra). Quant à la mention du troisième objet de la relation, quand elle n’est
pas omise, il semble qu’il n’y ait pas d’autre formulation que la locution « par rapport à » (même si, là
encore, l’étude a été moins systématique).

98
On peut faire l’hypothèse que (là encore !), différentes contraintes s’exercent : non seulement celles liées au
contenu, mais aussi les contraintes d’édition dont on sait qu’elles sont parfois contradictoires… le fait de
privilégier des titres courts peut ainsi faire partie des attentes d’un éditeur.

80
Quelques résultats d’études de séances de classes
Je présente tout d’abord rapidement des résultats généraux issus d’une étude exploratoire des
scénarios de cinq enseignants de sixième et du déroulement d’une séance par enseignant. Je détaille
ensuite davantage des comparaisons de séances de classes pour faire apparaître des phénomènes
qui me semblent dignes d’intérêt pour le didacticien.

Des résultats généraux

Là encore, les principaux résultats concernent les usages de l’adjectif « symétrique ».
Une première étude de quelques séances de classes sur la symétrie orthogonale en sixième pour cinq
enseignants (Chesnais, 2012b), a permis de mettre en évidence un certain nombre d’éléments quant
à la prise en charge dans les classes de certaines pratiques langagières associées à la symétrie
(notamment les difficultés autour des usages du mot « symétrique » et de l’expression « par rapport
à »). Il s’agissait d’identifier les modes de prise en charge de ces éléments en lien avec leurs effets
potentiels sur les apprentissages des élèves, ainsi que les logiques sous-jacentes à ces modalités du
point de vue du fonctionnement des pratiques enseignantes – incluant, toujours, la question de
l’effet du contexte (éducation prioritaire ou milieu ordinaire). Même si cette étude n’avait pas de
caractère systématique, elle a permis de mettre en évidence quelques résultats et de préciser des
questions.
Les résultats obtenus indiquent, de manière similaire à ce qui a été vu pour les manuels, globalement
très peu de prise en charge explicite de ces enjeux, mais néanmoins des différences entre les classes.
Tout d’abord, du point de vue du scénario, par exemple, deux enseignants sur les cinq prévoient des
exercices où il s’agit de « faire des phrases avec le mot symétrique ». De même, dans la leçon, on
trouve la présence plus ou moins importante de commentaires ‘méta’, comme dans les manuels :
l’une des enseignantes (Martine) fait écrire que les formulations du type « A et B sont symétriques »
et « A est le symétrique de B » sont équivalentes et une autre (Maryse) mentionne que le mot
« symétrique » peut être employé à la fois comme adjectif et nom commun et, dans ce dernier cas,
féminin ou masculin. Par ailleurs, dans les titres des leçons, on retrouve, comme dans les manuels, le
fait que la mention de l’axe est omise.
Selon les classes, le travail sur l’usage de ces pratiques langagières spécifiques apparaît plus ou moins
« déconnecté » de l’activité mathématique, travaillé pour lui-même : c’est à des moments précis que
l’enseignant pose des questions aux élèves sur les mots à employer, essentiellement avec des
questions très ponctuelles voire parfois déconnectées des enjeux de sens. Ainsi, par exemple, dans la
classe de Denis, lors d’un exercice où il s’agit de compléter des « phrases à trous », l’argument
avancé pour refuser le mot « perpendiculaire » dans une phrase où il n’est pas pertinent est que « on
l’a déjà utilisé [dans une autre phrase] » jouant ainsi sur des effets de contrat et non sur le sens. La
comparaison de Maryse et Marianne présentée plus loin illustre des différences entre les deux
enseignantes sur le lien entre l’activité des élèves et les aspects langagiers.
Du point de vue des pratiques langagières des enseignants eux-mêmes dans la classe, il apparaît que,
comme dans les manuels, aucun d’entre eux n’utilise « l’une de l’autre » ou « entre elles » pour
spécifier l’usage de l’adjectif « symétrique » comme renvoyant à une relation entre figures. Certains
enseignants emploient également des formes très elliptiques/incomplètes/imprécises comme « c’est
symétrique », « il faut faire le symétrique ». De même la mention de l’axe et l’emploi de « par
rapport à » est très variable chez les enseignants, de Martine et Marianne qui l’emploient presque
systématiquement à deux d’entre eux (Sébastien et Denis) qui ne l’emploient jamais, les

81
formulations étant toujours elliptiques. Je propose plus loin une étude plus systématique de ces
éléments dans le cadre de trois comparaisons de séances de classes.
Lors du travail sur la propriété d’une figure (la présence d’axes de symétrie), certains enseignants
emploient « d’elle-même » ou « est sa propre symétrique », même si cela n’est pas toujours
cohérent avec le degré de conceptualisation de l’axe de symétrie travaillé (plus souvent au palier 3,
c’est-à-dire en lien avec l’idée que la présence d’un axe de symétrie est liée au fait que les deux
parties de la figures situées de chaque côté de l’axe sont symétriques l’une de l’autre, plutôt qu’en
référence à l’invariance globale, cf. partie II, Chesnais 2009a, 2012a).
Un élément qui apparaît dans les pratiques de certains enseignants, en particulier chez Denis
(Chesnais, 2009a) est une substitution de termes courants au vocabulaire mathématique : par
exemple, le mot « symétrique » est souvent remplacé par des mots comme « reflet », « ombre » etc.
Ce résultat, associé à d’autres concernant les classes relevant de l’éducation prioritaire (cf. infra) fait
écho à celui de Pariès (2004) indiquant que les enseignants qui exercent dans ce contexte tendent à
utiliser moins les termes experts. Le questionnement didactique concernant ce constat rejoint celui
développé plus globalement dans la première partie : sachant que le vocabulaire courant peut
renvoyer à des concepts quotidiens, il est difficile d’interpréter les logiques sous-jacentes auxquelles
cela correspond dans les pratiques des enseignants, de même qu’évaluer les effets potentiels : s’agit-
il d’un moyen de se positionner dans la ZPD des élèves, est-il anticipé ou apparaît-il en réaction aux
productions des élèves ? Favorise-t-il l’engagement des élèves dans la tâche ou est-il davantage
source d’obstacles hypothéquant les apprentissages ?
L’un des résultats qui me semble important est aussi l’écart entre oral et écrit. Ainsi, les formes
employées à l’écrit sont souvent nettement plus complètes et structurées que les formes employées
à l’oral, dans toutes les classes, probablement de la même manière que dans les usages experts.
Les usages des prépositions, en lien avec la mention des différents objets de la relation, n’ont pas fait
l’objet d’une étude systématique, mais il me semble intéressant de mentionner ici une observation
faite dans des classes de CM2 (Chesnais et Mathé, 2015). On a ainsi pu repérer que, parfois, lorsqu’il
est question de la relation binaire, certains élèves et enseignants parlent d’une figure symétrique par
rapport à une autre ou symétrique à une autre. On peut faire l’hypothèse que cela sera
problématique pour distinguer ensuite relation binaire et ternaire et les arguments de l’une et
l’autre.
Enfin, à propos des usages de « symétrie » et « symétrique », j’ai pu observer dans certains corpus
qu’elle n’est pas évidente pour les élèves (Chesnais, 2009a) ni même pour certains professeurs des
écoles (qui évoquent parfois « la symétrie d’une figure » pour signifier l’image d’une figure par
symétrie). Une étude plus systématique serait intéressante à mener en sixième où l’objet « symétrie
orthogonale » va émerger plus clairement, notamment lorsque l’on va s’intéresser aux « propriétés
de conservation de la symétrie » (qui est précisément le contexte auquel Vergnaud (1991, 2007)
associe la nécessité du mot, en lien avec le processus de nominalisation).

Trois comparaisons de séances de classes menées sur des tâches identiques

Une première comparaison

La situation concernée est présentée et analysée dans Chesnais, Bonicel et al. (2013) et la
comparaison des deux séances est détaillée dans Chesnais, Durand-Guerrier et Perrin-Glorian (à
paraître).

82
Il s’agit de comparer deux séances menées dans des classes de sixième sur la base d’un même
exercice élaboré dans le cadre d’un groupe IREM sur la transition école-collège (Chesnais, Bonicel et
al., 2013). Les deux enseignants concernés, Antoine et Fabien99, sont des enseignants expérimentés,
faisant partie du groupe IREM et enseignant tous les deux dans des établissements accueillant un
public plutôt défavorisé. L’énoncé est le suivant :

Fig. 7 énoncé de l’activité d’introduction à la symétrie orthogonale en sixième (Chesnais, Bonicel et

al., 2013).
Envisagé comme première rencontre avec la symétrie orthogonale en sixième, cet exercice vise à
faire ‘ré-émerger’ la symétrie orthogonale100 en tant que propriété de couples de figures caractérisée
par la relation (entre les deux figures) de superposition par pliage, en lien avec la « propriété de
retournement »101. La relation ternaire pouvait également être en jeu de façon secondaire, à partir
d’un travail sur l’axe (en lien notamment avec le pliage), d’autant que la trace écrite visée est la
« définition » (déjà travaillée, au moins implicitement, à l’école élémentaire) de deux figures
symétriques par rapport à un axe comme étant superposables par pliage le long de cet axe. Le choix
des « situations » visait aussi un travail sur les conceptions erronées classiques de la symétrie,
comme la confusion avec d’autres transformations – notamment symétrie centrale et translation –
ou encore la conception de la symétrie comme transformation d’un demi-plan dans un autre
(Grenier 1988, Chesnais 2012a). Sont évidemment nécessairement inclus, dans la situation, des

99
Il s’agit du même enseignant que celui prénommé Fabien dans l’étude Chesnais 2014b (cf. partie I).
100
Je ne m’étendrai pas ici sur le fait que la consigne était choisie pour ne pas trop induire l’intérêt pour la
symétrie, ce qui s’est confirmé dans les déroulements, de nombreux élèves cherchant plutôt des propriétés du
type de la présence d’angles droits ou de parallèles dans les figures. Je ne relate ici que les observations
directement liées aux enjeux liés aux différents aspects logiques de la symétrie mais on trouvera davantage de
précisions dans Chesnais, Bonicel et al. (2013).
101
On peut imaginer que la propriété du couple pourrait aussi être caractérisée par la superposition du couple
sur lui-même en cas de retournement (réalisé à l’aide d’un calque par exemple), mais le groupe avait fait
l’hypothèse que cet aspect était très peu travaillé en CM2 et avait donc peu de chances d’apparaître, tout en
en laissant la possibilité.

83
enjeux liés aux formes langagières associées à ces aspects (cf. supra) et c’est ce sur quoi a porté plus
spécifiquement mon attention dans la comparaison des séances dans les deux classes. Je me suis
intéressée en particulier aux formes langagières visant à caractériser la relation entre les deux figures
car je fais l’hypothèse que c’est un enjeu important en sixième, en particulier en éducation
prioritaire, compte tenu des résultats obtenus dans mes différents travaux et rappelés supra. Ainsi, je
me suis attachée à analyser les usages des mots « symétrique » et « superposer », ainsi qu’aux
formes apparentées. Les réponses attendues102 sont des réponses en lien avec le pliage (du type :
dans quatre cas, je peux superposer les figures quand je les décalque, en pliant) ou le retournement
(du type : l’une est la retournée de l’autre ou si j’en décalque une et que je retourne, je peux la
superposer avec l’autre) ou mentionnant la symétrie (du type : les deux figures sont symétriques ou
d’autres formes langagières, mobilisant éventuellement d’autres catégories logiques). Notons que je
ne mentionne ici que le fond des réponses possibles, sans m’attacher à la forme, par souci
d’économie du texte, car je ne reproduis dans cette note que quelques résultats car je ne m’intéresse
ici qu’à quelques aspects langagiers qui ont joué un rôle dans le déroulement et que je mentionnerai
directement dans l’exposition des résultats.
Le résultat principal est que, si certaines formes langagières employées, par les élèves ou par les
enseignants, explicitent une relation, elles restent rares tout au long de la séance. Une exception
notable dans la classe de Fabien est une phase de quelques minutes où il s’agit d’identifier, en les
matérialisant par des mouvements de calque, la relation qui lie les figures dans les couples : l’usage
de mots de la famille de « superposer » est alors plusieurs fois associé à l’usage de « l’une sur
l’autre », et les formulations sont parfois « dépliées », explicitant qu’il y a un objet initial, que l’on
manipule pour le superposer sur un deuxième et qu’on dit alors que les deux objets se superposent
(en ajoutant éventuellement « l’un sur l’autre »). Toutefois, l’expression se fige très vite en « elles se
superposent », qui ne permet pas de rendre explicite le caractère relationnel de la propriété
considérée (du fait de sa forme ‘factorisée’103). En dehors de ces phases, la plupart des formes
langagières employées restent très elliptiques, le sens de l’adjectif symétrique alternant de signifiant
la relation entre les éléments des couples à la propriété du couple, voire comme propriété d’une
« situation » sans que cela soit explicite, voire qu’il soit même possible de discriminer à quel type
d’objet il est attribué. Notamment, dans la classe d’Antoine, dans le premier extrait analysé dans
Chesnais, Durand-Guerrier et Perrin-Glorian (à paraître), domine l’emploi de formes telles que « elle
est symétrique » et « elles sont symétriques », voire « c’est symétrique » sans qu’il soit toujours
possible de savoir à quoi renvoie le pronom « elle » (et encore moins, le « c’ »). Ainsi, dans
l’ensemble des deux séances, la majeure partie des formulations employant des mots de la famille de
‘superposer’ ou de ‘symétrique’, sont ‘factorisées’ (« elles se superposent », « elles sont
symétriques »), incomplètes (ne mentionnant pas toujours les objets en jeu), voire encore moins
explicites (comme : « ça se superpose », « c’est symétrique »).

102
Je ne reproduis ici que les réponses attendues dans le cas des élèves qui font le lien avec l’idée de symétrie,
cf. Chesnais, Bonicel et al., 2013 pour une analyse a priori plus complète.
103
Notons que le pronom réfléchi « se » traduit pour l’expert le fait qu’il s’agit d’une relation, mais persiste
néanmoins pour le novice potentiellement une ambiguïté (la même que dans « elles sont symétriques ») :
s’agit-il de deux figures qui se superposent chacune à elles-mêmes (il s’agit alors plutôt d’une propriété de la
figure) ou de deux figures qui se superposent l’une sur l’autre (vu comme propriété du couple ou relation entre
les deux membres du couple) ?

84
Enfin, le dernier résultat concerne le rapport entre oral et écrit. En effet, dans les deux classes, c’est
au moment du passage à la trace écrite (qui dure moins de deux minutes), que chacun des deux
enseignants accole « l’une de l’autre » à l’adjectif ‘symétrique’.
On retrouve ainsi des éléments similaires à ceux observés dans l’étude des manuels, comme la
variabilité des formes employées, mais avec une présence d’ambiguïtés encore plus importantes, du
fait notamment du caractère oral des productions langagières.

Une deuxième comparaison

La deuxième comparaison est présentée dans Barrier et al. (2014) et reprise dans Chesnais (2018).
J’ai comparé deux séances, chez les enseignantes Marianne et Maryse, portant sur le même exercice,
dans lequel il s’agit de dire si des couples de figures sont symétriques ou non par rapport à un axe
donné. Je ne reviens ici que sur un des résultats. Dans les deux classes, il s’agit du premier exercice
du chapitre (il est issu du manuel commun aux deux classes), visant à faire (re-)mobiliser par les
élèves la symétrie orthogonale déjà vue à l’école primaire, en lien avec l’usage du calque ou du
pliage. Les enjeux langagiers associés sont a priori également en jeu. Ainsi, la trace écrite visée est,
comme dans la comparaison précédente, la « définition » de deux figures symétriques par rapport à
un axe comme étant superposables par pliage le long de cet axe. La consigne est « Préciser, dans
chaque cas, si les deux figures sont symétriques par rapport à la droite (d). ». Je m’intéresse ici au cas
c) :

Fig. 8. Troisième cas de l’exercice tiré du manuel Phare, chapitre sur la symétrie orthogonale
Ce qui est en jeu ici est la relation ternaire et plus précisément le rôle de l’axe, dans la mesure où les
deux rectangles sont symétriques mais pas par rapport à la droite (d). On peut ainsi considérer que
l’expression « par rapport à » fait partie des objets d’apprentissage visés, comme moyen de
mentionner le troisième argument de la relation. Notons que l’énoncé omet « l’une de l’autre », mais
le contexte ne laisse pas de place à l’ambiguïté.
Les élèves peuvent produire une réponse positive (i.e. erronée), pour essentiellement deux raisons :
(1) l’axe proposé est négligé, la symétrie est considérée comme une relation entre deux figures (ou
comme propriété d’un couple de figures) ; (2) l’axe est pris en considération, mais les caractéristiques
de la relation entre les trois objets ne sont pas maîtrisées. Par exemple, les élèves peuvent
considérer que les figures sont bien « en face » l’une de l’autre, car ils n’associent pas encore « en
face » avec une direction perpendiculaire à l’axe, mais plutôt à une direction horizontale (ce qui est
lié à une conception erronée « classique » de la symétrie, liée à la prégnance des axes verticaux,
Grenier 1988, Tavignot 1993, Chesnais 2009a). Notons que les élèves peuvent néanmoins aboutir à
une réponse correcte (négative), en s’appuyant sur cette conception : en effet, la « distance » des
rectangles à la droite est légèrement supérieure pour le rectangle de droite.

85
En outre, les réponses peuvent être issues de considérations uniquement perceptives (visuelles), ce
qui correspondrait à la procédure « experte », mais peuvent être renforcées ou contredites par
l’utilisation d’instruments comme le calque ou la règle graduée.
Les déroulements associés à cette tâche s’avèrent très différents dans les deux classes.
Marianne, dès la lecture de la consigne, demande aux élèves :
Marianne : est-ce que c’est important le mot symétrique par rapport [P insiste] à la droite d ?
104
E : oui
Marianne : oui, pourquoi ?
E : oui, sinon c’est pas, sinon on peut pas savoir si elles sont symétriques.
Mais notons que l’élève, tout en répondant positivement, ne mentionne pas « par rapport à la droite
d ».
Après quelques minutes de travail individuel, de nombreux élèves proposent une réponse positive,
négligeant manifestement le rôle de l’axe (par exemple, certains ont utilisé un calque, mais n’ont
décalqué que les deux rectangles105). Les échanges pilotés par Marianne portent ensuite sur le lien
entre l’expression « par rapport à la droite d » dans la consigne et « l’endroit où l’on plie ».
À plusieurs reprises, notamment lors de la formulation par écrit des réponses, il s’avère que la
position de certains élèves a évolué :
Marianne : par rapport à la droite d. Est-ce que c’est important de le préciser ? [P écrit la réponse au tableau]
Es : oui
Marianne : oui, pourquoi ?
E : parce que c’est la droite d, parce que ça pourrait être symétrique mais pas par rapport à la droite d.
Cette fois, on peut relever la présence de la droite dans la verbalisation de l’élève qui indique la prise
en compte de la relation ternaire et l’utilisation d’éléments langagiers associés.
Si cette insistance est manifeste dans le langage de l’enseignante (plusieurs échanges sont aussi
l’occasion de corriger les élèves qui utilisent « à » plutôt que « par rapport à »), des implicites forts
persistent dans certaines interventions, qui ne sont pas levés. En voici un exemple :
Marianne : Donc, elle avait dit elles sont symétriques, mais en fait après quand elle a plié sur la droite d, elle
s’est aperçue qu’elles n’étaient pas symétriques. »
L’omission de « par rapport à la droite d » à la fin de la phrase rend ici la compréhension difficile.
On peut noter que l’enseignante articule de manière étroite sa propre activité avec celles des élèves.
Ce sont leurs questions, l’observation de leurs tracés ou encore leurs difficultés de formulation qui
provoquent ses interventions.
On observe en outre une évolution des activités des élèves au cours de la séance, comme par
exemple pour Lucien, élève en difficultés en mathématiques, et qui a répondu positivement au
début :
Marianne : Le petit c, Lucien, est-ce que tu peux répondre, maintenant ?
Lucien : euh les deux rectangles sont pas symétriques
Marianne : Ne sont pas symétriques

104
Dans les extraits de transcription, ‘E’ désigne un élève non identifié ; un prénom est précisé dans le cas
contraire.
105
Ce qui n’est pas, en soi, une erreur, puisqu’il est tout à fait possible de décalquer les deux rectangles, plier
pour les faire se superposer et vérifier ensuite si le pli correspond à la droite en replaçant le calque sur le
manuel.

86
Lucien : par rapport à la droite d
Marianne : oui, en revanche, c’est ce que tu disais tout à l’heure, tu avais bien l’impression qu’ils étaient
symétriques, mais pas – je vois bien que quand je plie sur d, mes deux rectangles ne se ?
E : superposent pas.
Marianne : superposent pas, vous le voyez. En revanche est-ce que tu pourrais plier différemment pour qu’ils se
superposent ?
Lucien : euh, droit, comme ça [Lucien indique par des gestes la direction verticale].
Marianne : voilà, verticalement, on voit bien que si on plie verticalement – donc [elle écrit] les rectangles ne sont
pas symétriques par rapport à d.
Ce que montre également cet échange, représentatif, de ce point de vue, de la séance, c’est que
Marianne articule en permanence l’aspect matériel du pliage et le langagier.
Dans la classe de Maryse, l’exercice a été traité à la maison et il s’agit de le corriger. L’objectif de
Maryse est manifestement de réactiver l’usage du calque et du pliage associé à la symétrie.
Toutefois, l’exercice ne semble pas pour elle contenir un objectif d’apprentissage problématique
mais constitue plutôt un moyen de produire des exemples de figures symétriques sur papier calque
qui serviront à illustrer la leçon qui sera écrite dans le cahier. Ce qui est particulièrement
remarquable dans cette séance, en comparaison avec celle de Marianne, est le fait que les différents
aspects de l’activité géométrique sont traités séparément, voire mis en opposition. L’utilisation d’un
calque est présentée comme « plus simple » que la perception visuelle des propriétés de la symétrie
(que les élèves semblent avoir mobilisée). Son usage est imposé par une consigne donnée en
référence aux aspects matériels de l’activité : « vous avez cinq figures à décalquer, vous me prenez la
règle, […] et vous me faites en rouge les axes de symétrie. » Notons d’une part que les droites que les
élèves vont dessiner en rouge ne sont justement pas toutes des axes de symétrie (comme dans le cas
c, par exemple) et que dessiner la droite sur le calque n’est pas une nécessité pour résoudre la tâche
(cf. note précédente et Barrier et al., 2014). L’enseignante justifie sa demande non pas par rapport à
l’aspect ternaire ou la caractérisation de la relation de symétrie, mais évoque seulement le fait que le
calque permettra de plier, ce qui n’est pas possible sur le livre, et que cela permettra de « voir si les
figures sont symétriques ou non », sans plus de précision. La procédure est ensuite écrite dans le
bilan de l’exercice, mais il ne s’agit que d’une description d’actions matérielles : « on a décalqué les
cinq figures. On a plié suivant la droite d afin de voir si les figures sont superposables. »
Après un temps de travail individuel, les réponses sont énoncées oralement. Voici l’échange
concernant le cas qui nous intéresse :
Maryse : Donc [le cas] C, qu’est-ce qu’on peut dire ?
E : ne sont pas symétriques.
Maryse (avec un ton d’acquiescement): ne sont pas symétriques.
À strictement parler, cette réponse – en ne mentionnant pas l’axe – est erronée (même si on peut
penser que, pour l’enseignante tout du moins, la référence à l’axe est implicite) mais, ce qui nous
semble surtout problématique, c’est que l’on peut s’interroger sur la possibilité, pour les élèves qui
auraient conclu positivement106 de comprendre pourquoi leur réponse est erronée.
Quelques minutes plus tard, en écrivant au tableau les réponses pour les cas où la réponse est
positive, l’enseignante s’arrête avant d’écrire « par rapport à » et revient de fait sur le cas c) :

106
Je ne dispose pas de données précises sur ce point, mais compte tenu du déroulement dans la classe de
Marianne et des réponses des élèves tout au long de la séance dans la classe de Maryse, il y en a
potentiellement au moins quelques-uns.

87
Maryse : donc les figures b), d) et e) sont symétriques alors quand je dis symétrique, il y a quelque chose de très
important qu’il ne faut pas oublier et c’est la figure du milieu, la c), qui nous permet de le dire, finalement, c’est-
à-dire si j’avais mis l’axe ailleurs, dans la figure c), est-ce que vous trouvez pas que ça serait symétrique ? […]
Autrement dit, dans la symétrie, ce qui est très important, c’est de dire ?
E : l’axe
Maryse : de donner l’axe. Donc à chaque fois, on va dire par rapport, par rapport à l’axe d […]
La nécessité de mentionner l’axe apparaît donc au moment de passer à l’écrit, alors qu’elle n’est pas
abordée au cours des interactions orales. On peut faire l’hypothèse que ce phénomène est lié aux
contraintes de « rigueur » qui sont associées à l’écrit en mathématiques. Quoi qu’il en soit, l’aspect
ternaire de la relation ne semble pas avoir été identifié comme un enjeu d’apprentissage au cours de
cette séance. Les interventions de l’enseignante sont surtout en rapport avec des questions de
précision portant sur le contrat didactique (que faut-il dire ou que faut-il faire dans la classe de
mathématiques ?), plutôt qu’en rapport étroit avec la résolution des tâches, le contenu
mathématique et les activités effectivement développées par les élèves.
La comparaison de Marianne et Maryse permet donc de mettre au jour des différences dans la prise
en charge de certains enjeux d’apprentissage liés aux catégories logiques en jeu, comme cela avait
déjà été constaté à propos des manuels (supra et Chesnais, 2012b) : ainsi, la part langagière de
l’activité est plus ou moins travaillée en lien avec la production de la réponse et la part
instrumentée ; par ailleurs, les deux séances se distinguent aussi par une articulation plus ou moins
forte de l’activité des deux enseignantes avec celles que leurs élèves ont déployées au cours de la
tâche. Notons qu’il semble que ces enjeux sont transparents pour Maryse, au moins à certains
moments.

Une troisième comparaison

Cette comparaison porte cette fois sur trois enseignants expérimentés de l’école élémentaire, en
CM2 : Louis, Clémentine et David107. Elle a été présentée dans Chesnais et Mathé (2014) puis un
aspect particulier a été approfondi dans Chesnais et Mathé (2015). Les données sont issues
partiellement du projet Transition école-collège financé par la région Languedoc-Roussillon et d’un
travail mené dans le cadre du groupe IREM sur la transition école-collège de l’IREM de Montpellier,
mentionné précédemment. Les trois enseignants concernés faisaient partie de ce groupe. Louis et
David enseignent dans un établissement relevant de l’éducation prioritaire, Clémentine dans un
établissement « mixte » (cf. partie I).
La comparaison porte sur la deuxième séance du scénario élaboré pour la classe de CM2 par le
groupe (Chesnais, Bonicel et al., 2013). Il s’agit d’identifier des couples de figures symétriques par
rapport à un axe donné (cf. figure ci-dessous). La consigne était précisément : « dans chaque cas, a-t-
on fait une symétrie axiale par rapport à la droite tracée ? » L’enjeu de la séance était d’amener les
élèves à dépasser une caractérisation instrumentée (par le pliage ou le retournement du calque) des
figures symétriques et à mobiliser explicitement les propriétés de la symétrie axiale rencontrées lors
de la séance précédente (en particulier la conservation de la distance à l’axe et la propriété de
retournement), en lien également avec un travail sur les conceptions erronées liées aux axes
horizontaux et verticaux, ainsi qu’à la confusion avec d’autres transformations. Toutefois, malgré une
élaboration commune de la séance, les objectifs d’apprentissage réellement en jeu dans les séances
se différencient dans les déroulements des trois classes, David mettant surtout l’accent sur la

107
Clémentine et Louis sont par ailleurs Maitres Formateurs.

88
validation du caractère symétrique ou non par l’usage du calque, Clémentine sur les propriétés et
Louis mélangeant les deux.

Fig. 9. Énoncé élaboré par le groupe IREM Transition et proposé à des élèves de CM2 en dimension A3
(Chesnais, Bonicel et al., 2013).
Nous nous sommes focalisées plus particulièrement sur l’enjeu lié à la « propriété de retournement »
(cf. supra), et notamment à l’articulation, à son propos, entre les aspects langagier et instrumenté.
Les résultats sont les suivants : la propriété de retournement est mobilisée par les élèves dans les
classes de Clémentine et de Louis, mais très peu dans celle de David. Les élèves de Clémentine
emploient pour la mobiliser les expressions suivantes : la figure est « à l’envers », « retournée »,
« tournée », « dans/de l’autre sens », « inverse ». Un élève l’exprime même comme relation à la
figure initiale : « [elle] est dans l’autre sens que la tâche108 originelle ». Clémentine reformule
systématiquement l’expression des élèves en utilisant « retourné(e) ». Le discours est accompagné
de quelques gestes mais le calque et le pliage (manipulés lors de la séance précédente) sont surtout
évoqués. Elle mentionne un peu la relation entre les objets, mais plutôt comme relation binaire,
entre les deux figures : « la figure doit être retournée par rapport à la figure de départ », « elles sont
à l’envers l’une par rapport à l’autre ». Il s’agit ici d’un exemple de l’usage de la locution « par
rapport à » pour désigner le deuxième objet, comme évoqué précédemment, mais, plus tard dans la
séance, la même locution est employée pour désigner l’axe.
Dans la classe de Louis, les formulations produites par les élèves sont moins variées et moins
explicites : « ça va se retourner », « elle se retourne », « le retournement n’a pas été effectué », « si
on plie la figure, il y a pas de retournement ». Les reformulations de Louis restent très proches du

108
La séance précédente avait été menée avec des tâches de peinture, d’où l’utilisation de ce terme.

89
langage des élèves : « il y a retournement », « le retournement s’opère », jusqu’à ce que le mot
« retournement » semble employé comme synonyme de symétrie axiale. Le pliage a été utilisé par
les élèves pour des validations instrumentées, et on y note quelques références dans le langage de
l’enseignant, mais pas de gestes.
Dans la classe de David, enfin, très peu d’interactions concernent spécifiquement la propriété de
retournement et les formes langagières sont très rares et peu explicites (par exemple, « la figure il
faut qu’elle soit tournée »). L’activité est alors essentiellement matérielle et David emploie
alternativement « tourné » et « retourné », même si, à un moment, il insiste sur le fait que la feuille a
été retournée et non pas tournée : c’est alors en s’appuyant sur des gestes faits avec les mains, en
évoquant une manipulation du calque, qu’il montre la différence entre les deux mouvements.
Détaillons un échange entre David et la classe, à propos du cas n°3, car il nous semble emblématique
des déroulements dans cette classe. Des élèves ont conclu pour ce cas que les figures n’étaient pas
symétriques par rapport à la droite donnée car ils ont imprimé au calque une rotation de 180° dans
le plan autour d’un point qui situé approximativement au milieu du trait figurant l’axe potentiel et ils
ont conclu que les figures ne se superposaient pas. David questionne la classe pour tenter de faire
formuler que le mouvement ne correspond pas à celui de la symétrie axiale : « le calque il a pas été
retourné, il a été ? E : descendu ». Devant l’écart entre la réponse produite et l’attendu (tourné ou
éventuellement retourné), David semble renoncer à clarifier la confusion dans le langage et recentre
l’activité sur l’action matérielle, en l’accompagnant de déictiques (« on a fait comme ça et pas
comme ça »), n’introduisant qu’ensuite quelques verbalisations plus élaborées (« on l’a pas
retournée, on a simplement tourné la figure »). Notons que ce déroulement évoque des
déroulements d’autres séances dans des classes d’éducation prioritaire dont certains exemples ont
été détaillés dans la partie I et d’autres seront présentés plus loin.
On retrouve donc des différences dans les trois classes, qui nous invitent à les interpréter en termes
d’objectifs d’apprentissage différents qui, même s’ils portent tous sur la propriété de retournement,
ne s’inscrivent pas dans le même objectif plus global : lié à la formulation et l’utilisation des
propriétés chez Clémentine comme devant remplacer l’usage du calque ou du pliage, davantage lié à
la validation instrumentée (usage du calque) chez David, et un peu plus flou chez Louis. De même, on
observe des différences quant à la manière dont chacun des enseignants articule son activité avec
celle des élèves.
Des résultats similaires quant à la variété des choix des enseignants sur une même tâche en lien avec
la hiérarchisation de l’usage de l’instrument et des propriétés ont été observés aussi en sixième à
propos d’une même tâche, mais c’était, cette fois, l’enseignant exerçant dans l’établissement le plus
favorisé qui avait fait les choix les moins cohérents du point de vue mathématique (Abboud-
Blanchard et al., 2012).

Conclusion sur la prise en charge des enjeux langagiers liés à la symétrie orthogonale en
tant qu’objets d’apprentissage et d’enseignement
Même si ces études restent très limitées au regard des questions, j’émets l’hypothèse que les
pratiques langagières associées aux différents aspects logiques de la symétrie ne font pas l’objet
d’une prise en charge très consciente, raisonnée et systématique dans l’enseignement. En effet,
d’une part, elles apparaissent peu organisées dans les pratiques langagières des manuels et des
enseignants, d’autre part, elles ne semblent pas faire l’objet d’une attention particulière en tant
qu’objet d’apprentissage, au-delà de leur simple « monstration » par l’usage qui en est fait.

90
Toutefois, il faut rester prudent. L’étude de quelques séances, en particulier situées au début des
séquences, ne permet pas de présager de l’évolution au cours de la séquence109 : par exemple,
certains enseignants n’ont peut-être simplement pas souhaité en faire l’enjeu de ces premières
séances. Cela amène néanmoins justement à questionner le fait que les enjeux autour des pratiques
langagières soient éventuellement « déconnectés » de l’activité mathématique qu’elles peuvent
soutenir. Ainsi, comme on a pu le voir chez Maryse, des moments spécifiques sont consacrés à un
travail sur le langage (qu’il s’agisse de mentions « méta » sur le vocabulaire, d’exercices consacrés à
faire des phrases utilisant le nouveau vocabulaire ou de la rédaction des réponses à l’écrit), mais ce
dont ces moments font l’objet n’est pas systématiquement mobilisé au moment de l’activité
mathématique associée. Notamment, l’écart entre oral et écrit constaté dans plusieurs des études
menées questionne : même je fais l’hypothèse qu’il est représentatif de pratiques expertes, qu’en
est-il de ses conséquences dans l’apprentissage ?
Par ailleurs, on note tout de même des différences entre enseignants, à la fois dans leurs discours,
dans les modalités de la prise en charge de ces enjeux en tant qu’objets d’apprentissage –
notamment du lien entre le dire et le faire, le dire soutenant plus ou moins le faire –, et dans le lien
plus ou moins fort avec l’activité déployée par les élèves.
Trois questions me semblent émerger de ces études.
Tout d’abord, comme déjà signalé, celle de la représentativité des observations. En effet, les études
ne portent que sur un nombre limité de séances. Par ailleurs, il faut noter que le fait que les
enseignants considérés aient accepté de faire partie d’un projet de recherche, voire de groupes
IREM, induit un biais dans les observations. Cependant, l’étude des manuels, considérés comme
relativement représentatifs de ce que l’on peut observer dans les classes, si elle ne donne pas accès à
la dimension orale, permet de penser que les observations réalisées sont probablement
généralisables, au moins dans une certaine mesure.
La deuxième question concerne les effets de la « relativement faible » prise en charge de ces enjeux
et de sa variabilité sur les apprentissages potentiels des élèves. Les seuls éléments dont nous
disposons sont le fait que l’étude des productions d’élèves en fin de sixième dans des tests met en
évidence des difficultés persistantes pour les élèves à identifier les différents aspects logiques
associés à la symétrie orthogonale et encore plus à les formuler. Par ailleurs, même si cela reste un
résultat très ponctuel, on peut noter que l’étude plus large concernant l’enseignement de la symétrie
dans plusieurs classes en sixième (cf. partie I de la présente note) semble étayer l’hypothèse d’une
certaine efficacité des pratiques de Marianne, au regard d’autres (en particulier compte tenu du fait
qu’elle exerce en contexte d’éducation prioritaire) et il s’agit de l’enseignante chez laquelle on peut
constater la prise en charge parmi les plus avancées de ces enjeux.
Enfin, la troisième question concerne les facteurs responsables de cette « relativement faible » prise
en charge et de ces différences, en particulier concernant la composante personnelle des
enseignants et la composante sociale (notamment le poids du contexte – éducation prioritaire ou
milieu ordinaire – mais aussi les élèves singuliers). On peut ainsi faire l’hypothèse que certains
enseignants considèrent que l’apprentissage des formes opératoires et prédicatives de la
connaissance peuvent/doivent être, dans une certaine mesure, séparés. Par exemple, Antoine et

109
En général, une dizaine voire une douzaine de séances sont consacrées à la symétrie orthogonale en
sixième.

91
Fabien n’auraient tout simplement pas souhaité faire de l’enjeu de maîtrise des formes langagières
associées à la symétrie l’enjeu de la première séance. L’étude de l’évolution de ces formes
langagières au cours du chapitre, qui n’a pas été faite, pourrait permettre de recueillir des éléments
quant à ces hypothèses. L’investigation des pratiques enseignantes pourrait aussi s’appuyer sur des
entretiens avec les enseignants : certaines données ont été récemment recueillies dans ce sens mais
n’ont pas encore fait l’objet d’analyses. Par ailleurs, le fait de retrouver des caractéristiques des
déroulements qui évoquent l’influence du contexte d’éducation prioritaire dans lequel certains
enseignants exercent (qu’il s’agisse chez David du rabattement de l’activité sur l’action au détriment
du travail langagier – et du rabattement des objectifs d’apprentissage associés – ou, chez Louis, de la
centration très importante sur le langage verbal, mais au risque d’un brouillage des objectifs
d’apprentissage) repose la question de l’effet du contexte sur ces pratiques, à la fois du point de vue
de la composante personnelle et de la composante sociale (par l’effet des élèves eux-mêmes) – voir
la partie I de cette note. On retrouve ainsi le constat que les formulations sont moins à la charge des
élèves en éducation prioritaire, mais la question reste de savoir si cela relève d’un choix a priori ou
d’une adaptation de fait, éventuellement difficile à éviter ; notons que l’on observe tout de même
que les productions langagières des élèves sont parfois très éloignées des attendus.
Toutefois, mes observations, surtout mises en rapport avec d’autres, invitent essentiellement à
émettre l’hypothèse que ces enjeux ne sont pas clairement identifiés par les enseignants comme des
enjeux d’apprentissage à prendre en charge spécifiquement : ils restent ainsi invisibles pour les
enseignants (Bautier et al., 2011) et sont donc transparents dans les séances (Margolinas et Laparra,
op. cité). Ce qui, au demeurant, renforce probablement leur caractère différenciateur par la
favorisation de malentendus – à la fois au sens faible (courant) et au sens fort (donné par les
sociologues). Mais notons que cette « invisibilité » des pratiques langagières mathématiques ainsi
que de certains aspects logiques ou autres enjeux qui sont « cachés » dans le langage verbal est
partagée, au-delà des enseignants de mathématiques, par les communautés mathématiques (de
référence) et didactique (Vergnaud 2001 et, pour les aspects logiques, Durand-Guerrier 2013 et
Mesnil 2016).
Enfin, en étendant l’usage du mot fait par Bautier mais en reprenant l’idée sous-jacente, on peut
questionner ce qui apparaît comme une invisibilité pour au moins certains enseignants du rôle du
langage dans l’apprentissage et l’enseignement (des mathématiques).
Ces études montrent l’intérêt de questionner davantage la manière dont les enseignants prennent
en charge en classe des caractéristiques linguistiques du langage mobilisé dans l’activité
mathématique, à la fois par la prise en compte explicite et par ce que leur propre langage donne à
voir ou, au contraire, rend « opaque ».
Par ailleurs, la question des effets reste entière, de même que celle des déterminants, même si
l’hypothèse d’une « invisibilité » globale des enjeux langagiers est avancée. Notons que ces
constats sont peut-être renforcés par le fait de s’intéresser aux aspects logiques, eux-mêmes
connus pour être peu pris en charge explicitement (cf. supra), ce qui justifierait de s’intéresser à
d’autres enjeux pour questionner le caractère généralisable de ce phénomène didactique.

La prise en charge d’autres enjeux langagiers dans les classes de mathématiques

Je propose dans cette partie de synthétiser quelques résultats qui portent sur des enjeux langagiers
qui dépassent le contexte d’une notion mathématique donnée, même si la plupart des études
mentionnées ici portent à nouveau sur le thème de la symétrie orthogonale.

92
Je reviens ici sur les enjeux liés à la construction et la définition du symétrique d’un point en sixième
(cf. partie I) pour questionner davantage la dimension langagière de ces enjeux et sa prise en compte
dans les classes.

Enjeux liés à la construction du symétrique d’un point : distinguer définition, programme de

construction et tracé
Élaborer un programme de construction du symétrique d’un point par rapport à une droite (basé sur
la construction d’une perpendiculaire et le report de longueur) à partir de sa définition constitue un
« problème de construction géométrique » au sens mathématique du terme, qui renvoie à la notion
de constructibilité (Cf. Chevallard et Jullien, 1990-1991), en tout cas en sixième. En effet, le caractère
‘non opératoire’ de la définition (car elle suppose la figure construite) suppose des « changements de
point de vue » (Robert, 2008a) qui constituent des adaptations (cf. supra) en sixième (par exemple le
passage du fait que la droite coupe le segment en son milieu au fait que la distance du point à la
droite doit être reportée) (cf. Chesnais 2009b pour davantage de détails). J’ai mentionné
précédemment comment ce « problème » est pris en charge de manière différente dans des classes :
pris en charge comme un problème mathématique (éventuellement même dévolu aux élèves) ou
présenté comme une « méthode de construction » à appliquer, plus ou moins liée aux propriétés qui
définissent l’objet et plus ou moins ‘rabattue’ sur le problème matériel associé (Chevallard et Jullien,
ibid.) concernant la réalisation effective du tracé.
Ce qui m’intéresse ici est la question des pratiques langagières associées. J’ai ainsi distingué
(Chesnais, 2014a) l’énoncé de la « définition », qui caractérise l’objet par ses propriétés, l’énoncé du
« programme de construction » (la trace d’une solution au problème de construction, qui s’appuie lui
aussi sur des propriétés et un usage codifié de la mention des instruments de géométrie110), et la
« suite d’instructions matérielles » correspondante, réponse au problème technique de réalisation
matérielle du tracé.
Notons que Gobert (2014) a travaillé également sur la construction du symétrique d’un point en
sixième en se centrant sur les questions langagières et en mobilisant le cadre théorique des
« communautés discursives » (Bernié, 2002, Rebière, 2013). Elle parle quant à elle de « niveaux de
description différents »111. Cela me semble ‘écraser’ en quelque sorte la ‘valence mathématique’
différente de ces discours et je préfère considérer qu’ils constituent des objets différents, du point de
vue mathématique112.
Je ne reproduis ici que les résultats obtenus quant à la prise en charge de ces différents objets dans
des classes de sixième (cf. partie I pour la présentation du corpus) et renvoie le lecteur à Chesnais
(2014a) pour davantage de détails. Si j’ai déjà mentionné dans la partie I les différences dans la prise

110
Par exemple, la mention de la règle est théoriquement la règle non graduée, associée au tracé des droites et
segments, celle du compas au tracé des cercles ou au report de longueur. Il s’agit d’instruments « théoriques »,
comme dans la question des constructions à la règle et au compas de la géométrie euclidienne. Marie-Jeanne
Perrin-Glorian explore ainsi le rôle potentiel de la ‘codification’ de l’usage des instruments dans l’apprentissage
de la géométrie, notamment dans le cadre des situations de restauration de figure (Perrin-Glorian, Mathé et
Leclercq 2013, Perrin-Glorian et Godin 2017, ou encore Chesnais, Durand-Guerrier et Perrin-Glorian, à
paraître).
111
Elle les qualifie de « théorique, technologique et technique » mais en précisant qu’il ne s’agit pas d’une
référence à des niveaux praxéologiques au sens de la TAD.
112
J’ai considéré, pour ma part, qu’ils relèvent de plans « matériels, procéduraux et théoriques » (Chesnais,
2014a) de l’activité mathématique, mais sans référence théorique précise non plus.

93
en charge du rapport entre la définition et la construction, notamment dans les scénarios, il s’agit ici
de questionner, dans les déroulements, les aspects langagiers associés. En effet, ces différents
discours se distinguent non seulement par leur valence mathématique, mais aussi par leurs
caractéristiques du point de vue linguistique. Sans faire une étude systématique, notons que, par
exemple, la définition ne fait mention que de propriétés et mobilise la « langue mathématique »,
articulant notamment « langue naturelle » et « langue symbolique » (Laborde, 1982), dans des
pratiques typiques de la géométrie (notamment l’apposition des noms des objets dans les phrases,
comme dans l’expression « le point A », cf. Laborde, ibid.). Le programme de construction utilise
aussi la langue mathématique, mais peut inclure la mention d’instruments (comme dans l’expression
« reporter la longueur au compas »). Quant aux potentielles listes d’instructions matérielles
associées, elles visent la description de l’action et peuvent inclure des éléments qui relèvent
davantage d’usages courants de la langue naturelle comme « faire glisser l’équerre ».
Si ces différents discours n’ont pas le même statut, du point de vue des mathématiques, les derniers
n’ayant d’ailleurs pas de réelle existence dans les pratiques de référence, excepté dans des contextes
très particuliers comme la géométrographie (Chevallard et Jullien, op. cité), on peut questionner leur
rôle dans le processus d’enseignement-apprentissage des mathématiques et en particulier dans les
classes, notamment en sixième, classe qui constitue un moment de charnière entre une « géométrie
des tracés/instrumentée » et une « géométrie théorique »113.
Les résultats obtenus montrent des différences entre les classes, lors du travail sur la construction du
symétrique d’un point. Ainsi, le travail langagier autour de la construction est variable, tant du point
de vue du contenu que de la part qui lui est accordée, en particulier dans les tâches proposées aux
élèves. Le moment d’élaboration du programme de construction est ainsi plus ou moins associé à des
discours relevant de la construction mathématique (construire la perpendiculaire à la droite d
passant par A) ou de la réalisation matérielle du tracé (placer l’équerre sur la droite et la faire glisser
pour que l’autre côté de l’angle droit passe par A). Or cela semble à mon sens porteur de
« brouillages » potentiels, voire, de ce fait, de malentendus : « droite » désigne ici un trait et « angle
droit » le coin droit de l’équerre.
Le travail de formulation du programme de construction à partir de la définition est donc plus ou
moins explicitement présent et plus ou moins assimilé ou au contraire distingué ou encore articulé
avec la suite d’instructions matérielles. Ainsi, par exemple, les trois discours « vivent » plus ou moins
et sont articulés différemment dans les classes (Chesnais, 2014a). Pour ne donner que quelques
exemples, la construction est élaborée collectivement dans la classe de Sébastien, avec des échanges
exclusivement sur le plan matériel, l’enjeu étant la précision du vocabulaire (par exemple pour dire
« faire glisser l’équerre le long de la droite »), puis le lien avec les propriétés est fait après coup (avec
l’écriture de la définition), mais les échanges montrent que ce lien n’est pas fait par tous les élèves.
Chez Martine, l’élaboration de la construction à partir de la définition est une tâche proposée aux
élèves et les échanges portent sur l’aspect matériel et sur les propriétés (la définition), en faisant le
lien entre les deux dans le but d’élaborer le programme de construction. Dans les classes de
Marianne et Maryse, l’enjeu est plutôt la réalisation du tracé à partir du programme de construction,
avec un lien entre le programme et l’utilisation des instruments (par exemple, comment placer
l’équerre si on doit construire la perpendiculaire à une droite passant par un point), le lien avec la

113
Je ne rentre pas ici dans un débat autour des différentes modélisations de cette bascule, il s’agit juste de
dire que le statut des instruments (et donc des constructions) évolue.

94
définition n’étant fait que par Marianne. Quant aux classes de Maurice et Denis I, la construction est
présentée comme illustration de la définition, l’enseignant montrant la procédure au tableau, les
élèves n’ayant qu’à reproduire, les échanges portant essentiellement sur les aspects matériels sans
lien avec les propriétés (« Denis : je pose l’équerre, je mets les pointillés, qu’est-ce que je fais
ensuite ? […] On le met sur l’angle droit, ouais, et après ? […] On le met de l’autre côté. »).

Un autre enjeu lié à certains aspects des pratiques langagières mathématiques : la

transparence de la quantification dans le langage
Revenons maintenant sur l’analyse détaillée d’un épisode dans l’étude concernant Matthieu, dont
j’étudie la mise en œuvre de la même séquence sur les angles, issue d’une ressource « didactique »,
deux années de suite, dans un établissement relevant de l’éducation prioritaire puis dans un
établissement ordinaire (cf. partie I et Chesnais, à paraître).
Je propose de revenir ici sur des enjeux langagiers qui interviennent dans la tâche de calcul des
mesures des angles du triangle équilatéral à partir de la mesure de l’angle droit (cf. partie I).
Rappelons qu’elle doit s’appuyer sur les deux propriétés d’égalité entre eux des trois angles d’un
triangle équilatéral donné et de l’égalité des angles de tous les triangles équilatéraux. Comme je
l’avais signalé, ces propriétés sont élémentaires pour le mathématicien et on peut même considérer
qu’elles relèvent de la définition du triangle équilatéral en tant que figure, mais, pour un élève de
sixième, le triangle équilatéral n’est encore défini qu’en référence au dessin (et non à la figure
comme classe d’équivalence de ces dessins ou au moins comme représentant générique de ces
figures semblables) et en général uniquement par rapport à l’égalité des longueurs des côtés. L’une
des conséquence est qu’évoquer LE triangle équilatéral n’a pas de sens, ou plutôt, l’article défini ne
peut renvoyer qu’à son usage déictique (spécifique), c’est-à-dire pour désigner un triangle équilatéral
donné (par exemple celui qu’on a dessiné au tableau). On retrouve ici la difficulté représentée par le
double sens de l’article défini, d’un côté de quantificateur universel (usage générique), de l’autre
déictique et spécifique, pointée par Vergnaud (2001, p. 295). Tant que la figure « n’existe pas », il
faut évoquer « tous les triangles équilatéraux » ou « chaque triangle équilatéral » ; par ailleurs,
l’article défini ne pourra renvoyer qu’à son usage en tant que déictique. Notons en outre que la
formulation des deux propriétés précitées n’est pas simple à un niveau élémentaire, car la
formulation « tous les triangles équilatéraux ont leurs angles égaux114 », par exemple, peut renvoyer
à l’une ou à l’autre, ne permettant pas de distinguer la quantification sur les angles d’un triangle
équilatéral ou sur l’ensemble des triangles équilatéraux. A l’inverse, une fois que le triangle
équilatéral est défini en tant que figure, l’une des propriétés est équivalente à l’autre.
Or l’analyse des déroulements, dans la classe de Matthieu, montre que le rôle de ces propriétés dans
le raisonnement attendu et, de fait, l’existence du triangle équilatéral en tant que figure, restent
transparents pour l’enseignant : non seulement il ne pointe pas explicitement ces propriétés lors de
l’élaboration du raisonnement, mais de plus leur validité est parfois vérifiée après l’élaboration du
raisonnement, comme si elles n’intervenaient pas dans celui-ci. En outre, lors des phases collectives,
les formulations de l’enseignant alternent de façon apparemment aléatoire entre « les triangles
équilatéraux » et « le triangle équilatéral », témoignant que, pour lui, il y a équivalence entre les
deux expressions.

114
L’ajout de « entre eux » ou « deux à deux » ne réduit pas l’ambiguïté.

95
Plusieurs échanges témoignent du malentendu que cela engendre pour certains élèves, montrant
qu’ils raisonnent sur les pièces (de la boite115) et non sur la figure générique, ne pouvant donc
comprendre le raisonnement.
Voici un exemple, dans la classe 1, au moment de la formulation collective de la réponse que les
élèves recopieront ensuite sur leur cahier, qui met en évidence le malentendu et montre que
l’enseignant ne semble pas identifier la difficulté des élèves. Le malentendu ne semble pas
réellement levé à la fin de la phase.
1 P si je rejoins les angles, les angles de de, quels angles ?[…]
2 E de 60°
3 P chacun fait 60, mais c'est les angles de quelle(s) pièce(s) 116 ?
4 E triangle équilatéral
5 P ((écrit au tableau)) si on rejoint trois angles
6 E les trois angles de chaque triangle, un angle de chaque triangle
7 E de chaque triangle
8 P de quel(s)117 triangle(s) ? De n'importe quel(s) triangle(s) ? […]
9 E les 3 là, un de chaque.
10 P oui, mais de quel(s)- c'est les 3 mêmes ou c'est pas les trois mêmes ?
11 E ben ils sont pareils.
12 P ((écrit au tableau)) oui. Si on rejoint 3 angles de triangles équilatéraux (classe 1, séance 2)
Le quiproquo est flagrant aux tours de parole 8-9 où l’enseignant, lorsqu’il demande « quel triangle »
attend la réponse « équilatéral » alors que l’élève l’entend comme « quelles pièces » au sens des
objets matériels. Le malentendu n’est pas réellement levé, l’enseignant « renonçant » et formulant
une autre question, qui résout théoriquement le problème en donnant l’argument manquant, mais
de façon probablement incompréhensible pour certains élèves car trop implicite.
Ainsi, ces éléments restent transparents pour l’enseignant et invisibles aux élèves car en quelque
sorte « cachés dans le langage » derrière, notamment, la polysémie des articles. Je fais l’hypothèse
que la naturalisation de la notion de triangle équilatéral en tant que figure est responsable de cette
transparence dans le langage employé.
Cela étaye à nouveau l’hypothèse d’invisibilité pour les enseignants d’enjeux mathématiques
cachés dans le langage (cf. supra), qui ne concernent pas uniquement la question des relations
logiques, mais qui sont à nouveau liés à des enjeux de logique mathématique, cette fois autour de
la quantification (rejoignant les constats faits par Durand-Guerrier 2013 et Mesnil 2016).

Enjeux liés à la définition du symétrique d’un point et à son statut en mathématiques

L’étude des épisodes d’élaboration de la définition du symétrique d’un point dans les classes de
sixième (Chesnais 2009b, 2013, 2014a) permet de mettre en évidence d’autres phénomènes liés au
rôle du langage dans la classe de mathématiques.
L’enjeu de cette élaboration est encore une fois multiple : il s’agit d’une part d’établir cette définition
et notamment la nécessité des deux conditions – liées à la perpendicularité et à l’équidistance118 ;

115
Ce qui pose encore un autre problème, à relier au paragraphe précédent, puisque l’ambiguïté ne porte pas
seulement sur la confusion entre dessin et figure, mais inclut aussi les objets matériels que représentent les
faces de la boite découpées dans du papier et aimantées au tableau.
116
Il est par exemple impossible de savoir ici si l’enseignant parle au singulier en se référant au triangle
équilatéral générique ou à toutes les pièces qui ont cette forme.
117
On peut penser ici que l’enseignant parle au singulier, renvoyant au type de triangle, mais ce n’est
manifestement pas explicite pour les élèves.

96
d’autre part, du point de vue mathématique et, de ce fait, dans un scénario d’enseignement en
sixième, l’enjeu peut également être lié à la justification de la construction (cf. supra), dans une
logique d’entrée dans une géométrie plus théorique. Mais elle constitue également un enjeu en soi,
lié à cette entrée dans la géométrie théorique où les objets sont définis par des énoncés. Autrement
dit, un enjeu lié à la notion même de définition en mathématiques et à sa fonction, enjeu
fondamental du point de vue épistémologique. Or cela inclut, comme l’enjeu de construction mais
peut-être encore davantage, des éléments liés aux pratiques langagières en mathématiques. En effet,
la formulation d’une définition obéit à des contraintes mathématiques (les conditions énoncées
doivent constituer des propriétés caractéristiques de l’objet), mais aussi à des contraintes liées à la
forme langagière. Au-delà même de ces considérations sur les formes langagières, un enjeu lié à la
fois aux pratiques langagières et aux enjeux épistémologiques est de distinguer la définition au sens
des mathématiques de la définition au sens commun : il ne s’agit pas (seulement) de définir un mot
mais de le caractériser par des propriétés pour ensuite pouvoir se servir de ces propriétés dans un
raisonnement119.
Comme pour la construction, ces enjeux sont plus ou moins présents dans les scénarios et
déroulements étudiés (Chesnais, 2014a), mais je voudrais ici détailler d’autres résultats liés à l’étude
fine de la phase de formulation de la définition dans les classes.
Par exemple, une manière assez partagée de procéder en sixième à propos du symétrique d’un point
(comme à propos de l’établissement de nombre de propriétés et théorèmes géométriques, cf.
Chesnais et Munier 2016) consiste à faire constater les propriétés sur un (ou quelques) cas
particulier(s), souvent obtenus par pliage ou par un logiciel, éventuellement à les faire valider de
façon instrumentée puis à les généraliser et les admettre comme étant caractéristiques de l’objet. Ce
processus contient donc, du point de vue langagier, un enjeu de formulation des propriétés
mobilisant correctement la langue mathématique, en particulier le vocabulaire et le codage des
objets120 (Laborde, Ibid.), mais aussi des formes syntaxiques indiquant la production d’un énoncé
général à partir d’un énoncé portant sur des cas particuliers (ou encore des formes syntaxiques
spécifiques – comme « on dit que », « est défini par », ou « si » etc. – mais je ne me suis pas
intéressée ici à cet aspect).
Ce qui m’a semblé intéressant a trait aux phénomènes qui se produisent lorsque ces enjeux sont au
moins en partie laissés à la charge des élèves et la manière dont les énoncés vont être co-construits
par les élèves et l’enseignant (toujours évidemment dans l’optique d’identifier des éléments
susceptibles d’avoir un effet sur les apprentissages des élèves). C’est notamment l’occasion de
s’intéresser à la manière dont, lorsqu’une part de la tâche est proposée aux élèves (soit
individuellement, soit collectivement), l’enseignant étaie cette élaboration d’énoncés.

118
Qui peuvent être réunies par la mobilisation de la notion de médiatrice, si elle a été traitée avant (Chesnais,
2009a, 2009b).
119
Je ne rentre pas plus loin dans le débat concernant les enjeux épistémologiques autour de la définition en
mathématiques, dont le travail de Cécile Ouvrier-Buffet (2015a) offre une synthèse très complète mais qui
dépasse le cadre de ce travail.
120
Ce n’est pas spécifique de l’élaboration d’une définition, mais de tous les moments d’élaboration d’un
énoncé mathématique.

97
Les obstacles à la formulation d’une définition, en particulier en éducation prioritaire
Par exemple, revenons sur l’épisode de l’élaboration de la définition du symétrique d’un point dans
la classe de Denis II121. L’analyse fine des déroulements (détaillée dans Chesnais 2009 b, reprise dans
Chesnais, Horoks, Robert et Rogalski, soumis) montre que, lors de la phase collective qui suit le
travail individuel sur la tâche visant l’élaboration de cette définition122, même si Denis ne laisse que
peu à la charge des élèves dans l’élaboration de la définition, il se heurte à des difficultés des élèves
qui semblent le faire « renoncer » et prendre cette élaboration à sa charge. Ainsi, si Denis parvient
relativement facilement à « faire dire » aux élèves que les droites doivent être perpendiculaires, la
formulation de la propriété d’équidistance (qui peut s’exprimer soit en termes d’égalité de
longueurs, soit en termes de milieu) est plus problématique : d’une part peu d’élèves font des
propositions, d’autre part, celles-ci sont « très loin » de ce qui est visé, les élèves proposant « ils se
ressemblent », proposition qui est précisée à la demande de Denis et s’avère référer à des points,
puis « ils sont pareils », toujours à propos des points puis des « figures », ce que Denis, par un effet
Jourdain (Brousseau, 1986) attribue aux segments avant d’obtenir la réponse « égaux » en
demandant ce que signifie « pareil pour des segments » ; la question suivante visant à aboutir à l’idée
de milieu n’amène les élèves qu’à mentionner la nécessité de « coder » la figure (dans le sens de
mettre des marques indiquant l’égalité des longueurs des segments), ce que Denis reformule lui-
même par la présence d’un « milieu ». Ces échanges durent tout de même un certain temps durant
lesquels la perplexité des élèves sur les attentes de l’enseignant est palpable et, même si l’on peut
supposer qu’il est possible que les choses auraient pu se dérouler autrement, il n’en reste pas moins
la question des conditions et du coût, cet exemple montrant bien que les élèves « partent de très
loin » de ce qui est attendu.
On peut alors s’interroger sur les alternatives à ce moment pour Denis, même si, probablement,
cette situation résulte de choix antérieurs : est-il possible (et souhaitable ?) pour Denis de « ne pas
renoncer » à faire formuler aux élèves la propriété ? De quelles ressources doit-il disposer pour le
mener à bien ? Quel coût cela représente-t-il (en temps, mais aussi peut-être en risque en termes de
paix scolaire) ?

La complexité de la formulation de propriétés pour les élèves

L’étude du même épisode dans la classe de Martine, qui laisse une large part de l’enjeu de
formulation aux élèves (individuellement Martine a laissé à plusieurs reprises quelques minutes aux
élèves pour écrire les propriétés que doivent vérifier un point A et un point A’ pour être symétriques
par rapport à une droite d, puis la formulation a ensuite été élaborée « collectivement », c’est-à-dire
qu’une part non négligeable de la formulation est restée à la charge de la classe (même si seuls
quelques élèves y ont activement participé).
L’analyse de l’épisode montre combien cette élaboration est complexe pour les élèves, à tous les
niveaux et nécessite beaucoup de temps et de nombreux échanges, passages à l’écrit et
reformulations successives. L’identification même de l’enjeu de savoir (la définition du symétrique

121
Rappelons qu’il s’agit d’un des épisodes pour lesquels les caractéristiques des déroulements chez Denis II
sont les plus proches de celles observées chez Denis I et les plus éloignées de celles de Martine et qu’il s’agit en
outre d’un des éléments de savoir pour lequel les apprentissages restent très différenciés entre les élèves de
Martine et Denis II (cf. Chesnais, 2009a, 2009b, 2012b, partie I).
122
Un cas particulier a été obtenu par pliage à partir d’un point A et d’une droite d : la droite (AA’) a été tracée
et les propriétés de perpendicularité et équidistance ont été « constatées » dans ce cas-là. Il s’agira ensuite
d’étendre au cas d’un point A quelconque (en distinguant les cas où le point A appartient à la droite ou non).

98
d’un point, voire la notion même de définition d’un objet mathématique) n’est manifestement pas
évidente.
Du point de vue de la formulation des propriétés elles-mêmes, avec un vocabulaire adéquat
(notamment en utilisant les mots perpendiculaire et milieu, qui sont normalement largement connus
des élèves de sixième), on observe que la perpendicularité est assez facilement formulée par les
élèves, mais la propriété liée au milieu pose problème (comme dans la classe de Denis) : le
changement de point de vue entre égale distance et milieu n’est pas évident à négocier
langagièrement pour les élèves qui, de plus, ne disposent souvent pas en sixième de la notion de
distance d’un point à une droite. On peut considérer, à l’instar de Gobert (2014) que la difficulté se
trouve dans la nécessité, pour changer de point de vue, de changer de sujet, y compris au sens
grammatical du terme : passer d’une considération sur les points A et A’ à une considération sur le
segment [AA’]. Voici l’extrait concerné dans la classe de Martine, au moment où, après plusieurs
tentatives infructueuses, elle interroge le meilleur élève de la classe :
Martine : Paul ?
Paul : il faut que A et A’ soient / enfin que A soit / admettons à 2 cm de d et que A’, il faut qu’il soit à la même
distance
Martine : à la même distance, alors on a donné un nom au point d’intersection entre d et AA’, on l’a appelé I, je
l’avais dit, AI égal A’I . On peut dire aussi que la droite d coupe ?
E:A
Martine : AA’
E : en son milieu
Martine : en son milieu, en son milieu.
Notons que cela devra à nouveau être repris quelques minutes plus tard, lors de l’élaboration de la
trace écrite dans le cahier de leçons.
On voit dans cet échange que, même pour le meilleur élève de la classe, la formulation en termes de
milieu n’est pas disponible (le changement de point de vue et de sujet associé est manifestement
insurmontable) et, par ailleurs, la formulation en termes de distance égale n’est disponible que sous
la forme d’un exemple générique (Butlen et Pézard, 2003). L’élaboration de la formulation est ainsi
très fortement étayée par Martine pour aboutir à la formulation en termes de milieu.

La complexité de la généralisation
Comme dernier point, cet exemple permet aussi de montrer des différences dans la prise en charge
de l’enjeu de production de l’énoncé général (quantifié universellement) à partir de l’énoncé portant
sur un (ou des) cas particuliers. Notons que cela correspond à un élément souvent invisible dans les
tâches qui visent l’élaboration d’une définition ou d’une propriété au collège en géométrie, à savoir
la généralisation des observations123.
Ainsi, dans la classe de Denis II, la généralisation du cas particulier obtenu par pliage au cas général
d’un point et une droite quelconques est complètement prise en charge par le fait que les points et
droites du cas particulier sont désignés par les mêmes lettres que les objets de la définition :
l’expression « le point A », par exemple, passe ainsi du statut de désignant le point A du cas

123
Ce que j’ai appelé ailleurs le « deuxième niveau de conjecture » (Chesnais et Munier, 2016) avec l’idée que,
lorsque l’on fait conjecturer une propriété aux élèves à partir d’un dessin, un premier niveau consiste à
conjecturer que ce qu’on observe pour le dessin est vrai pour la figure (qui suppose notamment un traitement
des incertitudes de mesure), le deuxième niveau étant de conjecturer que ce qu’on observe pour un ou
quelques cas est vrai dans d’une manière générale.

99
particulier au point A générique de la définition : la généralisation est ainsi « cachée » dans la
polysémie de l’article défini (passant de sa fonction déictique à sa fonction de quantification
universelle, cf. supra).
Dans la classe de Martine, où les noms sont également les mêmes entre le cas particulier et la
définition, on observe que la généralisation est essentiellement prise en charge par Martine, mais
qu’elle est visible dans le passage de déterminants définis à l’emploi de déterminants indéfinis (en
mentionnant « un point », « une droite » ou « deux points » comme dans l’exemple ci-dessous)
Martine : Après ce que vous avez observé, on dira que deux points A et A’ sont symétriques par rapport à une
droite d, dans quel type de situations ?
Toutefois, si cela apparaît pour le chercheur, on peut douter que ce soit effectivement visible pour
les élèves, même si certains, dans l’expression « deux points A », peuvent peut-être ‘entendre’ qu’il
s’agit de points ‘plus généraux’ ou génériques, que ceux qui sont visibles au tableau ou sur leur
feuille.
Ce qui m’intéresse dans cet épisode (et d’autres), lorsque les enseignants laissent effectivement
une part du travail de formulation (notamment d’une définition) à la charge des élèves est la
nécessité d’un étayage fort de la part de l’enseignant. Cela semble confirmer la complexité du dire,
au-delà de celle du faire (Vergnaud, op. cité).
Par ailleurs, on note une apparente ‘faiblesse’ de la prise en charge de ces enjeux par les
enseignants, à la fois en termes de scénario (la formulation de la définition étant rarement
motivée au-delà de la nécessité d’écrire quelque chose dans la leçon) et en termes de
déroulement. On retrouve là encore une hypothèse d’invisibilité – au sens un peu élargi mentionné
précédemment – de certains enjeux pour les enseignants124 ainsi que l’invisibilité de certaines
connaissances et difficultés des élèves concernant la production d’énoncés.

Conclusion sur la prise en charge dans les classes d’enjeux liés aux pratiques langagières
mathématiques
Les questions qui émergent concernent trois points qui semblent communs aux différents enjeux liés
aux pratiques langagières mathématiques, qu’il s’agisse des enjeux liés aux formes linguistiques
(lexicales et syntaxiques) – qu’elles soient liées à une notion donnée ou non – ou plus largement des
usages du langage (Bautier, 2007, cf. infra) propres aux mathématiques.
Le premier point concerne les modalités de la prise en charge par les enseignants des enjeux liés aux
pratiques langagières mathématiques, notamment ce qui semble apparaître comme une faible prise
en charge, de manière relativement partagée, malgré quelques différences entre enseignants. La
question de la portée des résultats présentés ci-dessus, notamment en termes de représentativité,
reste posée, qu’il s’agisse de questionner d’autres caractéristiques des pratiques langagières
mathématiques (certains aspects des pratiques langagières mathématiques sont-ils plus ou moins
bien pris en charge par les enseignants ? ce que l’on constate pour les pratiques langagières
associées à la symétrie ou à la mesure125 est-il représentatif d’autres relations ou notions ? d’autres

124
Cela rejoint d’une certaine manière le constat d’Ouvrier-Buffet (2015b) concernant la prise en charge de ces
enjeux par les enseignants : « Une place reste possible pour la construction de définitions, même si les
enseignants parviennent difficilement à la cerner » (p. 9)
125
Il me semble en effet que l’on pourrait aussi réinterpréter du point de vue langagier la question de la
différenciation entre mesure théorique et empirique (avec la polysémie de « mesure ») présentée dans la
deuxième partie de cette note.

100
notions géométriques, voire au-delà ?) ou la fréquence de ces modalités dans les classes (les
quelques enseignants observés sont-ils représentatifs de pratiques enseignantes largement
partagées, en géométrie ou pour d’autres domaines ? En sixième ? Certains phénomènes sont-ils
spécifiques du secondaire ou du primaire ?).
Le deuxième point porte sur les effets de ces phénomènes sur les apprentissages. Ainsi, dans les
exemples détaillés ci-dessus on peut s’interroger, d’une part, sur le potentiel d’appropriation par les
élèves des propriétés du symétrique d’un point, de la procédure de construction, ou encore de leur
formulation (à la fois de la formulation d’un programme de construction, qui peut être considéré
comme un objet d’apprentissage en soi, mais aussi de la verbalisation autour des actions matérielles,
dont on peut considérer qu’elles jouent potentiellement un rôle dans leur appropriation) ; d’autre
part, au-delà de ces enjeux, sur les apprentissages en termes de nature de l’activité mathématique –
et, de manière secondaire mais probablement liée, de nature du travail scolaire. En effet, je fais
l’hypothèse que ‘rabattre’ l’enjeu de construction d’objets mathématiques avec des instruments sur
les aspects matériels, viser la maîtrise de la procédure de construction pour elle-même sans la relier
à la définition ou présenter la construction comme une simple « illustration » de la définition dans le
cahier de leçon, ne sont pas porteurs d’une même conceptualisation de l’activité mathématique que
présenter un programme de construction comme un objet mathématique, solution d’un problème
de constructibilité et correspondant à des pratiques langagières spécifiques.
Enfin, on retrouve l’interrogation autour des facteurs responsables de ces caractéristiques des
pratiques enseignantes et de leur variabilité : en termes d’effets de contexte (lié à la composante
sociale et personnelle) et plus largement de la composante personnelle (ici notamment en lien avec
les connaissances des mathématiques voire leur épistémologie, de l’apprentissage des
mathématiques et de la conception de la gestion de la classe, plus ou moins pilotée par les enjeux
d’apprentissage, et en particulier en lien avec la conception du langage et de son rôle dans
l’apprentissage et l’enseignement). Mon hypothèse est toutefois celle d’une « invisibilité » globale
des enjeux liés à la plupart des aspects langagiers dans l’apprentissage des mathématiques, à
l’exception peut-être de la question du vocabulaire spécifique, mais qui reste prise en charge de
façon très limitée. Cela renvoie à des questions sur les ressources dont les enseignants disposent, les
alternatives et les conditions de leur viabilité, et pose, de fait, la question de la formation des
enseignants (là encore, en termes d’objectifs et de moyens).
Cela amène enfin à élargir le questionnement à la problématique du langage dans les pratiques
enseignantes. On retrouve ainsi deux des axes identifiés « naïvement » au début de cette partie, avec
différentes catégories de questions : les premières concerneraient le langage mathématique et la
manière dont les enseignants le prennent en charge en tant qu’objet d’apprentissage ; les secondes
portent sur le rôle du langage (mathématique ou plus généralement) comme moyen d’apprentissage.
Je propose de questionner maintenant davantage le rôle du langage dans l’activité des enseignants.

Le rôle du langage dans l’activité des enseignants

Il s’agit ici de s’intéresser au langage de l’enseignant, au rôle de l’enseignant dans les interactions
didactiques mais, contrairement aux paragraphes précédents, pas nécessairement en lien avec ce qui
concerne les pratiques langagières mathématiques.
Cela s’inscrit dans la lignée des recherches sur le rôle du « discours de l’enseignant », question
abordée par Aline Robert et ses collaborateurs dès la fin des années 80 et dont on peut retrouver
une synthèse dans Chappet-Pariès et Robert (2014). Ces recherches ont trouvé un prolongement plus

101
récent dans le travail sur les proximités discursives mené avec Fabrice Vandebrouck (Robert et
Vandebrouck, 2014), ainsi que dans une tentative (Chesnais, Horoks, Robert et Rogalski, soumis)
pour l’inscrire plus largement dans le cadre des recherches anglo-saxonnes sur le « teacher
telling »126.
Il s’agit de poser la question de ce qui peut être pris en charge par le discours de l’enseignant pour
enrichir l’activité des élèves développée dans la réalisation des tâches qu’on leur propose, mais aussi
pour prendre en charge ce qui ne découle pas directement des tâches (cf. partie II).
Je ne citerai ici que quelques exemples ponctuels tirés de différentes études que j’ai menées. Il s’agit
de ce que j’ai pu appeler dans Chesnais (2009b) ou Chesnais (2014a) des préoccupations concernant
les « apports » des enseignants en particulier dans les phases collectives, notamment en ce qui
concerne la structuration des savoirs et l’identification des objets de savoir en jeu (qu’il s’agisse de
concepts mathématiques ou plus globalement des règles du jeu mathématique – et du jeu scolaire),
dont on sait qu’il s’agit d’éléments particulièrement différenciateurs du fait de la difficulté pour
certains élèves de secondariser les tâches scolaires (Bautier et Goigoux, 2004, Perrin-Glorian 1993).
Citons un premier exemple pour clarifier ce qui est en jeu ici : dans la comparaison entre Martine et
Denis, ce qu’ils explicitent de la structuration du déroulement du chapitre est différent. Par exemple,
au moment de passer de l’action globale de la symétrie sur les figures à l’action de la symétrie sur les
points127, Martine, elle, se réfère à la progression dans le savoir :
Martine : Deuxième paragraphe, on va s’intéresser au symétrique d’un point. Au lieu d’avoir des figures
complètes où on se dit celle-là elle est symétrique de l’autre ou pas, on va s’intéresser au symétrique d’un point.
Donc ça va être paragraphe 2, symétrique d’un point.
Tandis que Denis se réfère à la progression dans le chapitre (du point de vue de ce que j’aurais envie
de qualifier de jeu « purement scolaire », dont la légitimité n’est pas uniquement ancrée dans celle
des savoirs) :
Denis : On a fait grand 1, ce matin, maintenant, vous marquez grand 2, image [en écrivant au tableau], grand
deux, en chiffres romains, image de figures usuelles par symétrie, on va noter, axiale.
Cependant, la question reste du rôle de ces interventions dans l’enrôlement des élèves : on peut
faire l’hypothèse que les choix de Denis sont a priori moins porteurs en termes d’apprentissage car
moins portés par la logique des savoirs (« l’univers de savoirs fréquenté n’est pas le même », Rochex
et Crinon 2011, cf. partie I), et qu’il pourrait s’agir d’une forme d’adaptation au public de l’éducation
prioritaire. Mais cette adaptation est-elle nécessairement négative ou s’agit-il aussi de permettre
l’enrôlement des élèves dans le travail en s’inscrivant dans une logique de progression dans le travail
qui est « plus proche » de la leur ? On retrouve ici un écho de la question de la ZPD, mais il s’agit non
pas d’aspects liés directement aux apprentissages mais plutôt au travail scolaire, apparaissant
justement comme non réductibles l’un à l’autre.
Un deuxième exemple concerne cette fois-ci davantage ce que l’enseignant « rajoute » aux activités
des élèves pour favoriser leur « transformation en apprentissage », notamment les « proximités »
(Robert et Vandebrouck, 2014) qu’il organise – ou pas si l’on pense aux « occasions de proximités

126
De nombreux travaux anglo-saxons portent sur cette question : je ne citerai que Smith (1996) qui (re)pose la
question du rôle du « teacher telling » dans le cadre du basculement de formes « traditionnelles »
d’enseignement des mathématiques à des formes promouvant « an active view of learning mathematics », lié
aux réformes dans de nombreux pays du monde ; et Baxter and Williams (2010) qui posent le « dilemma of
telling » en le reliant à la question de l’étayage (« scaffolding »), au sens de Bruner (1983).
127
Étape clé du chapitre (Chesnais, 2012a).

102
manquées » (ibid.) qui peuvent être reconstruites par le chercheur – pour tenter de rapprocher le
savoir « déjà-là » et l’activité effective des élèves du savoir visé. La notion de proximité n’était pas à
l’époque encore théorisée, mais je m’étais intéressée à des éléments qui me semblent aujourd’hui
pouvoir être repris de ce point de vue.
Ainsi, dans la comparaison menée dans (Chesnais, 2014a) de séances concernant la définition et la
construction du symétrique d’un point dans les classes de huit enseignants (cf. partie I), je m’étais
attachée à repérer la présence, dans le discours des enseignants, de moyens pour les élèves de
faciliter l’identification des enjeux des tâches et des savoirs visés. J’ai pu ainsi identifier que, par
exemple en ce qui concernait la définition, les pratiques des enseignants se situaient sur un gradient.
Ainsi, certains explicitent systématiquement la « question initiale », i. e. celle à laquelle répond le
savoir visé : par exemple, avant l’élaboration de la définition, Martine demande aux élèves d’écrire
les conditions que doivent remplir un point A et un point A’ pour être symétriques par rapport à une
droite donnée (cf. supra) ; d’autres (Marianne et Sébastien) explicitent a posteriori ce qui a été fait :
par exemple, Marianne annonce : « ça, c’est la définition du symétrique d’un point » ; enfin, chez
certains enseignants (Denis et Maurice), quelques interventions visent manifestement cette
identification mais en restant très elliptiques, comme l’intervention de Denis II qui conclut l’exercice
portant sur l’élaboration de la définition du symétrique d’un point par « pour que ça marche, il faut
deux conditions », sans expliciter à quoi renvoie « ça marche », ni conditions de quoi. De même,
l’exemple développé plus haut, concernant la comparaison de l’épisode d’élaboration de la définition
du symétrique d’un point dans les classes de Martine et Denis, contient aussi des éléments
susceptibles d’être interprétés en termes de différence de proximités organisées par les enseignants
(concernant les discours qu’ils portent sur les règles du jeu géométrique notamment), comme
proposé dans Chesnais, Horoks, Robert et Rogalski (soumis).
L’intérêt d’une entrée par le langage sur ces questions est de permettre, il me semble, d’aborder la
question des logiques d’action sous-jacentes au discours des enseignants. On retrouve là aussi une
tentative pour prendre en considération, au-delà de l’idée d’adaptation, la dimension sociale, voire
historico-culturelle du processus d’enseignement-apprentissage (cf. partie II et Schnewly 2008,
Radford 2011).

Conclusions provisoires
Ces exemples mettent en évidence le fait que les questions liées au rôle du langage dans le processus
d’enseignement-apprentissage des mathématiques sont multiples et complexes, emboîtant plusieurs
niveaux et dimensions.
Ce qui ressort des premières études mentionnées ci-dessus consiste essentiellement en des
questions, sous forme d’hypothèses.
Une première hypothèse concerne les modalités d’une prise en charge potentiellement porteuse
d’un certain nombre d’enjeux liés aux pratiques langagières mathématiques dans la classe. D’une
part, il apparaît que ces enjeux sont plus ou moins pris en charge explicitement en tant qu’enjeux
d’apprentissage selon les classes. D’autre part, en tant que moyen d’apprentissage, la dialectique
entre le faire et le dire semble également plus ou moins organisée et prise en charge.
La principale hypothèse sur les pratiques enseignantes concerne alors l’invisibilité ou transparence
des enjeux liés aux pratiques langagières mathématiques et, plus généralement, du rôle du langage
dans l’enseignement et l’apprentissage.

103
Ces éléments alimentent enfin des hypothèses quant au lien avec le contexte à la fois du point de
vue des effets en termes d’apprentissages et des effets du contexte sur les pratiques enseignantes,
ainsi que concernant la formation des enseignants, mais j’y reviendrai plus loin.

Problématiser les questions liées au rôle du langage dans le processus

d’enseignement-apprentissage des mathématiques
Les exemples montrent la multiplicité des enjeux, des questions et leur complexité. Je propose dans
cette partie d’ébaucher une problématisation de certaines de ces questions dans le cadre théorique
de mes recherches. Il s’agit en particulier de clarifier pourquoi on peut faire l’hypothèse que certains
éléments pointés dans les exemples présentés (notamment certaines caractéristiques des pratiques
langagières mathématiques ainsi que certaines variations dans les classes) ne sont pas neutres dans
le processus d’enseignement-apprentissage des mathématiques.
Les exemples présentés montrent que s’intéresser au rôle du langage dans le processus
d’enseignement-apprentissage suppose de questionner le rapport entre langage et mathématiques,
entre langage et conceptualisation des mathématiques, et enfin entre langage et enseignement des
mathématiques, chaque problématique incluant la précédente mais ne s’y réduisant pas. Cela
nécessite en outre de s’intéresser au langage en tant qu’outil pour le chercheur, comme trace de
l’activité des élèves et des enseignants.
Je propose, après avoir situé globalement mon approche dans le panorama des recherches françaises
et anglophones sur le sujet, de présenter successivement des éléments liés aux deux premières de
ces problématiques en précisant quelques outils méthodologiques ; la troisième sera abordée dans la
conclusion, comme piste de recherche. Quant à la quatrième, étant d’un autre ordre et, en quelque
sorte, transversale, elle ne sera pas abordée à part mais évoquée ponctuellement.

Langage, mathématiques et apprentissage des mathématiques : situer le débat

Tout d’abord, en suivant Vergnaud, il ne s’agit pas de considérer que les mathématiques sont un
langage mais qu’elles comportent une dimension langagière, qui présente une certaine spécificité :
Les mathématiques sont une connaissance et non pas un langage : même si les mathématiques constituées
peuvent être représentées par des textes, des énoncés et des mots, et par des représentations algébriques,
graphiques ou autres, ce sont les concepts et les théorèmes qui constituent le contenu des mathématiques, non
pas les formes langagières et symboliques qu’ils prennent. (Vergnaud, 1991, p. 79-80).
Notons qu’en France, dans la communauté de didactique des mathématiques en tous les cas, ce
débat (Chevallard, 1980) semble relativement tranché depuis longtemps et les différents cadres
théoriques semblent s’accorder sur ce point (Vergnaud 1990, 2001, Bosch et Perrin-Glorian 2013,
Duval 1995). Les questions langagières et, plus largement, de sémiotique, sont abordées par la
question de la manipulation des ostensifs (Bosch et Chevallard, 2001) ou de registres de
représentation sémiotique (Duval, 1995) qui, pour importants qu’ils soient, ne sont considérés que
comme les « instruments » et « ingrédients » de l’activité mathématique (Bosch et Chevallard, ibid.,
p. 95). Si la question du rôle du langage ne se pose pas dans tous les cadres théoriques de la même
façon, le langage verbal est néanmoins pointé comme jouant un rôle central par Duval (1995) et
Vergnaud (1990, 2001, 2007) dans le processus d’enseignement-apprentissage des mathématiques.
Toutefois, celui-ci n’a encore fait l’objet que de peu de travaux spécifiques, probablement du fait que
les théories françaises, si elles lui reconnaissent un rôle, n’en font pas un objet spécifique
(Margolinas 2003, Bosch et Perrin-Glorian 2013).

104
En revanche, dans le champ de Mathematics Education, cette thématique est ancienne et a donné
lieu à de nombreux travaux (la première revue importante de travaux sur ce thème, menée par
Austin et Howson et publiée dans Educational Studies in Mathematics date de 1979 et référence près
de 13 pages de bibliographie). Ils y développent déjà la distinction, similaire à celle que j’ai faite un
peu naïvement au début de cette partie, entre les préoccupations liées d’une part au langage dans
les mathématiques, d’autre part au rôle du langage dans l’enseignement et l’apprentissage des
mathématiques (p. 162). Par ailleurs, ils proposent une structuration du champ, reprise ensuite,
notamment dans les thèmes des groupes portant sur le langage au colloque CERME, en termes de
« language of the learner », « language of mathematics » et « language of the teacher ». Ils y mettent
l’accent sur l’intérêt des apports de la linguistique pour les recherches sur l’enseignement et
l’apprentissage des mathématiques. La conférence de Pimm à ICME 10 en 2004 est l’occasion d’une
nouvelle revue de travaux, près de 25 ans plus tard, qui évoque surtout l’évolution amenée par
l’approche pragmatique en linguistique en termes d’ « analyse de discours ». Pimm avait introduit,
dans son ouvrage « Speaking mathematically », en 1987, l’idée de « Mathematics as language »128,
qui a évolué plus tard vers le développement de théories s’appuyant sur l’idée renouvelée de
mathématiques vues comme un langage, notamment l’approche de Sfard (« discursive approach » :
« mathematics as discourse » / « as communication », Sfard 2000, 2001) qui a ravivé au plan
international le fameux débat. Celle-ci oppose ainsi les approches « néo-piagétiennes » et les
approches « néo-vygotskiennes » en les qualifiant d’incommensurables car reposant, selon elle, sur
des conceptions différentes des mathématiques, platonicienne d’une part et relativiste d’autre part
(Sfard, 2000, p. 297). Par ailleurs, Radford et Barwell (2016) d’une part, et Planas, Morgan et Schütte
(2017) d’autre part, ont réalisé plus récemment deux revues de travaux portant sur des
problématiques liées au langage respectivement parmi les travaux menés au sein de la communauté
de PME et de CERME. Les deux articles concluent à l’enrichissement, la diversification et la
complexification dans les dernières décennies des approches et des questions visant à appréhender
les différentes dimensions du rôle du langage dans la classe de mathématique (cognitif,
psychologique, social, politique ou encore affectif). Ils pointent notamment la prise en considération
de la question du savoir mathématique comme construction historico-culturelle et de ses
conséquences dans l’étude du processus d’enseignement-apprentissage des mathématiques. Ils
s’accordent en outre sur le fait que la conceptualisation des rapports entre langage et
mathématiques ainsi qu’entre langage et apprentissage dans les différentes théories est
déterminante du regard porté sur le processus d’enseignement-apprentissage, tout en concluant à
un accord général sur l’importance du rôle du langage dans la construction du savoir mathématique.
Ce qui ressort est essentiellement une importance croissante accordée à la prise en compte de la
dimension sociale et politique du langage dans les recherches, au-delà de la dimension cognitive.
Les travaux français inspirés de la théorie de l’activité (Robert et Rogalski, 2002, 2005, Vandebrouck
2018, Abboud-Blanchard et al, 2017), dans lesquels je m’inscris, proposent un positionnement
intermédiaire entre deux types de positions, en présentant notamment l’originalité d’articuler les
apports de Piaget et Vygotsky et en considérant que le débat sur l’opposition entre approches « néo-
piagétiennes » et « néo-vygotskienne » n’est pas réductible au débat sur la vision platonicienne des
objets mathématiques. Notre approche suppose en effet de considérer, en dehors du débat sur l’

128
Alors qu’Austin et Hawson se positionnaient clairement d’une autre manière « Mathematics is not a
language – a means of communication – but an activity and a treasure house of knowledge acquired over many
centuries » (ibid., p. 176).

105
« existence » des objets mathématiques, que les mathématiques sont un construit historico-culturel,
« déposé » dans la culture, mais dont l’appropriation par un sujet – la conceptualisation – suppose la
construction de ces connaissances en lien avec les situations qui leurs donnent sens (au sens de la
théorie des champs conceptuels, Vergnaud, 1991) et qu’intervient dans ce processus la médiation
d’outils sémiotiques également marqués par une dimension historico-culturelle – notamment le
langage verbal (Rogalski 2006, 2008). Notons qu’il s’agit d’une autre interprétation des travaux de
Vygotsky que celle proposée par Sfard129, la nôtre étant plus proche de celle proposée par Radford,
sans pour autant aller aussi loin dans la prise en considération de l’influence de cette dimension
sociale, historique et culturelle des savoirs.
Cela n’empêche pas pour autant de cumuler les apports des différents points de vue sur le rôle du
langage dans l’enseignement et l’apprentissage des mathématiques, tout en les réinterprétant
parfois dans mon propre cadre. Ainsi, l’un des éléments essentiel sur lesquels tous s’accordent est
notamment qu’étudier l’enseignement et l’apprentissage des mathématiques suppose avant tout de
caractériser les pratiques langagières mathématiques, en tant que constitutives de l’activité
mathématique.

Caractériser les pratiques langagières mathématiques

Un outil permettant d’appréhender le caractère spécifique des pratiques langagières mathématiques
est celui de « communauté discursive » (Jaubert, Rebière et Bernié 2012, Rebière 2013), retenu par
de nombreux didacticiens des mathématiques français travaillant sur la question du langage
(notamment Coulange 2014, Gobert 2014, Hache 2015, Barrier et al. 2014, ou Bulf, Mathé et Mithalal
2014). En particulier, pour caractériser ces spécificités, je retiens l’idée de « genres seconds de
discours », issue des travaux de Bakhtine (Rebière, ibid.).
Les genres premiers de discours, peu élaborés, permettent de gérer, dans l’immédiateté de l’échange, les
interactions de la vie quotidienne et ils sont étroitement liés à l’action. Les genres seconds du discours sont en
revanche plus complexes. Ils recouvrent des pratiques langagières souvent écrites, mais pas uniquement, qui
permettent de gérer les échanges culturels qui supposent la mise à distance de l’action et sa réorganisation, sur le
plan langagier, selon des formes reconnues (cf. les pratiques de recherche et les modes de production qui leur sont
liés). (Rebière, 2013, p. 229).
Il s’agit donc de caractériser les pratiques mathématiques en tant que « genre second », en vue
d’envisager les questions liées à l’apprentissage et l’enseignement des mathématiques.
Caractériser les pratiques langagières mathématiques en tant que genre second suppose donc de
caractériser des « formes linguistiques », c’est-à-dire des aspects lexicaux ou syntaxiques, mais
également des « usages de la langue » spécifiques, car ceux-ci jouent, d’après Bautier (2007) un rôle
prépondérant dans les apprentissages à l’école :
[…] les usages de la langue sont à distinguer des formes linguistiques (le lexique et la syntaxe). Même s’il
existe un lien étroit entre les deux, il est plus important si l’on veut comprendre et intervenir dans la
différenciation socio-langagière à l’école, de poser la question en termes de différences d’usages plutôt que de
différences de lexique ou de syntaxe. (Bautier, 2007, p. 75)
Puis, plus loin :
Il s’agit bien de situer la question de la langue à l’école par rapport à son rôle dans les apprentissages, rôle qui ne
se réduit malheureusement pas à des difficultés de compréhension des consignes et des textes dues à des faiblesses
de lexique ou même de syntaxe, comme c’est le plus souvent dit parce que c’est le plus « évident ». Si ces

129
La distinction entre ces deux approches s’apparente à la distinction faite par Schneuwly (2008) entre « deux
filons de lecture et usage vygotskien » (p. 22).

106
faiblesses et insuffisances existent, et doivent être corrigées, elles sont loin d’épuiser les origines des difficultés,
lesquelles sont davantage liées à la confrontation avec un univers de pensée et de langage peu familier des élèves,
comme l’a bien montré B. Lahire. (p. 76)
Ces usages spécifiques sont précisément ceux qui font le caractère second des pratiques langagières
mathématiques, comme nous le verrons plus loin.
L’essentiel des travaux portant sur le rôle du langage dans l’enseignement et l’apprentissage des
mathématiques dans les travaux francophones et anglophones se sont ainsi concentrés plutôt sur les
aspects syntaxiques et lexicaux, mais il me semble que certains travaux, en particulier en didactique
des mathématiques française, même s’ils ne mettent pas en avant la dimension langagière, peuvent
être relus de façon intéressante avec le point de vue usages du langage en mathématiques. Notons
en outre que cette distinction est moins aisée en anglais, du fait que « language » traduit à la fois
« langue » et « langage », ce qui pourrait expliquer que les travaux anglophones sur le langage
consacrent une part importante aux questions de multilinguisme, la question de la langue occupant
une place centrale.

Les aspects lexicaux et syntaxiques

En ce qui concerne les dimensions linguistiques, il me semble que certains des travaux menés en
France concernant la question du rapport entre langage verbal et mathématique (à commencer par
le travail pionnier de Laborde en 1982) sont porteurs de préoccupations – et résultats – très
similaires à celles et ceux des travaux anglo-saxons. Ils s’accordent notamment tous sur le fait que, si
l’activité mathématique peut théoriquement être entièrement exprimée en langage formel,
l’utilisation de la langue naturelle dans l’activité mathématique est à la fois nécessaire et porteuse
d’ambiguïtés (Austin et Howson 1979, Pimm 1987 et, pour les références françaises, Vergnaud 2001,
2007, Durand-Guerrier 2013, Hache 2015, Mesnil 2016), non seulement du fait de différences voire
de conflits entre usages courants et usages dans le cadre des mathématiques mais aussi du fait de sa
nature même ; par ailleurs, ils s’accordent sur le fait que l’activité mathématique nécessite d’articuler
l’usage de la langue naturelle et d’autres registres de représentation sémiotique, en particulier celui
du langage symbolique (Duval, 1995). Laborde (1982), dans son travail pionnier en France dans ce
domaine, définit la « langue mathématique », qui résulte de l’interaction de deux « codes » : celui
des écritures symboliques et celui de la langue naturelle (le français par exemple) et est, de ce fait,
constituée de formulations intégrant des écritures symboliques, des termes lexicaux ayant un sens
spécifique en mathématiques et des tournures syntaxiques privilégiées, se distinguant en cela de la
« langue courante » (p. 19), ou, pour le dire autrement130, des usages courants (ou encore
quotidiens) de la langue naturelle.
On retrouve par ailleurs pointés dans les travaux, qu’il s’agisse de travaux portant sur la langue
anglaise ou sur la langue française, de nombreuses spécificités lexicales communes comme
l’utilisation d’un vocabulaire spécifique (comme logarithme ou hypoténuse) ; les usages spécifiques
de termes de la langue courante131 ; la nominalisation de certains adjectifs132 ou déterminants,

130
Je ne considère ainsi pas, à la différence de Laborde, que les pratiques langagières mathématiques relèvent
d’une « langue » spécifique, mais plutôt du croisement de différentes langues.
131
Pimm, (1987) développe ainsi un exemple sur le conflit entre le sens commun de « diagonal » et le sens
mathématique, qui s’applique tout autant au français qu’à l’anglais (p. 83 et suivantes).
132
Comme « diagonal » justement, en anglais comme en français.

107
notamment les déterminants cardinaux (un133, deux, trois etc.) ; les usages réglés par la logique
mathématique de certaines conjonctions (donc, si, alors etc.) pointés par les travaux anglo-saxons et,
en France, déjà par Laborde (1982), puis plus précisément par Durand-Guerrier (2013), ou encore
Hache (2015) à propos de la conjonction « avec » ; les usages des déterminants définis ou indéfinis
réglés par la quantification mathématique (le/un, chaque, tous etc.), là encore pointés en France par
Durand-Guerrier (2013), notamment134.
Des éléments qui me semblent moins étudiés en France en tant que tels, mais pointés par Pimm pour
l’anglais (comme il le dit lui-même, il y a fort à parier que cela ne concerne pas que cette langue) me
semblent également à considérer pour le français, comme le fait que le langage mathématique, au-
delà de mots spécifiques, regorge de locutions qui se « comportent comme des idiomes » (Pimm, p.
86) : les équivalents français des exemples qu’il propose sont « si et seulement si », « racine carrée »,
« valeur absolue », « plus grand diviseur commun » ou encore « angle droit » etc. ; certains ont en
effet fait l’objet d’une attention particulière dans certaines des études que j’ai menées, comme « axe
de symétrie », « symétrique de… par rapport à… » (Chesnais, 2012b et c, 2018) ou encore « équation
de droite » (Chesnais, Cerclé et al., 2015)135.
Au-delà des questions lexicales, certains aspects liés à la syntaxe ont également été pointés en ce qui
concerne le français et l’anglais, comme la fréquence des appositions et propositions relatives (par
exemple Laborde, 1982), ou l’usage des connecteurs logiques (en particulier en lien avec les enjeux
de logique, cf. supra) mais cela reste une thématique encore largement à explorer.
Notons que, pour l’exploration de ces spécificités des usages de la langue naturelle en
mathématiques, les liens avec la logique apparaissent en France comme un élément central, mais ils
n’épuisent pas les enjeux, notamment en ce qui concerne le rapport entre les usages courants et
mathématiques de certains noms communs, comme l’illustre l’exemple que j’ai développé
concernant la symétrie orthogonale (en rapport avec les aspects statique et dynamique de la
symétrie).
L’ensemble des enjeux liés aux « formes linguistiques » (Bautier, op. cité) spécifiques des pratiques
langagières mathématiques me semble assez bien circonscrit par la catégorisation proposée par
Pimm (2004), que je reproduis ici en omettant les listes de références bibliographiques associées à
chaque thème qui portent quasiment exclusivement sur la langue anglaise :
(a) aspects of voice, reference (human and otherwise) and mathematical agency […], including pronominal
structure and shifts […], deixis […], nominalisation and verb mood […] and addressivity […];
(b) instances of meta-discourse, including propositional attitude and politeness […], hedging […] and modality
[…];
(c) components of temporal structure, including verb tense and sequential markers […];

133
Notons qu’il y a là une différence entre français et anglais : l’usage du mot un en français comme
déterminant cardinal d’une part et article indéfini d’autre part pose des difficultés spécifiques en
mathématiques, contrairement à l’anglais qui distingue one et a/an.
134
Il ne s’agit que du français et de l’anglais mais cela peut laisser penser à une forme d’universalité du
fonctionnement des formes langagières en mathématiques – notamment de la fonction de la langue naturelle
en mathématiques. Toutefois, comme le rappelle Radford (2011), il ne faudrait pas négliger d’autres formes
socioculturelles possibles, aveuglés par une forme d’ethnocentrisme occidental.
135
Signalons à ce propos un petit texte de Chevallard (1997) à propos de la locution « triangle équilatéral » et
de son caractère « plus qu’à demi figé » dans lequel un extrait de transcription de séance de classe illustre de
nombreux phénomènes liés au langage verbal dans la classe de mathématiques et au rapport des pratiques
langagières mathématiques avec le langage naturel.

108
(d) elements of style, including both mathematical and mathematics educational genres and specific genre
features […]. (p. 2).
Notons que Pimm, se référant à Balacheff136, propose également de tenir compte du caractère
« détemporalisé, dépersonnalisé et décontextualisé » des textes mathématiques, tout en
questionnant cette affirmation, notamment parce qu’en anglais, certains connecteurs logiques
utilisés en mathématiques (comme then ou when) sont des connecteurs temporels, de façon
nettement plus forte qu’en français.
Il me semble qu’il serait pertinent d’explorer en français certaines des pistes pointées par la
catégorisation de Pimm qui, à ma connaissance, ne le sont encore que très peu.
Ma modeste contribution à cette entreprise inclut l’identification de quelques spécificités des usages
de la langue liés à la symétrie orthogonale et à initier des investigations sur la question plus générale
des relations. Une piste qui me semble, dans cette lignée, mériter d’être poursuivie en lien
notamment avec les enjeux d’enseignement et d’apprentissage de la géométrie mais pas seulement
est celle qui concerne l’usage des prépositions qui servent à signifier des relations (par exemple
« de », cité dans l’étude sur la symétrie orthogonale, par rapport à « à ») ; une deuxième piste est
celle de l’usage des déterminants et des pronoms dont je fais l’hypothèse que les usages associés
dans les pratiques mathématiques sont largement transparentes, aux mathématiciens, aux
enseignants, voire aux didacticiens.

Au-delà des questions lexicales et syntaxiques : les « usages »

Suivant la recommandation de Bautier (op. cité), intéressons-nous maintenant non plus aux formes
langagières (lexique et syntaxe), mais aussi aux usages du langage.
Il me semble que certains travaux français peuvent être considérés comme contribuant à explorer
cette question, mais souvent en lien avec celle de l’utilisation d’autres registres de représentation
que le langage verbal – ce qui n’est pas étonnant car cela fait partie des spécificités les plus
« évidentes » des mathématiques (Duval, 1995). En ce qui concerne plus spécifiquement le langage
verbal, certains travaux français contribuent à cette entreprise, même s’ils ne mettent pas
nécessairement la dimension langagière en avant. Il s’agit particulièrement de ceux menés sur le
raisonnement et la démonstration (par exemple Arsac 1998 ou Duval 1993) ou encore la question
des « situations de formulation » dans la théorie des situations (Brousseau 1986, Bosch et Perrin-
Glorian, 1993) et le travail de Gobert (2013, 2014).
Il me semble que cela reste une question encore largement ouverte, mais néanmoins fondamentale
pour élucider les liens entre rapport au langage des élèves et apprentissages, en particulier parce que
le rapport au langage est lié à l’origine socio-culturelle des élèves.
Ainsi par exemple, l’étude mentionnée précédemment à propos du symétrique d’un point
concernant la notion de construction en géométrie, en lien avec la notion de définition, montre à
mon sens la nécessité d’approfondir l’étude des aspects langagiers liés à ces pratiques
mathématiques. Plus généralement, je considère comme une piste de recherche à approfondir, en
particulier en géométrie, celle de la question de la prise en charge par le langage verbal du caractère
non matériel des objets mathématiques (principalement à partir du secondaire). Ainsi, si les élèves

136
La référence citée par Pimm est Balacheff, N. (1998). Aspects of proof processes in pupils’ practice of school
mathematics. In Pimm, D. (Ed.) Mathmatics, Teachers and Children, London, Hodder and Stoughton, pp. 216-
235.

109
comprennent rapidement que « construire » en mathématiques ne renvoie pas à l’utilisation de
briques et de ciment, il est toutefois beaucoup plus difficile de comprendre qu’un problème
mathématique de construction renvoie à un problème théorique, et n’a que peu à voir avec l’usage
physique d’instruments (le problème « technique » éventuellement associé, cf. Chevallard et Jullien,
op. cité), sans lui être tout à fait étranger ; de même que comprendre que l’appellation « carré » ou
« mesure » désignent des objets théoriques et non des objets directement liés à l’espace physique.
L’une des difficultés – et des pistes – est, en revenant au caractère second des discours
mathématiques, d’élucider le type de liens et les ruptures entre les pratiques langagières
quotidiennes et mathématiques, c’est-à-dire d’identifier un processus de secondarisation (au sens de
Jaubert, Rebière et Bernié 2012 ou Rebière, 2013) des pratiques quotidiennes. En particulier, une des
entrées est de questionner le rapport au « vrai », à « l’action », aux « objets » – matériels ou,
justement, non matériels –, à la « subjectivité » etc. (Bautier, op. cité, p. 76).
Enfin, une autre piste est celle de la question de la généralité des énoncés mathématiques et ses
liens avec la quantification (Durand-Guerrier, 2013), notamment par le caractère problématique que
cela peut représenter dans l’apprentissage pour certains élèves (Butlen et Pézard, 2003). Les deux
études mentionnées précédemment – concernant l’élaboration de la définition du symétrique d’un
point chez Martine et Denis II ou l’usage des déterminants chez Matthieu à propos des triangles
équilatéraux – s’inscrivent dans cette optique.
Je rejoins ainsi Rebière (2013) qui pointait comme nécessaire la caractérisation des spécificités des
pratiques langagières mathématiques pour étudier le rôle du langage dans l’enseignement et
l’apprentissage en insistant sur le fait que ce travail ne pouvait être mené à bien que par des
didacticiens des mathématiques. Elle mentionnait en outre le caractère « naturalisé » et
« traditionnellement considéré comme un outil transparent » du langage (p. 222) comme un obstacle
conséquent, mais qui doit être dépassé.

Les pratiques langagières mathématiques de la classe

Une dernière question qu’il me semble nécessaire d’aborder concernant les pratiques langagières
mathématiques est celle de circonscrire ce que cette expression recouvre lorsque l’on s’intéresse au
processus d’enseignement-apprentissage, même s’il ne s’agit pas tant d’en définir des frontières que
de les élargir au-delà des pratiques de la communauté mathématique de référence.
En effet, les paragraphes précédents font référence aux pratiques langagières de la communauté des
mathématiciens, considérant qu’elles jouent un rôle en tant que pratiques de référence dans la
transposition didactique, mais il me semble pertinent de considérer également certaines pratiques
langagières propres aux classes de mathématiques qui n’ont pas nécessairement de référent dans le
savoir savant, ce qui rejoint l’idée des « communautés discursives disciplinaires scolaires » (Rebière,
2013) et celle de Pimm (cf. l’ajout de « and mathematics educational » dans la citation précédente).
Cela inclut la question des formulations « intermédiaires » ou « transitoires » ainsi que celle du
discours méta-mathématique (Robert et Robinet, 1996) ou d’accompagnement (Chappet-Pariès et
Robert, 2014) qui sont peut-être pour une part nécessaires à l’activité mathématique, mais surtout
nécessaires à l’apprentissage et l’enseignement des mathématiques. Perrin-Glorian donne
notamment l’exemple de la notion de « superposition » à propos de la symétrie orthogonale (qui
apparaît également dans l’étude concernant Fabien et Antoine) et l’on peut aussi ranger dans cette
catégorie ce que j’ai mentionné dans les exemples d’études développées précédemment à propos de

110
la formulation de la « propriété de retournement ». Il me semble que rentre aussi dans cette
catégorie la question des « programmes de construction ».
Voici un exemple emblématique du type de problématique qui peut être associé à cette question,
pointé dans Chesnais (2009a) : lorsque Denis demande aux élèves ce qu’on « utilise » pour construire
le symétrique d’un point, une ‘bonne élève’ répond « la définition » quand un élève en difficultés
répond « l’équerre ». Notons que cela renvoie aussi à la problématique précédente liée à la question
du rapport second au concret et à l’action en mathématique. Il s’agit alors d’usages de la langue
naturelle spécifiques de la classe de mathématiques. Il s’agit alors de « pratiques langagières
mathématiques scolaires » (Rebière, op. cité).
Toutefois, circonscrire ces pratiques langagières devient difficile : considère-t-on que tout ce qui est
prononcé dans la classe de mathématiques relève de pratiques langagières
mathématiques (éventuellement seulement scolaires) ? Ce n’est pas mon point de vue (cf. infra), car
je considère qu’une partie du langage jouant un rôle dans l’apprentissage et l’enseignement des
mathématiques dans les classes n’a pas de raison d’être considéré comme mathématique, tout en
ayant un sens spécifique dans la classe de mathématiques (par exemple « apprendre une leçon »).
Ainsi, il s’agit de considérer du langage qui n’est pas lié directement à l’activité mathématique, mais
qui conditionne l’enseignement et l’apprentissage des mathématiques. Toutefois, la question de
définir une frontière reste ouverte (mais est-il possible, voire souhaitable, de la trancher ?).
Du point de vue des perspectives, il s’agit de ne pas perdre de vue la nécessité d’inscrire la question
du langage verbal dans la question plus générale de la dimension sémiotique, en particulier en
interrogeant d’une part le lien entre le langage verbal et les autres registres de représentation
sémiotique qui interviennent dans l’activité mathématique, d’autre part, en questionnant le rapport
entre langage verbal et gestes, comme les travaux de Radford notamment invitent à le faire. J’ai
participé dans ce sens à de premières tentatives à propos de la symétrie, dans le cadre de
collaborations (Barrier et al., 2014, Chesnais et Mathé 2014, 2015, Chesnais, Durand-Guerrier et
Perrin-Glorian, 2017), mais la question reste à approfondir.
Une dernière piste serait de questionner les apports d’une prise en compte plus globale du caractère
littératié des mathématiques, comme l’ont initié Claire Margolinas et Marceline Laparra (Margolinas
et Laparra, 2011, Laparra et Margolinas, 2016).

Langage et apprentissage des mathématiques

Si le langage mathématique peut avoir le statut d’objet d’apprentissage (et d’enseignement) dans la
classe, il s’agit ici de considérer le rôle du langage verbal en général (incluant le langage
mathématique mais ne s’y limitant pas) comme moyen dans le processus de conceptualisation. À la
suite de Vygotsky (1934/1997) et Vergnaud (2001, 2007), il s’agit ainsi de considérer le langage
comme média essentiel, à la fois par sa dimension sociale et cognitive, de l’activité de l’élève.
Vergnaud (1991) pointe ainsi, à propos de « la question typiquement vygotskienne de
l’accompagnement de l’action et de la pensée par le langage » (p. 80), « différents rôles possibles des
activités langagières dans le fonctionnement de la pensée » (p. 81), au-delà de la fonction de
communication (p. 85) :
- rendre explicite ce qui n’était qu’implicite et lui donner ainsi un caractère public, qui permet de le
soumettre au débat et à la preuve ;
- d’accompagner et d’aider la pensée dans son travail d’identification des propriétés, des relations et des
objets, et dans son travail de programmation et de contrôle de l’action ;

111
 - contribuer à la transformation du statut des connaissances, en favorisant notamment l’élaboration d’objets
de niveau de plus en plus élevé. (p. 85)
Cela rejoint d’une certaine manière l’idée que l’apprentissage se fait à la fois dans et par le langage
(Gobert, 2013, s’inspirant de Rebière, 2013). Cette position se distingue en revanche de celle des
tenants de la « discursive approach » (à la suite de Sfard), en considérant que l’activité, comme les
mathématiques ou l’apprentissage, ne sont pas des phénomènes exclusivement langagiers. Elle se
distingue également de la position adoptée sur le rôle du langage dans la Théorie des Situations ou
de la Théorie Anthropologique du Didactique (Bosch et Perrin-Glorian 2013, Margolinas et Laparra
2011, Coulange 2014, Gobert 2014, Mathé 2012, Bulf, Mathé et Mithalal 2014) par le fait de
considérer l’apprentissage des mathématiques comme un processus ayant une dimension sociale (lié
à l’idée vygotskienne que toute fonction cognitive apparaît d’abord collectivement, avant d’être
intériorisée), en mettant de plus l’accent sur la part individuelle du processus (intériorisation), en
articulant un point de vue mathématique et cognitif (cf. partie II) sur la base des théories de Piaget et
Vygotsky. Dans cette approche, le rôle de l’enseignant ne se limite pas à la dévolution et
l’institutionnalisation d’une situation.
Ces considérations m’amènent à m’intéresser au « rôle du langage dans l’activité mathématique et
dans la relation didactique137 » (Vergnaud, 1991, p. 83) en déclinant trois « grandes questions » à
propos de chacune desquelles on peut établir quelques postulats et des questions plus précises.
La première concerne le rapport dialectique du développement du dire et du faire dans le processus
de conceptualisation : le développement de nouveaux concepts est indissociable du développement
de nouveaux moyens langagiers. Les pratiques langagières mathématiques (à condition de ne pas y
inclure seulement celles de la communauté mathématique de référence) sont évidemment au cœur
de cette problématique. La deuxième porte sur le rôle de la dimension langagière dans le
développement de l’activité de l’élève : le rôle des verbalisations orales et écrites, qu’elles soient
produites par l’élève lui-même, ses pairs ou l’enseignant, seul ou en collaboration, incluant du
« langage mathématique » ou pas uniquement138. Enfin, la troisième porte sur le rôle du langagier
(métamathématique, aussi avec une dimension méta sur l’apprentissage des mathématiques) en lien
avec l’idée d’explicitation, notamment en s’intéressant davantage au langage de l’enseignant avec
l’idée d’étayage.
Ces trois entrées sont en outre à croiser avec la prise en compte des formes linguistiques et des
usages du langage.

Le rapport dialectique du développement du dire et du faire dans la conceptualisation

Vygotsky pointe le rôle fondamental du langage (verbal) dans la conceptualisation :
[…] toutes les fonctions psychiques supérieures sont unies par une caractéristique commune, celle d’être des
processus médiatisés, c’est-à-dire d’inclure dans leur structure, en tant que partie centrale et essentielle du
processus dans son ensemble l’emploi du signe comme moyen fondamental d’orientation et de maîtrise des
processus psychiques. Dans la formation des concepts, ce signe est le mot, qui sert de moyen de formation des
concepts et devient par la suite leur symbole. Seule l’étude de l’utilisation fonctionnelle du mot et de son
développement, de ses diverses formes d’application, […] peut fournir la clé permettant d’analyser la formation
des concepts. (p. 209).

137
C’est moi qui souligne.
138
Comme production langagière n’incluant pas que du langage mathématique, on peut penser notamment
aux narrations de recherche.

112
Notons que, pour ce qui concerne les mathématiques, d’autres signes que le langage verbal
interviennent dans la formation des concepts (cf. notamment les travaux de Duval), mais il s’agit de
mettre ici l’accent sur le rôle spécifique du langage verbal, pointé tant par Duval que par Vergnaud,
ce dernier qualifiant ainsi le langage naturel comme « métalangage de tous les symbolismes » (2001,
p. 298).
L’idée centrale est que le travail langagier est une partie intégrante du processus de
conceptualisation, même si celui-ci ne s’y réduit pas, notamment du fait de l’importance de l’action
et des situations (Vergnaud, 1990, 1991), rejoignant ici la position des autres théories didactiques
françaises.
Différentes questions se posent selon que l’on considère la conceptualisation d’une notion donnée
ou que l’on se place à une autre échelle.
À l’échelle d’une notion donnée, il s’agit d’identifier les pratiques langagières susceptibles de lui être
associées (celles de la communauté mathématique de référence, mais aussi celles qui relèvent des
usages quotidiens susceptibles de jouer un rôle, et celles qui pourraient constituer des pratiques
intermédiaires) et analyser le rôle de ces pratiques langagières dans le développement de l’activité
des élèves. C’est ce que j’ai initié concernant la symétrie, en identifiant plusieurs éléments lexicaux et
syntaxiques et en tentant d’identifier leur rôle dans l’apprentissage du concept. L’étude reste à
poursuivre, qu’il s’agisse de s’intéresser au langage des élèves ou à l’articulation du langage du
professeur avec l’activité de l’élève en questionnant la manière dont celui-ci fait émerger ou
introduit de nouvelles pratiques langagières et en régule l’utilisation.
À une échelle un peu plus large, comme par exemple lorsque l’on s’intéresse aux relations, il s’agit
d’identifier des notions « clé » qui constituent des niches (Artaud, 1997) potentielles de travail sur
ces aspects et de mener des études croisant ces différentes notions, ce qui n’est pas sans poser
certaines difficultés méthodologiques. Par ailleurs, l’approche inter-didactique mathématiques
physique est une entrée qui semble féconde (cf. partie II).
Enfin, à une échelle encore plus large, on peut s’intéresser par exemple au rapport entre langage
verbal et logique (notamment la question de la quantification) ou à certains usages du langage
comme la définition, les programmes de construction ou la démonstration. Cela suppose alors des
études plus longitudinales en repérant d’éventuelles étapes clé.

Rôle de la dimension langagière dans le développement de l’activité de l’élève

Il s’agit ici de prendre en considération ce que Vergnaud pointe, à la suite de Vygtosky, quant au rôle
du langage naturel dans l’accompagnement de l’activité, comme « métalangage de tous les
symbolismes » :
Aucun diagramme, aucun symbolisme non langagier, aucune algèbre ne peut remplir sa fonction sans un
accompagnement langagier, fût-il intérieur. En d’autres termes, le langage naturel est le métalangage de tous les
symbolismes. […] Dans tous les cas, c’est grâce à des commentaires en langage naturel que ces symbolismes
peuvent remplir leur rôle. (2012, p. 298).
Ce rôle est d’autant plus fondamental qu’il s’agit ici de concepts scientifiques dont l’assimilation
nécessite, contrairement aux concepts quotidiens qui émergent directement de l’interaction de
l’enfant avec le monde des objets (Rogalski, 2006, p. 250),
une médiation sociale instrumentée : les concepts scientifiques ont un rapport médiatisé avec le monde des objets
à la fois par autrui et par des instruments psychologiques – au premier chef, le langage (Rogalski, 2006, p. 252)

113
Précisons en outre que Rogalski précise qu’il s’agit là d’un apport de l’approche vygotskienne « très
pertinent du point de vue de la didactique des disciplines », qui « s’éloigne clairement de l’approche
constructiviste centrée sur l’interaction avec l’objet, dans la théorie piagétienne, qui concerne, il faut
le rappeler, le développement structural du sujet épistémique » et que cela « ne se réduit pas à la
prise en compte de la médiation sociale dans le développement » (p. 252). Notons que ces positions
rejoignent celles de Radford (2011) sur ce dernier point, dans le positionnement entre différentes
lectures des travaux de Vygotsky (Schneuwly, op. cité).
Le rôle du langage naturel dans l’accompagnement de l’activité est alors de rendre explicite ce qui
n’était qu’implicite pour en faire des outils puis des objets de pensée, identifier des propriétés, des
relations et des objets, contribuer à la transformation du statut des connaissances (Vergnaud, ibid.,
p. 85).
Et si le langage mathématique a ainsi vocation à devenir un outil d’accompagnement de l’activité
mathématique, dans l’activité d’apprentissage des mathématiques, on peut considérer que toute
production langagière, aussi éloignée soit-elle d’un langage que l’on qualifierait de mathématique, a
un rôle à jouer. C’est en effet, dans l’idée de secondarisation, plus une considération relative
qu’absolue : il n’y a pas un avant et un après, mais la conceptualisation est un processus qui n’est
jamais achevé et les pratiques langagières (avec les concepts) s’enrichissent et se complexifient à
chaque degré de conceptualisation atteint139. L’évolution des pratiques langagières des élèves sont
ainsi moyen, objet et indicateur de l’apprentissage (et le langage est à la fois moyen, (mi)lieu et trace
de l’activité).
On s’intéressera donc non seulement au langage de l’activité mathématique (y compris le méta),
mais aussi au rôle du langage du point de vue de l’accompagnement de l’activité d’apprentissage des
mathématiques : cela inclut les aides de l’enseignant (dans leur fonction productive et constructive,
cf. Robert, 2008a), la manière dont le discours de l’enseignant étaye l’activité des élèves, à la fois sur
le faire et sur le dire, enfin le discours de l’enseignant sur le dire et sur le faire.
Les questions de recherche associées concernent la manière dont cela est pris en compte dans les
classes. On peut ainsi s’intéresser à la manière dont l’enseignant valorise le rôle du langage
mathématique comme accompagnant l’activité mathématique, à la fois dans son activité et dans ses
discours. Par exemple, on a vu (cf. supra) comment l’accompagnement de la production d’une
construction (par exemple la construction de la perpendiculaire dans la construction du symétrique
d’un point) peut être accompagnée par différents types de discours : les uns portant sur la dimension
matérielle (je pose l’équerre et je la fais glisser), les autres sur les propriétés (j’utilise l’équerre pour
construire la perpendiculaire à la droite qui passe par le point). De même, la comparaison de

139
Ainsi, il ne s’agit donc pas de dire que tant que le novice n’emploie pas un vocabulaire expert, il n’est pas en
train de faire des mathématiques, mais que précisément dans l’activité d’apprentissage, le point de départ
n’est pas (toujours) mathématique. Toutefois, les pratiques de référence (par exemple le vocabulaire expert ou
la pratique de rédaction d’une démonstration) restent « un horizon » même si certaines pratiques langagières
« intermédiaires » sont visées ou peuvent être visées à un moment donné comme étant mathématiques dans
la classe (idée de communauté discursive mathématique scolaire, Rebière 2013) : par exemple, dire qu’une
figure est « retournée » par rapport la figure initiale dans une symétrie orthogonale, à condition que le sens de
ces mots soit négocié (par exemple, « retourné » doit être introduit en lien avec des actions matérielles sur des
instruments, Chesnais et Mathé, 2014, 2015). Notons qu’il ne s’agit pas non plus de dire que l’emploi d’un
vocabulaire expert serait nécessairement indicateur de conceptualisation en soi, mais qu’il faut considérer
l’utilisation fonctionnelle du mot, son développement et ses diverses formes d’application (Vygotsky, op. cité,
209).

114
Marianne et Maryse sur l’identification de la non symétrie des rectangles par rapport à la droite
donnée montre comment, chez Marianne, l’utilisation de « par rapport à » dans le discours
accompagne le fait de chercher à prendre en compte le rôle du troisième objet dans la relation,
nettement plus que chez Maryse. Ou encore, chez Antoine et Fabien, comment le travail sur
l’identification de la relation de symétrie est accompagnée par des usages langagiers, notamment
autour des mots de la famille de « superposer » et des mots de la famille de « symétrie » en lien avec
des prépositions, sans pour autant que certaines formes plus explicites pour traduire la relation
n’apparaissent réellement comme outils.
L’étude de séances de classes doit alors viser à appréhender les pratiques langagières mises en
œuvre par l’enseignant lui-même (par exemple son propre usage du langage mathématique ou du
langage en général pour soutenir la résolution d’une tâche) ainsi que d’apprécier les potentielles
pratiques langagières mises en œuvre par les élèves, à travers les occasions favorisées par le scénario
et le déroulement. On s’intéressera alors aux productions langagières orales et écrites (en faisant
l’hypothèse qu’elles ne jouent pas le même rôle), en prenant en considération la part individuelle et
collective, ainsi que la part qui reste respectivement à la charge des élèves, de la classe (vue
collectivement) et de l’enseignant. Notons en outre qu’il ne s’agit pas d’analyser ces productions
langagières dans l’absolu, mais surtout d’analyser l’écart éventuel entre ces productions et
l’ensemble de l’activité (autrement dit, le rôle effectif du langagier dans l’activité), l’écart entre les
productions langagières collectives, de l’enseignant et des élèves, enfin l’écart entre ces productions
langagières, celles « déjà-là » et les pratiques qui sont visées. En effet, il me semble que l’idée de
Zone Proximale de Développement s’applique aussi à la dimension langagière (sans pouvoir pour
autant séparer la dimension langagière du reste) : ainsi, on a vu dans plusieurs exemples, en
éducation prioritaire, que les élèves « partent de plus loin » sur la capacité à produire des énoncés
mathématiques, ce qui pourrait expliquer certains choix des enseignants ou en tout cas me semble
justifier une forme d’adaptation de la part des enseignants (cf. partie I), même si les modalités les
plus porteuses de cette adaptation en termes d’apprentissages restent à discuter. Enfin, il est
nécessaire de s’intéresser aux aspects « méta » que l’enseignant met en jeu en ce qui concerne le
langage : le rôle des pratiques langagières (mathématiques notamment, mais pas seulement) est-il
explicitement pris en compte par l’enseignant et comment ?
L’une des questions qui reste problématique est celle de l’évaluation des effets sur les
apprentissages des élèves : de ce point de vue aussi, il est impossible de dissocier la question de la
maîtrise des pratiques langagières de celle de la conceptualisation, même si on peut essayer, comme
nous l’avons fait dans Chesnais, Molvinger et Munier (2013) d’identifier certains éléments que les
élèves sont capables de mobiliser pour résoudre certaines tâches sans pour autant être capables de
les verbaliser, encore moins d’une manière experte. Mais il est encore plus impensable d’isoler les
effets du travail langagier sur la conceptualisation : c’est précisément par son articulation avec
l’ensemble de l’activité que l’on peut penser son effet. Ce qui semble certain, c’est la nécessité de
travailler au moins à l’échelle d’un chapitre, pour espérer voir des évolutions dans les productions
langagières des élèves sur une notion donnée. Pour ce qui concerne des caractéristiques langagières
plus larges (des formes langagières mathématiques mais qui ne sont pas spécifiques d’une notion,
comme l’usage des connecteurs logiques, des déterminants etc.) il me semble qu’il est nécessaire de
cumuler des études locales, comme celle menée dans le cas de Matthieu pour l’usage des
déterminants en lien avec la construction de la notion de triangle équilatéral par exemple, avec des
études plus longitudinales en identifiant de potentielles étapes clés et des niches.

115
Les outils théoriques et méthodologiques de l’étude
La secondarisation (au sens de Rebière 2013, ou de Gobert 2013, 2014) apparaît comme un bon outil,
pour analyser l’évolution du langage des élèves. En effet, cela permet d’identifier des déplacements
(Rebière 2013, Gobert 2014) dans le langage, indicateurs de « déplacements », de
« reconfigurations » et de « dénivellations » (ibid.), vus comme indicateurs potentiels de progression
dans le processus de conceptualisation. Ce concept présente l’avantage de permettre de considérer
non pas seulement l’écart à la norme (mathématique) des productions langagières des élèves, mais
la manière dont, relativement, elles deviennent « de plus en plus mathématiques » (à penser en
termes d’enrichissement, d’épaississement140, de plus grande précision, d’apparition de nouveaux
objets et de nouvelles fonctions dans le langage etc.) dans des cycles : « un énoncé premier vers un
énoncé second qui devient premier puis second pour être premier d’un second devenant à son tour
premier … » (Gobert, 2014, p. 67). Il s’agit alors d’identifier comment des pratiques langagières qui
ne sont pas au départ « mathématiques » se transforment progressivement, devenant « plus
mathématiques » (par exemple les usages des verbes « utiliser » ou « superposer », cf. supra) : cela
recouvre ainsi l’identification de pratiques intermédiaires et la manière dont elles se construisent
comme pratiques langagières mathématiques dans la classe141.
Gobert pointe alors que
« la palette méthodologique s’outille de toutes les ressources disponibles d’étude de la langue […] les
usages des pronoms personnels, de verbes […], les articulations temporelles, les éléments marquant
une dialectique entre chronologie et déduction. […] les marqueurs langagiers de champs
sémantiques, réductions syntaxiques permettant de dépouiller un groupe de mots de ce qui l’ancre
dans un contexte matériel précis, pronominalisation, usages du « ça » ou de mots invariables,
conjonctions de coordinations et de compléments circonstanciels… » (p. 67)
Ces indicateurs relèvent des formes linguistiques, mais ils ne doivent pas être utilisés dans le seul but
de mesurer les écarts à la norme des pratiques langagières mathématiques en termes de lexique et
de syntaxe des énoncés.
Un autre élément qui semble intéressant est la nominalisation (au sens de Vergnaud 1991, 2007) : un
objet passe ainsi d’ « outil de pensée » à « objet de pensée », comme il l’illustre avec l’apparition de
la locution « symétrie orthogonale » entre les phrases 1 et 2 de la citation mentionnée au début de
cette partie. On peut considérer que c’est une étape dans la conceptualisation de cet objet – sans
assimiler pour autant la conceptualisation de l’objet à sa manipulation dans le langage. Il me semble
que cela rejoint en outre ce que Sfard nomme « objectification », c’est-à-dire le moment où un

140
Cette idée d’épaississement est fréquemment mobilisée par les didacticiens du français pour caractériser
l’évolution de productions langagières (voir notamment Chabanne et Bucheton, 2002) et me semble une piste
à questionner en mathématiques.
141
La question de la spécificité à une classe donnée (dans l’idée qu’une classe de mathématique se construit
comme communauté discursive mathématique scolaire), liée à la question de la relativité des pratiques
langagières de la classe par rapport à la norme que représentent les pratiques de référence reste toutefois une
question ouverte, tranchée différemment selon les cadres théoriques (débat abordé d’une certaine manière
par Radford, 2011). Ma position est celle, fondée sur le travail de Vygotsky, d’une articulation nécessaire des
logiques de (re-)construction individuelle que constitue la conceptualisation comme processus d’intériorisation
avec la logique d’acculturation à des savoirs à dimension historico-culturelle. La Théorie des Situations pointe
également des deux logiques, (cf. notamment Bessot 2011) mais le processus d’institutionnalisation constitue à
mon sens une partie seulement de la réponse, sans être suffisant parce qu’il ne s’intéresse pas à la part du
processus qui concerne l’intériorisation, in fine, par le sujet élève.

116
élément apparaît comme « objet » dans le langage des élèves – même si, dans sa théorie, la
manipulation dans le langage est précisément ce qui caractérise l’apprentissage.
Si tous ces potentiels indicateurs semblent pertinents pour identifier des processus de
secondarisation, la centration sur les effets en termes de conceptualisation qui m’intéresse
particulièrement suppose de hiérarchiser cette liste en fonction des « pratiques spécifiques du
champ » (Gobert, ibid., p. 75), c’est-à-dire en fonction de préoccupations liées à l’épistémologie des
mathématiques. Ces choix doivent être en outre guidés, globalement, pas la préoccupation
(notamment lorsqu’on s’intéresse à des élèves de l’éducation prioritaire) d’identifier les continuités
et ruptures potentielles entre des usages plus quotidiens et des usages spécifiques des pratiques
langagières mathématiques en tant que genre second, en se référant notamment à ce que Bautier
identifie comme pouvant faire obstacle, pour certains élèves, à l’entrée dans les pratiques
langagières spécifiques des savoirs académiques. Elle définit ainsi un rapport au langage dans lequel
- le langage est censé dire le monde dans une transparence de celui-ci plus que dans sa « reconstruction » et
son élaboration dans et par le langage justement. Il est censé, ce faisant, dire la vérité, le vrai des choses, des
choses « comme elles sont », c’est-à-dire comme l’élève les vit… La langue ne peut alors guère faire l’objet
d’un travail spécifique qui dépasserait la simple « mise aux normes ».
- le langage est d’abord pensé comme exprimant la subjectivité, les affects, comme permettant de se dire ou de
partager de la connivence ou, à ce titre, il s’agit d’être davantage dans le partage, la réminiscence de
l’expérience commune que dans la communication sur un objet non connu d’un des interlocuteurs ; notons
qu’alors la question du travail de la langue et de ce qui est vécu comme une mise en conformité avec les
normes scolaires ne peut être que non pertinent et violent ;
- le langage est, au-delà de l’expression de la subjectivité, ce qui permet de manifester (et non justement
d’élaborer) l’identité du jeune, identité vécue simultanément sur le registre individuel et sur celui du
groupe auquel il souhaite s’identifier. Pour les élèves dont nous parlons, il y a comme identification de soi à
ce que l’on dit, adhérence de soi avec le langage. Posture qui, là encore, va à l’encontre de la compréhension
des demandes scolaires qui sont des demandes de mise à distance ;
- le langage est alors produit dans l’immédiateté du dire, y compris l’écriture qui se fait au fil de la plume.
Ce rapport au langage est très éloigné de celui que suppose la plupart des activités scolaires où le langage est
outil des apprentissages, outil d’élaboration. […] il s’agit là sans doute d’un indice d’une familiarité plus grande
avec l’oralité et les valeurs qui la sous-tendent qu’avec l’écriture et celles qui lui sont liées. (p. 76-77)
Une note est associée à la dernière phrase qui précise que
« oralité » et « écriture » sont à entendre ici non pas comme renvoyant à une simple utilisation d’un « canal » de
communication oral ou écrit, mais bien à des pratiques socio-langagières renvoyant au monde, à des habitudes de
vie, à des valeurs.
L’auteur se préoccupe dans l’article essentiellement des conséquences de ces éléments sur l’étude
de la langue et l’étude des conséquences sur l’enseignement et l’apprentissage des mathématiques
reste largement à faire, même si les travaux de Gobert (2013, 2014), Coulange (2011, 2014) ou
encore Margolinas et Laparra sur la question du rapport entre oralité et littératie (2011, 2016)
ouvrent la voie.
Dans cette idée, nous avions ainsi retenu, dans une première tentative dans Chesnais, Munier et
Molvinger (2013, cf. supra),
- la mise à distance de l’action et du réel
- l’existence de « plusieurs voix » : la manière dont les élèves interprètent les tâches
proposées, correspondant à des postures différenciées par rapport aux attentes des tâches
du point de vue mathématique et scolaire qui pourraient être interprétées en termes de voix
différentes.

117
 - les objets du discours : il s’agit d’identifier si les énoncés des élèves portent sur les objets des
disciplines mathématiques et physique ; l’usage du lexique spécifique en est un indicateur
sans être suffisant.

Ces critères nous avaient servi à étudier les productions des élèves dans les tests à propos
notamment de la définition du symétrique d’un point, de la notion d’angle ou de la prise en compte
de relations entre objets. Nous avions ainsi fait apparaître des différences significatives sur quelques
aspects entre la population de l’éducation prioritaire et la population des établissements
« ordinaires » (Chesnais, 2014e), mais il s’agit d’un chantier à peine entamé.
Ces questions me semblent cruciales, notamment en ce qui concerne la géométrie et la mesure. En
effet, on retrouve dans les enjeux d’enseignement de la géométrie très précisément des enjeux de
modélisation du monde physique ainsi que des enjeux d’axiomatisation, qui supposent justement
une non-transparence du rapport au monde physique et surtout « une « reconstruction » et une
élaboration du monde dans et par le langage » (cf. supra). C’est pourquoi la question du rapport
entre objets et actions matérielles et, plus généralement, entre objets géométriques et objets
physiques sont des points qui me semblent devoir retenir particulièrement l’attention des
didacticiens des mathématiques, notamment de ceux qui s’intéressent aux inégalités scolaires. Les
exemples mentionnés au début de cette partie et concernant notamment la définition et la
construction du symétrique d’un point, dans leur rapport à l’action et au concret, constituent à mon
sens un premier pas dans cette voie.
Par ailleurs, quand on s’intéresse au langage de l’élève ou des élèves, il faut prendre en considération
ce que les élèves ont à faire langagièrement (part de travail langagier impliquée par les tâches
proposées par les enseignants et leur mise en œuvre) : à quoi sert le langage (écrit et oral) dans la
classe142 ? Par exemple, j’ai pu identifier, dans différentes études, des différences dans ce qui est à la
charge des élèves dans les formulations, tant à l’oral qu’à l’écrit : notamment dans la comparaison
entre les huit enseignants sur la définition et la construction du symétrique d’un point, en distinguant
par exemple entre des cas où les élèves n’ont qu’à répondre à des questions fermées n’appelant
qu’un seul mot en réponse et des cas où les élèves ont à écrire individuellement une formulation de
la définition ; ou encore, à propos de la construction, des cas où la verbalisation orale sert à décrire
les actions matérielles, d’autres où elle sert à faire le lien entre la définition, les propriétés et les
actions matérielles.
Les questions à explorer sont donc les suivantes : en considérant le processus de secondarisation
des discours mathématiques comme une évolution progressive de formes linguistiques et d’usages
langagiers courants à des formes et usages mathématiques, quelles formes prennent ces processus
de secondarisation dans l’apprentissage des mathématiques ? Certaines formes sont-elles
spécifiques des mathématiques ? Quels sont les indicateurs de secondarisation qui sont les plus
pertinents du point de vue des mathématiques ? En se référant à la partie précédente (et aux
travaux existants), on peut penser que tout ce qui est en lien avec des enjeux de logique est
fondamental (usage des connecteurs, mais aussi des prépositions, des déterminants et des
pronoms), mais il me semble que la question du rapport au temps et à l’action (au mouvement, par
exemple) reste à creuser, comme le montrent bien les analyses de contenus menées dans la
deuxième partie.

142
Le travail de Robert et Vandebrouck (2003) sur l’usage du tableau pourrait être ainsi « revisité ».

118
Quels sont les ressorts/leviers de ces processus de secondarisation ? Si l’on peut penser,
évidemment, au rôle des situations de formulations, il me semble que cela ne s’y réduit pas : tout
ce qui concerne la part langagière de l’activité des élèves est potentiellement porteur, ainsi que la
prise en compte plus ou moins explicite des enjeux langagiers – mathématiques ou pas
directement – par l’enseignant (par des rétroactions sur le dire et non seulement sur le faire par
exemple) ou par un travail sur le dire des élèves (y compris dans les proximités). Ainsi, il me semble
qu’il faut s’intéresser plus spécifiquement aux modalités possibles dans les classes d’un travail sur
la part langagière de l’activité mathématique, mais non déconnectée du reste.

Conclusion et perspectives
Je propose de revenir ici sur la question du langage dans les pratiques enseignantes, ainsi que sur les
inégalités scolaires. Je terminerai sur la question du langage dans les théories didactiques.

Langage et enseignement des mathématiques

Une perspective de recherche, à peine ébauchée, consiste à poser la question des logiques sous-
jacentes, dans les pratiques enseignantes, à la prise en charge de tous les aspects du rôle du langage
mentionnés ci-dessus, à la fois dans les scénarios et les déroulements, dans les cinq composantes, et
aux trois niveaux d’organisation des pratiques. Cela dans l’objectif d’identifier les difficultés, les
dilemmes, les ressources et des leviers pour la formation.
En premier lieu, on peut s’intéresser à la prise en considération, par les enseignants, des enjeux
d’apprentissage liés aux pratiques langagières mathématiques, par le choix des tâches et les
déroulements, à la fois dans et par son langage, qu’il s’agisse des formes linguistiques ou des usages,
ainsi que des différentes échelles.
Quant au rôle du langage dans l’apprentissage des mathématiques, il me semble essentiel de
s’intéresser à la place faite à la part langagière de l’activité des élèves tant dans le choix des tâches
que le déroulement et à la manière dont l’enseignant articule ses interventions (le faire et le dire)
avec l’activité (le faire et le dire) développée par les élèves. Par exemple, sont en cause la nature et le
volume du discours de type « méta », la place faite au travail langagier des élèves (oral et écrit), le
travail sur les formulations et les reformulations etc. Il apparaît par exemple, dans les études que j’ai
menées, des différences entre les enseignants concernant la manière de reformuler les expressions
des élèves ou non ou encore ce qui est dévolu aux élèves individuellement et collectivement en
termes de formulation. Autant de différences qui ne semblent pas neutres pour les apprentissages
même si de plus amples recherches sont nécessaires pour le confirmer et en élucider les
mécanismes.
Il s’agit également, d’une certaine manière, de questionner le rôle du langage dans la propre activité
de l’enseignant. Dans quelle mesure le langage de l’enseignant joue-t-il un rôle de modèle ? s’agit-il
d’étayer par son langage l’activité des élèves ? le langage est-il là simplement pour réguler l’activité ?
quel rôle joue le passage à l’écrit, en particulier au tableau (cf. Robert et Vandebrouck, 2003) ?
Les résultats des premières études menées, en complément avec les travaux d’autres auteurs,
amènent ainsi à penser que ces enjeux sont très largement transparents et invisibles en tant
qu’enjeux d’apprentissage – et, de fait, d’enseignement – pour les enseignants. Questionner les
facteurs de cette transparence et cette invisibilité suppose d’interroger les ressources et les
contraintes qui s’exercent sur les pratiques. On peut ainsi notamment mettre en cause le fait que les

119
pratiques langagières et certains phénomènes révélés par l’analyse des pratiques langagières sont
transparents et invisibles dans les communautés de référence (dans les ressources professionnelles,
les instructions officielles), mais aussi largement impensées dans la communauté mathématique elle-
même (de manière similaire aux questions logiques, Vergnaud, Durand-Guerrier, Mesnil) voire pour
certains dans la communauté de didactique des mathématiques. Cela renvoie également aux
conceptions que les enseignants ont des mathématiques, du rapport entre langage et
mathématiques (à voir avec l’épistémologie des mathématiques), entre langage et apprentissage,
entre langage et enseignement etc. Or, par exemple, les représentations dominantes dans la
communauté mathématique sont largement celles d’un langage très normé, rigoureux, non ambigu
etc. qui renvoie en fait au langage formel, mais est nettement moins vrai des pratiques langagières
mobilisant le langage naturel.
Par ailleurs, il ne faut pas oublier, dans la logique de la double approche, que les choix de
l’enseignant, tout autant que son langage, ne visent pas seulement à favoriser directement les
apprentissages mathématiques des élèves. Par exemple, le fait de poser, dans la forme de « cours
dialogué », de multiples questions n’appelant que des réponses très courtes, s’agit-il de la fonction
que cela représente dans le processus de conceptualisation ou de maintenir l’attention des élèves ?
De même, le passage à l’écrit a-t-il une fonction cognitive ou celle d’enrôler les élèves dans l’action –
en espérant les enrôler ainsi dans l’activité ?
Autant de tensions, voire dilemmes qui doivent faire l’objet de « compromis », et les recherches
doivent permettre d’identifier de meilleurs compromis que d’autres, tout en permettant d’identifier
les ressources et contraintes en vue de penser l’amélioration des pratiques par la formation. Un
travail en termes d’identification de « gestes professionnels langagiers » a ainsi été entrepris en ce
sens avec des didacticiens du français dans le cadre du projet ESPE Langage 2018.
Notons enfin que la question ne se pose pas de la même façon selon que l’on considère
l’enseignement primaire ou secondaire (et peut-être supérieur). En effet, le rapport des enseignants
aux mathématiques étant différent (du fait de la spécialisation des enseignants du secondaire), on
peut penser que leur rapport au langage mathématique est différent ; en outre, le fait que les
enseignants du primaire assurent l’enseignement dans plusieurs disciplines différentes peut avoir des
conséquences sur leur prise en compte des difficultés liées par exemple aux usages multiples de
certains termes ayant des sens différents selon les disciplines.

Langage et inégalités scolaires

L’importance de mener un travail sur le rôle du langage dans le processus d’enseignement-
apprentissage des mathématiques en vue de comprendre le processus de construction des inégalités
à l’intérieur de la classe apparaît comme évidente.
L’un des éléments essentiel est la question du rapport au langage des élèves, particulièrement de
ceux dont les pratiques langagières quotidiennes sont les plus éloignées de celles nécessaires à
l’entrée dans les savoirs académiques dans le cadre scolaire. Ainsi, par exemple, me semble crucial,
en ce qui concerne l’enseignement de la géométrie, de prendre en considération la question du
rapport au réel et à l’action comme obstacle à l’entrée dans les pratiques langagières géométriques
(cf. supra).
Par ailleurs, le point qui semble clé concernant les élèves de l’éducation prioritaire, et, plus
généralement, les élèves en difficultés, est la question de la secondarisation des tâches (cf. supra). Si

120
cette question peut être prise en charge dans le cadre du processus d’institutionnalisation ou de
situations de rappel (Perrin-Glorian, 1993), il me semble que le rôle de l’enseignant, via ses apports,
essentiellement langagiers, à toutes les étapes du développement des activités des élèves est
fondamental, qu’il s’agisse des aides, des verbalisations ou demandes de verbalisations, des apports
(notamment contribuant à l’identification ou la structuration des objets de savoir en jeu) ou des
proximités. Notons que cela n’est pas indépendant de la question de l’identification des règles du
« jeu scolaire » en mathématiques c’est-à-dire du fait de distinguer ce qui relève de l’épistémologie
des mathématiques et ce qui relève du fonctionnement de l’école.
À ce titre, l’hypothèse de transparence et d’invisibilité des enjeux langagiers pour les enseignants de
mathématiques apparaît comme cruciale dans l’explication des inégalités, dans la mesure où on peut
penser que ce qui reste transparent ou invisible est de fait susceptible de générer des malentendus,
et laisse à la responsabilité des élèves de lever les implicites ou de « remplir les trous », ce qui est
nécessairement dépendant des ressources des élèves individuellement, donc particulièrement
différenciateur. La transparence des enjeux liés au langage est dans ce cas d’autant plus
problématique que c’est justement en termes de langage que les ressources des élèves sont
particulièrement différenciées en fonction du milieu socio-culturel.
Toutefois, c’est aussi précisément ce qui rend encore plus difficile dans l’éducation prioritaire la
question de la distance entre d’une part, les connaissances « déjà-là », les activités des élèves et
leurs pratiques langagières, d’autre part les connaissances visées et les pratiques langagières
associées, générant ainsi des tensions, voire des dilemmes. La question des « bons compromis » à
faire (et possibles), notamment du point de vue du langage, reste il me semble très ouverte : on a pu
voir comment se refuser à utiliser le vocabulaire expert car considéré comme non maîtrisé par les
élèves peut amener à mobiliser un vocabulaire quotidien porteur de malentendus, voire de
conceptions erronées, hypothéquant de fait la compréhension des mathématiques en jeu par les
élèves (sans parler du fait que cela introduit potentiellement un malentendu sur la fonction du
vocabulaire spécifique) ; à l’inverse, j’ai pu observer aussi comment une exigence trop importante sur
le langage dans une phase d’élaboration d’un raisonnement peut empêcher certains élèves de mener
ce raisonnement à terme. On a pu voir aussi dans les exemples développés que les élèves de
l’éducation prioritaire « partent de plus loin » sur les formulations, ce qui peut amener les
enseignants à renoncer à laisser à leur charge la part langagière de l’activité.
Par ailleurs, les exigences d’utilisation d’un vocabulaire expert trop précoces, sous prétexte de
familiariser les élèves avec les pratiques langagières mathématiques alors que les objets que ces
pratiques langagières désignent ne sont pas encore présents dans l’activité me semblent également
vecteurs d’importants malentendus : cela explique en partie il me semble par exemple que les
enseignants et les élèves considèrent que la classe de sixième ne contient que des révisions, car la
liste des objets à considérer est la même qu’en CM2143 alors que, notamment en géométrie, le
contrat autour des objets est amené à évoluer, le carré désignant à l’école le dessin, quand il doit
s’épaissir en référence à la figure dans le passage à la géométrie théorique. Un autre exemple est la
recommandation, dans les programmes de la maternelle de 2016, d’utiliser le vocabulaire expert
(notamment disque et cercle, quand, dans les programmes précédents, il était question de ronds) :

143
Cela a un peu changé depuis que la réforme des cycles a abouti à un programme commun pour le cours
moyen et la sixième, ce qui ne résout rien mais amène au moins les enseignants à se questionner
conjointement sur une progression – lorsqu’ils ont les moyens de le faire.

121
les enseignants s’interdisant désormais de parler de rond mais travaillant majoritairement avec des
objets 3D se mettent à désigner par cercle et disque des objets de dimension 3144, alors qu’on peut
considérer que, précisément, disposer d’un mot comme rond permettait de dissocier la « forme » de
l’objet mathématique (ce que ne permettent pas les termes carré, triangle etc.)

Pour conclure
La question du rôle du langage dans le processus d’enseignement-apprentissage des mathématiques
est donc à la fois cruciale, vaste, complexe, et encore largement ouverte.
J’ai conscience que les tentatives faites ici ne constituent que des ébauches et que même la
délimitation des questions reste fragile. Par exemple, à propos du rôle du langage dans la
conceptualisation, dans quelle mesure peut-on isoler la question du langage verbal sans l’inclure
dans celle de l’utilisation des signes, incluant les autres registres de représentation sémiotique, qu’il
s’agisse de les étendre aux autres registres de représentation sémiotique au sens de Duval ou du
point de vue de Radford pour qui l’usage de systèmes de représentation n’est pas dissociable de
celles de gestes ou d’artefacts145 ? Ou encore, du point de vue théorique, quels sont les outils de
linguistique ou, plus globalement des sciences du langage qui sont pertinents pour étudier les
questions relatives à l’enseignement et l’apprentissage des mathématiques ? Précisons qu’en ce qui
concerne ce dernier point une réflexion a été engagée au sein du projet ESPE Langage 2017 puis
2018. Nous avons initié un travail sur l’analyse d’entretiens passés par des élèves de sixième
d’éducation prioritaire146 suite à des tests portant sur les notions de symétrie orthogonale et d’angle.
Le travail reste à poursuivre mais les premiers résultats semble pointer la pertinence de certains
outils des sciences du langage pour la problématisation et l’exploration de questions didactiques, en
permettant d’appréhender un peu plus l’« épaisseur » des productions langagières des élèves,
notamment certains aspect socio-culturels dont je fais l’hypothèse qu’ils jouent un rôle dans
l’apprentissage des mathématiques.
J’espère avoir toutefois montré dans cette partie comment une entrée par les questions de langage –
sans pour autant isoler cette question du reste –, dans un cadre théorique ancré en théorie de
l’activité, permet de pointer de nouvelles problématiques et d’en revisiter un certain nombre, en
apportant un nouveau point de vue ou en enrichissant la problématisation en intégrant davantage le
questionnement lié à la dimension langagière, par exemple concernant la définition mathématique.
Il me semble en outre important de retenir que le rôle attribué au langage dans les théories
didactiques est révélateur d’un positionnement de la théorie en termes de conceptions des
mathématiques, de leur apprentissage et de leur enseignement147, y compris d’un point de vue très

144
Pour une anecdote qui montre que cela confine parfois à l’absurde : une enseignante stagiaire de
maternelle, prenant à cœur la recommandation de distinguer cercle et disque montre aux enfants un rouleau
de papier essuie-tout en expliquant qu’il s’agit d’un cercle car on peut mettre le doigt dedans, contrairement à
un disque qu’on écoute, ce qu’elle fait en saisissant un CD en introduisant son doigt dans le trou central…
145
Notons que l’on peut même douter de la compatibilité de l’approche de Radford avec une théorie du
processus d’enseignement-apprentissage fondée sur la conceptualisation telle que défendue dans cette note.
146
Les données ont été recueillies dans le cadre du projet Transition école-collège.
147
Je rejoins en cela Radford sur le fait que « N'importe quelle théorie didactique doit à un moment ou à un
autre (à moins de se limiter volontairement à une espèce de position naïve) clarifier sa position ontologique et
épistémologique. La position ontologique consiste à préciser le sens dans lequel la théorie aborde la question
de la nature des objets conceptuels (dans notre cas, la nature des objets mathématiques, ses formes

122
large, politique. En miroir, on peut considérer que le rôle attribué au langage par les enseignants est
révélateur de certains éléments déterminants de leurs logiques d’action sur un plan plus large.
On peut considérer que l’absence de consensus sur le débat même « les mathématiques sont-elles
un langage ? » est source de variabilité dans toutes les communautés, si l’on se fie à Vergnaud :
les mathématiques ne sont pas un langage, mais une connaissance. C’est un point sur lequel les idées ne sont
claires ni chez tous les enseignants, ni chez les psychologues, ni même chez certains mathématiciens. (2007, p. 4)
Et j’ajouterais volontiers les didacticiens, si l’on considère la communauté internationale de
recherche de Mathematics Education !
En ce qui concerne ce dernier point, il me semble qu’un travail important reste à faire, dans mes
recherches mais aussi à l’échelle de la communauté de didactique des mathématiques française,
pour articuler les travaux menés au sein de la communauté française avec les travaux menés dans la
communauté anglophone, dans un mouvement plus global qui a déjà été largement initié (cf.
notamment Artigue et al., à paraître). Ce travail ne pourra qu’enrichir les deux partis.

d'existence, etc.). La position épistémologique consiste à préciser la manière dont, selon la théorie, ces objets
peuvent (ou non) arriver à être connus. » (Radford, 2011, p. 7) (souligné par l’auteur).

123
Conclusion générale
Cette conclusion sera brève car l’essentiel des perspectives de mes recherches a été présenté au fur
et à mesure des parties. Je propose simplement de revenir sur le cheminement que j’ai suivi et
d’esquisser quelques perspectives un peu plus globales que celles déjà évoquées.
L’ensemble de cette note permet de mettre en évidence la pertinence de l’approche théorique
adoptée dans mes recherches pour aborder un certain nombre de questions concernant le
fonctionnement du processus d’enseignement-apprentissage des mathématiques dans le cadre
scolaire, notamment les deux objets d’étude mentionnés dans le titre, à savoir les inégalités scolaires
et le rôle du langage dans le processus d’enseignement-apprentissage des mathématiques, dont
j’espère avoir explicité la nécessaire mise en liens.
Concernant la construction des inégalités scolaires dans la classe de mathématiques, il s’agit
notamment d’appréhender la différenciation des apprentissages des élèves en fonction de leur
origine socio-culturelle ainsi que le fonctionnement des pratiques enseignantes, en prenant en
considération la complexité des contraintes, condition dont j’espère avoir montré la nécessité pour
penser des alternatives et les conditions de leur mise en œuvre. L’enjeu est de dégager des pistes
liées à l’exploration d’alternatives liées aux pratiques enseignantes suffisamment réalistes, en
incluant la question de la formation des enseignants..
La question du rôle du langage dans l’enseignement et l’apprentissage, autre thème central de
recherche dans les travaux que j’ai menés ces dernières années, amène à un prolongement et un
approfondissement des travaux précédents, concernant les inégalités scolaires et le fonctionnement
du processus d’enseignement-apprentissage. Cette thématique, actuelle autant dans le paysage des
recherches en didactique des mathématiques françaises que dans celui de Mathematics Education
ouvre de nombreuses perspectives, privilégiées dans la fin de cette note de synthèse.
Ainsi, l’approche théorique choisie pour aborder ces questions permet de les explorer de manière
spécifique, en intégrant notamment un point de vue original sur les sujets, qui permet
d’appréhender la question de la variabilité des pratiques des enseignants et des apprentissages des
élèves, au-delà des contraintes systémiques et institutionnelles : il s’agit en quelque sorte d’une
entrée par des dimensions du sujet qui ne sont considérées par d’autres approches que comme un
« bruit » (au sens statistique du terme) ou comme des compléments nécessaires par d’autre théories
didactiques. En retour, mes travaux contribuent à enrichir la réflexion théorique associée à une telle
entrée. Notamment, les thématiques retenues, celle des inégalités scolaires et du rôle du langage,
résonnent avec le renforcement de la prise en compte de la dimension sociale du processus
d’enseignement-apprentissage. Cette prise en compte semble s’inscrire logiquement dans une
perspective de développement de l’approche théorique.
Pour conclure, il me semble important de réaffirmer la fécondité de la démarche que j’ai adoptée ici
de clarification des fondements théoriques de mes travaux et de questionnement de leur pertinence
au regard des questions de recherche explorées. Cette démarche m’apparaît comme une condition
nécessaire du dialogue entre différentes approches, en didactique des mathématiques mais aussi
dans une perspective plus large qui a été la mienne (interdidactique ou dans des collaborations avec
d’autres champs de recherche en éducation). Elle apparaît comme une condition nécessaire de
l’identification de complémentarités et d’éventuelles divergences et constitue donc le préalable
indispensable au débat.

124
Terminons par une remarque en forme de boutade, mais qui n’est peut-être pas si anodine : le
lecteur aura noté la lourdeur des appellations telles que « l’approche théorique dans laquelle
s’inscrivent mes recherches ». Cette lourdeur n’est que le résultat du fait que l’approche théorique
développée à la suite des travaux de Robert et Rogalski et d’abord formalisée comme constituant
une « double approche didactique et ergonomique des pratiques des enseignants de
mathématiques » dépasse aujourd’hui largement, comme j’espère que mes travaux le montrent, la
problématique initiale des pratiques enseignantes et de leur formation. L’appellation de « double
approche », très attachée à cette problématique spécifique, me semble donc impropre à désigner
l’approche théorique globale et la « nominalisation » de cette approche me semble aujourd’hui
d’actualité. Si les appellations des « Théorie des Sujets Didactiques » et « Théorie de l’Activité en
Didactique » ne semblent pas vraiment souhaitables à retenir148, j’ajouterais simplement que le choix
d’une appellation doit prendre en considération la nécessité d’un positionnement dans le paysage de
la didactique des mathématiques française en mettant en avant ce qui fait son originalité, à savoir le
point de vue sur les sujets et l’ancrage en théorie de l’activité, mais pourrait aussi intégrer des
éléments liés à un positionnement dans le paysage international de Mathematics Education où sa
spécificité, comme on l’a vu à propos des recherches sur le langage, tient plutôt à une lecture
particulière des travaux de Vygotsky et leur articulation avec les travaux de Piaget.

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