Synthèse des apprentissages

Période 1

➤ En résolution de problèmes
Nombres et calculs
• L’élève résout des problèmes des champs additif et multiplicatif
➤ Nombres avec une, deux ou trois étapes.
• Il modélise ces problèmes à l’aide de schémas ou d’écritures
Dans cette période, l’élève comprend et utilise les nombres jusqu’à mathématiques.
100 puis jusqu’à 1 000 pour dénombrer, ordonner, repérer et • Il revoit le sens des signes -, + , ×.
comparer : • Il recherche l’état final, l’état initial ou la transformation dans
• Il dénombre des collections en les organisant. des situations d’ajout et de retrait.
• Il compare, encadre, intercale des nombres entiers en utilisant • Il résout des problèmes de durées.
les symboles (=, <, >). • Il résout des problèmes d’achat (euros et centimes d’euros) de
• Il ordonne des nombres dans l’ordre croissant ou décroissant. la vie courante.
• Il place des nombres sur un axe ou nomme le nombre identifié • L’élève prélève des informations sur des documents (textes,
sur l’axe. images).
• Il différencie le chiffre des centaines, le chiffre des dizaines et • Il associe des données à un type de grandeurs.
le chiffre des unités.
Grandeurs et mesures
Dans cette période, l’élève nomme, lit, écrit, représente les nombres • Il compare des segments selon leur longueur, au moyen d’un
jusqu’à 100 puis jusqu’à 1 000. report.
• Il dit, à l’oral et à l’écrit, la suite des nombres à partir de 0 ou • Il trace des segments de longueur donnée (en dm, cm et mm)
d’un autre nombre donné. en utilisant une règle graduée.
• Il lit un nombre écrit en chiffres ou en lettres. • Il mesure des segments en utilisant une règle graduée (mm
• Il écrit en chiffres et en lettres des nombres dictés. et/ou cm et/ou mm).
• Il utilise les relations 1 cm = 10 mm et 1 dm = 10 cm.
• Il connaît et utilise les diverses représentations d’un nombre,
• Il choisit l’unité de longueur (mm, cm, dm, km) qui correspond
et il passe de l’une à l’autre.
le mieux pour exprimer une longueur.
• Il connaît la valeur des chiffres en fonction de sa position (unités, • Il connait la relation 1 jour = 24 heures.
dizaines, centaines). • Il consolide la lecture de l’heure sur une horloge à aiguilles
• Il connaît et utilise la relation entre unités et dizaines, entre (heure du matin ou de l’après-midi) et donne l’heure (heure
unités et centaines. entière, demi-heure, quart d’heure).
• Il découvre le nombre 1 000 sous son aspect cardinal (10 • Il consolide ses connaissances sur la monnaie et son usage.
centaines) et ordinal (suivant de 999). • Il connaît la relation 1 euro = 100 centimes d’euro.

➤ En calcul
Espace et géométrie
• L’élève additionne deux nombres à deux chiffres.
• Il ajoute ou enlève 10, 100, 1 000 à un nombre. • L’élève situe les uns par rapport aux autres des objets ou des
• Il consolide la technique de l’addition posée à retenue. personnages dans la classe ou dans l’école.
• Il revoit la technique de la soustraction posée sans retenue. • Il code un déplacement dans la classe ou l’école.
• Il produit des représentations de la classe et de l’école.
• Il revoit le sens de la multiplication.
• Il reconnaît les figures usuelles suivantes : carrés, rectangles,
➤ En calcul mental triangles y compris triangles rectangles.
• Il repère des figures simples dans un assemblage.
• L’élève revoit le répertoire additif (sommes, différences).
• Il utilise le vocabulaire approprié : polygone, côté, sommet,
• Il sait retrouver les compléments à 10, 100 et à 1 000. angle droit.
• Il sait retrouver les compléments à la dizaine ou à la centaine • Il repère des égalités de longueur dans un polygone.
supérieure. • Il reproduit des assemblages sur papier pointé ou quadrillé, à
• Il revoit les tables de multiplication par 0, 1, 2, 3, 4 et 5. l’aide d’une règle.

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 1 Se repérer dans l’école
Programme 2018 Information didactique
• Se repérer dans son environnement proche.
• Situer des objets ou des personnes les uns par rapport aux autres L’observation des objets dans l’espace conduit à la partie des mathéma-
ou par rapport à d’autres repères. tiques que l’on appelle géométrie, dont l’étude commence par deux
• Produire des représentations des espaces familiers. activités complémentaires importantes :
- la description, qui consiste à élaborer un message précisant les infor-
Objectifs spécifiques de la séance mations observées, progressivement ce message évoluera vers un langage
• Situer des éléments sur un plan correspondant à un dessin. mathématique.
• Aborder la notion de point de vue. - la représentation sur une feuille de papier d’un espace à 3 dimensions
selon des procédés conventionnels (perspective cavalière, qui relève du
CALCUL MENTAL collège, ou le plan).
Le passage d’un espace tridimensionnel à un plan a déjà été abordé en
Dictée. Écrire un nombre ≤ 200 CE1, notamment dans l’espace familier (classe, école). Cette 1re fiche
 Dire : « 15, 48, 72, 95, 87, 103, 168, 199. » permet de reprendre et de réactiver les notions spatiales déjà vues :
L’élève écrit le nombre. Repérer les nombres qui posent encore pro- notamment celles concernant le repérage et l’utilisation du vocabulaire
blème. permettant de définir des positions.
 Lire des nombres que l’enseignant aura préalablement écrits Le travail sur l’espace se fait aussi en forte interrelation avec « Question-
au tableau. ner le monde » et « Éducation physique et sportive ».

Activités préparatoires proposées 3Donner à deux élèves une première photographie, puis leur
demander de se positionner là où l’enseignant l’a prise.
3 Il faut repérer d’abord ce qu’il y a sur la photographie
Activité 1 Objectif : observer l’école et resti- (exemple : un banc), puis se placer là d’où l’on voit la vue
tuer la disposition d’ensemble. 10 min
comme sur la photo. Faire justifier et valider. (L’appareil photo
Démarche : vivre les situations, observer, numérique peut servir pour la validation.)
verbaliser.

3 Se déplacer dans la cour de l’école, faire observer les

bâtiments, les différents lieux. Travail sur le fichier
Consigne : « Nous sommes dans la cour de l’école, montrez et
nommez les différents lieux de l’école. » 1 Situer des éléments d’un dessin d’une école
en s’appuyant sur des informations spatiales.
Selon les écoles, les élèves peuvent monter le bâtiment
principal, la cantine, le préau, l’école maternelle, le gymnase… D’abord observer individuellement la représentation de l’école
Les situer les uns par rapport aux autres : « L’école maternelle puis laisser échanger par deux sur cette observation. Ensuite,
est à côté de la cantine, à gauche…. » avec tout le groupe classe, conduire une première synthèse
des observations si possible après avoir projeté le dessin de
3Demander aux élèves où se situe leur classe : « Elle est au l’école au tableau.
premier étage, à droite. » ; « Quelle est la classe au dessous, à
Faire lire la consigne à voix haute.
gauche ? »
Repérer sur le dessin qu’il faut écrire les noms des classes sur
Rappeler les notions de « droite », de « gauche », « à côté »…
les étiquettes blanches, comme pour le préau et la salle de
Faire observer que les notions de « droite/gauche » ne sont jeux. On pourra remarquer qu’il y a cinq étiquettes à remplir
pas forcément identiques aux notions de « à droite de / à donc que l’école a cinq classes (CP, CE1, CE2, CM1, CM2)
gauche de ».
Comprendre que pour retrouver l’emplacement des classes,
il faut utiliser les renseignements fournis dans les bulles par
Activité 2 Objectif : reconnaitre différentes vues de la
les 4 élèves.
cour de récréation.
À partir de là, le repérage des classes peut se faire individuel-
Démarche : vivre la situation, verbaliser, décrire.
lement ou par deux.
Matériel collectif : photographies de l’école prises par Dans une phase collective faire énoncer l’ordre dans lequel
10 à 15 min
l’enseignant de différents endroits de la cour les élèves ont situé les classes.
de récréation (varier l’orientation).
Par exemple d’abord la classe de CP, puis le CE2 et le CM1, le
Consigne : « Voici différentes photographies que j’ai prises ; j’étais CM2 qui est à côté du CM1 et enfin le CE1 par déduction
dans la cour de l’école et j’ai pris en photo différents endroits. puisque c’est la seule étiquette qui n’est pas renseignée.
Montrez-nous d’où je les ai prises. » Étayage proposé : Activité préparatoire n°1
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  Associer un observateur à un point de vue.
2
S’assurer que la situation est bien comprise.
Dans une phase de synthèse collective, demander de préciser
les éléments qui permettent de déduire qui a pris la photo.
La photo du portail a été prise par l’élève qui, de l’endroit où
il se trouve, a cette vue du portail. Il s’agit de Lou.
Sur la seconde photo, on voit Adèle qui est devant le préau.
Cette photo a été prise par Fatou qui regarde dans la direction
d’Adèle.
Obstacle possible : retrouver qui est à « la source » d’un point de vue. « Qui
a pu voir cela ? Où faut-il être placé pour voir cela ? »
Étayages proposés :
• Activité préparatoire n°2.
• Se déplacer par rapport à un « objet », par exemple en en faisant le tour,
et constater que selon sa position, on ne perçoit pas la même « image » de
cet objet.

En fin de séance
Mémorisation et évaluation immédiate
• Sur une photo de l’école ou en restant dans la cour, faire
situer un local par rapport à un autre.
• Placer un objet, plutôt dissymétrique sur une table. Placer
deux élèves dans deux positions différentes par rapport à
cet objet et demander à chacun d’eux de décrire ce qu’il
voit.
Faisons le point
• Nous avons observé une image qui représente une école Prolonger la séance avec…
• Nous avons repéré sur cette image les 5 classes de l’école
à partir de renseignements fournis sur leur position. Du soutien
• À partir d’une photographie, nous avons dû retrouver la • Travailler la notion de point de vue en demandant aux
position de celui qui l’avait prise. élèves de se déplacer et de décrire ou de dessiner ce qu’ils
voient.
• Photographier un objet dans différentes positions ou
selon différents points de vue
• Faire une maquette représentant l’école de la fiche, ou
celle des élèves, avec des cubes et/ou des pavés droits..
De l’approfondissement
Prolonger l’exercice n°2, en imaginant d’autres points de
vue et positions pour chacun des trois élèves et demander
de dessiner ou de décrire chacun des points de vue.
Un défi Par groupes de 2 ou 3.
Énoncé : « Décrivez ce que l’on pourrait voir sur la photo
prise par Adèle. »

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 2 Se repérer dans la classe
Programme 2018 Information didactique
• Se repérer dans son environnement proche.
• Situer des objets ou des personnes les uns par rapport aux autres Dans la suite du travail commencé à la fiche précédente, il s’agit de travailler sur un
ou par rapport à d’autres repères. espace différent : la classe. La démarche reste la même puisqu’il s’agit de passer, à
• Produire des représentations des espaces familiers. partir d’une image, d’un espace tridimensionnel à un plan. Tracer un plan est une
» Vocabulaire permettant de définir des déplacements. opération encore délicate : certaines propriétés sont conservées et d’autres ne le
sont pas. Le plan ne prend pas en compte les volumes, comme le fait la maquette. La
Objectifs spécifiques de la séance représentation sur un plan peut être seulement topologique (c’est-à-dire respecter
• Dessiner un plan de classe. seulement les positions relatives des différents éléments) ou métrique avec respect
• S’en servir pour communiquer un déplacement. des proportions. Ainsi, sur cette fiche nous prendrons appui sur le dallage en carré de
• Utiliser une légende. la salle de classe pour représenter le plan de classe à l’aide du quadrillage.

CALCUL MENTAL Activité 2 Objectif : analyser une maquette

de classe.
 Problème : ajouter 5 à un nombre inférieur à 30
Dire : « Actuellement Luc a 20 ans, Enzo a 13 ans, Clément a 7 ans, Démarche : observer, représenter.
Manon a 16 ans, Noémie a 19 ans, Fanny a 11 ans. Quel âge auront ces
personnes dans 5 ans ? »
L’élève écrit l’âge de chaque personne. Matériel collectif : feuille A3 (espace de la classe) ; boites, 15 min
solides ou dominos représentant les tables ou les meubles.
 Problème : enlever 5 à un nombre inférieur à 30
Dire : « Actuellement, Pierre a 15 ans, Louise a 12 ans, Sophie a 17 ans,
Ahmed a 11 ans, Moussa a 13 ans, Léa a 24 ans, Claire a 30 ans. Quel 3 La réalisation d’une maquette par un élève demandant
âge avaient ces personnes il y a 5 ans ? » plusieurs séances, on pourra au choix mettre à disposition
L’élève écrit l’âge de chaque personne. une maquette de la classe déjà faite (d’une taille moyenne
– type format A3) par l’enseignant. La fabrication de la
maquette de la classe a du déjà être effectuée en CE1.
Activités préparatoires proposées 3 Faire analyser collectivement cette maquette. Veiller à
positionner la maquette dans la classe dans le même sens que
la classe elle-même. Repérer les objets en demandant ce qu’ils
Activité 1 Objectif : observer et décrire la salle
15 min représentent, les associer aux objets/meubles réels (Ex. : « Ce
de classe..
domino est la table de Simon et Loana ; cette boite, c’est
Démarche : observer, décrire.
l’étagère où on range les classeurs… »).
3 Regrouper les élèves à l’avant de la classe (ou à l’arrière Activité 3 Objectif : indiquer un déplacement
selon la configuration de la salle).
sur la maquette de la classe.
Consigne : « Je vais demander à quelques élèves de me décrire la
salle de classe, il faut être précis dans la description. » Démarche : observer, représenter.
Les élèves vont dire qu’il y a des tables alignées ou regroupées.
Demander de préciser selon l’organisation de la classe : le Matériel collectif : la maquette de la classe ; une figurine 15 min
nombre de rangées de tables, le nombre de tables par rangée, représentant un élève.
le nombre d’élèves par rangée, le nombre de tables par ilot…
3 Demander de préciser où sont situés certains éléments de 3Regrouper les élèves devant la maquette (et non autour)
la classe : les fenêtres, la porte d’entrée, le bureau de
de façon à voir à la fois la maquette et la salle de classe.
l’enseignant, le coin bibliothèque, les ordinateurs…
Les recenser au tableau. Les élèves doivent utiliser un lexique 3Demander à un élève de se déplacer dans la classe (Ex. :
spatial précis (Ex. : « Les fenêtres de la classe sont au fond de aller du tableau à sa table ou du bureau du maitre au coin
la classe et à notre gauche. », « La porte d’entrée est à notre bibliothèque. Demander à l’élève d’effectuer le déplacement
droite. », « Le bureau du maitre est devant. » …). deux fois : la première fois, le reste de la classe regarde
Les élèves s’intéresseront aussi aux éléments qui ne sont pas seulement le déplacement dans la classe ; la seconde fois,
positionnés sur le sol de la classe : affiches, tableau mural… demander de regarder le déplacement réel et celui qui
Orienter l’analyse sur les objets et éléments qui sont positionnés correspond sur la maquette. Demander à un autre élève de
sur le sol. déplacer la figurine sur la maquette. Il peut être intéressant
de faire verbaliser le déplacement (« Antoine part du bureau,
3 Faire revenir les élèves à leur place, redemander de préciser puis passe entre les tables de…»).
le placement des objets décrits ; certains objets seront
positionnés différemment : « La porte d’entrée est maintenant 3 Refaire faire deux ou trois déplacements différents par
à ma gauche. » d’autres élèves.
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 Travail sur le fichier
1  Tàerminer le plan de classe correspondant
une image.
Laisser découvrir l’image (la vidéoprojeter si possible).
Demander collectivement aux élèves de la décrire : il s’agit
d’une salle de classe.
Préciser les éléments : nombre de rangées, nombre de tables
par rangée, nombre d’élèves par rangée, dans la classe (24 élèves).
Préciser aussi le mobilier scolaire : écrire les éléments et demander
de les situer (Ex. : « La table de l’ordinateur est à gauche… »).
Faire observer le sol de la classe : il est constitué d’un dallage
carré, c’est comme un quadrillage. « La salle de classe est un
carré qui a 14 dalles sur chaque longueur ». Le dallage va nous
donner des informations sur les dimensions du mobilier scolaire.
Par exemple, les tables d’élèves, qui ont une forme rectangulaire,
sont positionnées sur trois dalles carrées exactement.
Faire lire la légende. Identifier sur l’image les différents
éléments de la légende.
Observer le plan, qui n’est pas terminé. Faire repérer les
éléments déjà tracés ou représentés : un meuble, 4 tables
d’élèves, la porte, la chaise et les deux fenêtres. Faire les corres-
pondances entre les éléments du dessin et ceux déjà tracés
sur le plan : « Des éléments ont déjà commencé à être tracés : le
bureau du maitre, l’étagère, la table d’ordinateur ».
Bien faire observer que le plan est tracé en s’aidant du
quadrillage, qui correspond au dallage de la classe (si besoin,
faire compter les 14 dalles de la classe, puis les 14 carreaux de
la longueur du plan).
Insister aussi sur l’espace à respecter entre les différents En fin de séance
mobiliers en comptant le nombre de dalles/carreaux.
Laisser les élèves terminer en utilisant le quadrillage. Mémorisation et évaluation immédiate
Pour le tracé du déplacement, demander aux élèves d’effectuer le Vrai ou faux ? Anna est à gauche de Victor ; L’ordinateur est
déplacement, d’abord avec le doigt sur le dessin, puis sur le plan. au fond de la classe, devant la fenêtre. Prendre des exemples
Obstacles possibles : avec élèves ou objets de la classe.
• La longueur de la tâche. Faisons le point
• Le non-respect des longueurs. • Nous avons décrit une image d’une salle de classe, en
• Le non-respect des positions relatives des tables des élèves. utilisant le bon vocabulaire.
Étayages proposés : • Nous avons terminé son plan en utilisant une légende et
• Découper des bandes de papier qui représentent les meubles et les posi- tracé un déplacement sur ce plan.
tionner sur le plan, les bandes servant de gabarit. • Nous avons tracé le plan de notre classe de classe.
• Marquer le point de départ pour les tracés à effectuer.

2 Réaliser le plan de sa classe.

Prolonger la séance avec…
Le plan de la classe est à effectuer par groupes de deux ; on
ne demandera qu’un tracé à main levée en respectant Avec toute la classe
globalement les proportions. Selon les classes, il pourra être • Proposer un autre déplacement dans la classe et demander
possible de prendre appui sur le dallage ou le carrelage, ce de le tracer sur le plan.
qui permettra d’avoir un plan plus précis. • Placer un objet particulier dans la classe, les élèves doivent
Demander de recenser les éléments présents dans la classe. aussi le positionner sur le plan (procéder à l’inverse
Utiliser la légende de l’exercice 1. L’enseignant, en termes également).
d’aide, pourra déjà tracer le cadre général de la classe. • Faire réaliser la maquette de la classe, la prendre en photo
La petite question
du dessus, puis arriver au plan.
De l’approfondissement
Il s’agit de repérer lequel des deux élèves est situé à la droite de l’élève • Tracer le plan de la bibliothèque, de la salle de jeux…
du milieu ; ces élèves sont en face de l’observateur. Les élèves peuvent • Observer des plans du quartier, de la ville, du [Link]
avoir du mal à distinguer les notions de position relative. rangées et les colonnes.

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 3 Les nombres jusqu’à 100 (1)
Programme 2018
• Nommer, lire, écrire, représenter des nombres entiers. Information didactique
• Utiliser différentes représentations des nombres Au début du CE2, il convient de contrôler et de consolider les connaissances relatives
(écritures en chiffres et en lettres, noms à l’oral, graduations aux désignations orale, littérale et chiffrée des nombres entiers naturels.
sur une demi-droite…). Alors que la numération écrite s’appuie sur un algorithme stable quel que soit le
• Passer d’une représentation à une autre, en particulier associer domaine numérique envisagé, la numération orale est plus complexe car elle a
les noms des nombres à leurs écritures chiffrées. une coloration culturelle. Toutefois, après les apprentissages linguistiques néces-
• Associer un nombre entier à une position sur une demi-droite graduée. sités par la manipulation des nombres jusqu’à 16, une certaine régularité apparait.
De nouvelles irrégularités se manifestent en arrivant à 70 qu’il faudrait remplacer
Objectif spécifique de la séance
par « septante » si l’on voulait ne pas rompre le rythme précédent. À partir de 70,
Revoir les nombres de 0 à 100 sous leur aspect ordinal.
il faut faire de nouveau référence aux nombres de 11 à 19. Tout se passe comme
si l’on comptait, de 60 à 79, puis de 80 à 99 à l’aide d’un paquet de 20, par adjonc-
CALCUL MENTAL tion à 60 puis à 80 de chacun des 19 premiers nombres.
Les travaux sur les suites numériques favorisent la maitrise de la notion d’ordre.
 Compléter à la dizaine supérieure 10, 20 ou 30
Dire : « 7 ; 4 ; 12 ; 16 ; 25 ; 21. »
L’élève écrit le complément. 3Variante
 Compléter à une dizaine Matériel : tableau ne faisant apparaitre que les dizaines entières ou
Compléter à 20 à partir des nombres 4, 6, 2, 8, 5. quelques nombres repères (doubles, les nombres se terminant par
Compléter à 30 à partir des nombres 14, 13, 7, 2, 8. 5…).
Dans cette activité, il y a franchissement d’une ou deux dizaines entières
pour atteindre le nombre-cible. Laisser la bande numérique en étayage Cacher une case. Les élèves, cette fois, n’auront pas les nombres
si nécessaire. les plus proches comme point d’appui. Ils devront situer la
case du nombre caché à partir des cases dizaines par exemple,
ou de cases encore plus éloignées.

Activités préparatoires proposées Activité 3 Objectif : compléter un tableau des nombres.

Démarche : observer, analyser, vérifier.
Activité 1 Objectif : jeu du furet. 5 min Matériel individuel : fiche d’activité.
Démarche : structurer, mémoriser. 5 à 10 min
SITE COMPAGNON

Consigne : « Vous allez vous déplacer sur la suite numérique de 0

3Faire compléter la ligne et la colonne qui ne sont pas remplies.
à 100 dans un jeu du furet. Je fixe le nombre de départ : 23. Le On remarquera que sur la ligne des « quatre-vingts », le chiffre
premier élève continue la suite à partir de ce nombre : 23, 24, des dizaines ne change pas, les nombres se suivent de 1 en 1.
25… À mon signal : "Stop", si je dis « avance », le suivant continue Dans la colonne à compléter, les nombre se suivent de 10 en10
la suite ; si je dis "recule", l’élève recule dans la suite…» dans l’ordre croissant , le chiffre des dizaines augmente toujours
3 Recommencer le jeu pour que tous les élèves puissent de 1 et le chiffre des unités ne change pas.
participer. 3Pendant la phase de correction, faire lire à haute voix :
- dans une colonne : « sept, dix-sept, vingt-sept, trente-sept »
Activité 2 Objectif : le nombre caché. ➝ On entend bien que c’est le nom de la dizaine qui change.
Démarche : observer, analyser, vérifier. - dans une ligne : « quatre-vingt-un, quatre-vingt-deux, quatre-
vingt-trois … » ➝ Ici, on entend le changement sur le chiffre
des unités.
Matériel collectif : tableau des nombres affiché ou 5 à 10 min
projeté au tableau. Activité 4 Objectif : situer un nombre sur la suite numé-
rique.
Consigne 1 : « Je vous montre un nombre. Quelqu’un me dit son Démarche : observer, analyser, vérifier.
nom. »
Consigne 2 : « Je cache un nombre, vous écrivez ce nombre sur Matériel collectif : le tableau des nombres ou 5 à 10 min
votre ardoise. Quelqu’un me dit son nom. » la bande numérique jusqu’à 100 affiché au tableau.

Consigne 3 : « J’ai mis plusieurs caches différents sur le tableau. Consigne 1 : « Observez la bande numérique et écrivez sur votre
Il faut retrouver le nombre qui se trouve sous chaque cache. » ardoise le nombre qui suit 26, le nombre qui précède 26. »
Les caches peuvent être des papiers de différentes couleurs Faire remarquer, en prenant un nombre au hasard (Ex. : 27),
ou des objets découpés (une fleur, un fruit, un animal…). qu’il est à la fois le précédent d’un nombre (28) et le suivant
« Quel nombre est sous la fleur ? » Vérifier en enlevant le cache. d’un autre nombre (26).
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 Consigne 2 : « Écrivez les deux nombres qui encadrent 35. »
Faire constater qu’entre 85 et 87, 79 et 81, 89 et 91, il n’existe
qu’un nombre sur la bande et qu’entre deux nombres qui se
suivent (Ex. : 59 et 60), on ne peut pas placer d’autres nombres.

Travail sur le fichier

 Revoir la suite des nombres de 0 à 100 et leur
1 écriture en chiffres et en lettres.
Laisser les élèves compléter seuls le tableau et les écritures.
Corriger.
Faire relire les nombres ligne par ligne et colonne par colonne
(voir activité préparatoire n° 3).
Poser quelques questions : « Comment passe-t-on d’un nombre
au nombre situé juste à sa droite ? (+ 1) , juste à sa gauche (– 1) ?
juste au-dessous (+ 10) ? juste au-dessus (– 10) ? »
Obstacles possibles :
• Difficulté à se repérer dans le tableau.
• Lecture des nombres en lettres, noms composés de deux ou trois mots
dont la globalité est difficile à appréhender.

 Compléter une suite croissante de 10 en 10

2 et une suite décroissante de 5 en 5.
Corriger en faisant observer les caractères croissant (les
nombres augmentent) ou décroissant ( les nombres diminuent)
des suites.
Obstacle possible : la production de suites décroissantes.
Étayage proposée : prévoir des suites croissantes et décroissantes tout au Prolonger la séance avec…
long de l’année dans des activités rituelles.
Le fichier à photocopier
 Associer un nombre entier à une position • Exercices différenciés – Nombres 1
3 sur une demi-droite graduée.
On peut situer chaque nombre à l’aide des graduations, en Du soutien
partant des dizaines, puis vérifier que les nombres sont bien • Retrouver un nombre dicté.
rangés de gauche à droite dans l’ordre croissant ou adopter • Demander d’ouvrir le fichier à la page 48, 75, 67, 94, 84, 81…
la démarche inverse. Observer les procédures des élèves. Barrer • Retrouver le précédent, le suivant : « Ouvrez votre fichier à
les nombres au fur et à mesure pour ne pas en oublier. la page qui précède la page 80.»
• Donner un nombre et faire écrire le précédent ou le suivant.
Obstacle possible : difficulté à se repérer sur la ligne numérique graduée.
• Faire ranger sur l’ardoise, dans un ordre croissant ou décroi-
ssant, quatre ou cinq nombres < 100 écrits au tableau.

De l’approfondissement
• Repérer les deux dizaines les plus proches d’un nombre
En fin de séance (encadrement par les dizaines).
• Encadrer ainsi une mesure (une somme d’argent, une
Mémorisation et évaluation immédiate longueur, la capacité d’un récipient).
Comment fait-on pour trouver le nombre qui suit et • Proposer de petites énigmes pour différencier les notions
le nombre qui précède ? de chiffre et de nombre.
Faisons le point Ex. : « C’est un nombre qui a 2 chiffres. Le chiffre des unités est
• Nous avons revu les nombres jusqu’à 100 dans un tableau 7. Le nombre est situé entre soixante et soixante-dix. Quel est
ou sur une bande numérique. ce nombre ? » « Le chiffre des dizaines est double de celui des
• Nous avons lu et écrit ces nombres en chiffres et en lettres. unités et la somme des 2 chiffres est 6. Quel est ce nombre ? »
• Nous avons écrit des suites de nombres, dans l’ordre • Dans une suite, repérer des intrus.
croissant ou décroissant. • Compléter une suite : 30 - 27 - 24 - 21 - … - 15 … - … - 6
• Nous avons placé des nombres sur une ligne graduée. • Dans un ensemble de nombres, repérer les nombres pairs
et les nombres impairs.
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 4 Les nombres jusqu’à 100 (2)
Programme 2018
• Nommer, lire, écrire, représenter des nombres entiers. Information didactique
• Interpréter les noms des nombres à l’aide des unités de numération et des Notre système de numération positionnelle est à base dix. On peut y
écritures arithmétiques. préparer les élèves en leur faisant effectuer le groupement par dix des
» Unités de numération (unités simples, dizaines…) et leurs relations (principe éléments de collections de cardinal compris entre dix et cent. Le nombre
décimal de la numération en chiffres) total d’éléments sera alors donné sous la forme d’un certain nombre
de groupes de dix, suivi d’un nombre d’éléments inférieur à dix. L’idée
Objectif spécifique de la séance du groupement est complétée par celle du codage à l’aide de chiffres
Travailler la structure des nombres de 0 à 100 à travers leurs désignations, des placés dans un ordre déterminé.
décompositions, des recompositions et des calculs. Pour consolider les connaissances acquises dans les deux premières
années du cycle, il convient de procéder à des décompositions et des
CALCUL MENTAL recompositions, le chiffre des dizaines étant mis en relation avec le
groupement d’unités correspondant.
 Ajouter une dizaine entière à un nombre < 10
Dire ou écrire : « 10 + 7 ; 20 + 3 ; 9 + 20 ; 5 + 40 ; 60 + 5 ; 50 + 8 ;
7 + 70 ; 3 + 30.» Consigne : « Chaque groupe a une collection d’objets. Vous devez
L’élève écrit la somme. écrire le nombre d’objets de votre collection avec le plus de dési-
gnations possible. »
 Retrancher les unités d’un nombre à 2 chiffres
Dire ou écrire : 28 – 8 = … ; 36 – 6 =… ; 42 – 2 = … ; 79 – 9 = … Laisser un temps suffisant pour que chacun s’exprime et qu’une
L’élève écrit le résultat. discussion s’instaure entre les élèves.
3Conduire une phase de présentation des différentes écritures.
Ex. pour 47 : en plus de l’écriture chiffrée usuelle, on pourra
Activités préparatoires proposées avoir : quarante-sept ; 40 + 7 ; 7 + 40 ; 4d 7u ; 7u 4d ;
20 + 20 + 7 ; 10 + 10 + 10 + 10 + 7 …
Activité 1 Objectif : utiliser les doigts de la main pour
dénombrer une collection. 3Lorsqu’il y a des propositions erronées, expliquer et corriger.
Ex. : pour 47, on peut écrire 7u et 4d mais on ne peut pas écrire
Démarche : observer, manipuler, représenter.
4u et 7d.
Matériel collectif : une collection de plus de 20 objets 10 min 3Noter au tableau les écritures proposées et les transformer
assez visibles. pour mieux expliquer.
7u et 4d, c’est 7 + 40, c’est 40 + 7, c’est 47.
3Placer, face à la classe, 4 élèves (Ali, Tom, Léa et Anna) et À ce stade, on pourra rencontrer aussi des écritures qui font
une collection d’objets devant eux, qu’ils doivent dénombrer. intervenir la multiplication comme :
Consigne : « Les élèves vont compter les bouchons qui sont sur la (10 × 4) + 7 ; (9 × 5) + 2 ou (10 × 5) – 3.
table. Tom déplacera les bouchons un par un, au fur et à mesure
du comptage. Ali et Léa, avec leurs doigts, seront les compteurs... Activité 3 Objectif : compléter des écritures.
Léa fera le compteur des unités et Ali sera le compteur des dizaines. Démarche : analyser, calculer, expliquer.
Anna écrira les nombres au tableau. »
3Placer les élèves-compteurs dans la même disposition que Matériel : fiche d’activité SITE COMPAGNON
10 min
les chiffres des unités et des dizaines dans un nombre à 2
chiffres. Puis commencer le comptage. Consigne : « Vous devez compléter chaque désignation. »
Chaque fois que Tom prend un élément, Léa déplie un doigt. Ex. : 59 = 10 + 20 +…+ 4 + …
Anna code (écrit au tableau) le nombre : 1, 2, 3, … Au dixième 92 = quatre-vingt- …
élément, Léa a déplié tous ses doigts. Alors Ali, le compteur
88 = 10 + 10 + 4 + 10 +…+ … + 2
de dizaines, déplie un doigt qui indique que l’on a obtenu une
dizaine et Léa replie tous ses doigts. Anna code le nouveau Lors de la correction, faire émerger les difficultés rencontrées.
nombre « un et zéro » 10. Continuer ainsi jusqu’à 25. 3Recommencer la même manipulation avec d’autres nombres
en utilisant éventuellement un support matériel différent.
Activité 2 Objectif : exprimer le cardinal d’une collection
avec plusieurs désignations.
Démarche : verbaliser, modéliser, communiquer, justifier.
Travail sur le fichier
 Dénombrer en groupant par dix, puis écrire
Matériel par groupes de 3 : une série d’objets pour
10 min 1 le nombre dans un tableau.
chaque groupe.
Ex. : 64 bouchons, 47 trombones, 58 buchettes. Les groupes sont volontairement déjà constitués pour éviter
les erreurs de comptage et se fixer uniquement sur le principe
de la numération.
40

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 Faire rappeler la place des unités de numération dans l’écriture
chiffrée usuelle.
Faire compléter d’autres écritures équivalentes de ce nombre
qui s’appuient elles aussi sur sa structure décimale.

 
2 Écrire un nombre de différente façons.
Chacune des lignes présente des décompositions ou des
recompositions de nombres à 2 chiffres autour de sa structure
décimale et propose, par là-même, différentes désignations
de ce nombre.
Étayage proposé : avant de commencer l’exercice, passer par une analyse
du type de désignation spécifique à chaque colonne.

 Compléter des écritures additives ou soustractives

3 en s’appuyant sur la structure décimale
des nombres.
Obstacle possible : la méconnaissance de la valeur des chiffres dans un
nombre à 2 chiffres.
Étayage proposé : décomposer les nombres en unités de numération.
Ex. : Dans 68, le chiffre 6 représente 6 dizaines. / 6 dizaines, c’est 6 paquets
de 10, c’est 60.

4 Résoudre un problème impliquant la monnaie.

Laisser découvrir le problème individuellement, puis faire
présenter la situation par un élève.
« De quoi s’agit-il ? » S’assurer que la tâche est bien comprise.
Calculer la somme possédée : 6 billets de 10 € + 6 pièces de
1 € / 60 € + 6 € = 66 €. Prolonger la séance avec…
Puis calculer la somme manquante 66 € + 4 € = 70 €.
Obstacle possible : mauvaise prise d’indices sur l’image. Le fichier à photocopier
Étayage proposé : procéder à une analyse plus poussée de l’image. • Exercices différenciés – Nombres 2
  Compléter différentes écritures d’un nombre. Avec toute la classe
5 • Proposer des exercices de décomposition
« Une grenouille ne fait que des sauts de 10 d’abord, puis des et de recomposition à l’écrit.
petits sauts pour arriver au bon endroit. » Faire compléter la • Effectuer des dictées de nombres à partir de différentes
première ligne de chaque nombre. Dans la deuxième ligne, désignations.
on additionne les sauts de 10. Dans la dernière ligne, dire que Ex. : L’enseignant dit : « 4d 5u, 10 + 10 + 10 + 5, 3 unités
la grenouille s’est trompée, elle a fait un saut de trop et ensuite, 2 dizaines, … », l’élève écrit les nombres correspondant.
elle recule. • Procéder à des décompositions ou recompositions à l’oral
en calcul mental ou dans les petits rituels en début de
journée. Ex. : L’enseignant dit un nombre : « 24 ».
En fin de séance Les élèves répondent :
« 2 dizaines, 4 unités » ou « 2d 4u » ou « 20 + 4 » ou
Mémorisation et évaluation immédiate « 10 + 10 + 4 » …
Pouvez-vous donner cinq désignations différentes de 34 ? • Compléter des collections (on veut 37 billes, on propose
une collection incomplète d’ 1 paquet de 10 billes et 3 billes).
Faisons le point
• Compléter des écritures additives présentées sous la forme
• Nous avons compté des collections d’objets en regroupant d’un réseau. SITE COMPAGNON
les objets par dizaines.
• Nous avons revu comment sont formés les nombres à Un défi
deux chiffres, avec le chiffre des dizaines à gauche et le Lino et Lola mettent toutes leurs perles dans la même boite.
chiffre des unités à droite. Avec toutes ces perles, ils peuvent fabriquer 6 bracelets de
• Nous avons décomposé et recomposé des nombres jusqu’à 10 perles et il reste 4 perles. Au début, Lola avait 2 paquets
99. de 10 perles et 3 perles. Combien Lino avait-il de perles ?
Réponse : 41.

41

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 Comparer, ranger, encadrer,
5 intercaler (1)
Programme 2018
Information didactique
• Comparer, ranger, encadrer, intercaler des nombres entiers, en utilisant
les symboles =, ≠, <, > Dans l’ensemble des nombres entiers naturels, désignés traditionnellement par
» Ordre. la lettre N, il existe une relation d’ordre total qui permet de déterminer lequel,
» Sens des symboles >, < et =. de deux nombres quelconques donnés, est le plus petit ou le plus grand.
Pour préparer la notion de valeur approchée, il est conseillé de travailler l’enca-
Objectifs spécifiques de la séance drement par deux entiers (le précédent et le suivant), par 2 dizaines consécutives,
• Revoir la comparaison des nombres à 2 chiffres. par 2 centaines consécutives, par 2 milliers consécutifs…
• Utiliser les symboles <, >, =. La ligne des nombres donne une image géométrique de l’ensemble rangé des
• Situer un nombre entre deux dizaines consécutives. éléments de N, qui peut ainsi être graduée de 10 en 10, de 100 en 100, de 1 000
en 1 000, les nombres pouvant y être placés en respectant l’ordre sans respecter
CALCUL MENTAL nécessairement la proportionnalité.

 Problème : compléter à 20
Dire : « Tom fait une promenade de 20 km. Quelle distance lui reste-t-il 3Noter deux nombres au tableau (Ex. : 38 ; … ; 50). Les faire
à parcourir lorsqu’il a fait 18 km,12 km, 9 km, 15 km, 17 km, 6 km ? ». recopier en laissant un espace entre eux. Demander de placer
L’élève écrit la distance qui reste à parcourir. un nombre situé entre les deux (Ex. : 41 ; 48 ; …).
On pourra réduire l’écart pour ne laisser qu’une possibilité
 Problème : retrouver la position initiale, connaissant
la position finale « 20 » et l’amplitude du déplacement positif (Ex. : 38 ; … ; 40).
Dire : « Un pion arrive sur la case 20. Sur quelle case était-il s’il a avan- 3Dicter deux dizaines consécutives (Ex. : 30 et 40). Demander
cé de 1 ? de 5 ? de 10 ? de 7 ? de 15 ? de 9 ? de 12 ? ». de proposer un nombre situé entre ces dizaines.
L’élève écrit le numéro de la case de départ. 3Dire un nombre. Demander d’écrire les deux dizaines les
plus proches qui l’encadrent.
Activité 3 Objectif : « Qui a le plus ? » « Qui a le moins ? ».
Activités préparatoires proposées Démarche : analyser, manipuler, justifier.

Activité 1 Objectif : comparer et ranger des prix. Matériel : pièces et billets du matériel cartonné.
5 min
Démarche : observer, comparer, manipuler, justifier.
Consigne 1 : « Chaque groupe doit placer devant lui une somme
Matériel : pièces et billets du matériel cartonné, publicités 10 min comprise entre 20 € et 50 €. »
de prix (jouets, vêtements, matériel de bureau, découpés et Consigne 2 : L’enseignant montre 45 € et dit : « Les enfants qui
collés sur une feuille). Un seul prix dépassera 100 euros ; pensent qu’ils ont moins que moi le disent et annoncent leur
un seul prix contiendra des centimes. SITE COMPAGNON
somme. »
« Nous avons moins ; nous avons 26 €. »
3Distribuer une feuille pour deux élèves. Consigne 3 : « Qui a plus ? » « Qui a autant ? »
Consigne 1 : « Dans chaque groupe, il faut d’abord observer cette
feuille de publicité puis lire tous les prix et comparer 3 ou 4 prix. » Activité 4 Objectif : « C’est plus ou c’est 5 à 10 min
Consigne 2 : « Découpez chaque article, puis rangez tous les articles moins ? ».
en commençant par le moins cher, c’est-à-dire celui qui a le prix Démarche : analyser, déduire.
le plus bas. » 3L’enseignant choisit un nombre qu’il met dans la boite.
3 Lors de la phase de correction, faire lire chaque prix et Consigne : « J’ai choisi un nombre que j’ai mis dans la boite et que
demander d’utiliser le matériel cartonné pour réaliser la somme vous devez trouver.
correspondant à deux ou trois prix marqués. Un groupe me propose un nombre. Je répondrai en disant si mon
Relever les erreurs commises et faire expliquer. nombre est plus petit ou plus grand ou égal au nombre que le
Ex. : Ne pas confondre, dans 8 € 50, 50 centimes d’euro et 50 €. groupe vient de proposer.
8 € 50, c’est un prix qui est situé entre 8 € et 9 €. Le premier groupe qui trouve le nombre exact a gagné. Ce sera
à lui de faire trouver le nombre qu’il va cacher. »
Activité 2 Objectif : situer un nombre dans
la suite numérique. 10 min
Démarche : analyser, comparer, expliquer, Travail sur le fichier
structurer.
 Comparer, ranger des prix ; revoir les symboles
3Dire un nombre (Ex. : 34). Dire aux élèves d’écrire un nombre 1 > et <.
plus grand. Noter au tableau certaines propositions des enfants
(Ex. : 35 ; 50 ; 38 ; 40). Constater qu’un nombre plus grand ne Découvrir la situation individuellement. Échanger en collectif.
veut pas dire « le nombre suivant ». Pour comparer les prix des différentes fournitures, on utilise
Faire le même travail en demandant un nombre plus petit. les symboles > et <.
42

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 Obstacles possibles : Le rangement des prix
• Manque de méthode : les élèves sont influencés par la hiérarchie des
valeurs qu’ils attribuent a priori aux objets.
• Difficulté à situer le prix 7 € 50.
Étayages proposés :
• Dire de commencer par placer le prix le moins élevé et barrer les prix au
fur et à mesure qu’ils sont rangés.
• Fichier fermé, faire ranger sur la table les sept étiquettes-prix, puis
recopier le rangement.

 Situer un nombre entre deux dizaines entières

2 en s’appuyant sur la ligne numérique.
Étayage proposé : faire énoncer la suite des dizaines entières jusqu’à 100.
Remarquer que 100 est à la fois une dizaine entière (10 d) et une centaine
entière.

 Classer les nombres en les plaçant entre

3 des dizaines consécutives.
Deux nombres sont à placer entre 80 et 90 et deux nombres
sont à placer entre 90 et 100. Remarquer qu’il n’y a que quatre
cases pour cinq nombres, donc un des cinq nombres n’est pas
situé entre ces dizaines (78).
Dès qu’un nombre est placé, il est conseillé de le barrer dans
la liste initiale.

Comparer des nombres ou des écritures additives.

4
Certaines comparaisons peuvent se faire directement, d’autres Prolonger la séance avec…
nécessitent un calcul.
Ex. : 50 + 36 et 40 + 56 ➝ 86 < 96 donc 50 + 36 < 40 + 56. Avec toute la classe
• Utiliser le matériel cartonné pour composer des sommes
 Problème sur la monnaie dont la solution passe
5 par une comparaison de deux sommes.
d’argent (travail par 2). ➝ 5 à 10 min
Consigne 1 : « Avec la monnaie de votre matériel cartonné,
Laisser découvrir individuellement puis échanger par deux placez sur votre table une somme de 65 €. »
pour bien définir de quoi il s’agit. L’enseignant note au tableau les différentes propositions.
Alan veut acheter la peluche et le ballon. Les prix sont marqués. Consigne 2 : « Que se passe-t-il si pour payer 65 €, on donne au
La somme qu’il possède est représentée. On nous demande marchand un billet de 50 € et un billet de 20 € ? »
s’il peut acheter les deux objets avec cette somme.
Il faut comparer la somme avec le total des deux prix. Du soutien
25 € + 7 € … 20 € + 10 € + 4 € • Placer les nombres convenablement : 18 et 81 …< … ;
Étayage proposé : préciser la question : « Peut-il acheter ces deux objets 80 et 75 … < … ; 2u 3d et 23 … > …
ensemble ? » De l’approfondissement
• Prolongement de l’exercice n° 1 : dans son portemonnaie,
l’enfant a 1 billet de 20 €, 1 billet de 10 € et 3 pièces de 2 €.
Peut-elle acheter le dictionnaire, la trousse et la calculatrice ?
En fin de séance Explique ta réponse.
• Encadrer, entre deux euros consécutifs, des prix avec des
Mémorisation et évaluation immédiate euros et des centimes. 6 € 30 ; 4 € 20 ; 9 € 75 ; 18 € 20…
Comment fait-on pour écrire des nombres dans l’ordre • Ranger des prix comprenant des centimes.
croissant ?
4 € 20 ; 4 € 15 ; 4 € 55 ; 4 € 68 ; 4 € 09 ; 4 € 90.
Faisons le point
Un défi
• Nous avons rangé des nombres dans l’ordre croissant ou
Problème de recherche (Par groupes de 2 ou 3)
décroissant.
• Nous avons comparé des nombres en utilisant les signes Eliot vient d’acheter des stylos. Dans son sachet, il a mis
> et <. des stylos à 7 € l’un et des stylos à 5 € l’un.
• Nous avons intercalé des nombres entre deux dizaines. À la caisse, la libraire lui dit : « Ça fait 50 € ». Combien Eliot
a-t-il acheté de stylos de chaque sorte ?
43

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 6 La table d’addition
Programme 2018
• Mémoriser des faits numériques et des procédures. Information didactique
» Tables de l’addition. Le répertoire additif mémorisé est un outil indispensable au calcul dans
» Décompositions additives. les différentes opérations.
La construction du répertoire additif se fait progressivement tout au long
Objectif spécifique de la séance
du cycle 2.
Revoir le répertoire additif (calcul des sommes, des différences
Mémoriser le résultat d’un calcul passe par des étapes qu’il convient de
et des compléments associés).
favoriser par le biais de stratégies. La maitrise du répertoire additif ne se
limite pas à une récitation des tables. Elle doit s’accompagner de la connais-
CALCUL MENTAL sance des compléments et des différences associés à chacune des sommes
de la table. Ex. : 8 + 4 = … ; 8 + …= 12 ; 4 +… = 12 ; 12 – 4 = … ;
 Retrouver un nombre exprimé en unités de numération 12 – 8 = …
Dire : « 1d 3u ; 2d 5u ; 4d ; 6d ; 6u 4d ; 6d 4u ; 3u 9d ; 6 u 1 d. » Cet apprentissage se fait à des vitesses différentes selon les élèves. Mais
L’élève écrit le nombre. la classe de CE2 doit permettre à la grande majorité des élèves de mai-
 Effectuer des transformations dizaines - unités triser le répertoire additif.
Dire : « 4 dizaines ; 7 dizaines ; 80 ; 60 ; 100 ; 8 dizaines ; 9 dizaines ; 10. » Des temps de calcul mental seront dédiés à la consolidation et à l’entre-
L’élève écrit l’autre désignation (40 ; 70 ; 8 d…) tien de ces compétences de calcul automatisé.

exemple. Il y en a d’autres que vous connaissez moins bien, que

Activités préparatoires proposées vous n’avez pas encore bien mémorisées. »
Ces activités vont fournir une première évaluation en début L’enseignant pourra pointer sur un papier, pour chacune des
de CE2 du niveau de maitrise du répertoire additif et des calculs sommes, le nombre d’erreurs et repérer ainsi l’état d’avan-
qui lui sont associés (compléments et différences). cement de la classe ainsi que les sommes qu’il lui faudra plus
particulièrement travailler.
Activité 1 Objectif : révision des calculs. 3Commencer par demander des sommes égales à 11 et 12,
jusqu’à 9 : sommes, compléments et différences 5 min qui sont, en dehors des doubles, les plus connues. Ex. : 9 + 2 ;
associés. 8+3;5+6;7+4;2+9;3+8;9+3;8+4;7+5;6+6;…
Démarche : calculer, vérifier, justifier. 3Continuer pour les sommes 13, 14, 15, 16, 17, 18.
Moment de calcul mental automatisé. Faire remarquer que plus le nombre augmente, moins il y a
Réponse très rapide des élèves sur l’ardoise. de sommes correspondantes.
Ex. : « 4 + 5 ? 7 – 4 ? de 2 pour aller à 9 ? Ou 2 plus combien pour 6 sommes font 13 ; 5 font 14 ; 4 font 15 (9 + 6 ; 6 + 9 ; 8 + 7 ;
faire 9 ? » 7 + 8) ; 3 font 16 (9 + 7 ; 7 + 9 ; 8 + 8) ; 2 font 17 (9 + 8 et 8 +
9) et 1 seule somme fait 18 (9 + 9).
Activité 2 Objectif : autour des compléments 5 min
à 10.
Démarche : calculer, vérifier. Travail sur le fichier
Consigne : « Nous allons maintenant travailler sur des compléments
 Retrouver des sommes du répertoire présentées
à 10. Je vais vous montrer des nombres. Vous devrez écrire 1 dans un tableau d’addition à double entrée.
rapidement sur votre ardoise le nombre qu’il faut ajouter pour
faire 10. » Laisser observer individuellement.
Dicter ensuite des soustractions d’un nombre à 10 (10 – 2 ; Faire retrouver à quelles sommes correspondent certaines
10 – 7 ; …). cases du tableau. Ex. : La case qui contient le nombre 10
correspond à la somme « 6 + 4 ou 4 + 6 » car elle est située
Activité 3 Objectif : calcul des doubles jusqu’à 5 min
au croisement de la ligne du « 6 » et de la colonne du « 4 ».
18.
Démarche : calculer, vérifier. Demander à quelle somme correspond la case du nombre 15
(9 + 6 ou 6 + 9), la case où se trouve la tache bleu clair…
Au début du CE2, les calculs relatifs aux trois domaines
Faire compléter le résultat caché par chacune de ces taches.
précédents doivent être parfaitement maitrisés. Les résultats
doivent être donnés rapidement, sans hésitation. Obstacles possibles :
• Fonctionnement du tableau d’addition mal maitrisé.
Activité 4 Objectif : calcul des sommes 5 min • Calcul des sommes au-delà de 10 mal maitrisé.
du répertoire supérieures à 10. Étayages proposés :
Démarche : calculer, vérifier, observer. • Utiliser des points d’appui pour retrouver, puis fixer, les sommes qui résistent.
Consigne : « Je vais vous proposer maintenant de calculer des • Commutativité de l’addition (3 + 9 ➝ 9 + 3 = 12), complément à 10
sommes du répertoire supérieures à 10. (9 + 6 ➝ 9 + 1 + 5 ➝ 10 + 5 = 15), doubles (6 + 7 ➝ 6 + 6 + 1 ➝
Vous en connaissez sans doute beaucoup, les doubles par 12 + 1 = 13).
44

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  Calculer une pyramide de sommes.
2
Recopier ou projeter la pyramide au tableau.
Laisser observer, puis demander à un élève qui a compris de
venir expliquer comment on forme les sommes. On additionne
toujours deux nombres qui sont côte à côte. Et la somme s’écrit
au-dessus.
La somme finale valide le travail.

 Compléter un tableau d’addition.

3
Observer les différents stades de maitrise de ces tables.
Étayages proposés :
• Analyser les procédures et sur les points d’appui pour construire les sommes
non maitrisées.
• Solliciter plus souvent les élèves pour mémoriser le répertoire.

 Compléter des sommes appartenant

4 au répertoire additif.
Lors de la correction, analyser les procédures :
- Réponse automatique. L’élève a mémorisé que 9 + 3 = 12.
- Appui sur 10. L’élève passe par 10 et calcule le complément
en deux étapes : « 9 + 1 = 10 puis 10 + 2 = 12 ».
• Utilisation du surcomptage à partir de 9 jusqu’à 12.
Essayer d’aller d’abord vers des procédures plus expertes puis
d’atteindre la mémorisation.

 Calculer ou compléter des différences associées

5 au répertoire additif.
L’automatisation de ces calculs va de pair avec la mémorisation
du répertoire additif.
Prolonger la séance avec…
Si 9 + 6 = 15 alors 15 – 9 = 6 et 15 – 6 = 9. Le fichier à photocopier
On peut aussi passer par un calcul réfléchi et faire constater • Activité de manipulation 13
qu’enlever 9, 8 ou 7, c’est enlever 10 et rajouter 1, 2 ou 3. • Exercices différenciés – Calculs 1 et 2
Ex. : 15 – 9 = (15 – 10) + 1 = 5 + 1 = 6.
Pour les calculs de la colonne de droite, on peut s’appuyer sur Avec toute la classe
la somme 9 + 4 = 13 donc 13 – 4 = 9. • Par deux. L’enseignant fixe un nombre ≤ 18.
On peut aussi effectuer le calcul en deux étapes avec un Les élèves doivent trouver le maximum de sommes du réper-
passage par 10. toire égales à ce nombre.
Ex. : 13 – 3 = 10 puis 10 – 1 = 9 ➝ 13 – 4 = 9 Pour 12 ➝ 9 + 3 ; 3 + 9 ; 8 + 4 ; 4 + 8 ; 7 + 5 ; …
Étayage proposé : associer régulièrement aux calculs additifs du répertoire • Dans un ensemble d’écritures additives, repérer un intrus :
les calculs soustractifs. 7 + 4 ; 5 + 6 ; 3 + 8 ; 9 + 2 ; 4 + 7 ; 5 + 7 ; 8 + 3 (rép. 5 + 7)
Du soutien
  Ajouter 9.
6 • Classer des écritures additives à deux termes du nombre
Cet exercice nous propose une méthode efficace pour 10.
ajouter 9 : « Ajouter 10 puis enlever 1 » mais on pourrait aussi • Classer des écritures additives de la table de nombres
« enlever 1 puis ajouter 10. » supérieurs à 10.
• Compléter une somme de la table en deux étapes, en
s’appuyant sur le passage par 10.
• Jeu : L’enseignant fixe un nombre cible que l’on doit at-
En fin de séance teindre par complémentation, par exemple 12. Les élèves
ont devant eux des cartes-nombres jusqu’à 9. L’enseignant
Mémorisation et évaluation immédiate dit ou écrit un nombre au tableau, par exemple 7 : les élèves
Comment fais-tu pour retrouver le résultat de 3 + 9 ? doivent montrer le complément à 12.
de 6 + 7 ? de 9 + 6 ? • Compléter des tableaux d’addition.
Faisons le point De l’approfondissement
• Nous avons revu le répertoire additif que l’on doit mémoriser. • Séances de calcul mental sur les compléments et les dif-
• Nous avons complété des tableaux d’addition et calculé férences associées aux sommes du répertoire.
des compléments et des différences.
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 7 Problèmes variés (1)
Programme 2018
• Résoudre des problèmes en utilisant des nombres entiers et le calcul. Information didactique
• Résoudre des problèmes issus de situations de la vie quotidienne. Au Cycle 2, la résolution de problèmes est au centre de l’activité mathéma-
» Sens des opérations. tique des élèves, développant leur capacité à chercher, raisonner et com-
» Problèmes relevant des structures additives (addition / soustraction). muniquer. Les problèmes permettent d’aborder de nouvelles notions, de
» Problèmes relevant des structures multiplicatives (multiplication / division). consolider des acquisitions, de provoquer des questionnements.
S’il est souhaitable de consacrer des séances dédiées à telle ou telle typolo-
Objectif spécifique de la séance gie de problèmes pour arriver à dégager et fixer les procédures les plus
Résoudre des problèmes de typologie variée (solutions réclamant adaptées aux différentes catégories, il est aussi nécessaire de prévoir un
une ou plusieurs étapes). certain nombre de séances qui vont proposer aux élèves des problèmes de
typologies variées dans le cadre d’une découverte de nouvelles typologies,
CALCUL MENTAL d’un rebrassage, d’un réinvestissement ou d’une évaluation des acquis
concernant les différentes catégories de situations déjà abordées.
 Réviser la table d’addition sur les sommes < 15 Dans cette fiche, les situations amènent les élèves à revisiter des typologies
Dire : « 3 + 7 ; 7 + 7 ; 6 + 6 ; 6 + 5 ; 8 + 4 ; 3 + 8 ; 5 + 7 ; 9 + 5. » déjà étudiées au CE1 et commencent à les confronter à des problèmes plus
L’élève écrit la somme. complexes à deux étapes, conformément au programme.
 Calculer des différences associées
Dire : « 7 – 2 ; 10 – 3 ; 14 – 7 ; 12 – 6 ; 11 – 5 ; 12 – 8 ; 12 – 3 ; 12 – 7 ; Il faut multiplier le nombre de salades plantées sur une rangée
14 – 9 ; 14 – 6. » par le nombre de rangées.
L’élève écrit la différence. b. Quels sont les renseignements qui nous manquent ?
Le nombre de salades par rangée / Le nombre de rangées.
3Problème 4 (problème à étapes)
Activité préparatoire proposée Noa et Eliot réunissent leur argent pour acheter un vélo.
a. Comment faire pour trouver l’argent qui reste après l’achat ?
Activité Objectif : apprendre à raison-
Déjà, on peut dire que s’il leur reste de l’argent, c’est que la somme
ner sur les situations problèmes 10 à 15 min qu’ils possèdent est plus élevée que le prix du vélo.
sans les nombres.
Démarche : analyser, modéliser, calculer, Il faudra comparer cette somme avec le prix du vélo et calculer
verbaliser. ce qu’ils ont en plus.
Consigne : « Vous allez travailler par deux. Je vais vous poser b. Quels sont les renseignements qui nous manquent pour
quelques problèmes et nous allons réfléchir ensemble à la manière répondre ?
de s’y prendre pour les résoudre. » Ce que possède Noa / Ce que possède Eliot / Le prix du vélo.
3Problème 1 Après le travail de réflexion, à la fin de chacun de ces problèmes,
Luc a des billes. À la récréation, il en gagne d’autres. on peut fournir les données numériques manquantes.
a. Comment faire pour trouver le nombre de billes qu’il a
après ?
Il faut ajouter au nombre de billes qu’il avait avant la récréation, Travail sur le fichier
le nombre de billes qu’il a gagné à la récréation.
b. Quels sont les renseignements qui nous manquent pour Pour chacun des problèmes, laisser un temps de découverte
répondre ? individuelle, puis faire lire le problème oralement par un ou
Le nombre de billes au départ / Le nombre de billes gagnées. deux élèves. Pour s’assurer de l’appropriation, une analyse
3Problème 2 plus poussée sera parfois nécessaire pour l’ensemble de la
Dans la cour, devant sa maison, Nadia compte les pigeons. classe ou pour un groupe d’élèves. On peut prévoir diverses
Elle s’approche de la fenêtre. Quelques pigeons s’envolent. modalités pour la phase de résolution, en particulier un travail
par deux. Ménager ensuite un temps de synthèse autour des
a. Comment faire pour trouver le nombre de pigeons restants,
procédures, de l’analyse des résultats.
qui ne se sont pas envolés ?
Il faut enlever au nombre de pigeons qu’il y avait au départ le  Situation de partition avec recherche
nombre de pigeons qui se sont envolés. 1 d’une des parties.
b. Quels sont les renseignements qui nous manquent ?
Le nombre de pigeons au départ / Le nombre de pigeons envolés. Le contexte (assiettes cassées) et la formulation de la question
« Combien… reste-t-il ? » induisent la soustraction.
3Problème 3
Ali plante ses salades par rangées. Toutes les rangées ont le
 Situation de partition avec recherche
même nombre de salades. 2 d’une des parties.
a. Comment faire pour trouver le nombre de salades qu’il a
plantées ? Dégager les deux procédures.
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 Procédure « soustractive » : J’obtiens le nombre de bonbons
du 2e bocal en enlevant au nombre total le nombre de bonbons
du 1er bocal : « 75 – 42 = 33 ».
Procédure par complémentation : le nombre de bonbons du
2e bocal, c’est le nombre de bonbons qu’il faut ajouter pour
arriver à 75 : « 42 + 33 = 75 ».
Pour trouver la solution par cette procédure, on pourra faire
un schéma type « saut de puces ».

 Situation de division de type groupement

3 impliquant la monnaie.
« Avec 10 € ou 1 dizaine d’euros, je peux acheter un kimono. »
On peut alors se poser la question : « Combien y a-t-il de dizaines
d’euros dans 67 € ? ou « Combien faut -il de billets de 10 € pour
faire 67 € ? » ou « Dans 67, combien y a-t-il de fois 10 ? »
67 € = 10 € + 10 € + 10 € + 10 € + 10 € + 10 € + 7 € ou 67,
c’est 6d 7u.
Le club de judo peut acheter 6 kimonos et il lui reste 7 €.
Il lui manque donc 3 € pour acheter un autre kimono.

 Situation de comparaison, associée à une

4 situation multiplicative.
On va comparer le nombre de cahiers que possède la maitresse
avec le nombre de cahiers qu’elle doit distribuer aux élèves.
À ce problème, on ne peut pas répondre directement.
Il faut d’abord connaitre le nombre de cahiers qui doivent être
distribués : (23 fois 3) ➝ 3 × 23 = 69
69 cahiers < 70 cahiers. La maitresse a suffisamment de cahiers.
En fin de séance
 Situation d’ajout associée à une situation
5 de comparaison. Mémorisation et évaluation immédiate
Il manque le prix du livre sur les planètes. • Lorsque nous avons un problème à résoudre, que faut-il
Dans une première étape, on va le calculer : 12 € + 8 € = 20 € faire avant de le résoudre ?
Dans une seconde étape, on ajoutera le prix des deux livres : • Ensuite, comment s’y prend-on ? Dites tous ce que l’on
12 € + 20 € = 32 €. doit faire jusqu’à la réponse.
Obstacles possibles : Faisons le point
• Le fait que le prix du second livre n’apparaisse pas dans l’énoncé. • Nous avons résolu des problèmes variés.
Beaucoup d’élèves risquent de prendre 8 € comme prix. • Nous avons eu besoin de faire une addition, une sous-
• La solution qui demande un calcul intermédiaire. traction ou une multiplication.
Étayage proposé : Dans un travail collectif, raisonner avec la classe sur la • Parfois, nous avons dû faire plusieurs calculs (comme dans
formulation des solutions sans les nombres. les problèmes 5 et 6).
 Problème complexe. Situation de retrait associée
6 à des situations multiplicatives.
Pour trouver le nombre de chocolats restants, il faut enlever Prolonger la séance avec…
le nombre de chocolats mangés au nombre total, donc il faut
calculer : Du soutien
• 1re étape : Combien de chocolats contient la boite au début ? • Reprendre certains problèmes en changeant
➝ 10 × 3 = 30 chocolats les données numériques. Constater que
les opérations utilisées ne changent pas.
• 2e étape : Combien Lou et Sacha ont-ils mangé de chocolats
• Imaginer des problèmes :
durant la semaine ? ➝ 4 × 7 = 28 chocolats
- à partir d’un contexte. Les élèves choisissent l’histoire,
• 3e étape : Combien de chocolats reste-t-il dans la boite ? les données numériques , la question…
➝ 30 – 28 = 2 chocolats. - le type d’opération est imposé. Les opérations sont
Obstacles possibles : fournies : 65 – 23 ; 19 + 21 + 12…
• La complexité de ce problème (3 étapes).
• Véritable problème de recherche pour certains. Un défi
Étayage proposé : conduire la résolution de ce problème collectivement Imaginer un problème qui va se résoudre en faisant chacune
après avoir laissé chercher les groupes. de ces opérations : 120 – (15 × 2) 120 + (15 × 2).
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 Calcul réfléchi

8 Additionner les nombres

à deux chiffres
Programme 2018
• Élaborer et choisir des stratégies de calcul. Information didactique
• Calculer en utilisant des écritures en ligne additives. Le calcul réfléchi fait appel à des procédures variées et, dans chaque cas, il permet de déterminer la
méthode la mieux adaptée. La multiplication des exemples est la meilleure façon pour l’élève de se
Objectifs spécifiques de la séance confronter à toutes les situations. Lorsqu’il aura une vue de toutes les possibilités offertes par les outils
• Utiliser différentes procédures de calcul réfléchi mathématiques, il pourra construire les automatismes indispensables à l’obtention d’une rapidité et
pour additionner deux nombres à 2 chiffres. d’une assurance satisfaisante dans les calculs.
• Apprendre à choisir la procédure la plus adaptée. En faisant découvrir que, pour une opération à effectuer, le calcul réfléchi offre différents cheminements
pour trouver un résultat, on fait prendre conscience aux élèves qu’il existe plusieurs manières d’obtenir
une solution. Ce premier niveau de la réflexion sera suivi de l’analyse de ces solutions qui seront de plus
en plus expertes et performantes.
La procédure choisie pour telle opération ne conviendra pas dans tous les cas et pourra s’avérer être
totalement inadaptée pour une autre opération, d’où la nécessité d’analyser le calcul à effectuer avant
de choisir la procédure à utiliser.

CALCUL MENTAL
Dans cette méthode, au lieu d’ajouter 9, on décide d’ajouter 10,
Problème : réviser la table d’addition jusqu’à 15 mais comme on ajoute 1 de trop, à la fin on enlève 1 au résultat
 Dire : « Un pion avance sur la piste des nombres. Où arrive-t-il s’il que l’on a trouvé. ».
part de 9 et avance de 4 ? de 2 et avance de 8 ? de 9 et avance de 6 ? de
7 et avance de 8 ? de 8 et avance de 7 ? de 6 et avance de 8 ? de 7 et Activité 3 Objectif : ajouter un nombre qui 10 min
avance de 7 ? de 3 et avance de 9 ? » précède une dizaine entière.
L’élève écrit le numéro de la case d’arrivée. Démarche : calculer, verbaliser, institutionnaliser.
 Dire : « De combien faut-il se déplacer pour se rendre de la case 5 à Consigne : « Maintenant, à un nombre à 2 chiffres, nous allons
la case 8 ? de 7 à 12 ? de 6 à 13 ? de 9 à 14 ? de 13 à 10 ? de 12 à 7 ; de ajouter 19. Par exemple, pour ajouter 19 à 35, avez-vous une
15 à 8 ; de 14 à 5 ? » L’élève écrit le nombre de cases.
méthode rapide et efficace ? Je vous laisse chercher par deux.»
Examiner les différentes propositions et s’intéresser à celle qui
prend en compte la proximité de 19 avec la dizaine entière 20
Activités préparatoires proposées (19, c’est 20 – 1). 35 + 19 = 35 + 20 – 1 = 55 – 1 = 54.
« Pour ajouter 19, on peut ajouter 2 dizaines puis enlever 1. »
Activité 1 Objectif : revoir l’addition de Proposer : 48 + 19 ; 26 + 19 ; 57 + 19 ; …
5 à 10 min
dizaines entières en calcul mental. Consigne : « Vous allez travailler par deux. Maintenant, à un
Démarche : calculer, verbaliser, institutionnaliser. nombre à 2 chiffres, nous allons ajouter 29, 39 en utilisant cette
Opérations proposées à l’oral, réponses individuelles. méthode, car 29, c’est 30 – 1 et 39, c’est 40 – 1.»
3Addition de dizaines entre elles 37 + 29 ? 37 + 30 – 1= 67 – 1 = 56
Ex. 1 : 3 dizaines + 2 dizaines ? Réponse ➝ 5d = 50 23 + 39 ? 23 + 40 – 1 = 63 – 1 = 62
3 dizaines + 3 dizaines ? 4 dizaines + 3 dizaines ? 2 dizaines
+ 7 dizaines ? 3 dizaines + 5 dizaines ? Activité 4 Objectif : La machine qui « ajoute 8 » 10 min
Ex. 2 : 30 + 20 ? Réponse ➝ 5d = 50 Démarche : calculer, verbaliser, institutionnaliser.
30 + 30 ? 40 + 20 ? 30 + 40 ? 50 + 30 ? 20 + 50 ? 40 + 50 ?
3Addition d’un nombre à 2 chiffres et d’une dizaine entière 3L’enseignant dessine la « machine » au tableau.
Ex. 1: 36 + 2 dizaines ? Réponse ➝ 56 « Lorsqu’on met un nombre dans la "machine", celle-ci ajoute 8
46 + 3 dizaines ? 29 + 4 dizaines ? 37 + 3 dizaines ? et le nombre ressort. Il faut trouver le nombre qui ressort. »
Ex. 2 : 45 + 20 ? Réponse ➝ 65 3Poser le problème : « Comment faire le calcul ? »
15 + 20 ? 46 + 30 ? 21 + 40 ? 37 + 50 ? 35 + 30 ? 19 + 60 ? Laisser les enfants chercher et découvrir qu’ils peuvent
appliquer la même méthode que pour « ajouter 9 ». Mais,
Activité 2 Objectif : jeu : « Ajouter 9 ». 5 à 10 min pour l’ajout de 8, on ajoute une dizaine, puis on enlève 2 unités.
Démarche : calculer, verbaliser, institutionnaliser. 3Proposer plusieurs nombres ; demander un calcul de tête
Consigne : « Je vais vous dire un nombre. Vous devrez toujours lui et la réponse sur l’ardoise.
ajouter 9. Vous écrirez le résultat sur votre ardoise.»
L’enseignant dit : « 36 ». Les élèves calculent : « 36 + 9 ».
3Échanger sur différentes procédures que l’on fera expliciter. Travail sur le fichier
36 + 9 = 30 + 6 + 9 = 30 + 15 = 45
 Analyser trois méthodes différentes
36 + 9 = 36 + 4 + 5 = 40 + 5 = 45 1 pour additionner deux nombres à 2 chiffres.
36 + 9 = 36 + 10 – 1 = 46 – 1 = 45
3S’intéresser à la 3e procédure qui est très efficace. Écrire les trois calculs au tableau et expliquer chacun d’eux
« 9 est très proche de 10, c’est 10 – 1. C’est très facile d’ajouter 10. collectivement. 40 + 20 + 3 + 9
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 Anna a décomposé les deux nombres en dizaines entières et
unités. 43 ➝ 40 + 3 et 29 ➝ 20 + 9.
Elle peut calculer la somme des dizaines 40 + 20 ➝ 60, puis
la somme des unités 3 + 9 ➝ 12.
Elle va ensuite additionner ces deux sommes : 60 + 12 = 72.
43 + 20 + 9 : Liam n’a décomposé que le nombre 29 ➝ 20 + 9.
À 43, il ajoute d’abord les dizaines 43 + 20 ➝ 63 ;
puis il ajoute ensuite les unités 63 + 9 = 72.
43 + 30 – 1 : Tom a donné une autre désignation de 29 ➝ 30 – 1.
Il ajoute 30 ou 3d à 43 43 + 3d ➝ 73
Il enlève ensuite l’unité qu’il a ajoutée en trop 73 – 1 = 72.
La désignation (30 – 1) est intéressante, car elle permet de
passer par un calcul rapide (ajouter des dizaines et enlever 1).
Avec cet exercice, les élèves doivent prendre conscience qu’une
opération peut s’effectuer en passant par des « chemins »
différents. Il faudra progressivement qu’ils apprennent à
analyser le calcul initial et à choisir le « chemin » le plus rapide.

2 Utiliser des arbres de calcul.

Cette présentation développe ici la présentation des trois
méthodes de l’exercice 1.
Le calcul en arbre est d’une plus grande lisibilité. Il permet de
bien rendre compte du cheminement suivi dans un calcul, de
mieux comprendre les différents regroupements effectués
ainsi que leur succession. Le tracé d’un arbre de calcul par les
élèves reste délicat au cycle 2.
Obstacle possible : la maitrise du fonctionnement d’un arbre de calcul.
Étayage proposé : procéder à une correction collective au tableau.
En fin de séance
 Décomposer le 2e nombre et ajouter
3 successivement au 1er nombre dizaines Mémorisation et évaluation immédiate
et unités du 2nd nombre. Comment fait-on pour calculer : 27 + 29 ?
Obstacle possible : les calculs intermédiaires n’apparaissent pas. Faisons le point
 Calculs qui s’appuient sur une désignation
• Pour calculer, nous avons décomposé les nombres en
4 soustractive du 2e terme.
dizaines et unités.
• Pour les nombres comme 8, 9, 18, 19, 28, 29…, nous avons
Obstacles possibles : utilisé des décompositions soustractives.
• Les calculs intermédiaires n’apparaissent pas.
• Les élèves sont peu habitués à manipuler des désignations soustractives.
 Analyser un calcul pour choisir la procédure
5 la plus rapide.
Pour des élèves qui maitrisent bien les désignations Prolonger la séance avec…
soustractives, le 1er et le 3e calcul se feront avec la méthode de
Tom, le 2e calcul pourra être effectué avec la méthode d’Anna.
Du soutien
• Ajouter des dizaines à un nombre à 2 chiffres 45 +3d = 75.
6  Calculer de sommes avec appui sur les dizaines • Proposer des calculs du type 3d + 4d = 7d = 70.
immédiatement supérieures. • Écrire des désignations soustractives d’un nombre proche
Dans ces calculs, les deux nombres sont très proches de la d’une dizaine. Ex. : 49 = 50 – 1 / 58 = 60 – 2.
dizaine supérieure.
De l’approfondissement
On va utiliser cette situation pour proposer un calcul rapide. • Effectuer des sommes de deux nombres à 2 chiffres en calcul
- En remplaçant les deux nombres 29 par 30, on ajoute 2 unités mental. 23 + 32 ; 41 + 17 ; 25 + 29 ; 39 + 26 ; 18 + 28 …
de trop qu’il faut soustraire du résultat obtenu. • Calculer des sommes de trois nombres à 2 chiffres :
D’où 60 – 2 = 58. 42 + 33 + 24 ; 25 + 34 + 26 ; 45 + 22 + 29 ; …
Obstacle possible : Le double ajout sur les deux termes de l’addition.
Un défi
 Voir Activité préparatoire n° 4 : La machine qui Proposer un calcul en arbre pour cette opération : 56 + 37,
7 « ajoute 8 ». en décomposant ces deux nombres.
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 Comparer, estimer,
9 mesurer des longueurs
Programme 2018
• Comparer, estimer, mesurer des longueurs Information didactique
• Reporter une longueur sur une droite déjà tracée en utilisant le compas. Les concepts de grandeur et de mesure se construisent progressivement à
• Estimer les ordres de grandeur de quelques longueurs en relation l’occasion de situations vécues. Lorsque les objets ne peuvent pas être dépla-
avec les unités métriques. cés, pour comparer leur longueur, on procède à une comparaison indirecte
• Mesurer des longueurs en utilisant un instrument adapté (règle graduée). en utilisant un objet intermédiaire (avec utilisation implicite de la transiti-
vité).
Objectif spécifique de la séance Pour comparer la longueur de deux lignes brisées, on reporte bout à bout,
• Comparer des longueurs au moyen d’un report. avec le compas, sur deux droites, la longueur de chacun des segments qui
• Mesurer, construire des segments avec la règle graduée. les compose.
• Choisir une unité qui convient. La mesure traduit la grandeur par un nombre, ou, au moins par un enca-
drement, rendu de plus en plus fin par le système d’unités choisi et la nature
CALCUL MENTAL de l’ensemble de nombres utilisés.
 Réviser la table d’addition Les activités de mesurage peuvent aussi susciter une prise de conscience de
Dire : « 3 + 9 ; 8 + 8 ; 7 + 4 ; 8 + 8 ; 9 + 2 ; 9 + 9 ; 9 + 7 ; 7 + 9 . » la nécessité d’introduire de nouveaux ensembles de nombres, décimaux et
L’élève écrit la somme. fractions par exemple.
 Calculer les compléments associés
Dire : « Combien pour aller de 3 à 12 ? de 2 à 10 ? de 8 à 16 ? de 9 à 18 ? Activité 2 Objectif : Comparer des longueurs avec
de 9 à 15 ? de 7 à 15 ? » ... le compas. 10 min
L’élève écrit le complément. Démarche : chercher, verbaliser, manipuler, rendre
compte.

Activités préparatoires proposées Matériel individuel : Fiche SITE COMPAGNON , compas.

Activité 1 Objectif : reporter une longueur avec Consigne : Voici deux lignes brisées A et B, chacune est constituée
la bande report et le compas. 15 à 20 min
de deux segments. Comment faire sans mesurer pour savoir
Démarche : chercher, manipuler, verbaliser, quelle est la ligne la plus longue ? Vous pouvez vous servir de
appliquer. votre compas.»
Matériel individuel : Fiche SITE COMPAGNON , règle, compas. • Laisser les élèves réfléchir par deux.
• Recueillir les propositions, par exemple :
3Consigne : Voici trois segments, comment allez vous faire pour
les reproduire ? Attention, on ne doit pas utiliser la règle pour On va « déplier » les deux lignes en reportant avec le compas
mesurer. chacun de leurs segments sur une ligne droite, on pourra alors
Laisser les élèves réfléchir par deux. Lors de la phase collective, comparer les longueurs des deux lignes brisées, en comparant
faire verbaliser les propositions des élèves : l’idée d’utiliser les longueurs des deux lignes droites obtenues.
une bande report devrait apparaitre, sinon la proposer. • Laisser effectuer en observant les manipulations dans chaque
Rappeler la technique de la bande report : repérer les extrémités groupe.
du segment, placer le bord de la bande sur une extrémité, • Ménager un temps de synthèse pour recueillir les remarques
puis marquer sur la bande la 2e extrémité. Déplacer la bande des élèves.
pour reproduire le segment.
Laisser les élèves procéder à la reproduction des trois segments
avec cette méthode.
Travail sur le fichier
3Dans un 2e temps, présenter la technique de report avec le  Comparer des longueurs de ligne brisée
compas. Le compas ne sert pas qu’à tracer des cercles, mais il 1 en ayant recours à la technique de report.
sert aussi à reporter des longueurs. Montrer au tableau la
technique. On va reproduire le segment sur une ligne droite. • Laisser les élèves lire la totalité de l’exercice puis leur demander
La technique consiste à positionner la pointe sèche sur une d’échanger par deux sur ce qu’ils ont compris.
extrémité du segment, on écarte les branches du compas, de
• Faire le point collectivement pour définir la tâche. Il s’agit de
façon à avoir la deuxième branche qui sera exactement sur la
comparer la longueur des deux chemins empruntés pour se rendre
2e extrémité du segment. Dire que l’écartement du compas
de A à B. Faire remarquer que le chemin bleu est composé de
représente la longueur du segment. Déplacer le compas en
deux segments et les chemins vert et rouge de trois segments.
positionnant la pointe sèche sur l’origine de la demi-droite
qui portera le segment et marquer avec la 2e branche du • Faire rappeler la technique demandée dans la consigne.
compas par un petit arc de cercle la position de l’autre extrémité Individuellement ou par deux, effectuer les reports.
du segment. On aura les deux extrémités du segment, qu’il • Corriger et demander aux élèves pourquoi cette méthode
faudra joindre. Laisser les élèves s’exercer sur la fiche. rend la comparaison des longueurs des chemins plus facile.
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 Obstacles possibles :
• La manipulation avec le compas qui demande de disposer d’un outil fiable,
de la concentration et une bonne maitrise des gestes pour réussir toutes les
étapes de cette manipulation et pour avoir une bonne précision des reports.
• La manipulation du compas et la précision des reports.
Étayages proposés :
• S’entrainer à la manipulation du compas dans des activités de report
d’abord sur un seul segment.
• Activités préparatoires 1 et 2.

 Choisir l’unité adaptée pour mesurer

2 une longueur donnée
Cet exercice suppose que l’élève ait une perception correcte
de la taille des unités et des longueurs des « objets » proposés.
Il permet de faire prendre conscience de l’importance de bien
choisir l’unité dans l’expression d’une mesure ; elle doit être
adaptée à la longueur mesurée.
Obstacles possibles :
• La connaissance incertaine de la notion de fleuve, donc de sa taille.
• Le risque d’associer un édifice très élevé avec l’unité la plus grande : le
kilomètre.
• La perception pas toujours très claire de la longueur représentée par 1 km.
Étayage proposé : relever dans des documents des hauteurs d’édifices et
des longueurs de fleuves (par exemple longueur des grands fleuves français).

 Associer l’unité qui convient à un nombre

3 exprimant une mesure
Laisser effectuer l’exercice, puis demander comment les élèves
ont procédé : En fin de séance
– choix de l’unité directement ; Mémorisation et évaluation immédiate
– procédure par élimination des mesures qui ne paraissent • Question : Comment peut-on faire pour comparer la lon-
absolument pas convenir. gueur de deux lignes brisées sans les mesurer ?
• Avec la règle graduée, demander de tracer un segment
 Mesurer un segment avec la règle graduée
4 en cm. Exprimer sa mesure avec une unité
de 1 dm 3 cm de longueur.
puis deux unités. Faisons le point
Remarquer que l’on attend deux écritures de la mesure : • Nous avons comparé la longueur de 3 lignes brisées en
14 cm ou 1 dm 4 cm. reportant les segments sur 3 droites à l’aide du compas.
Faire expliquer comment l’on passe de la première écriture à • Avec la règle graduée en cm, nous avons mesuré et tracé
la seconde : 14 cm = 10 cm + 4 cm = 1 dm 4 cm. des segments.
Obstacle possible : l’écriture sous la forme avec deux unités • Nous avons exprimés les mesures en cm ou en dm et cm.
Étayage proposé : entrainer les élèves aux transformations d’unités • Nous avons rappelé que 1 dm = 10 cm.
→ de cm à dm et cm.

 Terminer le tracé d’une ligne brisée.

5 Prolonger la séance avec…
Laisser les élèves travailler en autonomie, individuellement
ou par deux et tracer le second segment. Du soutien
Ménager une phase de synthèse où les élèves présenteront • Effectuer des transformations d’unités dm/cm
leur stratégie • Comparer des segments en reportant les longueurs sur
La mesure du 1er segment est de 6 cm, la longueur totale des une bande.
deux segment est de 1 dm 6 cm donc la longueur du second De l’approfondissement
segment est de 1 dm ou 10 cm. • Tracer un segment AB de 10 cm de longueur et construire
Obstacles possibles : des lignes brisées ayant la même longueur que ce segment.
• Le mélange des unités • Situation du jeu de boules où les distances au « cochonnet
• Véritable problème de recherche pour certains. doivent être comparées.
Étayage proposé : conduire la résolution de ce problème collectivement • Graduer verticalement une partie du mur et mesurer les
après avoir laissé chercher les groupes. tailles des élèves.
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 Les nombres
10 à trois chiffres (1)
Programme 2018
• Nommer, lire, écrire, représenter des nombres entiers. Information didactique
• Utiliser diverses représentations des nombres (écritures en chiffres et en lettres…). La base de notre système de numération étant dix, chaque ensemble
» Unités de numération (unités simples, dizaines, centaines) et leurs relations de dix unités constitue une unité de l’ordre immédiatement supérieur.
(principe décimal de la numération en chiffres). Au CP, les enfants ont découvert les nombres jusqu’à cent et ont donc
travaillé sur la transformation de dix unités simples en dizaines. Au
Objectifs spécifiques de la séance
CE1, la limite de la numération est traditionnellement fixée à mille,
• Revoir l’écriture en chiffres et en lettres des nombres à 3 chiffres. ce qui permettait déjà d’entrevoir la règle générale d’écriture de tous
• Comprendre leur structure à travers des décompositions / recompositions. les nombres. Pour consolider ces connaissances, il convient d’illustrer
centaines, dizaines et unités avec du matériel approprié, de procéder
CALCUL MENTAL à des décompositions et des recompositions. La valeur de chaque
chiffre est ainsi mise en relation avec les groupements correspondants.
 Problème : réviser la table d’addition par les compléments
Dire : • « Luc veut remplir un bidon de 14 L. Combien de litres doit-il
ajouter si le bidon contient déjà 9 L ? 6 L ? 8 L ? » Activité 2 Objectif : associer l’écriture
• « Un jouet coute 16 €. Combien manque-t-il pour l’acheter si on ne 10 min
chiffrée usuelle et l’écriture en lettres.
possède que 7 € ? 9 € ? 8 € ? »
Démarche : lire, manipuler, verbaliser.
L’élève écrit le complément.
 Problème : réviser la table par les différences Matériel individuel : fiche d’activité SITE COMPAGNON ,
Dire : « • J’ai 12 €. Combien me reste-t-il si je dépense 7 € ? 3 € ? 6 € ? mots-nombres du matériel cartonné.
5 € ?9 € ?
• J’ai 15 €. Combien me reste-t-il si je dépense 7 € ? 8 € ? 6 € ? 9 € ? » 3Dix nombres à 3 chiffres sont proposés avec leur écriture
L’élève écrit ce qui reste. en lettres et en chiffres. Il s’agit d’associer les deux écritures
d’un même nombre. Lors de la correction, faire relire les
nombres à haute voix. Insister sur le découpage du type :
Activités préparatoires proposées six-cent / quarante-et-un ➝ 6c / 41u ➝ 600 + 41
Consigne : « Prenez les mots-nombres de vos fiches cartonnées.
Activité 1 Objectif : associer des nombres Avec ces mots-nombres, vous devez écrire le nom du nombre que
à 3 chiffres et des unités de numération. 10 min j’écris au tableau : 746. »
Démarche : observer, manipuler, représenter. 3 Avant de choisir les étiquettes mots-nombres qui
conviennent, il faut être capable de :
Matériel individuel : plaques centaines (100), barres dizaines
- lire le nombre en chiffres ;
(10), carrés unités (1) du matériel cartonné.
- retrouver sa segmentation en mots-nombres. Pour l’exemple
Coder une collection d’unités de numérations de 746, dire à voix basse le nom de ce nombre pour découvrir
Consigne : « Prenez votre matériel cartonné qui représente les unités qu’il est constitué de quatre mots-nombres : sept / cent /
de numération et placez devant vous 2 plaques centaines, 5 barres quarante / six ;
dizaines et 8 carrés unités . Quel est le nombre total de carreaux qui - lire ces mots-nombres sur les étiquettes ;
correspond à l’ensemble des unités de numération que vous avez - les placer pour reconstituer le nom du nombre.
placées devant vous ? Écrivez ce nombre dans un tableau c d u pour
bien faire apparaitre les différentes unités de numération. »
3 Proposer plusieurs nombres à réaliser successivement :
508 ; 376 ; 879 ; 680 ; 999…
c d u Regardons avec plus de précision le matériel :
2 5 8 • Dans une barre dizaine, nous comptons 10u. Activité 3 Objectif : recomposer un nombre à partir de sa
• Dans une plaque centaine, nous comptons structure décimale.
10 barres de 10, c’est-à-dire 10 dizaines.
Démarche : manipuler, analyser, modéliser.
• Dans une plaque centaine, nous comptons aussi
100u. Matériel : préparer des étiquettes-nombres comportant des
3Représenter un nombre avec les unités de numération centaines entières, des dizaines entières et des unités. 10 min
du matériel cartonné Ex. : 200 700 80 9 30 6 40 70
300 60 5 400 7
Travail par groupes de 3 pour regrouper le matériel afin de
pouvoir représenter des nombres plus grands. 3 Distribuer des étiquettes à quelques élèves. Et dire un
Consigne : « Placez sur votre table, avec le matériel cartonné, une nombre.
collection de 346 carreaux. » Consigne : « Je veux que l’on place au tableau les étiquettes
Demander à chaque fois à un groupe d’indiquer le matériel "centaines" "dizaines " et "unités" nécessaires pour obtenir le
utilisé. Recommencer avec d’autres nombres écrits au tableau : nombre 468. Les élèves qui pensent avoir une de ces étiquettes
853 ; 709 ; 560… viennent la placer au tableau. »
52

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 On peut mettre ces étiquettes dans l’ordre de l’écriture du
nombre : 400 + 60 + 8
Mais on peut aussi les placer dans un autre ordre : 60 + 8 +
400. Elles désignent toujours le nombre, mais dans l’écriture
chiffrée usuelle, les unités de numération sont placées dans
un ordre imposé : c d u.
3Recommencer plusieurs fois, en redistribuant les étiquettes
à d’autres enfants et en proposant des nombres de structure
variée. Faire en sorte, par exemple, que certaines unités de
numération ne soient pas représentées : 408 ; 750 ; 98.

Travail sur le fichier

 Représenter et désigner un nombre
1 à 3 chiffres à partir de sa structure décimale.
Observer le tableau qui rappelle la représentation des unités
de numération.
Analyser ensuite la représentation et le codage de la collection
de 425 éléments. Repérer les 4 centaines, les 2 dizaines et les
5 unités isolées. Les associer aux chiffres correspondants dans
l’écriture chiffrée usuelle.
Montrer sur la collection à quelle répartition des unités de
numération correspond l’écriture du nombre sous la forme
« 400 + 25 » → 4c + 2d 5u → 4c + 25u. Noter où se situe la
coupure correspondante dans l’écriture du nombre en lettres :
« quatre-cent-vingt-cinq ».
Laisser compléter sur le même modèle le codage des quatre En fin de séance
collections à droite.
Obstacle possible : Le codage des collections dans lesquelles une unité de Mémorisation et évaluation immédiate
numération n’est pas représentée (304, 450). Comment représenter le nombre 365 de plusieurs façons ?
Insister sur la nécessité de représenter ces unités manquantes par un zéro
dans l’écriture chiffrée usuelle. 304 ≠ 34. Faisons le point
• Nous avons introduit les centaines : 1 centaines =
2 Écrire un nombre de différentes façons. 10 dizaines = 100 unités.
Chacune des lignes présente des décompositions d’un nombre • Nous avons revu la formation des nombres à trois chiffres.
à 3 chiffres autour de sa structure décimale. • Nous avons décomposé et recomposé des nombres jusqu’à
999.
Pour les nombres 710 et 805, nous conseillons de faire
 MÉMO-MATHS Leçon n° 1
apparaitre l’unité manquante dans les décompositions : 7c 1d
0u et 8c 0d 5u.
Obstacle possible : La décomposition des nombres dans lesquelles une Prolonger la séance avec…
unité de numération est codée par un zéro.
dans l’écriture chiffrée usuelle. 304 ≠ 34. Le fichier à photocopier
• Activité de manipulation 1
 Associer l’écriture chiffrée d’un nombre
3 et son écriture littérale.
• Exercices différenciés – Nombres 3 et 4

Obstacle possible : La lecture des nombres écrits en lettres. Dans ces noms Du soutien
composés, les mots sont dans un premier temps détachés du sens global • Dictée de nombres avec différentes désignations.
du nom et l’on peut avoir du mal, à la fin, à retrouver cette globalité. Ex. : 426 ; 400 + 26 ; 4c 2d 6u ; quatre-cent-vingt-six…
• Effectuer des transformations autour des unités de
 Approfondir la structure décimale des nombres.
4 numération : 2c = …u ; 3c = …u
par le calcul. 500 = …c ; 600 = …c / 500 = …d ; 600 = …d
Dans la colonne de gauche, on propose des recompositions De l’approfondissement
de nombres à 3 chiffres à partir de sommes de centaines, • Compléter : 2d 5u … = 625 ; 2d 5c …= 521 ;
dizaines, unités. • Calculer : 745 – 4d =… ; 745 – 7c = … ; 745 – 5u = … ;
La colonne à droite est réservée à des soustractions qui, mis • Ajoute toujours 2d : 423 ; … ; … ; … ; …
à part le dernier calcul, s’appuient sur la structure du nombre. • Enlève toujours 1c 1d 1u : 768 ; … ; … ; … ; … ; …
53

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 Les nombres
11 à trois chiffres (2)
Programme 2018
• Les élèves consolident leur compréhension des nombres entiers. Information didactique
• L’étude de la numération décimale écrite est étendue au CE2 jusqu’à 10 000. L’ensemble des entiers naturels est totalement ordonné. Deux nombres
• Associer un nombre entier à une position sur une demi-droite graduée. étant donnés, on peut déterminer le plus grand. Par ailleurs, si le nombre
a est supérieur au nombre b et si le nombre b est supérieur au nombre
Objectifs spécifiques de la séance
c, alors le nombre a est supérieur au nombre c (transitivité).
• S’intéresser à l’aspect algorithmique de la suite des nombres, aux changements La bande numérique est l’image géométrique de l’ensemble des entiers
de dizaine et de centaine.
naturels, dont le compteur donne une image dynamique, que les élèves
• Placer un nombre sur une ligne numérique. ont parfois eu l’occasion d’observer, en voiture par exemple.
La remise à zéro du chiffre des unités au franchissement de la dizaine
CALCUL MENTAL correspond à l’affichage du chiffre immédiatement supérieur sur le
compteur des dizaines et la remise à zéro du chiffre des dizaines se fait
 Problème : calculer une somme d’argent donnée en billets simultanément avec l’affichage du chiffre immédiatement supérieur
de 10 € et en euros sur le compteur des centaines.
Dire : « Quelle somme possède Louis s’il a : 3 billets de 10 € et 4 pièces
de 1 € ? 8 billets de 10 € et 1 € ? 7 billets de 10 € ? 4 pièces de 1 € et
6 billets de 10 € ? 3 pièces de 1 € et 7 billets de 10 € ? 8 billets de 10 €
Dans la collection, nous remplaçons 10 unités par une barre-
et 5 € ? »
dizaine. Nous avons une barre-dizaine de plus et il n’y a plus
L’élève écrit la somme.
d’unités isolées pour le moment.
 Problème : ajouter des dizaines
Sur le compteur, après 9, on ne peut pas afficher 10 unités ( il
Dire : « Pierre a 37 € ; Paul lui donne 2 billets de 10 €. Quelle somme
a-t-il maintenant ? Même calcul pour 21 €, plus 2 billets de 10 € ; 43 €, n’y a la place que pour mettre 1 chiffre), avec 10 unités, on fait
plus 4 billets de 10 € ; 25 €, plus 3 billets de 10 €… » une dizaine (voir la transformation sur la collection). Sur notre
L’élève écrit la somme. compteur, nous allons faire tourner la roue des dizaines. Le
chiffre des dizaines augmente de 1. En faisant tourner la roue
des unités, le compteur des unités affiche « 0 ».
Activités préparatoires proposées Continuer à écrire la suite des nombres jusqu’à 371.
L’enseignant écrit cette suite au tableau.
Activité 1 Objectif : comprendre la transformation de 357 – 358 – 359 – 360 – 361 – 362 – 363 – 364 – 365 – 366 –
l’écriture chiffrée des nombres dans la suite numérique. 367 – 368 – 369 – 370 – 371
Démarche : manipuler, verbaliser, structurer.
Activité 2 Objectif : « Sur mon compteur, j’affiche le
Matériel individuel : le compteur du matériel cartonné, 20 min
nombre dicté, puis j’affiche le nombre qui suit ».
les unités de numération du matériel cartonné.
Démarche : manipuler, verbaliser, structurer.
Si possible, un grand compteur pour la classe, que l’on peut
voir de loin. 10 min
Matériel : compteur individuel. Si possible grand compteur
Consigne 1 : « Avec votre matériel cartonné, vous devrez placer
pour la classe.
sur votre table une collection de 356 carreaux. »
Consigne 2 : « Vous prendrez votre compteur et vous ferez en sorte
que ce nombre apparaisse sur le compteur. Observons d’abord Consigne : « Je vous dicte un nombre, vous l’affichez sur votre
le fonctionnement du compteur. » compteur, puis vous affichez le nombre suivant. »
Placer la roue des unités (bleue) puis celle des dizaines (rose) 1 5 7 2 4 9 1 9 9 399
et celle des centaines (verte). Remarquer qu’une autre roue 1 5 8 2 5 0 2 0 0 400
est prévue mais elle sera utilisée plus tard. Faire s’exprimer les élèves sur ce qu’il se passe dans chaque
Consigne 3 : « Ajoutons une unité à notre collection, nous atteignons exemple et notamment lorsque l’on change de centaine :
maintenant le nombre 357. Que va-t-il se passer pour notre 199 + 1 = 1c 9d 9u + 1u ➝ 1c + 9d + 10u ➝ 1c +10d + 0u
compteur ? » ➝ 2c + 0d + 0u = 200.
Il faut faire tourner la roue des unités. Le 6 disparait et le chiffre
7 le remplace. Travail sur le fichier
Consigne 4 : « Continuons à ajouter 1, observons en même temps
chaque fois le changement de chiffre des unités sur le compteur. » Compléter une suite de nombres
Les élèves font les manipulations. On s’arrête pour faire le
1
à 3 chiffres.
constat des changements après chaque ajout d’une unité dans
S’intéresser à la transformation au niveau de l’écriture chiffrée lors
la collection. Ils constatent aussi que les chiffres des dizaines
du franchissement de la dizaine. (Voir activité préparatoire n° 1.)
et des centaines ne changent pas.
L’entretien peut se faire en deux temps :
Consigne 5 : « Décrivons et essayons d’expliquer ce qui se passe à
- le constat des changements sur les chiffres ;
359 + 1. »
- la justification de ces changements.
54

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  Compléter des suites de nombres situées
2 au franchissement d’une dizaine ou d’une centaine.
La présentation verticale de haut en bas du déroulé des suites
permet de mieux visualiser, sous la forme de colonnes, la
variation des chiffres de chaque unité de numération.
- Dans un premier temps, la plupart des élèves complètent
les suites car ils maitrisent l’écriture de la suite numérique sur
les nombres à 3 chiffres (vue au CE1).
- Dans le prolongement de l’activité préparatoire n° 2, et dans
la suite logique de la réflexion conduite dans l’exercice 1, on
s’interessera aux modifications qui interviennent au niveau
de l’écriture chiffrée lors du franchissement d’une centaine.

 Ajouter ou enlever 100 ; ajouter ou enlever

3 et 4 10 à un nombre à 3 chiffres.
• Laisser les élèves effectuer le n° 3 puis ménager un temps
pour faire expliciter les procédures.
Constater ensuite qu’ajouter 100, c’est ajouter 1 centaine (1c) :
253 +100 = 253 + 1c.
Il suffit d’augmenter de 1 le chiffre des centaines et, pour
ajouter 10, il suffit, ici, d’augmenter de 1 le chiffre des dizaines.
Les élèves auront constaté que c’est une méthode simple et
efficace (certains l’auront peut être utilisée pour leurs calculs).
• Laisser effectuer le n° 4. À la fin, faire dégager les différentes
procédures. Voir dans quelles proportions la procédure pré-
sentée dans l’exercice 3 a été réinvestie sur les soustractions
de 100 et de 10. Constater de nouveau son efficacité ici.
En fin de séance
 Associer un nombre entier à une position
5 sur la ligne numérique graduée.
Mémorisation et évaluation immédiate
Peux-tu expliquer comment ajouter (ou enlever) une unité,
S’assurer que les élèves ont compris l’exercice. Observer la une dizaine, une centaine à un nombre avec le compteur ?
ligne numérique graduée. Remarquer qu’il s’agit de la portion
de la ligne entre 200 et 400 et qu’elle est graduée de 10 en 10. Faisons le point
Laisser compléter. Plusieurs procédures sont possibles : • Nous avons utilisé le compteur pour faire des suites de
nombres à 3 chiffres.
- partir des cases vierges, repérer leur position sur la ligne
numérique grâce aux graduations. Chercher le nombre corres-
• Nous avons utilisé le compteur pour faire des calculs (+1,
+10, +100, -1, -10, -100).
pondant dans la liste , l’inscrire dans la case et le barrer ;
• Nous avons placé des nombres sur une ligne graduée.
- partir des nombres de la liste. Prendre un nombre, par
exemple 280. Chercher la case correspondante placer le
nombre et le barrer ; Prolonger la séance avec…
- ranger les nombres à placer dans l’ordre croissant : 230 – 250
– 280 – 320 – 340 – 390. Les placer dans cet ordre, de gauche Le fichier à photocopier
à droite, dans les cases. • Exercices différenciés – Nombres 5 et 6
Obstacle possible : difficulté à se repérer sur la ligne numérique graduée. Du soutien
Étayage proposé : faire lire toutes les graduations de 10 en 10, de 200 à 400. • Construire une longue bande numérique
verticale, par exemple de 285 à 305. Repérer le passage
6 Résoudre un problème. des dizaines et le franchissement de la centaine.
• Écrire des suites croissantes ou décroissantes de 10
Laisser lire le problème silencieusement. Échanger par deux en 10, de 100 en 100, constater les changements.
pour voir si on a compris la même chose. Faire lire le problème • Trouver le nombre qui précède et le nombre qui suit.
oralement. Faire expliquer ce qu’il y a à faire.
De l’approfondissement
S’assurer que tout le monde a compris puis laisser chercher • Ajouter ou enlever, à un nombre donné, des unités de
la solution par deux. numération. Ex. : 534. « Ajoute 5 dizaines, ajoute 3 unités,
Repérer les réponses exactes. Faire expliquer les stratégies. ajoute 1 centaine, 5 unités. » « Enlève 2 dizaines, enlève 3
Pour les réponses inexactes, on pourra chercher les causes centaines et 3 unités. » Écrire la suite numérique décroissante
des erreurs et [Link]érique grâce aux graduations. de 3d en 3d de 284 à 74.
55

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 12 La journée et les heures
Programme 2018 Information didactique
• Comparer, estimer, mesurer des durées.
» Unités de mesure usuelles de durées (jour, semaine, heure, minute…). Parmi les compétences transversales, on trouve la construction du concept de
» Relations entre ces durées. temps. L’élève doit passer progressivement du temps « vécu » au temps
• Résoudre des problèmes impliquant des durées. « pensé », gérer son temps, distinguer le temps linéaire (chronologie) et le
temps cyclique (journées, saisons, années).
Objectifs spécifiques de la séance Afin de se situer dans le passé et le futur proche puis, progressivement, par
• Se familiariser avec les divisions sociales du temps. rapport à un passé et à un futur plus lointains, l’élève doit se familiariser avec
• Reconnaitre la relation 1 j = 24 h. les divisions sociales du temps : année, mois, jour, heure, minute.
• Lire une heure (avant midi, après midi). On distingue les notions d’instant et de durée :
- L’instant est un point sur la ligne du temps que l’on peut repérer par rapport
CALCUL MENTAL à une origine arbitraire.
- La durée, intervalle entre deux instants, est une grandeur mesurable.
Problème : compter de 5 en 5 sur les nombres < 100
 Dire : « Zoé a un entrainement de natation tous les 5 jours.
- Zoé commence le 1er mars. Donne les dates des 5 séances suivantes.
- On peut comparer avec le rythme de vie d’une journée sans
Compare avec ton (ta) camarade. »
école, le dimanche par exemple.
L’élève écrit le jour du mois de mars.
- On aura aussi la possibilité d’analyser plus précisément la
 Dire : « Sophie a 48 € pour faire des tours de manège.
Chaque tour coute 5 €. plage consacrée au temps passé à l’école.
- Combien d’argent lui restera-t-il après 1 tour ? 2 tours ? 3 tours ? Activité 2 Objectif : travailler sur l’horloge et faire lire des
4 tours ? 5 tours ?
heures en les mettant en relation avec une bande représentant
- Combien de tours pourra-t-elle faire avec ses 48 € ? »
un jour.
L’élève écrit les réponses.
Démarche : manipuler, structurer.

Matériel : bande dessinée au tableau, graduée en 24 heures, 15 min

Activités préparatoires proposées de minuit à minuit.
Horloge déplaçable (horloge de la classe ou horloge en carton).
Activité 1 Objectif : dégager les rythmes de vie d’une Horloge des fiches cartonnées.
journée de 24 heures (journée de classe).
Démarche : manipuler, analyser. 3 Mettre en relation l’heure indiquée sur l’horloge et une
position sur la bande du temps de la journée.
Matériel individuel : bande cartonnée de 24 cm, graduée
Consigne 1 : « Voilà où nous sommes sur la bande du temps de la
tous les centimètres. 15 min journée, c’est le matin, voilà ce qu’indique l’horloge. Quelle heure
Matériel collectif : grande bande tracée au tableau, graduée
est-il ? ».
en 24 parties de même longueur.
Ex. : « C’est le matin, il est 7 heures. »
Consigne : « Cette bande représente la journée. Dans une journée, il
y a 24 heures. Vos bandes sont déjà graduées en 24 intervalles de Consigne 2 : « Maintenant voilà où est placée l’horloge. C’est le
1 cm. Chaque intervalle de 1 cm représente une durée d’une heure. soir et les aiguilles sont dans la même position que le matin. »
Nous allons ensemble essayer de voir comment nous occupons Ex. « C’est le soir ; il est 19 heures. »
notre temps dans une journée où il y a classe comme aujourd’hui.» 3Placer les aiguilles sur les horloges.
3Conduire un échange collectif concernant l’occupation du Consigne 3 : « Je vais vous dire des heures, vous devrez chaque fois
temps sur une journée de 24 heures entre l’heure du lever à placer vos aiguilles correctement sur vos horloges. »
7 heures du matin, jusqu’au lendemain matin à la même heure. Ex. : « Il est 10 h ➝ La petite aiguille est sur le 10 ; la grande est
On suivra le déroulement des occupations dont on ne retiendra sur le 12 ».
que les grandes plages. Il est 15 heures, 11 heures, 17 heures, 18 heures, 6 heures, 1 heure,
- « De 7 h à 9 h : lever, toilette, petit déjeuner préparation pour 13 heures ; ….
l’école » Il est 8 h 30 ; 17 h 30 ; 20 h 30 ; 21 h 30 ; 11 h 30.
- « De 9 h à 12 h : la classe du matin »
- « De 12 h à 14 h : déjeuner et interclasse » Travail sur le fichier
- « De 14 h à 15 h 30 : la classe de l’après-midi »
- « De 15 h 30 à 16 h 30 : activités périscolaires » Associer la représentation de la durée
1 d’un jour (24 heures) au codage,
- « De 16 h 30 à 21 h : activité de loisirs, détente, repas »
- « De 21 h à 7 h le lendemain : sommeil » de quelques instants (heures exactes)
3Placer ces plages sur la bande avec des codes couleur. En calculer dans cette journée.
les durées et constater la place importante, donc nécessaire, Laisser observer la bande du temps individuellement, échan-
occupée par le sommeil dans une journée de notre vie. ger par deux puis, faire suivre d’un échange collectif.
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 Décrire la bande représentant la durée d’un jour avec ses
temps de nuit et ses temps de jour.
Faire compter et dire les heures à partir de minuit jusqu’au
« minuit suivant » :
0 h – 1 h – 2 h… 5 h – 6 h – 7 h – … 11 h – 12 h – 13 h…
14 h – 15 h – … 18 h – 19 h … 22 h – 23 h – 24 h.
Faire remarquer que minuit est une heure spéciale puisqu’elle
correspond a la fois à 24 h car c’est la fin d’un jour, et à 0 h car
c’est le début du jour suivant. Ce travail pourra être mené en
liaison avec « Questionner le monde » (alternance jour/nuit).
Repérer la plage de temps avant midi avec une partie nuit (de
0 h à 6 h environ) puis une partie jour (de 6 h à midi) et la
plage après-midi avec une partie jour de (midi à 21 h environ)
et une partie nuit de 21 h à 24 h (minuit).
Obstacle possible : La présentation de la bande qui ne rend pas compte
de la continuité du temps et du caractère cyclique de l’alternance jour/nuit.
Étayage proposé : Présenter, affichée au tableau ou sur un mur de la
classe, une bande qui représente plusieurs jours.
D
 ifférencier dans la lecture de l’heure les heures
2 situées avant midi et les heures situées après midi.
Pour lire correctement une heure sur une horloge à aiguilles,
il faut d’abord être capable de situer la position de l’instant
correspondant par rapport à midi.
Obstacle possible : Des difficultés pour lire des heures au-delà de midi.
3 Lire l’heure (demi, quart).
Observer les deux exemples en haut, avec la grande aiguille
indiquant « et demi » et « et quart ». Lire, par analogie, les
deux horloges du bas Prolonger la séance avec…
Expliquer les expressions :
- « et demi » en montrant que le disque (l’heure) est partagée Le fichier à photocopier
en deux (demi) ; • Fiche Outils « L’heure »
- « et quart » en montrant que le disque (l’heure) est partagée • Exercices différenciés – Grandeurs
en quatre (quatre). et mesures 11
Étayage proposé : faire mimer avec son bras la direction de la grande Avec toute la classe
aiguille quand c’est une heure juste, quand il est « et quart », quand il est • Calculer des durées en relation avec la vie de la classe, en
« et demie ». notant l’heure en début et en fin d’activité.
4 Calculer une durée. • Dire d’observer chez soi, un fois par mois tout au long de
l’année, le moment où il commence à faire nuit et de noter
Étayage proposé : faire tourner l’aiguille de 14 h 00 à 16 h 30 pour calculer
l’heure sur un cahier.
la durée, et compter progressivement.
Du soutien
• Inviter les élèves de temps en temps dans la journée, dans
En fin de séance la matinée et dans l’après-midi, à lire l’heure indiquée par
Mémorisation et évaluation immédiate l’horloge.
Comment sont placées les aiguilles quand il est huit heures
• Placer les aiguilles convenablement sur les pendules
photocopiées ou sur les pendules du matériel cartonné.
et demie ?
Faisons le point De l’approfondissement
• Travailler sur des calculs de durées en utilisant un schéma
• Nous avons travaillé sur la durée d’un jour (un jour = (type saut de puce).
24 heures).
Manon est partie en promenade à 15 h 30. Elle est de retour
• Nous avons lu l’heure sur une horloge à aiguilles (heures à 17 h 15 . Quelle est la durée de sa promenade ?
du matin ou de l’après-midi).
• Calculer le nombre d’heures dans 2 jours, dans 3 jours.
• Nous avons appris à lire les minutes comme « et demi » • Calculer le nombre d’heures de sommeil dans une semaine.
et « et quart ».
• Calculer le nombre d’heures de classe dans une semaine.
• Nous avons calculé quelques durées. • Calculer la durée qui s’est écoulée entre les deux instants
 MÉMO-MATHS Leçon n° 24
représentés par les deux images de la petite question.

57

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 Je fais le point (1)
➔ Fichier élève, p. 20

Information didactique
À ce niveau, pour éviter toute erreur due à une difficulté autre que l’objectif mathématique visé, les consignes ou les questions sont lues par l’enseignant-e.
Programme 2018
• Nombres et calculs
- Connaitre diverses représentations d’un nombre. ➔ Exercice 1
- Calculer mentalement des sommes et des différences. ➔ Exercices 2 et 6
- Comparer des nombres en utilisant les symboles =, < et >. ➔ Exercice 2
- Écrire un nombre en lettres. ➔ Exercice 4
- Connaitre la valeur des chiffres en fonction de leur position. ➔ Exercice 3
- Résoudre un problème des champs additif et multiplicatif en une, deux ou trois étapes. ➔ Exercice 5
• Grandeurs et mesures
- Lire des horaires sur une horloge à aiguilles (heure du matin, heures du soir).➔ Exercice 8
• Espace et géométrie
– Situer les uns par rapport aux autres les objets et les personnes qui se trouvent dans la classe ou dans l’école, en utilisant un vocabulaire spatial précis.➔ Exercice 7

1 Découvrir différentes désignations d’un même 40 + 9 + 50 ou 74 – 14.

nombre (48) • Erreur dans l’utilisation des symboles < et >.
Remédiations proposées :
Les désignations offrent de nombreux visages : écriture en
• Additionner des dizaines entières.
lettres, écriture usuelle en chiffres, décompositions rendant
compte de la structure décimale du nombre, écriture soustractive, • Prendre appui sur la structure et le nom des nombres :
écriture en unités de numération, désignation sous la forme du 74 = 60 + 14 → 74 – 14 = 60 : soixante-quatorze moins quatorze =
double de. soixante
Le fait qu’il y ait deux intrus parmi ces désignations « 4 + 8 »
et « 80 + 4 » oblige à vérifier toutes les propositions. 3 Chercher la valeur des chiffres en fonction
Dans la phase de synthèse, on pourra s’intéresser plus particu- de leur position.
lièrement à quelques désignations. Obstacle possible : l’élève va trop vite et lit de gauche à droite, sans se
• Ex. : 8u 4d et 4d 8u. préoccuper des données « centaines », « dizaines » et « unités ».
L’ordre ici n’a pas d’importance et 8u 4d = 4d 8u. Étayage proposé : refaire des exercices du type Activité 3 préparatoire de
Les deux écritures sont équivalentes alors que l’écriture chiffrée le leçon 10.
usuelle est positionnelle. Il y a un ordre à respecter et 84 ≠ 48.
• Ex. : 4 + 8 (intrus). 4 Choisir entre deux écritures possibles.
On est en train d’additionner les chiffres du nombre, or, dans Seul le dernier mot change (six ou seize).
48, le 4 vaut 40 et le 8 vaut 8 donc 48 = 40 + 8 mais 48 ≠ 4 + Étayage proposé : revoir l’écriture des nombres < 100, surtout les nombres
8. de 60 à 99.
Remédiations proposées :
• Reproduire régulièrement ce travail sur d’autres nombres. 5 Résoudre un problème de multiplication
• Travail de groupe. Fixer un nombre ; demander aux groupes de trouver
une dizaine de désignations pour ce nombre. Il y a trois étapes de résolution :
- calculer le nombre de tartelettes : 4 × 10 = 40 ;
Exercices différenciés – Nombres 1
- calculer le nombre de gâteaux (tartelettes et éclairs au
chocolat) : 40 + 7 = 47 ;
2 Utiliser les symboles de comparaison - calculer la différence entre le nombre total de gâteaux et le
Effectuer les calculs pour chaque écriture et placer le signe nombre de gâteaux vendus : 47 – 25 = 22.
qui convient. Obstacle possible : ne pas avoir compris le sens des opérations.
Obstacles possibles : Étayage proposé : s’entraîner régulièrement par des situations-types de
• Compétences en calcul mental pas toujours bien acquises. référence.
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 6 Calculer en ligne, en décomposant
Obstacle possible : ne pas passer à la dizaine supérieure (retenue).
Étayage proposé : proposer des calculs similaires ; faire verbaliser la
technique.

7 Situer des objets ou des personnes les uns

par rapport aux autres
L’élève doit s’aider des mots pour compléter les positions
relatives.
Obstacle possible : ne pas bien connaître sa droite et sa gauche. / Ne pas
réussir à s’orienter comme les élèves (position relative).
Étayage proposé : identifier le problème et proposer des situations dans
le quotidien (à la cantine, dans la salle de sport...)

8 Lire l’heure à partir de l’affichage sur une horloge

à aiguilles, en tenant compte du moment de la journée
qui correspond à cet affichage
Exercice à caractère interdisciplinaire.
Dans le cas présent nous avons des indices : « le soleil se
couche » ; nous sommes le soir, donc après midi.
Il est 20 heures. Ce renseignement n’est pas indispensable.
L’image suffit car on ne voit qu’une partie du soleil et il est à
l’ouest, donc il se couche.
Obstacle possible : l’élève fait une lecture directe de la position des ai-
guilles ; il voit 8 et non 20.

59

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 Récré en maths
Travail sur le fichier Fruits casés
Les fruits présentés sont : le gland du chêne, la bogue du
châtaignier, la pomme de pin, la samare (fruit de l’érable).
Coloriage magique Ce jeu fait partie de la famille des sudokus. Le but du jeu est de
compléter la grille avec la série des quatre fruits qui sont
• Reconnaitre des désignations additives et soustractives des
présentés, de telle façon que chaque fruit ne se trouve toujours
nombres de 10 à 22.
une seule fois sur la même ligne et dans la même colonne.
• Faire redéfinir la tâche à réaliser par les élèves. Quelques fruits sont déjà placés dans la grille, ce qui permet une
• Faire énoncer différentes stratégies qui peuvent être choisies résolution progressive du problème.
pour effectuer ce travail. Obstacle possible : ce jeu qui s’appuie sur la logique peut poser des difficul-
tés.
- Repérage d’abord des désignations les plus connues, donc les Étayage proposé : tracer un carré de 16 cases au tableau avec quatre formes
plus faciles à calculer. différentes (ex. : triangle, disque, carré, croissant) et le faire remplir, les élèves
- Désignations de 10 (5 + 5 ; 3 + 7 ; 8 + 2). venant tour à tour placer une forme en justifiant à chaque fois son choix.
- Sommes de deux termes : 7 + 7 ; 8 + 6 ; … 20 + 2 ; 11 + 11.
- Puis sommes de trois termes : 4 + 8 + 4 ; 6 + 4 + 2.
- Puis soustractions : 40 – 20 ; 30 – 12… Parcours fléchés
• Coloriage par reconnaissance des éléments du tableau : le Dans ce paysage représenté sur un fond quadrillé, les deux
renard, les arbres. Le motif à colorier aide alors à vérifier la couleur. enfants doivent se déplacer (pour arriver à la maison) en suivant
Le renard est orange donc toutes les écritures qui concernent un itinéraire fléché : « l’unité » est le côté du carreau. La flèche
le renard doivent être égales à 20, mais il faut quand même donne le sens du déplacement. Bien faire repérer la position
vérifier. initiale des deux enfants. On peut le faire décoder à l’oral avant
• Une fois le coloriage terminé, on pourra comparer les de commencer.
productions et voir la répartition des différentes couleurs. « Que - En rouge, le trajet d’Emma.
représente la couleur jaune ? » Elle avance : de 1 vers la droite / de 2 vers le haut / de 1 vers la
droite / de 4 vers le haut.
Obstacles possibles :
- En bleu, le trajet de Gabin.
• La longueur de la tâche liée au nombre important des désignations. Il avance de 4 vers le bas / de 6 vers la gauche / de 1 vers le haut /
• Maitrise incertaine de certains calculs, difficulté à calculer de tête et une de 4 vers la gauche.
mauvaise maitrise du calcul réfléchi. Emma et Gabin arrivent tous les deux à la cabane.
Obstacle possible : la longueur des flèches qui n’est pas proportionnelle à la
Étayages proposés :
longueur des déplacements.
• Demander à chaque élève comment il compte s’organiser, s’il a une méthode
pour colorier ce tableau.
• Rappeler les différents points d’appui qui peuvent permettre de calculer plus Terminer une frise
rapidement. Ici, il faut reproduire, sur du papier pointé, le motif (feuille) en
• Repérer des doubles, des compléments à 10. alternant les couleurs rouge et vert.

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 Les nombres
13 à trois chiffres (3)
Programme 2018
Information didactique
• Interpréter les noms des nombres à l’aide des unités de numération
et des écritures arithmétiques. Dans la continuité des fiches 10 et 11, cette fiche insiste particulièrement sur la structure
» Unités de numération et leurs relations (principe décimal des nombres à 3 chiffres à travers des décompositions et recompositions, d’abord illustrées
de la numération écrite). à l’aide du matériel, puis avec des étiquettes unités de numération (c,d,u).
» Valeur des chiffres en fonction de leur rang dans l’écriture chiffrée Les décompositions d’un nombre demeurent souvent trop restrictives. Exemple :
(principe de position). 459 = 4c 5d 9u avec l’expression « 9 est le chiffre des unités ». Si elle n’est pas associée
à d’autres décompositions comme 459 = 4c 59u ou 45d 9u, elle s’oppose à une
Objectifs spécifiques de la séance
compréhension réelle de la numération.
• Travailler les décompositions/ recompositions en unités D’autre part, il s’agit ici de faire comprendre que si, dans certaines écritures, on peut
de numération (c,d,u).
présenter les unités de numération dans n’importe quel ordre, dans l’écriture chiffrée
• Connaitre la relation entre la position d’un chiffre et sa valeur. usuelle, il y a un ordre imposé lié au caractère positionnel de notre système de numé-
Pré-requis : Les nombres à 3 chiffres (1) et (2). ration. Il faut que les élèves soient entrainés à retrouver la valeur d’un chiffre en
fonction de sa position.
CALCUL MENTAL Ici, il va falloir prendre 30 unités, à la place de 3 dizaines. Écrire
Problème : calculer des différences associées à la table d’addi- cette décomposition au tableau :
tion jusqu’à 14 200 + 35 = 235 2c + 35u = 235
 Dire : « Un pion se déplace en reculant. De combien recule-t-il s’il 2c 35u deux-cent(s) trente-cinq
passe : de 14 à 7 ? de 12 à 5 ? de 11 à 9 ? de 12 à 6 ? de 14 à 8 ?
Consigne 4 : « Nous allons maintenant placer le nombre 438, mais
de 11 à 2 ? de 12 à 5 ? 10 à 7 ? 12 à 8 ? »
nous ne devrons pas utiliser de plaques centaines… Comment
L’élève écrit la réponse.
faire 4 centaines ? Que faut-il prendre à la place ? »
Cela revient à trouver la transformation dans une situation de retrait.
 Dire : « Que reste-t-il dans le portemonnaie ? » Il est plus difficile d’admettre que l’on peut remplacer 4
Somme de départ 14 €, dépense 5 €. / Somme de départ 13 €, dépense centaines par 40 dizaines. Mais on peut recompter les barres
6 €. / Somme de départ 12 €, dépense 5 € / Somme de départ 16 €, dizaines d’une, puis de plusieurs centaines et se rendre compte
dépense 9 €. alors que 4 centaines, c’est aussi 40 dizaines.
L’élève écrit ce qui reste. Énoncer : « Dans 438, il y a 43 dizaines et 8 unités ». On doit donc
Cela revient à trouver l’état final dans une situation de retrait. placer 43 barres de 10 et 8 unités.
On se situe ici dans le champ des tables de l’addition. On peut écrire : 430 + 8 43d 8u = 438

Activité 2 Objectif : recomposer un nombre 10 min

à partir d’unités de numération.
Démarche : verbaliser, modéliser.
Activités préparatoires proposées
Matériel collectif : étiquettes unités de numération affichées en vrac au
Activité 1 Objectif : décomposer et recom- tableau. 50u – 7c – 3c – 12d – 8d – 5u – 23u – 34d
20 min
poser en unités de numération. 3Un élève est au tableau. Les autres doivent l’aider.
Démarche : manipuler, verbaliser, modéliser. Consigne : « Je voudrais le nombre 125, quelles étiquettes faut-il
prendre ? » 125 ➝ 12d 5u
Matériel par groupe de 3 : le matériel de numération car- Proposer d’autres nombres : 380 ➝ 3c 8d // 350 ➝ 3c 50u
tonné (plaques centaines, barres dizaines, carreaux unités).
Consigne 1 : « Placez sur votre table, avec votre matériel cartonné, Travail sur le fichier
une collection qui doit représenter le nombre 327. »
Comprendre différentes écritures
Faire énoncer par quelques groupes le matériel qui a été 1 d’un nombre à 3 chiffres et associer
utilisé : « 3 plaques centaines, 2 barres dizaines, 7 carreaux
les regroupements correspondants.
unités ». Constater que la majorité des groupes a utilisé les
mêmes unités de numération : centaines, dizaines, unités. Trois décompositions différentes du nombre 245 sont
proposées ici : la plus courante « 2c 4d 5 u », et deux autres
Faire lire le nombre et l’écrire au tableau en chiffres et en
écritures « 2c 45u » et « 24d 5u » .
lettres : « 327 » « trois-cent(s) vingt-sept ». Puis noter les
Obstacle possible : les deux dernières décompositions, moins courantes.
écritures de numération. 300 20 7 ➝ 3c + 2d + 7u
Étayages proposés :
Consigne 2 : « Maintenant, vous allez placer 235, mais vous n’avez • Expliquer dans l’écriture 2c 45u que 45 u = 4 dizaines 5unités.
pas le droit d’utiliser les barres dizaines ». • Manipuler avec du matériel qui permet de « casser » la dizaine en 10 unités.
Consigne 3 : « Nous pouvons prendre 2 centaines et 5 unités, mais • Procéder de même pour l’écriture 24d 5u qui demandera que l’on « casse »
nous ne pouvons pas prendre 3 dizaines ». les deux centaines pour retrouver 20 dizaines.
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  Retrouver l’écriture chiffrée usuelle d’un nombre
2 à 3 chiffres à partir d’unités de numérations.
Faire rappeler la valeur des chiffres selon leur position dans
l’écriture.
Prévoir une phase de correction.
Obstacles possibles :
• La présentation des unités de numération dans le désordre : « 6d 3c 4u ».
• L’absence d’une des trois unités de numération : « 6c 5d » ;w « 5c 3u ».
• Les écritures du type : « 12d4u » « 4c 23u ».
Étayages proposés :
• Travail par deux ; aide différenciée de l’enseignant durant l’exercice.
• Représenter les collections ou manipuler.
 Indiquer sur une écriture chiffrée d’un nombre,
3 l’unité de numération que représente
chaque chiffre.
« Dans 239, le chiffre 2 représente 2 centaines, sa valeur est
de 200 ; le chiffre 3 représente 3 dizaines, sa valeur est de 30 ;
le chiffre 9 représente 9 unités, sa valeur est de 9 ».
Ce type d’exercice est à renouveler assez fréquemment.
 Calculer des sommes et des différences
4 en prenant appui sur la structure des nombres.
Étayages proposés :
• Récrire les additions en replaçant les nombres dans l’ordre des unités de
numération dans l’écriture chiffrée usuelle.
• Transformer les nombres en unités de numération :
237 – 30, c’est 2c 3d 7u – 3d = 2c 7u = 207
 Compléter une désignation additive d’un nombre
5 à 3 chiffres avec les unités manquantes. Prolonger la séance avec…
Étayage proposé : repasser par la décomposition des nombres en unités
de numération et voir alors ce qui manque dans l’écriture. Le fichier à photocopier
- 435, c’est 400 + 30 + 5 ; il manque 30. • Activité de manipulation 1
- Pour 375 (300 + 75) ; il manque 75. • Exercices différenciés – Nombres 3 à 6
 Compléter des décompositions et Du soutien
6 des recompositions, sous la forme de produits. • Faire des décompositions du type
423 = 4c 2d 3u ou 423 = 400 +20 + 3 ou 423 = 4c + 23u
L’utilisation des parenthèses permet ici de mieux cerner chaque
423 = 400 + 23.
unité de numération.
Étayage proposé : écrire des centaines entières ou des dizaines entières
• Indiquer la valeur du chiffre 2 dans chacun des nombres :
423 ; 532 ; 298 ; 828.
sous la forme de produits : 400 = 4 × 100 50 = 5 × 10
• Écrire sous la forme d’un produit 300 = (3 × 100) ;
600 = … ; 800 = … ; 60 = … ; 90 = … ; 40 = …
En fin de séance De l’approfondissement
• Compléter :
Mémorisation et évaluation immédiate 453 = …d …u ; 294 = …d …u ; 108 = …d …u.
• Comment avons-nous procédé pour retrouver l’écriture • Retrouver le nombre : 4c 8u 9d= … ; 45u 2c…
d’un nombre ?
Faisons le point Un défi
Julie et Noa comptent leurs billes. Julie a 7 dizaines de billes
• Nous avons décomposé des nombres à trois chiffres en de moins que Noa. Elle a 136 billes.
unités de numération, de différentes manières.
Combien ont-ils de billes à eux deux ?
• Nous avons retrouvé l’écriture d’un nombre à partir des
unités de numération.
• Nous savons retrouver la valeur des chiffres dans un
nombre à 3 chiffres.
• Nous avons complété des écritures d’un nombre en
nous appuyant sur les unités de numération.
 MÉMO-MATHS Leçon n° 1

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 14 L’addition posée
Programme 2018
Information didactique
• Mettre en œuvre un algorithme de calcul posé pour l’addition.
La maitrise de la technique de l’addition, déjà abordée au CP et consolidée au
Objectif spécifique de la séance
CE1 avec des nombres plus grands et de taille différente, est une compétence
Consolider la technique de l’addition posée à retenue.
qui doit être acquise en fin de cycle 2. Elle suppose une bonne lecture de la
structure du nombre (valeur positionnelle des chiffres) et une bonne compré-
CALCUL MENTAL hension du système de numération dans lequel l’apparition d’un groupe de dix
unités d’un certain ordre déclenche sa transformation en une unité de l’ordre
Problème : calculer des différences associées à la table d’addi- immédiatement supérieur, principe illustré par la « retenue ». La connaissance
tion jusqu’à 14 des tables d’addition est indispensable.
 Dire : « Un pion se déplace en reculant. De combien recule-t-il s’il La disposition de l’addition en colonnes avec séparation des unités des divers
passe : de 10 à 7 ? de 12 à 8 ? de 11 à 9 ? de 12 à 6 ? de 14 à 8 ? ordres a le mérite de la clarté.
de 11 à 2 ? de 12 à 5 ? de 14 à 6 ? »
L’élève écrit la réponse.
Cela revient à trouver la transformation dans une situation de retrait. Observer les opérations posées. Insister sur la nécessité de
bien disposer les chiffres qui représentent les mêmes unités
 Dire : « Que reste-t-il dans le portemonnaie ? »
Somme de départ 14 €, dépense 5 €. / Somme de départ 13 €, dépense de numération (unités, dizaines, centaines) les uns sous les
6 €. / Somme de départ 12 €, dépense 5 € / Somme de départ 16 €, autres, dans une même colonne.
dépense 9 €. c d u • Faire formuler : « On place les unités sous les unités,
L’élève écrit ce qui reste. les dizaines sous les dizaines, les centaines sous
Cela revient à trouver l’état final dans une situation de retrait. 1 1 les centaines. »
On se situe ici dans le champ des tables de l’addition. 1 7 5 • Effectuer le calcul en dégageant trois étapes :
+ 9 8 - le calcul de la somme des unités ;
______
2 7 3 - le calcul de la somme des dizaines ;
- le calcul de la somme des centaines.
Activités préparatoires proposées • Mettre en correspondance le calcul et la manipulation.
Activité 1 Objectif : résoudre une situation Lorsqu’on a 13 unités, on décompose : 13u = 1d 3u.
additive. Calculer une somme. Cette nouvelle dizaine va se placer dans la colonne des dizaines.
15 à 20 min C’est la retenue. On dit : « Je retiens une dizaine. »
Revoir la technique de l’addition posée.
• Pour le calcul sur les dizaines, on remarquera que, comme
Démarche : manipuler, verbaliser, modéliser.
pour les unités, lorsqu’on a 10 dizaines, on doit les transformer
Matériel : énoncé d’un problème additif écrit au tableau. en une centaine que l’on retient dans la colonne des centaines.
Matériel individuel : unités de numération du matériel 17 d = 1c + 7d.
cartonné.
Activité 2 Objectif : effectuer quelques
3Écrire un énoncé de problème au tableau. 5 à 10 min
additions à retenue.
« Un marchand a reçu deux cartons contenant 175 et 98 boites Démarche : s’entrainer.
de conserves. Combien a-t-il reçu de boites en tout ? »
3Calculer le total avec le matériel. Consigne : « J’écris trois additions au tableau. Vous devez les poser
Consigne 1 : « Placez sur votre table le matériel de numération. et les effectuer sur votre cahier. Attention à bien recopier les bons
Avec ce matériel, vous allez représenter les deux collections de nombres, à placer les chiffres convenablement en colonnes, à ne
boites de conserves reçues par le marchand.» pas oublier d’écrire les retenues. »
Question : « Comment faire le calcul avec le matériel ? » Proposer les additions suivantes :
Laisser les élèves s’exprimer et tâtonner. 256 + 329 ; 428 + 305 + 204 ; 267 + 57 + 157.
« On regroupe tout. On a alors 1 centaine, 16 dizaines et 13
unités. » Travail sur le fichier
Remarquer que l’on doit échanger 10 unités contre une barre
dizaine.  Utiliser l’addition posée pour calculer
On a alors 1 centaine 17 dizaines et 3 unités.
1 la longueur d’un trajet.
Consigne 2 : « Continuez les échanges. » • Mettre en place une phase de découverte individuelle puis
On doit échanger 10 barres-dizaines contre une plaque par deux. Un groupe décrit cette situation.
centaine. On obtient alors 2 centaines 7 dizaines et 3 unités, • S’intéresser au schéma. Le reproduire ou le projeter au tableau
c’est-à-dire 273. Par cette méthode, on vient de trouver que si nécessaire.
le marchand a reçu 273 boites de conserves. Préciser les renseignements qu’il fournit ; repérer les trois
3Calcul au moyen de l’addition posée. itinéraires.
Consigne 3 : « Maintenant, vous allez faire ce calcul en posant • Effectuer la recherche par deux.
l’opération sur votre ardoise. » • Corriger en faisant précéder la réponse à la première question
64

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 par l’analyse du calcul concernant la longueur de l’itinéraire 1.
Observer la disposition des deux nombres dans l’addition
posée. Faire lire la bulle qui explique la présence de la retenue.
• Des élèves effectuent au tableau les additions pour calculer
la longueur des itinéraires 2 et 3.
• Pour la seconde question, additionner les itinéraires 1 et 3.
Remarquer qu’une erreur de calcul sur la longueur de
l’itinéraire 3 entraine automatiquement une erreur dans le
résultat à la question 2.
Obstacles possibles :
• Disposer une addition avec des nombres de taille inégale.
• Gestion de la retenue.

 Poser et calculer des additions à retenue.

2
Cet exercice est une bonne évaluation pour définir le niveau
de compétences des élèves dans la maitrise de cette technique.
Aussi les laissera-t-on en totale autonomie après les avoir
invités à bien observer la disposition de la première opération
à gauche.
Les critères de l’évaluation porteront sur la capacité à :
- disposer les nombres ;
- respecter la taille des chiffres (2 interlignes) ;
- restituer automatiquement les sommes de la table d’addition ;
- gérer des retenues, y compris des retenues supérieures à 1.
L’enseignant pourra procéder, pendant la séance ou en différé,
à un recueil des erreurs qu’il analysera pour définir les obstacles
qui demeurent et prévoir une remédiation ciblée.

3 Compléter des additions à trou.

Prolonger la séance avec…
Lorsque l’addition est sans retenue, dans chaque colonne, les
chiffres du nombre total sont toujours supérieurs aux chiffres Le fichier à photocopier
des autres nombres, ce qui facilite la complémentation. • Exercices différenciés – Calculs 7 et 8
Lorsque l’addition présente une ou plusieurs retenues, certains
chiffres du total sont inférieurs.
Avec toute la classe
Dans l’avant dernière opération, colonne des dizaines, on a • Réviser les tables de l’addition régulièrement
6 + ? = 2 qui est impossible. pour parvenir à des résultats parfaitement
Il faut lire alors 6 + ? = 12 et placer une retenue dans la colonne mémorisés.
des centaines. • Pour parfaire la compréhension du principe de la retenue,
Nous avons là un obstacle important dont le franchissement proposer une série d’additions du genre :
peut être hors de portée des élèves. 237 + 21 ; 237 + 22 ; 237 + 23 ; 237 + 24…
• Adopter une progression en jouant sur les variables
didactiques :
En fin de séance - le support d’écriture (papier uni, feuille réglure Seyes) ;
Mémorisation et évaluation immédiate - le nombre de nombres additionnés (2, 3 jusqu’à 4 ou 5) ;
Comment faut-il faire pour effectuer une addition - la taille des nombres, homogène ou de taille différente
en colonnes ? (nombres à 3 chiffres et nombres à 2 chiffres) ;
- la plus ou moins grande difficulté des sommes des chiffres :
Faisons le point
9 + 7 est plus difficile que 2 + 3 ;
• Nous avons revu comment poser une addition - la gestion de la retenue (pas de retenue, 1 retenue de 1
en colonnes : les nombres les uns sous les autres, en alignant
sur les dizaines, 1 retenue de 1 sur les centaines, 2 retenues,
les unités, les dizaines, les centaines.
retenues supérieures à 1).
• Nous avons revu comment effectuer une addition : dans
l’ordre unités, dizaines, centaines.
• Dans une batterie d’additions proposée, faire repérer les
additions qu’il ne faut pas calculer par un calcul posé car on
• Lorsque la somme d’une colonne dépasse 9, il faut penser
obtient le résultat beaucoup plus rapidement par un calcul
à la retenue.
mental, puis poser les autres.
• Nous avons besoin de bien connaitre les tables d’addition.
148 + 51 + 175 =… ; 200 + 30 + 6 = … ;
 MÉMO-MATHS Leçon n° 5
39 + 400 = …
65

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 Les euros et les centimes
15 d’euros
Programme 2018 Information didactique
• Résoudre des problèmes implisquant des prix.
» Principes d’utilisation de la monnaie (en euros L’euro (symbole €), unité monétaire de 19 pays de l’Union européenne, est divisé en 100 centimes. Dès
et centimes d’euros). le CP, les enfants sont habitués à manipuler des sommes en euros avec la monnaie du matériel car-
tonné du fichier. Au CE1, ils étudient le centime d’euro (c), découvrent et utilisent la relation
Objectifs spécifiques de la séance 1 € = 100 centimes .
• Connaitre l’usage de la monnaie. Dans cette fiche, la monnaie est largement utilisée pour renforcer des notions du domaine
• Connaitre la relation 1€ = 100 centimes d’euros. numérique ou du calcul (recomposition d’un nombre, rangement, addition et soustraction en ligne).
• Connaitre le prix de quelques objets familiers. La recomposition, la comparaison, l’encadrement, l’addition et la soustraction de prix exprimés à l’aide
de 2 unités (euro et centième d’euro) est une très bonne préparation à l’introduction des décimaux au
début du Cycle 3. On dit : « Ce livre coute 5 euros 30 centimes ». On dira : « Ce livre coute 5,30 euros. »
CALCUL MENTAL
 Dictée de nombres < 1 000 de 2 €. Ils obtiennent cependant tous les deux 10 €. On peut
Dire : « 76 – 700 – 630 – 880 – 305 – 901 – 767 – 499. » dire que leurs sommes sont équivalentes.
 Placer un nombre approximativement sur la ligne numé- Comparaison de deux sommes (par deux) : « Quelle somme
rique photocopiée, graduée de 100 en 100 est la plus grande ? » « Quelle somme est la plus petite ? »
50 – 650 – 480 – 320 – 730 – 875 – 820 – 250 – 515 – 399. Chaque enfant place la somme qu’il veut devant lui.
Ménager un temps de correction. Faire justifier les positions en repé- Consigne : « Comparez vos deux sommes. Lequel de vous deux a
rant les dizaines les plus proches puis la position dans l’intervalle. la somme la plus petite ? (ou la plus grande ? ) »
L’élève qui a la somme la plus petite répond oralement :
« J’ai 3 € 40 et Paul a 10 € 50 ; c’est moi qui ai la somme la plus
Activités préparatoires proposées petite. ».

Activité 1 Objectif : recomposer une somme Activité 3 Objectif : additionner deux

5 à 10 min 10 min
d’argent avec la monnaie du matériel cartonné. sommes d’argent.
Démarche : manipuler, représenter. Démarche : manipuler, calculer.

Matériel par groupe de 3 : monnaie du matériel Matériel individuel : monnaie du matériel cartonné.
cartonné, fiche d’activité. SITE COMPAGNON
3La somme des centimes est inférieure à 100
Consigne 1 : « Je distribue une feuille à chaque groupe. Sur votre Proposer une addition : 8 € 50 + 15 € 30.
feuille, trois objets sont représentés avec leur prix. Avec la monnaie Prendre le matériel et faire dégager et formuler une méthode
de votre matériel cartonné, vous devez recomposer chacun de à suivre pour additionner deux sommes :
ces prix. Vous placerez vos sommes sous les objets. » « On met les euros avec les euros, les centimes d’euros avec
3Faire émerger les difficultés rencontrées et expliquer les les centimes d’euros. »
démarches. 3La somme des centimes est égale ou supérieure à 100
« On place d’abord les euros et ensuite les centimes d’euro. » Proposer une addition : 6 € 50 +12 € 80
Faire apparaitre et écrire au tableau les différentes manières Laisser calculer. Les élèves obtiennent 18 € et 130 centimes.
d’obtenir les sommes. Par exemple, pour 5 €, on pourra avoir : Question : « Comment faire lorsque la somme des centimes
1 billet de 5 € ou 2 pièces de 2 € et 1 pièce de 1 € ; 5 pièces de dépasse 100 ? »
1 €, etc. « Quand on a 100 c, on doit les remplacer par 1 €. »
6 € 50 + 12 € 80 = 18 € 130 c = 19 € 30 c
Activité 2 Objectif : comparer deux sommes 10 min
d’argent. Activité 4 Objectif : estimer un prix. 5 à 10 min
Démarche : manipuler, observer, analyser. Démarche : analyser, comparer.
Matériel individuel : monnaie du matériel cartonné. Consigne : « Je vais vous proposer trois prix pour des objets que
Consigne : « Je vais dire une somme, par exemple 17 € 70. Chaque vous connaissez bien. Vous devrez écrire sur votre ardoise celui
élève doit composer cette somme . Ensuite, vous vérifierez si les qui convient. »
deux sommes sont bien équivalentes. » Donner plusieurs exemples de la vie courante.
La différence peut venir d’erreurs de l’un des élèves ou des Un vélo : 6 € 50 - 125 € - 19 €.
deux qui font que la somme demandée n’est pas réalisée. Un album : 30 c - 15 € - 125 €.
À la fin, ils n’ont pas tous les deux 17 € 70 devant eux. On peut Un pain : 130 € - 13 € - 1 € 30 c.
dire que leurs sommes ne sont pas équivalentes. 3Toujours fournir après cette estimation un document pour
On peut aussi noter des différences au niveau des billets et vérification mais ce dernier proposera plusieurs prix possibles
des pièces utilisés pour constituer la somme. Par exemple, (tous les albums ne sont pas au même prix) qui, de toute façon,
pour faire 10 €, Paul aura pris un billet de 10 € et Lucie 5 pièces élimineront de fait les deux autres propositions.
66

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 Travail sur le fichier
 Associer l’image d’une somme au prix
1 correspondant.
Commencer par faire lire l’encadré. Observer la pièce de 1 €
et la pièce d’1 centime d’euro. Lire l’égalité.
Poser une petite question. « À la boulangerie, une baguette
coute 1 euro. Tom veut payer avec des pièces de 1 centime d’euro.
Combien doit-il donner de pièces ? »
Laisser découvrir l’exercice. Les trois sommes qui sont
présentées ont été préparées pour acheter les trois objets
dont les prix sont marqués.
Il s’agit de calculer chaque somme en additionnant la valeur
des billets et des pièces.
Obstacle possible : Confusion entre les euros et les pièces en centimes.
Étayage proposé : Avant qu’ils calculent, demander aux élèves de
repérer dans chaque somme les euros et les centimes d’euros.

 anger des sommes exprimées en euros et en

R
2 centimes.
Attention, pour ranger des sommes, la comparaison des
nombres ne suffit pas. Il faut aussi prendre en compte l’unité
choisie pour exprimer la somme. Ici, le nombre le plus grand
(50) correspond à la somme la plus petite (50 c).
Il serait intéressant, à l’issue d’une phase de synthèse, de faire
dégager une procédure à appliquer pour ranger des sommes
(ranger les sommes en comparant le nombre d’euros).
Obstacle possible : Le rangement lorsque les mesures sont exprimées avec En fin de séance
des unités différentes.
Mémorisation et évaluation immédiate
3 Ecentimes
ncadrer une somme exprimée en euros et
d’euros par les euros les plus proches.
Peux-tu trouver trois façons de faire 12 € 50 c ?
Faisons le point
Cet exercice est une préparation à l’encadrement des décimaux.
Dans le cadre de la mesure, on s’aperçoit qu’entre deux nombres • Nous avons étudié les euros et les centimes d’euros.
entiers consécutifs, on peut intercaler d’autres nombres. • Nous savons que 1 € équivaut à 100 centimes d’euros.
Étayage proposé : Partir d’un nombre entier d’euros, par exemple 5€, et • Nous avons vu qu’il y a plusieurs façons de faire une somme
lui ajouter successivement des pièces de 10 c. d’argent.
On obtiendra 5 € 10, 5 € 20, 5 € 30… 5 € 90 puis 6 €. On voit qu’entre 5 € • Nous avons résolu des problèmes avec des euros.
 MÉMO-MATHS Leçon n° 30
et 6 €, on peut placer d’autres sommes.

Additionner et soustraire des sommes d’argent Prolonger la séance avec…

4 exprimées en euros et centimes d’euros.
Calculer séparément la somme ou la différence sur les euros Le fichier à photocopier
et la somme et la différence sur les centimes d’euros. Exercices différenciés –
Obstacle possible : Le travail avec des mesures exprimées avec deux unités. Grandeurs et mesures 13 et 14
Avec toute la classe
5 Comparer des sommes d’argent.
• Faire estimer des prix d’objets familiers.
Faire porter la comparaison sur les euros. • Demander d’écrire des sommes, situées entre des euros
Obstacle possible :La présence des centimes consécutifs et encadrer des sommes en euros et centimes
par des euros consécutifs.
6 Compléter une somme inférieure à 100 c à 1 euro. • Compléter une somme à l’euro supérieur.
• Transformer des sommes en centimes d’euro.
Il convient ici de s’appuyer sur la relation 1 € = 100 c. • Transformer en euros et centimes d’euro : 150 c ; 125 c.
• Additionner des sommes avec des retenues :
Associer à un objet le prix qui convient parmi
7 plusieurs prix proposés. Un défi
Les élèves peuvent procéder par élimination : 1 € 30 est un petit Calculer le total d’une addition (type supermarché)
prix, ce ne peut pas être le prix d’une tente ni d’un chapeau. disposée en colonnes. Vérifier le total avec la calculette.
67

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 Calcul réfléchi

Compléter à la dizaine,
16 à la centaine supérieure
Programme 2018
Information didactique
• Résoudre des problèmes issus de situations de la vie quotidienne.
• Mémoriser des faits numériques et des procédures. La résolution de problèmes est au centre de l’activité mathématique des élèves
• Élaborer ou choisir des stratégies de calcul. et les problèmes sont de bons supports pour aborder de nouvelles notions.
Il est toujours intéressant de s’appuyer sur des situations de la vie courante qui
Objectifs spécifiques de la séance
ont pu être vécues par les élèves, qui ont pu les interroger, leur poser problème,
• Compléter un nombre à une dizaine entière ou à 100. déclencher chez eux un questionnement, un besoin de savoir, qui vont les placer
• S’appuyer sur une ligne numérique pour calculer un complément. dans un état de réceptivité propice à la mise en place d’un nouvel apprentissage.
C’est le cas lorsqu’ils sont chez la marchande qui leur « rend la monnaie », opé-
CALCUL MENTAL ration qui demeure encore mystérieuse pour beaucoup. « Comment la marchande
s’y prend-elle pour me rendre la monnaie ? »
 Problème : trouver le nombre de dizaines Nous allons partir de cette situation pour mettre en place avec les élèves des
Dire : « Combien Tom peut-il remplir de pages de 10 images avec 40 procédures de complémentation à une dizaine entière ou à 100 , en
images ? 60 images ? 90, 30 images ? prenant appui sur la ligne numérique graduée.
Combien de pages complètes de 10 images avec 82 images ? 53 images ? »
L’élève écrit le nombre de dizaines.
 Problème : retrouver le cardinal d’une collection connais-
sant le nombre de dizaines et le nombre d’unités restantes Matériel : ligne numérique graduée de 10 en 10, de 0 à 5 à 10 min
Dire : « Boris a planté des salades par rangées de 10. Combien a-t-il 100, au tableau, une figurine.
planté de salades s’il a 5 rangées et 8 salades ? 8 rangées ? 12 rangées ? Compléter à la dizaine immédiatement supérieure.
9 rangées et 4 salades ? 10 rangées ? » Compléter à 100
L’élève écrit le nombre exact.
Consigne : « Maintenant, je vais placer la figurine sur un nombre
quelconque, par exemple sur 87. Je vous demande de me dire de
combien elle doit avancer si elle veut arriver à 90. Et à 100 ? Écrivez
Activités préparatoires proposées lez réponses sur votre ardoise. »
Activité 1 Objectif : encadrer un nombre par les dizaines Continuer avec d’autres nombres en proposant toujours de
les plus proches. compléter à la dizaine immédiatement supérieure puis à 100.
« Je place la figurine sur 62. De combien doit-elle avancer pour
Matériel : ligne numérique graduée de 10 en 10, de 0 à 100,
5 min arriver à 70 ? à 100 ? »
au tableau.
Quelques étiquettes-nombres pour affichage par un élève. Compléter à une dizaine quelconque

Consigne : « Je vous propose un nombre. Vous devez écrire sur votre Consigne : « Je place la figurine sur 32. De combien doit-elle avancer
ardoise entre quelles dizaines entières les plus proches il est situé. » pour arriver à 60 ? »
Ex. : 37 → 37 est situé entre 30 et 40. Un élève vient placer la figurine au tableau et choisir le
On peut présenter la réponse sous différentes formes. nombre d’arrivée qui doit être une dizaine ou 100.
30 – 37 – 40 30 < 37 < 40 (présentation déjà vue fiche Activité 4 Objectif : Rendre la monnaie.
n° 12, exercice n° 4 – encadrement d’une longueur). Démarche : observer, manipuler, modéliser.
Un élève vient placer l’étiquette au tableau entre 30 et 40.
Faire plusieurs propositions : 52 – 67 – 98 – 75 et placer les 10 min
Matériel pour deux : monnaie du matériel cartonné.
étiquettes sur la ligne.
Activité 2 Objectif : compléter une dizaine entière à 100. Consigne : « Vous êtes les marchands. Je suis un client. J’achète
Démarche : observer, manipuler, modéliser. un stylo 8 € ; je vous donne un billet de 10 €. Mettez sur votre
table ce que vous devez me rendre. »
Matériel : ligne numérique graduée de 10 en 10, de 0 à 100, 5 min
au tableau, une figurine. Donner plusieurs exemples avec des euros.
- Je vous dois 15 €. Je paie avec un billet de 20 €.
Consigne : « Je vais placer une figurine sur une dizaine entière. Je
- Je vous dois 36 €. Je paie avec un billet de 50 €.
vous demande de me dire de combien elle doit avancer pour
arriver à 100. Écrivez la réponse sur votre ardoise. » Pour les élèves qui peuvent aller plus loin, rendre la monnaie
Proposer : 80 ; 60 ; 70 ; 20 ; 50… avec des centimes.
Je dois 8 € 70. Je paie avec 10 €.
Activité 3 Objectif : compléter à la dizaine supérieure, à
une dizaine entière , à 100. Je dois 3 € 75. Je paie avec 10 €.
Démarche : observer, manipuler, modéliser. Je dois 17 € 45. Je paie avec 20 €.
68

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 Travail sur le fichier
 ompléter une somme d’argent à une
C
1 somme supérieure : « rendre la monnaie ».
Voir activité préparatoire n° 4.
• S’approprier la situation. Rémi doit payer 42 € pour l’achat
d’un cadeau. En donnant 50 € à la marchande, il a donné trop
d’argent. Il faut que la marchande lui rende ce qu’il a donné
en trop : cela s’appelle « rendre la monnaie ».
• Faire jouer la scène par deux élèves avec le matériel cartonné.
Constater que Rémi a donné 8 € de trop. C’est « la monnaie »
que doit lui rendre la marchande.
• Demander aux élèves pourquoi Rémi a donné 50 € au lieu
de 42 €.
Obstacle possible : difficulté à comprendre la logique de l’action de « rendre
la monnaie ».
Étayages proposés :
• Travailler sur des exemples simples, sans difficulté de calcul.
• Faire vivre ces situations aux élèves avec la monnaie cartonnée.

 ppliquer l’action de rendre la monnaie

A
1 à d’autres cas.
Pour être davantage dans la réalité, il est conseillé de faire
résoudre cet exercice à deux en vivant la scène avec la monnaie
du matériel cartonné.
Les deux premiers cas sont les plus simples. La complémen-
tation se fait à la dizaine immédiatement supérieure. Pour les
deux autres cas, dégager des procédures.
On doit rendre « tout ce qu’il y a en plus de 53 € pour faire En fin de séance
100 €. »
- Complémentation par étapes balisées par les dizaines Mémorisation et évaluation immédiate
entières. Je rends 7 € pour faire 60 € , puis 10 € pour faire 70 €, Comment fait-on pour trouver le complément de 58 à 100 ?
puis 10 € pour faire 80 € , puis 10 € pour faire 90 €, puis 10 € Faisons le point
pour faire 100 €.
• Nous avons calculé le complément d’un nombre à la di-
- Complémentation à la dizaine supérieure puis à 100. Je rends
zaine supérieure.
7 € pour faire 60 €, puis 40 € pour faire 100 €.
• Nous avons appris une technique pour trouver le com-
- Calcul de tout le complément de tête, éventuellement en
plément d’un nombre à 100 : sur la ligne graduée, faire des
visualisant la ligne numérique.
sauts de 1 jusqu’à la dizaine supérieure, puis des sauts de
- Pour l’achat avec les centimes, on commence par compléter
10 jusqu’à 100.
à l’euro supérieur « 9 € », puis de 9 € à 10 €.
• Nous avons vu que c’est utile pour résoudre des problèmes
où il faut rendre la monnaie.
3 Compléter à une dizaine entière. Compléter à 100.
Projeter l’exercice ou redessiner les lignes numériques pour
faciliter les échanges avec le groupe classe. Prolonger la séance avec…
Observer la ligne des nombres et expliquer à quoi elle sert.
Faire observer la deuxième série de complémentations et Du soutien
demander ce qu’elle a de particulier : on complète les nombres • Revoir les compléments à 10.
à la dizaine immédiatement supérieure. La ligne numérique • Compléter une dizaine entière à une dizaine entière.
illustre la première complémentation. C’est une procédure tout De l’approfondissement
à fait basique puisque l’on complète « pas à pas » de 34 à 40. • Compléter un nombre à 2 chiffres à 100.
Nous sommes dans du surcomptage. On peut trouver directement, 35 + … = 100 ; 42 +… = 100 ; 27 +… = 100 ; 71 +… = 100 ;
donc plus rapidement, qu’il faut ajouter 6 à 34 pour faire 40. La • Compléter un nombre à 2 chiffres à un autre nombre à
ligne numérique ne sert ici que pour deux calculs. 2 chiffres par la procédure des sauts de puce.
Ménager une phase de synthèse. Ex. : 42 + … = 78 42 + (8 + 20 + 8) = 78 + 36 = 78
Obstacle possible : Difficulté à se détacher de l’appui de la ligne numérique • Problème : John achète un vase 25 €. À la caisse, la
et à calculer sans support les compléments entre dizaines entières. marchande lui rend 15 €. Quelle somme John a-t-il donnée
Étayage proposé : Mettre à disposition la ligne numérique graduée. à la marchande pour payer le vase ?
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 17 La multiplication
Programme 2018
• Résoudre des problèmes en utilisant des nombres entiers et le calcul. Information didactique
» Problèmes relevant de structures multiplicatives. La multiplication peut se définir comme une réitération de l’addition.
» Modéliser ces problèmes à l’aide d’écritures mathématiques. La réunion de plusieurs ensembles de même cardinal conduit à faire la
» Sens des symboles +, -, ×, : . somme de plusieurs nombres égaux. Une telle somme peut être écrite
sous une forme simplifiée utilisant le signe « × ». On définit ainsi une
Objectifs spécifiques de la séance
nouvelle opération : la multiplication.
• Revoir le sens de la multiplication.
La multiplication, présentée comme une addition réitérée, apparait
• Mettre en évidence la commutativité de la multiplication
d’abord comme une simplification d’écriture avant d’être perçue comme
dans des dispositions lignes/colonnes.
une opération à part entière. Au début, l’écriture sous forme multipli-
cative reste symbolique, le calcul ne pouvant se faire que par des addi-
CALCUL MENTAL tions. Progressivement, se mettra en place, à côté du répertoire additif,
un répertoire multiplicatif sous forme de « tables » dont la mémorisa-
 Vérifier une proposition de comparaison en répondant tion permettra de procéder directement à la multiplication de deux
par Vrai (V) ou Faux (F) nombres.
Écrire les propositions au tableau : « 420 + 100 > 500 ; 203 < 302 ; Une seconde présentation, à partir d’un quadrillage ou d’un réseau
500 < 499 ; 700 – 100 = 600 ; 4 fois 20 = 80 ; 100 – 40 < 50 ; comportant n lignes et m colonnes, permet de mettre en évidence une
800 + 99 < 900 ; 100 + 780 < 900. » propriété essentielle de l’opération : la commutativité. Le résultat de
L’élève écrit V ou F. Ex. : 789 > 800 (F) la multiplication est appelé produit et les nombres utilisés sont appelés
 Comparer deux nombres < 1 000 en utilisant > et < facteurs.
40 … 100 ; 60 … 50 ; 43 … 37
59 … 78 ; 450 … 99 ; 299 … 300
620 …700 ; 800 … 80 ; 475 … 469 Matériel individuel : une ardoise ou une feuille blanche.
Au départ, dire les nombres ou les écrire au tableau ou sur feuille
photocopiée pour un travail à faire en temps limité. Consigne 2 : « Je vous dicte une opération. Vous devez faire un
Éventuellement, corriger avec le support de la ligne numérique. schéma sur votre ardoise (ou sur votre feuille) qui pourra corres-
pondre à cette multiplication. »
Dicter par exemple « 3 × 7 ». Pour cette multiplication,
Activités préparatoires proposées plusieurs représentations sont possibles. Soit sous la forme
« addition réitérée », soit dans une disposition « lignes –
Activité 1 Objectif : associer une écriture multiplicative à colonnes ».
un schéma.
Démarche : modéliser, représenter.

Matériel individuel : différentes collections. 10 à 15 min

SITE COMPAGNON

3Des collections dont le cardinal pourra s’écrire sous la forme 3×7 3×7
d’une écriture multiplicative :
- avec disposition d’addition réitérée (Ex. : 4 tas de 6 jetons Activité 2 Objectif : approcher
chacun) ; la commutativité de la multiplication. 5 à 10 min
- avec une disposition lignes-colonnes (Ex. : 3 rangées de 4 Démarche : représenter, observer,
figurines). institutionnaliser.
3Des collections dont la disposition des éléments n’appelle pas 3Demander de dessiner rapidement :
un codage par une écriture multiplicative (Ex. : collections formées
- 3 paquets de 5 jetons. Écrire le nombre d’éléments sous la
de trois paquets contenant respectivement 4, 6, 3 bouchons).
forme d’une multiplication : 5 × 3 = 15.
Consigne 1 : « Écrivez sous chaque collection une opération pour
indiquer le nombre d’éléments qu’elle contient. » - 5 paquets de 3 jetons. Écrire le nombre d’éléments sous la
3Noter les propositions au tableau. forme d’une multiplication : 3 × 5 = 15.
3Rappeler, comme on l’avait déjà vu au CE1, qu’une addition Constater que les deux écritures sont équivalentes.
de nombres égaux peut être remplacée par une multiplication 3Demander de dessiner rapidement 3 rangées de 5 jetons
6 + 6 + 6 + 6 = 6 × 4 (6 multiplié par 4) ou 4 fois 6 ou 6, 4 fois. (qui forment aussi 5 colonnes de 3 jetons). Écrire les deux
3Constater que pour les figurines, on peut dire qu’il y a 3 multiplications qui correspondent à cette disposition : 5 × 3
rangées de 4 figurines ou (4 + 4 + 4) ou 4 colonnes de 3 figurines et 3 × 5. On peut écrire 3 × 5 = 5 × 3 et dire que dans une
(3 + 3 + 3 + 3) et que l’on peut écrire pour le nombre de figurines multiplication, l’ordre dans lequel on écrit les nombres n’a pas
4 × 3 ou 3 × 4. d’importance.
70

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 Travail sur le fichier
 Remplacer l’écriture d’une addition réitérée par
1 l’écriture d’une multiplication.
- Observer la situation et faire lire le problème posé.
- Faire compléter les deux opérations.
- Insister sur la transformation de l’addition réitérée sous la
forme de l’écriture plus réduite de la multiplication
12 × 4 qui se lit « 12 multiplié par 4 » ou « 4 fois 12 ».
Introduire les mots « somme » et « produit ».
Constater à nouveau l’avantage d’utiliser l’écriture de la
multiplication (plus courte) par rapport à l’addition réitérée.
Obstacle possible : Calcul de la somme.
Étayage proposé : Passer par un calcul réfléchi :
12 + 12 + 12 + 12 = 4d 8u = 48
ou 10 + 10 + 10 + 10 + 2 + 2 + 2 + 2= 40 + 8 = 48
ou (10 × 4) +(2 × 4) = 40 + 8 = 48
12 × 4 est une autre écriture de l’addition réitérée, le résultat est le même.

 Passer d’une addition réitérée à l’écriture

2 d’une multiplication.

 Repérer différentes désignations correspondant

3 à une collection disposée en lignes et colonnes.
Faire expliciter ces écritures en les mettant en correspondance
avec le schéma.
Ex. : 5 + 5 + 5 + 5 c’est 5 dans la 1re rangée + 5 dans la 2e rangée
+ 5 dans la 3e rangée + 5 dans la 4e rangée.
Mettre en opposition les deux écritures 5 + 4 et 5 × 4.
Compléter les égalités qui mettent en évidence la commuta-
tivité de la multiplication : 5 × 4 = 4 × 5. Prolonger la séance avec…
Obstacle possible : Le dessin des pommes qui peut gêner le dénombrement.
Le fichier à photocopier
4  Écrire les deux multiplications équivalentes,
associées à la représentation d’une collection.
• Activité de manipulation 16
Avec toute la classe
Faire formuler pour chaque collection les deux lectures
• Rechercher des exemples mettant
multiplicatives .
en évidence l’écriture produit : carreaux de fenêtre,
4 rangées de 6 balles / 6 colonnes de 4 balles, etc.
fauteuils de cinéma, carrelage…
Obstacle possible : Les élèves maitrisent encore mal les tables.
• Donner des écritures de produits et demander de les
illustrer en présentant des collections dans la disposition «
lignes-colonnes ».
En fin de séance • Compléter des égalités pour montrer la commutativité de
la multiplication : 8 × 2 = … × … ; 10 × 8 = … × …
Mémorisation et évaluation immédiate
Pouvez-vous trouver d’autres écritures de cette addition : De l’approfondissement
4+4+4+4+4+4? Proposer une photocopie sur fond quadrillé de tracés de
rectangles, de carrés, d’assemblages de carrés et de
Faisons le point rectangles. Les élèves devront, pour chaque figure, écrire
• Nous avons vu que la multiplication permet de calculer le produit correspondant et, pour chaque assemblage, écrire
rapidement un nombre d’objets rangés de la même ma- la somme des produits.
nière.
• La multiplication permet aussi d’éviter une addition réi-
térée : 3 × 5 = 3 + 3 + 3 + 3 + 3.
• Dans une écriture de multiplication, l’ordre n’a pas d’im-
portance, on a le même résultat. Ex : 3 × 5 et 5 × 3 sont des
écritures équivalentes.
 MÉMO-MATHS Leçon n° 6.

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 18 Les tables de multiplication (1)
Programme 2018
• Mémoriser des faits numériques et des procédures. Information didactique
» Tables de la multiplication. Lors de l’introduction de la multiplication, l’écriture correspondait à une
simplification par rapport à l’addition répétée et restait symbolique. Au fur
Objectif spécifique de la séance
et à mesure que les élèves se trouvent familiarisés avec cette nouvelle opé-
Revoir les tables de multiplication par 2, 3, 4 et 5.
ration, ils doivent l’utiliser directement et pour cela maitriser progressivement
les tables de multiplication de 0 à 9. La construction de la table de multipli-
cation fait apparaitre la notion de multiples. On appelle multiple d’un
CALCUL MENTAL nombre entier n, tout nombre obtenu en multipliant n par un nombre entier
Problème : additionner trois nombres de somme < 20 quelconque. Le mot « multiple » fait appel aux deux écritures d’un même
 Dire : « Dans un magasin, des élèves font 3 achats chacun. Calcule produit (4 × 3 et 3 × 4) et s’appuie donc sur la commutativité de la multipli-
chaque dépense. cation. Les multiples de 2 et de 5, diviseurs de notre base de numération,
4 €, 3 €, 2 € / 8 €, 7 €, 2 € / 6€, 2 €, 6 € / 3 €, 7 €, 9 € / 6 €, 4 €, 9 € / sont particulièrement simples à reconnaitre : les premiers sont les nombres
9 €, 2 €, 9 € / 1 € , 6 €, 9 € / 4 € , 8 €, 4 €. » pairs tandis que l’écriture décimale des seconds se termine par 5 ou 0.
L’élève écrit la somme. Au CE1, les élèves ont mémorisé les tables de 2, 3, 4 et 5 qui sont revisitées
et consolidées dans cette fiche.
 Dire : « Pierre lance trois dés. Quel total obtient-il si les trois dés
indiquent :
1, 5 et 4 / 2, 3 et 6 / 5, 5 et 5 / 6, 6 et 6 ? » Revoir les tables de 3 et de 4
L’élève écrit la somme. Procéder de la même manière que pour les tables de 2 et de 5.
Remarquer, là aussi, que les nombres 12 et 24 appartiennent
aux deux tables.
Activités préparatoires proposées Activité 2 Objectif : compléter des tableaux multiplicatifs.
Démarche : observer, calculer, mémoriser.
Activité 1 Objectif : revoir les tables de 2, de 3, de 4 et de 5.
Matériel individuel : deux tableaux de multiplication 5 à 10 min
Démarche : manipuler, analyser, vérifier. SITE COMPAGNON .

3Revoir les tables de 2 et de 5 Activité 3 Objectif : consoliser la maitrise des tables en

variant les entrées.
Matériel collectif : diagramme de Venn au tableau Démarche : analyser, calculer.
10 min
- un ensemble pour les nombres de la table de 2 ;
- un ensemble pour les nombres de la table de 5 ; 3Compléter une égalité de la table
- une intersection dans laquelle viendront se placer les nombres qui Consigne : « J’écris au tableau une égalité d’une table, incomplète.
appartiennent aux deux tables. Vous écrivez sur votre ardoise le nombre qui manque. »
Matériel individuel : une ou deux étiquettes par enfant (suivant le nombre 7 × … = 14 2 × … = 18 15 = … × 5
d’élèves) avec les nombres de la table de 2 et les nombres de la tables de 5. 12 = … × 4 4×8=… … × 4 = 36
35 = 5 × … … × … = 21 9 × … = 27
×2 ×5 45 = … × … 8×…=0 8×…=8
Jeu : Chaque enfant écrit un nombre des tables de 2, 3, 4 ou
2 4 5 15
5 sur son ardoise.
16 10 Ex. : Tom écrit 21. L’enseignant demande : « Qui pense avoir
8 25 35
14 20 40 écrit 3 fois 7 sur son ardoise ? »
12 30 50
18 Celui qui a écrit le nombre 21 (Tom) doit lever son ardoise.
6 45
3Associer un produit de la table à une démarche de division
Les nombres 10 et 20 qui appartiennent aux deux tables, ne Poser des questions du type :
seront fournis qu’une fois. - Combien de fois 5 pour faire 15 ? Combien de fois 2 pour
faire 18 ? Combien de fois 7 pour faire 21 ?
Consigne 1 : « J’ai dessiné au tableau deux ensembles. À l’intérieur - Combien de fois 3 dans 18 ? Combien de fois 4 dans 32 ?
du premier, à gauche, on placera les nombres de la table de 2. À - Dans 12, combien de fois 2 ? Dans 40, combien de fois 5 ?
l’intérieur du second à droite, on placera les nombres de la table
de 5. Vous pouvez remarquer que ces deux ensembles ont une
intersection. Qu’allons-nous mettre dans cette intersection ? » Travail sur le fichier
Consigne 2 : « Je donne 1 ou 2 étiquettes-nombres à chacun de   Compléter un tableau multiplicatif.
1
vous. Vous allez les placer, dans l’ensemble qui convient. »
Noter que, dans cet exercice, il y a deux tâches à accomplir :
Corriger. Constater que les nombres 10 et 20 appartiennent - renseigner les cases visibles ;
aux deux tables. - retrouver 4 produits cachés par le carnet.
72

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 Obstacle possible : dans les zones cachées, il peut être difficile de repérer
les cases.

2 Repérer des nombres de la table de 5.

Les produits de la table de 5 sont terminés par 5 ou 0.
24 ; 12 ; 32 ; 49 sont donc des intrus.

3 Compléter des produits de la table.

Interroger les élèves pour connaitre leurs procédures. « Quelles
questions se posent-ils pour trouver le 2e nombre ? »
« Par combien faut-il multiplier 2 pour obtenir 18 ? Combien
de fois 2 dans 18 ? Quel produit de la table de 2 est égal à 18 ? »
Obstacle possible : les produits 6 × … = 18 et 8 × … = 32 (Les égali-
tés commençant par 6 et 8 font tout de suite penser aux tables de 6 et de
8 qui n’ont pas encore été étudiées.)
Étayage proposé : inverser le sens de l’égalité : 18 = 6 × … / 32 = 8 × …
 Résoudre un problème d’achat en trois étapes
4 nécessitant le calcul de produits.
Ce problème a l’intérêt de donner sens à la multiplication dans
une situation concrète impliquant des prix.
Les élèves procèdent en trois étapes qu’ils peuvent détailler :
– on recherche le prix des 5 boussoles : 7 € × 5 = 35 € ;
– on recherche le prix des 4 loupes : 9 € × 4 = 36 € ;
– on calcule le prix total : 35 € + 36 € = 71 €.
L’animatrice a dépensé 71 €.
Obstacle possible : la gestion de tous les nombres en jeu ; la compréhension
de la situation.
Étayages proposés : faire un dessin des objets achetés, avec le prix écrit En fin de séance
sous chacun, passer par l’addition réitérée avant de passer la multiplication.
Mémorisation et évaluation immédiate
5  Compléter
par 1 et par 10.
les multiplications particulières par 0, Pouvez-vous me dire si le nombre 20 est-il dans les tables
de 1, 2, 3, 4 et 5 ?
Les trois premières colonnes permettent de dégager les règles.
La quatrième fait fonction d’application de ces règles.
Faisons le point
- Quand on multiplie un nombre par 0, le résultat est toujours 0. • Nous avons travaillé sur les tables de multiplication par
- Quand on multiplie un nombre par 1, le nombre ne change pas. 2, 3, 4 et 5.
- Quand on multiplie un nombre par 10, on écrit un zéro à la • Nous avons remarqué que certains nombres sont dans
droite du nombre. plusieurs tables différentes.
Obstacle possible : La manipulation du nombre 0 est toujours délicate pour • Nous avons découvert les tables par 0 et par 1.
les élèves, surtout au Cycle 2. Dans le cadre d’une démarche spiralaire, il est
souhaitable de l’utiliser de temps en temps, dès le Cycle 2, puis plus fréquem-
ment au Cycle 3. Prolonger la séance avec…
Pour 4 × 0, dire : 4 fois 0 → 0 + 0 + 0 + 0 = 0 ; 4 fois rien, c’est rien. Le fichier à photocopier
Pour 4 × 1 = 4, on peut dire : 1 fois 4 → c’est 4.
• Activité de manipulation 9
 Associer à un produit de xla table
6 un questionnement relevant aussi de la division. Du soutien
Voir Activité préparatoire n° 2. • Compter de 2 en 2, de 0 à 20 / de 3 en 3,
Rappelons que : connaitre le produit 5 multiplié par 3, c’est de 0 à 30 / de 4 en 4, de 0 à 40 / de 5 en 5, de 0 à 50.
aussi connaitre le produit 3 multiplié par 5, 3 fois 5, 5 fois 3 ou • Ménager des moments dédiés à la mémorisation des
pouvoir répondre aux questions « En 15 combien de fois 3 ? » tables.
ou « En 15, combien de fois 5 ? »
Obstacle possible : la forme de la question.
De l’approfondissement
Étayage proposé : dans les activités liées à la mémorisation de la table, • Problème 1 : Jean a 3 boulets. Il échange chaque boulet
s’attacher à varier dès le début, les formes de questionnement. contre 8 billes. Combien de billes aura-t-il ?

La petite question
• Problème 2 : Un marchand a 4 bouquets comportant
chacun 5 œillets blancs et 7 œillets roses. Calcule de deux
24 carreaux : 6 × 4 ou 4 × 6 = 24. manières le nombre total d’œillets.
73

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 Problèmes

19 Situations d’ajout ou de retrait

Programme 2018
• Résoudre des problèmes en utilisant des nombres entiers et le calcul. Information didactique
• Résoudre des problèmes issus de situations de la vie quotidienne. Dans cette fiche, les problèmes amènent les élèves à revisiter des typologies
» Problèmes relevant des structures additives (addition / soustraction). déjà étudiées au CE1 et qui concernent les structures additives (addition/
soustraction), en prenant pour support des situations d’ajout ou de retrait
Objectifs spécifiques de la séance
qui sont des problèmes d’action : il y a une situation initiale, une transforma-
• Rechercher l’état final, l’état initial ou la transformation dans des situations
tion et une situation finale.
d’ajout ou de retrait.
1er type : on connait l’état initial et la transformation (ce que l’on ajoute ou
• Se constituer un socle de problèmes référents illustrant les différentes
ce que l’on retire) et on doit chercher l’état final.
catégories abordées.
2e type : on connait l’état initial et l’état final et on doit chercher la trans-
formation (ce que l’on a ajouté ou ce que l’on a retiré).
CALCUL MENTAL 3e type : on connait l’état final et la transformation et on doit chercher
l’état initial.
Réviser les tables de multiplication par 2 et par 5 Dans chaque type, on peut dégager deux sous-catégories : les situations où
 Dire : « 5 × 2 ; 7 × 2 ; 6 × 2 ; 5 × 5 ; 7 × 5 ; 1 × 5 ; 0 × 2 ; 8 × 2. » l’on ajoute (transformation positive) et les situations où l’on retire (transfor-
L’élève écrit le produit. mation négative).
 Dire : « 9 × 2 ; 1 × 2 ; 3 × 2 ; 0 × 5 ; 4 × 5 ; 9 × 5 ; 4 × 2 ; 2 × 2 ; Les problèmes du type 2 et du type 3 sont accessibles plus tardivement et
6 × 5 ; 2 × 5. » doivent continuer à être travaillés au Cycle 3.
L’élève écrit le produit.

Réponse : 45 – 15 = 30 ➝ 30 € ou 15 + 30 = 45.
Activité préparatoire proposée 6. « Noé a donné 12 billes à son frère. Il lui reste maintenant
27 billes. Combien de billes avait-il avant ? »
Activité Objectif : résolution de 20 à 25 min Réponse : 27 + 12 = 39 ➝ 39 billes.
problèmes dans une activité de calcul mental. Les six sous-catégories de problèmes sont proposées aux
Démarche : raisonner, communiquer élèves.
• Pour faciliter l’appropriation de ces trois types de situations, On peut commencer à procéder à un premier travail d’analyse
nous proposons des activités préparatoires dans un champ de la structure des différents types de problèmes.
numérique maitrisé par les élèves.
• Nous favoriserons la présentation sous forme de calcul mental
qui permet de multiplier les exemples, élimine le problème lié Travail sur le fichier
à la lecture des énoncés et privilégie le travail sur le sens des
 Problème d’ajout avec recherche de l’état final.
opérations. On demandera aux élèves d’écrire l’opération avec 1
le résultat sur leur ardoise.
Il ne devrait pas y avoir de difficulté. Certains élèves pourront
Consigne : « Je vais vous dire des petits problèmes, vous allez utiliser le cadre de droite pour dessiner la monnaie.
travailler par deux et vous mettre d’accord sur la réponse à donner.
Vous écrirez l’opération avec le résultat sur votre ardoise. »
2 Problème de retrait avec recherche de l’état final.
3Proposition de problèmes
Il faut enlever au nombre de roses initial le nombre des roses
1. « Il y a 25 L d’eau dans une cuve. Luc verse encore 10 L d’eau.
vendues (qu’il faut calculer).
Quelle quantité d’eau y a-t-il maintenant dans la cuve ? »
Nous sommes dans un problème à deux étapes, ce qui rend
Réponse : 25 + 10 = 35 ➝ 35 L .
cette solution un peu plus complexe.
2. « Au départ d’un trajet, Elsa a 62 L de carburant. Durant le 50 – (5 × 7) = 50 – 35 = 15.
trajet, la voiture a consommé 12 L de carburant. Combien de litres Étayages proposés :
de carburant y a-t-il à la fin du trajet ? »
• Faire énoncer la procédure de résolution, d’abord sans les nombres :
Réponse : 62 – 12 = 50 ➝ 50 L. « Il faut enlever le nombre de roses qui ont été vendues au nombre de roses
3. « Tom avait 12 cerises. Il en prend une poignée. Il a maintenant que l’on avait au départ. »
20 cerises. Combien a-t-il pris de cerises dans le panier ? » • Poser la question : « Comment trouver le nombre de roses vendues ? »
Réponse : 12 + 8 = 20 ➝ 8 cerises.
4. « Zoé et Ali achètent une boite de 60 chocolats. À la fin de la 3  echerche de la transformation.
R
semaine, il reste 35 chocolats dans la boite. Combien de chocolats Laisser lire le texte silencieusement puis réserver un temps
ont été mangés durant la semaine ? » d’échange pour renforcer l’appropriation du contexte. Poser
Réponse : 35 + 25 = 60 ou 60 – 25 = 35 ➝ 25 chocolats. quelques questions :
5. « Pour son anniversaire, Lisa a reçu 15 €. Elle a maintenant 45 € « Que fait ce cycliste ? A-t-il commencé son entrainement à 10 h ?
dans sa tirelire. Quelle somme avait-elle avant ? » Avant 10 h ? Ou après 10 h ?
74

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 Combien avait-il déjà parcouru de kilomètres à 10 h ? Une heure
plus tard, quelle distance avait-il parcourue ? Qu’est-ce que l’on
nous demande de chercher ? »
Laisser résoudre à deux, utiliser le cahier si nécessaire.
Nous sommes dans une situation d’ajout, dans un contexte
de déplacement avec recherche de la transformation
(matérialisée ici par une distance).
Ménager une phase de synthèse en s’intéressant aux différentes
procédures mises en œuvre.
Obstacle possible : la situation est rendue complexe par la présence de
deux familles de grandeurs (les longueurs et les durées). Cette action
s’inscrit dans un ordre chronologique, mais on ne sait pas à quelle heure
elle débute, or toutes les distances fournies sont les distances parcourues
depuis le départ.
Étayage proposé : faire un schéma.

 Situation de retrait dans un contexte d’achat

4 avec recherche d’une transformation négative.
Lire le problème.
Karim a acheté une BD. On sait combien il possédait au début
(35 €). On sait ce qui lui reste après son achat (20 €). On
demande le prix de la BD (ce qu’il a dépensé).
Voici deux façons de raisonner. Le prix de la BD :
- c’est la somme que je dois ajouter à 20 € pour retrouver 35 €.
20 € + prix de la BD = 35 €
- c’est la somme que l’on enlève à 35 € pour qu’il reste 20 €.
35 € – prix de la BD = 20 €
Étayages proposés : En fin de séance
• Faire illustrer la situation avec la monnaie cartonnée.
• Représenter cette situation par un schéma. Mémorisation et évaluation immédiate
Le problème suivant est-il un problème de type 1 (recherche
 Situation de retrait avec recherche de l’état initial de l’état final), de type 2 (recherche de la transformation)
5 connaissant l’état final et la transformation ou de type 3 (recherche de l’état initial) ? → « J’ai gagné 10
négative. billes à la récréation. Maintenant, j’en ai 16. Combien de
billes j’avais avant la récréation ? »
Lire le texte. Reformuler :
« Après un arrêt, il reste 19 personnes dans le car. 12 personnes Faisons le point
viennent de descendre à l’arrêt. • Nous avons travaillé sur des situations où l’on ajoute et
Donc avant l’arrêt, il y avait 12 personnes de plus dans le car. » des situations où on enlève.
Étayage proposé : faire vivre la situation avec des nombres plus petits. • Dans ces problèmes, on recherche soit l’état final, soit la
transformation, soit l’état initial.
 Situation d’ajout avec recherche de l’état initial
6 connaissant l’état final et la transformation
positive.
« Maintenant, Marie a 75 billes. Avant, elle avait 25 billes de Prolonger la séance avec…
moins, donc elle avait : 75 billes – 25 billes = 50 billes. »
Étayage proposé : faire vivre cette situation sur plusieurs exemples pour Avec toute la classe
bien s’approprier ce type de problème. • Mettre en forme des problèmes référents conservés dans
- La situation peut être collective. L’enseignant dit : « J’ai mis dans ce sac un la classe pour être affichés si besoin.
certain nombre de balles. Je rajoute 5 balles. Je voudrais savoir combien il y • Proposer une série de problèmes d’une même catégorie
avait de balles dans le sac au début. » de manière à consolider les procédures.
- On vide le sac, on compte le nombre de balles. Ex. : 17. De l’approfondissement
Pour trouver le nombre de départ, on enlève : 17 – 5 = 12. Rédiger un problème de tel ou tel type en fournissant
- On peut faire le même travail en utilisant la monnaie (matériel cartonné). quelques éléments à partir d’un contexte ou en fixant le
Ex. : Ajouter 15 € à une somme non visible. Demander de retrouver la somme type de problème : « on cherche le total » ; « on cherche ce
de départ. qu’on a ajouté » ; « on cherche ce qu’il y avait au début ».
75

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 20 Le millimètre Information didactique
Après avoir effectué des activités de comparaison et défini ainsi la grandeur,
on pratique le mesurage au moyen d’un étalon arbitraire. Puis on utilise les
Programme 2018 unités officielles dans un souci de communication facilitée. L’unité officielle
• Mesurer des longueurs avec un instrument adapté. de longueur est le mètre (m) dont on utilise aussi les sous-multiples (dm, cm,
• Exprimer une mesure dans une ou plusieurs unités choisies ou imposées. mm) et les multiples (dam, hm, km).
» Unités de mesures usuelles : longueur cm, mm. Pour les tracés sur une feuille de papier, on a recours au centimètre (cm) et
» Relations entre les unités de longueur. au millimètre (mm) et on utilise la règle graduée. Les élèves doivent repérer
• Résoudre des problèmes de mesurage. la place du zéro qui ne coïncide presque jamais avec l’extrémité de la règle.
Objectifs spécifiques de la séance Se rappeler que, dans la pratique, une mesure est toujours donnée avec une
• Introduire le millimètre. approximation.
• Utiliser la relation 10 mm = 1 cm. Au CE2, on peut se contenter d’une valeur entière « exacte » ou d’un encadre-
• Mesurer et tracer (en cm et mm) avec la règle graduée. ment. L’introduction ultérieure d’autres ensembles de nombres permettra
• Calculer la longueur d’une ligne brisée. d’augmenter la précision.

CALCUL MENTAL « La longueur de 1 cm est divisée en 10 petits intervalles. Ce sont

Problème : utiliser la table de multiplication par 5. des millimètres (mm).
 Dire : « La maitresse a acheté des albums. Un album coute 5 €. Le millimètre est une unité de mesure de longueur 10 fois plus
Combien va-t-elle payer si elle achète 3 albums ? 6 albums ? 2 albums ? petite que le cm. Dans un cm, combien y a-t-il de millimètres ? »
8 albums ? 4 albums ? 5 albums ? 10 albums ? » Dans 1 cm, il y a 10 mm. 1 cm = 10 mm
L’élève écrit le produit. Consigne 2 : « Maintenant, mesurez de nouveau votre fichier, avec
 Dire : « Un fleuriste prépare des bouquets de 5 pivoines. plus de précision, en utilisant les millimètres. »
Combien peut-il faire de bouquets s’il a 10 pivoines ? 15 pivoines ? 25 Noter les mesures au tableau.
pivoines ? 20 pivoines ? 40 pivoines ? 50 pivoines ? » Longueur : 29 cm 5 mm ou 29 cm 6 mm.
L’élève écrit le nombre de bouquets. Largeur : 21 cm ou 20 cm 9 mm ou 21 cm 1 mm.
Épaisseur : 9 mm ou 1 cm ou 1 cm 1 mm.
En comparant les mesures des groupes, on s’aperçoit qu’elles
Activités préparatoires proposées varient souvent de 1 mm, parfois de 2 mm. Commencer à mettre
en place l’idée d’une approximation inhérente à la mesure.
Activité 1 Objectif : mesurer en cm. Rechercher avec les élèves quelles peuvent en être les causes :
Démarche : manipuler, comparer, verbaliser. la petite taille de l’unité, la qualité de la graduation de la règle,
Matériel (pour 2) : règle graduée ou bande de papier car- une erreur de lecture, le placement de la règle pour prendre
tonné de 30 cm, graduée en centimètres. Cette solution pré- 15 min la mesure, les limites de la longueur à mesurer pas nettes.
sente l’avantage de n’avoir qu’une graduation en centimètres Activité 3 Objectif : mesurer des segments en cm et mm.
sur l’instrument de mesure. Démarche : manipuler, mesurer.
Consigne : « Avec votre règle, vous devez mesurer la longueur, la 5 min
largeur et l’épaisseur de votre fichier de mathématiques. Pendant Matériel individuel : fiche d’activité. SITE COMPAGNON

le mesurage, vous ne devez prendre en compte que les graduations

Retrouver à quel segment correspond chaque mesure.
en centimètres et vous devez exprimer vos mesures en utilisant
Comparer les différentes mesures trouvées pour le segment G.
comme unité uniquement le centimètre.»
Cette dernière recommandation n’est valable que si l’on travaille Activité 4 Objectif : changer d’unité pour 10 min
avec la règle graduée. exprimer une mesure.
Noter les mesures au tableau, par exemple longueur : entre Démarche : analyser, tracer, appliquer.
29 cm et 30 cm ; largeur : 21 cm ; épaisseur : 1 cm. L’enseignant écrit ces deux phrases au tableau :
Des divergences peuvent apparaitre. – Le lucane cerf-volant mâle est un coléoptère dont la longueur
Exemple pour l’épaisseur : « Moi, c’est moins d’un centimètre » peut atteindre 75 mm.
/ « Moi, c’est plus d’un centimètre. » – L’envergure du sphinx à tête de mort peut dépasser 130 mm
Poser la question : « Votre règle graduée peut-elle donner une (expliquer le terme d’envergure).
mesure plus précise ? » Consigne : « Écrivez ces deux mesures en les transformant en cm
ou en cm et mm. »
Activité 2 Objectif : observer la règle graduée. 10 min Puis, faire tracer deux segments de cette longueur.
Mesurer en cm et mm. Effectuer des transformations
Démarche : manipuler, observer, verbaliser. Consigne 1 : « J’écris une longueur en millimètres, vous devez la
Consigne 1 : « Vous allez observer de plus près, sur votre règle transformer en centimètres et millimètres ou en centimètres sur
graduée, un intervalle entre deux graduations de centimètres. votre ardoise. » 12 mm ➝ 1 cm 2 mm 120 mm ➝ 12 cm
Que remarquez-vous ? Comptez le nombre d’intervalles qu’il y a Consigne 2 : « J’écris en cm et mm, vous transformez en mm. »
entre les petites graduations. » Laisser compter les intervalles. 4 cm 3 mm ➝ 43 mm 5 cm ➝ 50 mm
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 Travail sur le fichier
 Mesurer des segments pour calculer la longueur
1 d’une ligne brisée.
Lire l’affiche indiquant la relation entre cm et mm (cf. activité
préparatoire n° 2).
Vérifier les mesures de Julia en plaçant bien le zéro de la règle
en face de l’extrémité des segments.
Observer l’écriture avec les deux unités et la disposition dans
l’addition. Constater que la longueur de la ligne brisée est
égale à la somme des longueurs de chacun des segments qui
la composent.
Effectuer les calculs. Vérifier le résultat de l’addition 13 cm 7 mm.
En appui sur la règle graduée, tracer un segment de la même
longueur que la ligne brisée.
Obstacle possible : difficulté au niveau du mesurage : placement du zéro
de la règle ; repérage des extrémités du segment B.

2 Mesurer des segments en cm et mm.

Avant de faire les transformations d’unité, faire rappeler la
relation 1 cm = 10 mm. Pour le segment O, la mesure proposée
peut être de 2 cm 4 mm ou 2 cm 5 mm.
Obstacle possible : une mesure approximative peut perturber.

3 Résoudre un problème impliquant des longueurs.

Relire le problème. Laisser tracer le segment et noter sa
longueur. Dégager les procédures des élèves.
Procédure 1 : Les élèves tracent d’abord un autre segment de En fin de séance
longueur égale au segment S puis le prolongent par un petit Mémorisation et évaluation immédiate
segment de 8 mm. Pour la mesure de ce segment, ils peuvent
Savez-vous transformer en mm : 1 cm ; 4 cm ; 4 cm 3 mm ?
mesurer le nouveau segment qu’ils viennent de tracer.
Procédure 2 : Les élèves calculent d’abord la mesure du Faisons le point
nouveau segment (5 cm 2 mm + 8 mm = 5 cm10 mm = 6 cm), • Nous avons mesuré des longueurs en cm et mm, en uti-
puis ils tracent un segment de cette longueur. Cette méthode, lisant la règle graduée.
qui s’appuie sur le calcul, a l’avantage d’éviter les étapes de • Nous avons vu qu’entre nos mesures, il peut y avoir des
mesurage qui sont source d’approximations et d’erreurs. écarts de 1 ou 2 millimètres.
Obstacle possible : les erreurs dues aux trois mesurages si les élèves • Nous savons qu’il y a 10 mm dans 1 cm : 10 mm = 1 cm.
choisissent la 1re méthode.  MÉMO-MATHS Leçon n° 21.

4 Encadrer une mesure par les cm les plus proches.

Analyser le premier encadrement avec les élèves. Prolonger la séance avec…
On pourra le lire de différentes façons : 8 cm 6 mm est situé
Le fichier à photocopier
entre 8 cm et 9 cm / 8 cm 6 mm est plus grand que (supérieur
• E xercices différenciés – Grandeurs et mesures
à) 8 cm mais plus petit que (inférieur à) 9 cm.
1à4

5 Ranger des longueurs en ordre croissant. Du soutien

• Effectuer des exercices de mesurage en cm et mm.
Faire rappeler le sens de l’expression « ordre croissant ». • Tracer l’un au-dessous de l’autre des segments de 1 mm,
Prévenir les élèves que les mesures ne sont pas toutes 1 cm, 1 dm.
exprimées avec la même unité. • Effectuer des transformations d’unités cm / mm.
Obstacle possible : Certains élèves comparent les nombres 9 > 3 sans
tenir compte des unités. De l’approfondissement
• Faire tracer une ligne brisée de 14 cm 5 mm de long.
La petite question Constater la diversité des productions.
Il est très difficile de vérifier cette mesure en comptant 35 fois 1 mm. Tout Un défi
devient possible si l’on fait la transformation en cm et mm. Tracez un segment « A » de 9 cm 8 mm et un segment
35 mm = 3 cm 5 mm. La réponse est : VRAI. « B » qui a une longueur moitié de celle du segment « A ».
77

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 La soustraction posée
21 sans retenue
Programme 2018
• Résoudre des problèmes relevant de structures additives (addition / soustraction). Information didactique
• Mémoriser des faits numériques : tables de l’addition. Après avoir manipulé les nombres et les écritures additives, ajouté et
• Mettre en œuvre un algorithme de calcul posé pour la soustraction. enlevé des éléments à une collection, puis introduit le signe « égal », nous
Objectifs spécifiques de la séance pouvons travailler de façon systématique sur l’addition, principale opé-
• Revoir la technique de la soustraction posée sans retenue. ration au CP. Effectuer l’addition de deux nombres, c’est ajouter (ou addi-
• Vérifier le résultat par l’addition. tionner) l’un de ces nombres à l’autre. Les nombres ajoutés sont les «
termes » de l’addition et le résultat est la « somme ».
Les élèves peuvent déjà résoudre des problèmes relevant de situations
CALCUL MENTAL de partition ou de réunion et d’autres, qui se situent dans un contexte
plus dynamique et rendent compte d’une action ou d’une transformation,
Revoir les tables de 3 et de 4.
avec passage d’un état initial à un état final.
Dire : « 4 fois 3 ; 3 fois 6 ; 4 fois 8 ; 6 fois 4 ; 4 fois 9 ; 3 fois 3 ; 7 fois 3 ;
4 fois 4. »
L’élève écrit le produit. Faire effectuer cette opération par un élève au tableau :
 Dire : « 3 fois 0 ; 3 fois 7 ; 3 fois 8 ; 4 fois 0 ; 4 fois 6 ; 4 fois 8 ; 3 fois 7 8 9
9 ; 3 fois 1 ; 7 fois 4 ; 9 fois 4. »
– 3 5 6
L’élève écrit le produit.
4 3 3
Consigne : « Comment faire pour vérifier si le résultat est correct ? »
- « On recompte l’opération. »
Activités préparatoires proposées
- « On fait le calcul avec la calculette. »
- « On prend notre matériel cartonné. »
Activité 1 Objectif : revisiter la soustraction 15 min Si elle n’a pas été fournie par des élèves, proposer le contrôle
posée sans retenue. de la soustraction par l’addition du résultat trouvé avec le
Démarche : calculer, verbaliser. nombre enlevé, ce qui doit nous redonner le grand nombre.
Il s’agit d’évaluer les acquis des élèves qui doivent pouvoir : Cette addition peut être effectuée sur place par un calcul « en
remontant ». Faire expérimenter la méthode sur une ou deux
- ordonner les deux nombres, la soustraction n’ayant pas,
autres soustractions.
comme l’addition, la propriété de commutativité. On ne peut
pas retrancher le grand nombre du petit ;
- disposer correctement les deux nombres en colonnes en Travail sur le fichier
séparant bien les unités de chaque ordre ;
- effectuer, dans chaque colonne, les soustractions de deux  Présenter la soustraction sans retenue
nombres à un chiffre.
1 et sa vérification par l’addition.
Consigne : « Vous devez poser et effectuer la soustraction de ces Voir les activités préparatoires 1 et 2.
deux nombres 234 et 579. » En profiter pour rappeler la place du grand nombre dans la
Le nombre le plus petit a, volontairement, été fourni en premier soustraction, la disposition des trois types d’unités en colonne.
pour obliger les élèves à rétablir l’ordre. Dans la vérification, en ajoutant au petit nombre (nombre
Lors de la correction au tableau, en profiter pour rappeler qu’il enlevé) le résultat, on doit retrouver le grand nombre. Noter
y a un ordre pour effectuer l’opération : toujours commencer qu’il n’est pas nécessaire de poser l’addition (voir activité
par soustraire les unités, puis les dizaines, puis les centaines, préparatoire n° 2).
même si l’ordre n’a pas d’incidence sur le résultat d’une Obstacle possible : le principe de la vérification par l’addition.
soustraction sans retenue, il est bon de les habituer car cet ordre Aide proposée : passer par une manipulation sur de petites collections.
devra être respecté dans le calcul des soustractions à retenue. D’une collection (12 cubes), on retire une partie (4 cubes) ; il reste 8 cubes.
Repérer les erreurs et procéder à une remédiation immédiate. Si l’on additionne les 4 cubes enlevés aux 8 cubes qui restent, on doit retrou-
Proposer les soustractions d’un nombre à deux chiffres d’un ver tous les cubes qu’il y avait au début.
nombre à trois chiffres.
 Appliquer la technique et la procédure
Ex. : 458 – 37 ; 897 – 77. 2 de vérification présentées dans l’exercice n° 1.
Activité 2 Objectif : vérifier le résultat 10 à 15 min Obstacle possible : le principe de la vérification par l’addition.
d’une soustraction.
Démarche : modéliser, vérifier.  Poser et effectuer des soustractions sans retenue
3 en colonnes.
Dessiner, au tableau, un ensemble avec 3 jetons rouges et
Proposer une soustraction à effectuer par chaque élève sur Cet exercice permet de vérifier si les élèves sont capables de
l’ardoise : 789 – 356. bien disposer les soustractions et calculer.
78

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 Obstacles possibles :
• La disposition lorsqu’il n’y a plus de repères.
• La disposition de la dernière opération (nombres de tailles différentes).
• La vérification.
Étayage proposé : proposer de vérifier en effectuant l’addition « en remon-
tant » (voir activité préparatoire).
 Résoudre un problème complexe, de partition,
4 avec la recherche d’une partie, impliquant
des distances.
C’est un problème à étapes qui demande la recherche d’un
résultat intermédiaire : la distance totale parcourue les deux
premiers jours. Il peut être traité par complémentation ou par
soustraction.
Laisser lire l’énoncé silencieusement. Échanger par deux sur
le sens du texte.
Demander à un binôme de venir le présenter à la classe : « De
quoi s’agit-il ? Qu’est-ce qu’on nous demande de chercher ? »
Lorsque les calculs sont terminés, demander à chaque groupe
de vérifier en additionnant les trois distances par un calcul
posé ou avec la calculette.
Étayages proposés :
• Après la lecture et la présentation du problème, rechercher avec la classe
ou un groupe d’élèves un « programme de résolution » sans forcément
impliquer les données numériques.
« Pour trouver la distance qui reste à parcourir, le troisième jour, il faut
enlever à la distance totale, la distance qui a déjà été parcourue les deux
premiers jours. »
• Schématiser la situation avec des segments.

En fin de séance
Mémorisation et évaluation immédiate Faisons le point
• Comment faut-il faire pour effectuer une soustraction posée • Nous avons revu la technique de la soustraction posée en
en colonne sans retenue ? colonne sans retenue.
• Quelle opération feras-tu pour vérifier si le résultat de la • Nous avons appris que pour vérifier le résultat d’une sous-
soustraction 258 – 136 est 122 ? traction, il faut faire une addition (le calcul « en remontant »).

Prolonger la séance avec…

Le fichier à photocopier De l’approfondissement
• Exercices différenciés – Calculs 9 et 10 • Écrire deux soustractions qui correspondent à cette addi-
tion : 256 + 331 = 587.
Du soutien • Écrire et effectuer toutes les soustractions que l’on peut
• Calcul mental calculer avec ces trois nombres : 578 ; 257 ; 134.
Dire deux nombres. L’élève écrit le plus grand sur son ardoise : • Complèter ces soustractions à trous.
432, 511 299, 405 628, 588 478 579 676
• Calculer très rapidement des différences entre deux –. . . –. . . –. . .
nombres à un chiffre. 324 405 111
• Écrire deux soustractions qui correspondent à cette • Compléter : 215 + 109 + … = 667
addition : 32 + 24 = 55. 136 + 288 + … = 744
• Effectuer des soustractions en ligne en décomposant en Un défi
unités de numération.
Observe la soustraction. Écris le chiffre qui manque : 5 6
275 - 153 = 2c 7d 5u - 1c 5d 3u = …. ou 7.
• Problème : Louise part faire ses courses avec 95 €. 592
Elle fait trois achats : un de 26 €, un de 18 € et un autre de – 428
39 €. Quelle somme a-t-elle dans son portemonnaie 1 .4
lorsqu’elle revient chez elle ?
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 22 Le nombre 1 000 / le millier
Programme 2018
• Comprendre et utiliser des nombres pour dénombrer, ordonner. Information didactique
• Nommer, lire, écrire, représenter des nombres entiers. Le nombre 1 000 (mille) a déjà été vu au CE1 sous un aspect ordinal, comme
» Unités de numération et leurs relations. premier nombre à 4 chiffres, suivant du dernier des nombres à 3 chiffres 999,
» Valeur des chiffres en fonction de leur rang dans l’écriture d’un nombre. et sous son aspect cardinal comme égal à 10 plaques de 100 :
100 + 100 +100 + 100 + 100 + 100 + 100 + 100 + 100 + 100 = 1 000.
Objectifs spécifiques de la séance
Mais la notion de millier et le renvoi au système décimal et à la structure des
• Présenter 1 000 sous son aspect cardinal (10 centaines) et ordinal (suivant de nombres à 4 chiffres n’a pas été abordée.
999).
Dans cette fiche, les élèves travailleront sur les deux aspects. En manipulant
• Comprendre son écriture chiffrée. d’une part le compteur de leur fiche cartonnée, et d’autre part en travaillant
sur des collections d’objets, ils découvriront comment se construit l’écriture
CALCUL MENTAL chiffrée usuelle de 1 000 à partir de l’ajout d’une unité à 999.
Dans les fiches qui suivront, la considération de nombres supérieurs à mille
Problème : utiliser la table de 2 pour calculer un quotient permettra de consolider la compréhension du système de numération posi-
exact tionnelle en prolongeant le travail fait lors du passage des dizaines aux centaines.
 Dire : « En EPS, les élèves se mettent par 2 pour faire des passes de
basket. Combien y a-t-il de groupes de 2 s’il y a 16 élèves ? 18 élèves ? - 100 + 100 + 100 + 100 + 100 + 100 + 100 + 100 + 100 + 100
14 élèves ? 10 élèves ? 20 élèves ? 12 élèves ? » - 1 000, c’est le nombre mille déjà vu au CE1. Lorsque l’on a 10
L’élève écrit le nombre de groupes.
centaines, on doit les grouper, comme on l’a fait pour 10 unités
Dire : « Un magasin de sport vend les boules de pétanques dans des ou 10 dizaines… C’est la règle de notre système de numération.
boites par paires. Un client lui demande12 boules. Combien va-t-on lui
Avec 10 centaines, nous formons une nouvelle unité de
donner de boites (ou de paires) ? » Même question si on lui demande
numération : le millier.
8 boules, 10 boules, 16 boules, 14 boules, 18 boules.
Repérer les unités de numération représentées dans 1 0 0 0
L’élève écrit le nombre de paires.
mcdu
Activité 2 Objectif : décomposition du nombre 1 000,
Activités préparatoires proposées comparées avec les décompositions de 10 et 100.
Démarche : calculer, comparer.
Activité 1 Objectif : comment passe-t-on de 999 à 1 000 ?.
Démarche : manipuler, observer, verbaliser. Matériel : fiche d’activité. SITE COMPAGNON 10 min

Matériel par groupe de trois : matériel cartonné 15 min

(centaines, dizaines, unités).
Travail sur le fichier
Consigne : « Avec le matériel cartonné, placez devant vous 900.
Comment faites-vous 900 ? Écrivez 900 sur l’ardoise. » « C’est 9
centaines ». 1 Observer le passage de 999 à 1 000.
« Ajoutez 90, c’est 9 barres de 10. Vous obtenez le nombre 990. Dans la continuité de l’activité préparatoire, faire expliquer
de quoi ce nombre est-t-il formé ? » l’image de droite. Si possible, la vidéoprojeter ou la redessiner
« Il est formé de 9 centaines et 9 dizaines. » au tableau pour un travail collectif efficace.
« Écrivez de nouveau ce nombre sur l’ardoise. Maintenant, ajoutez Une collection de billes est représentée par 9 gros sacs de 100
9 à 990, vous obtenez le nombre 999. De quoi ce nombre est-il billes, 9 sacs de 10 billes et 9 billes isolées. Il y a donc neuf-
formé ? » cent-quatre-vingt-dix-neuf billes (999).
À ces 999 billes, on ajoute une bille.
« Il est formé de 9 centaines et 9 dizaines et 9 unités.»
Et là tout s’enchaine, selon la règle attachée au système de
Écrivez de nouveau ce nombre sur l’ardoise.
numération décimale, qui veut que pour 10 unités d’un certain
« Que se passe-t-il maintenant si vous ajoutez 1 unité ? »
ordre, on doit former automatiquement une unité de l’ordre
Faire énoncer par un élève ce qu’il se passe. immédiatement supérieur.
- « J’ai 10 unités. » 9 billes isolées + 1 bille, ça fait 10 billes que l’on regroupe
« Que fait-on avec 10 unités ? » aussitôt pour former une dizaine de billes et il ne reste plus
- « On remplace 10 unités par une dizaine. » d’unités. Le chiffre des unités dans le nouveau nombre sera
Faire l’échange. Il reste 0 unité. « 0 ».
Faire énoncer que l’on a maintenant 10 dizaines que l’on va Avec cette nouvelle dizaine que l’on vient de former, on a
échanger contre 1 centaine. Il reste 0 dizaine. maintenant 10 dizaines que l’on regroupe en une centaine. Il
Faire constater que l’on a maintenant 10 centaines. ne reste plus de dizaine. Le chiffre des dizaines est aussi « 0 ».
Trouver différentes façons d’écrire ce résultat. Avec cette nouvelle centaine, on a maintenant 10 centaines
- 10 centaines que l’on regroupe pour une nouvelle unité, le millier (de billes).
80

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 Le chiffre des centaines est aussi « 0 ».
Le nouveau nombre s’écrit 1 000 = 1 millier 0 centaine 0 dizaine
0 unité.
Dire que pour faciliter la lecture du nombre 1 000, on laisse
un espace entre le un et les zéros.
À gauche, le calcul est fait sous la forme d’une addition posée
en colonnes.
Les trois retenues permettent de comprendre comment l’ajout
de 1 à 999 engendre la formation en cascade des trois nouvelles
unités.
Faire représenter les nombres 999 et 1 000 avec le compteur
cartonné.
Faire terminer la suite de 998 à 1003 en s’appuyant sur le
compteur cartonné.
Obstacle possible : l’écriture des premiers nombres après 1 000.
Étayages proposés :
• Expliquer les écritures des nombres 1001, 1002… Si j’ajoute 1 bille à
1000 billes, j’ajoute 1 unité, donc la place des unités affichera « 1 », les
autres chiffres n’auront pas changé.
• Faire vivre la manipulation 999 + 1 avec de petits objets.

 Recomposer une somme de deux centaines entières

2 égale à 1 000.
Les élèves pourront s’appuyer sur la représentation des 10
plaques centaines.
 Comparer une somme ou un produit à 1 000.
3
Pour donner du sens aux écritures, les élèves pourront comme
dans l’exercice 2, manipuler des plaques de centaines et les Prolonger la séance avec…
comparer à 10.
Le fichier à photocopier
 Écrire la suite des nombres de 1 000 en 1 000
4 de 1 000 à 10 000.
• Activité de manipulation 2
Obstacle possible : la forme générale de la suite qui oblige à des change- Avec toute la classe
ments de sens qui peuvent perturber les élèves. • Écriture : 1 000 (une ligne). Rappeler
Étayage proposé : faire énoncer la suite avant de l’écrire. l’espace laissé entre le chiffre 1 et les trois zéros.
• Écriture : mille (une ligne).
• Si possible, refaire la manipulation 999 + 1 avec de petits
La petite question objets (trombones, haricots, petits cailloux).
10 sacs de 100 billes, c’est 10 centaines de billes. Ça fait 1000 billes. • Écrire sans appui sur la bande numérique la suite des
nombres de 990 à 1 010.
• Dictée de nombres : 998 ; 1 000 ; 1 005 ; 1 010 ; 1 001 ;
999 ; 1 020 ; 1 023 ; 1 251 ; …
• Lire une suite de nombres.
En fin de séance De l’approfondissement
• Compléter à 1 000 un nombre à trois chiffres :
Mémorisation et évaluation immédiate
400 + … = 1 000 ; 650 + … = 1 000 ; 720 + … = 1 000 ;
Quand nous mettons notre compteur sur 999, que se passe- 875 + … = 1 000 ; 130 +… = 1 000
t-il lorsque l’on rajoute 1 ? • Soustraire de 1 000 :
Faisons le point 1 000 – 200 ; 1 000 – 700 ; 1 000 – 250 = …. ;
• Nous avons appris ce qu’est le nombre mille : c’est 10 1 000 – 320 = … ; 1 000 – 70 ; 1 000 – 7 = …
centaines. • Poser et effectuer les additions :
• Nous savons que « mille » s’écrit 1 000, c’est le nombre 5 238 + 4 357 ; 1 598 + 56 + 257.
juste après 999. Un défi
• Nous avons appris des décompositions de 1 000 : Quatre amies veulent entourer d’arbres leurs propriétés.
100 + 900 / 200 + 800 / 300 + 700 / 400 + 600 / 500 + 500. Elles décident d’acheter et de se partager équitablement
 MÉMO-MATHS Leçon n° 2. un lot de 1 000 plants de conifères. Combien chacune d’elles
recevra-t-elle de plants ?
81

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 23 Les polygones
Programme 2018 Information didactique
• Reconnaitre, nommer les figures usuelles.
» Vocabulaire approprié : polygone, côté, sommet. Cette leçon s’inscrit dans la continuité de la précédente et va permettre de consolider
• Reconnaitre et utiliser la notion d’égalité de longueurs. les connaissances réactivées sur les polygones. On classe les polygones d’après le
nombre de côtés (triangle, quadrilatère, pentagone…) ; le nombre de sommets est
Objectifs spécifiques de la séance égal au nombre de côtés, cela constitue un moyen de contrôle. La particularité de tel
• Consolider la notion de polygone. ou tel polygone viendra de son nombre de côtés, de la présence d’angles droits et de
• Connaitre le vocabulaire : sommet, côté. longueurs de côtés de même mesure. Dans cette fiche, le travail se fera sur papier uni
• Associer un polygone à sa description. sans quadrillage.
• Repérer des égalités de longueurs.
• Reproduire des assemblages sur papier quadrillé, à la règle.

CALCUL MENTAL 3 Lors de la correction, faire remarquer que le nombre de

Effectuer des transformations entre cm et mm. sommets est égal au nombre de côtés.
 Dire : « Combien de mm dans 3 cm ; 1 cm ; 12 cm ? Activité 3 Objectif : Construire
Combien de cm dans 20 mm ; 40 mm ; 150 mm ? » 10 à 15 min
des polygones.
L’élève transforme la mesure en mm ou en cm.
Démarche : manipuler, tracer, nommer.
 Dire d’exprimer en mm : 1 cm 4 mm ; 3 cm 6 mm ; 8 cm ; 4 mm
2 cm (écrire les mesures au tableau). Faire utiliser du papier pointé 4 x 4 pour créer et dessiner des
Dire d’exprimer en cm et mm : 15 mm ; 42 mm ; 60 mm ; 105 mm polygones. Si possible, utiliser des planches à clous avec des
(écrire les mesures au tableau). élastiques avant de tracer sur papier pointé.
Faire nommer le nom du polygone construit.

Activités préparatoires proposées Travail sur le fichier

Activité 1 Objectif : Définir ce qu’est  écrire un polygone selon son nombre de
D
un polygone. 5 à 10 min
1  côtés et de sommets.
Démarche : observer, décrire, justifier, Laisser observer individuellement, puis faire lire la consigne
manipuler, institutionnaliser. et observer la figure (si possible vidéoprojetée). Faire lire les
deux bulles. Rappeler ou faire rappeler l’utilisation de la
Trois figures sont projetées au tableau. bande report pour comparer les longueurs.
Consigne : « Parmi les figures A, B et C, expliquez pourquoi A et B
Lors de la correction, faire remarquer que le nombre de côtés
ne sont pas des polygones. »
est égal au nombre de sommets.
Faire verbaliser les élèves : Obstacles possibles :
3La figure A n’est pas un polygone, car elle est ouverte (elle • Compter deux fois le même sommet ou le même côté.
n’est pas fermée). • L’utilisation de la bande-report mal maitrisée.
3 La figure B est une figure fermée, mais ce n’est pas un Étayages proposés :
polygone car elle a un côté courbe. • Mettre un point rouge sur le premier sommet compté.
3La figure C est un polygone, car : • Découper une bande-report de la longueur du segment bleu.
- c’est une figure fermée ;
- ses côtés sont droits. Reconnaitre des quadrilatères et des pentagones
Faire vérifier que les côtés sont droits à l’aide de la règle. Demander
2 parmi des polygones.
aux élèves de compter les côtés de ce polygone. Donner une Pour classer ces polygones, les élèves peuvent soit raisonner
méthode pour ne pas en oublier : faire un petit point sur le côté en dénombrant le nombre de côtés (procédure induite par la
par lequel on commence, puis compter les côtés dans un sens, consigne) ou en dénombrant les sommets.
en s’arrêtant juste avant de retomber sur le petit point. Obstacles possibles :
Pour compléter le vocabulaire, un autre élève vient marquer • La présence de triangles.
les sommets en rouge. • La forme quelconque des polygones.
Étayages proposés :
Activité 2 Objectif : Classer des polygones. 10 à 15 min • Agrandir la situation.
Démarche : observer, décrire, manipuler. • Faire repasser en couleur chacun des côtés, en les numérotant.
3Distribuer une fiche d’activité pour chaque groupe de deux. Reconnaitre un polygone.
Consigne : « « Pour chaque polygone, vous repasserez les côtés à
3
Il faut reconnaitre le polygone qui correspond aux trois
la règle et marquerez les sommets en rouge. Puis, vous classerez
contraintes données : c’est un pentagone, il a un angle droit
les polygones, en notant la lettre dans la bonne case du tableau. »
82

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 et trois côtés de même longueur. Les élèves peuvent procéder
par élimination ou en recherchant la figure qui correspond
exactement à la devinette. La première contrainte permet
d’éliminer la figure Y ; la figure Z a deux paires de deux côtés
de même longueur. Faire justifier oralement les procédures
des élèves.
Obstacle possible : dans la figure Z, les longueurs de certains côtés sont
très proches.
Étayage proposé : demander de repérer, pour chaque figure, le nombre
de sommets et le nombre de côtés de même longueur.
Tracer des polygones différents à partir
4 d’un nuage de points.
La difficulté de l’exercice réside dans le fait que les élèves
rejoignent les points sans se soucier d’obtenir un polygone
(non croisé). Il est possible de construire quatre pentagones
différents en jouant sur les côtés du pentagone qui peuvent
être tracés à partir du point du « milieu ». Préciser que les
côtés ne doivent pas se croiser.
Compléter une figure pour obtenir
5 deux quadrilatères.
Faire chercher mentalement une solution avant de faire un
tracé qui convient.
Faire corriger les trois solutions possibles : on obtient deux
polygones à 4 côtés si on rejoint les sommets opposés. Faire
remarquer aux élèves que si l’on ne procède pas ainsi, on
obtient un triangle et un polygone à 5 côtés.
Analyser les polygones d’un assemblage.
6 En fin de séance
Faire lire les trois bulles et refaire formuler en insistant sur les
termes de « polygones », de « quadrilatères ». Mémorisation et évaluation immédiate
Laisser les élèves répondre individuellement au repérage des Sais-tu expliquer ce qu’est un polygone ? Peux-tu donner
trois types de figures et aux trois questions. des exemples de polygones ?
Pour décrire la figure G, demander aux élèves de repasser ses Faisons le point
côtés et de marquer ses sommets. Rappeler aux élèves qu’ils • Nous savons repérer les côtés, les sommets et les égalités
doivent utiliser du vocabulaire géométrique. de longueur dans un polygone.
Obstacles possibles : • Nous savons repérer des quadrilatères et des polygones
• Le nombre de figures composant l’assemblage. à 5 côtés.
• L’orientation des figures (le carré en particulier). • Nous avons reconnu des triangles, des triangles rectangles,
Étayages proposés : des carrés, des rectangles.
• Colorier les différentes figures pour mieux les repérer.  MÉMO-MATHS Leçon n° 34.
• Reproduire l’assemblage et demander de découper certaines pièces.
Reproduire une partie d’un assemblage.
7 Prolonger la séance avec…
Les sommets sont déjà marqués, ce qui devrait aider les élèves.
Ils doivent repérer les sommets de chaque figure. Le fichier à photocopier
Étayages proposés : • Fiche Outils « Étude d’une figure »
• Faire repasser les trois figures dans l’assemblage initial. • Activité de manipulation 18
• Passage de l’enseignant pour guider les gestes de l’élève. • Exercices différenciés – Espace
Reproduire une partie d’un assemblage. et géométrie 1 et 2
8
Du soutien
Il s’agit de la même situation que l’exercice précédent, mais • Demander de construire des polygones avec un nombre
seuls un côté et un sommet sont représentés. de côtés donnés et une contrainte sur la présence, ou non,
Obstacle possible : l’orientation du carré. d’angles droits et de côtés de même longueur.
Étayages proposés :
• Marquer certains sommets. De l’approfondissement
• Tracer les deux côtés latéraux de la figure G. • Imaginer d’autres puzzles de figures géométriques.
83

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 24 Compléter à 1 000
Programme 2018
• Calculer avec des nombres entiers. Information didactique
• Dès le début de l’année, chercher les compléments à 1 000 (repères annuels Dès le début de l’année, les élèves apprennent à chercher les compléments à
de progression). 1 000 et consolident leur aptitude à chercher les compléments à la centaine
supérieure. Concernant les faits numériques à mémoriser, la connaissance d’un
Objectifs spécifiques de la séance
complément à 100 ou à 1 000 est un attendu de fin de CE2.
Apprendre à chercher les compléments à 1 000.
Cette fiche s’inscrit dans le prolongement de la fiche n°16 « Compléter à la
dizaine, à la centaine supérieure » ?
Comme pour les compléments à 100, la recherche des compléments à 1 000
s’appuie sur une ligne numérique graduée, ici de 100 en 100. Cette dernière
permet de visualiser la succession des bornes centaines (éventuellement des
CALCUL MENTAL bornes dizaines) et d’illustrer certaines complémentations par des bonds
successifs.
Problème : recherche de l’état final dans des situations d’ajout Il est d’abord proposé la recherche de compléments à 1 000 à partir de centaines
et de retrait. entières (Combien pour aller de 600 à 1 000 ?), puis la recherche de compléments
 a. Pierre avait 15 billes ; il en a gagné 5. Combien a-t-il de billes à 1 000 à partir de dizaines entières, (Combien pour aller de 430 à 1 000 ?), en
maintenant ? passant, dans ce cas, par la complémentation à la centaine immédiatement
b. Sophie a 30 bonbons dans son paquet. Elle en donne 10 à ses amis. supérieur
Combien a-t-elle de billes maintenant ?
c. Un pion qui est sur la case 12, avance de 8. Sur quelle case arrive-t-il ?
d. Un pion qui est sur la case 18 recule de 8, sur quelle case arrive-t-il ? Matériel collectif : une ligne numérique graduée de 10
e. Dans un sac, on a placé 10 boules rouges, on ajoute 6 boules bleues en 10 de 0 à 1 000 au tableau, une figurine, quelques 5 min
et 4 boules jaunes. Combien y a-t-il de boules dans le sac ? étiquettes-nombres.
Par groupe de 4.
Deux élèves imaginent et proposent un problème aux deux autres qui Consigne : « Je vais placer une figurine sur une centaine entière
doivent répondre puis on inverse les rôles. (sur 600). De combien doit-elle avancer pour arriver à 1 000 ?
Cerner la demande en précisant qu’il peut s’agir de situations dans Écrivez votre réponse sur l’ardoise. »
lesquelles « on ajoute » ou « on enlève » ou des situations dans les-
Les élèves doivent répondre rapidement. Une vérification est
quelles « on avance » ou « on recule » sur une piste numérique.
faite en collectif en faisant déplacer la figurine d’abord de 100
Certains problèmes sont retenus pour être posés à la classe entière.
en 100 : « 700 – 800 – 900 – 1 000 », puis directement à 1 000.
S’entrainer à partir d’autres nombres.
Activités préparatoires proposées Activité 3 Objectif : compléter une dizaine entière à la
centaine supérieure, à une centaine entière, à 1 000.
Activité 1 Objectif : encadrer un nombre par les centaines Démarche : questionner, analyser, institutionnaliser,
les plus proches. s’entrainer.
Démarche : questionner, analyser, institutionnaliser,
s’entrainer. Matériel collectif : une ligne numérique graduée de 100
5 min
en 100 de 0 à 1 000, quelques étiquettes-nombres
Matériel collectif : une ligne numérique graduée de 100 pour affichage par les élèves.
5 min
en 100 de 0 à 1 000, quelques étiquettes-nombres
pour affichage par les élèves. Consigne : « Maintenant, je vais placer la figurine sur une dizaine,
par exemple 760 ; vous devrez trouver de combien elle doit avancer
Consigne : Je vous propose un nombre. Vous devez écrire sur votre pour arriver à 800, de combien elle doit avancer encore pour
ardoise entre quelles centaines entières les plus proches il est situé. arriver à 1 000. Et enfin, de combien elle doit avancer en tout
Ex : 360 pour aller de 760 à 1 000. Écrivez les trois réponses sur votre
3 Laisser répondre sur l’ardoise, puis un élève vient placer ardoise. »
l’étiquette au tableau entre 300 et 400.
3Après avoir échangé, les binômes doivent inscrire rapidement
3Lors de la phase de correction, analyser les réponses et les les trois réponses sur leur ardoise (40 ; 200 ; 240).
présentations proposées
On peut présenter la réponse sous différentes formes : 300 –
3Un élève peut venir effectuer la manipulation au tableau.
360 - 400 ; 300 < 360 < 400… 3Arriver à une institutionnalisation par le groupe classe : On
calcule d’abord le complément à la centaine qui est après le
3Poursuivre avec : 420, 875, 150, 910. nombre puis on ajoute le complément pour aller de cette
Activité 2 Objectif : compléter une centaine entière à centaine au nombre 1 000.
1 000. 3Poursuivre par deux, avec d’autres nombres : 480 ; 390 ; 830 ;
Démarche : questionner, analyser, s’entrainer. 250 ; …
84

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 Travail sur le fichier
 Compléter une centaine entière puis un multiple
1 de 10 en passant par la centaine supérieure.
Dessiner ou projeter la ligne numérique au tableau.
Résoudre cet exercice en deux temps :
- travailler directement en autonomie sur la 1re partie. Corriger ;
- pour la 2nde partie, analyser collectivement la première
réponse en se référant : à la schématisation de la complémen-
tation sur la ligne graduée et à la règle dégagée dans l’activité
préparatoire n° 3.
Étayage proposé : activités n°2 et n°3.

2 Compléter directement une dizaine entière à 1 000.

On appliquera la technique dégagée dans l’exercice précédent.
Étayages proposés :
• S’appuyer sur la ligne numérique comme dans l’exercice n°1.
• Reprendre les activités préparatoires 2 et 3.
 Résoudre une situation de complémentation
3 à 1 000 impliquant la monnaie.
Laisser effectuer en autonomie. On pourra demander dans la
réponse de faire figurer l’opération en ligne sur la première
ligne réponse.
Étayages proposés :
• Passer par une manipulation avec la monnaie factice des fiches cartonnées.
• Utiliser la ligne numérique.

 Résoudre une situation de complémentation

4 à 1 000, dans un contexte cardinal. Prolonger la séance avec…
Étayage proposé : s’appuyer sur les unités de numération du matériel Du soutien
cartonné ou sur la ligne numérique graduée. • Réciter rapidement la suite croissante de 100 en 100 de 0
à 1 000 et la suite décroissante de 1 000 à 0
 Dans un problème, rechercher le complément
5 à 1 000 de la somme de deux longueurs. • Jeu par deux : chaque joueur possède les étiquettes cen-
taines jusqu’à mille. Un joueur lève une étiquette, l’autre
Faire lire le problème à haute-voix par un élève. Lors de la doit lever l’étiquette complément à 1 000
correction, on pourra remarquer que la résolution se fait en • Travailler avec la monnaie. L’enseignant indique une somme
deux étapes : la recherche de la somme des distances effectuées (ex. : 380 €) que l’élève doit réaliser avec son matériel car-
durant les deux premières séances (250 m + 300 m = 550 m) tonné. Il doit ensuite compléter cette somme à 1 000 €.
puis la recherche de la distance qui reste à parcourir dans la
troisième séance (550 m +…. = 1 000 m) De l’approfondissement
Obstacle possible : la recherche du complément d’une somme. • Connaissant le complément d’un nombre à 1 000, par
Étayage proposé : prendre appui sur une ligne graduée. exemple 300 ; 250, retrouver ce nombre.
• Compléter une somme de plusieurs termes égale à 1 000
En fin de séance (oralement) ; l’élève doit écrire rapidement le dernier terme
de cette somme. 100 + 400 +… = 1 000 ; 200 + 450 + … =
Mémorisation et évaluation immédiate 1 000 ; 300 + 140 + 200 + … = 1 000
Comment faites-vous pour trouver ce qu’il faut ajouter à
570 pour faire 1 000 ?
Faisons le point
• Nous savons compléter immédiatement une centaine
entière (ex. : 300) au nombre 1 000.
• Pour compléter une dizaine entière à 1 000, nous cher-
chons le complément à la centaine qui suit puis nous ajou-
tons le complément à 1 000.
• Nous avons résolu des problèmes où il fallait compléter
à 1 000.

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 Exploiter l'information Le parc animalier
Programme 2018
• Organisation et gestion de données. Information didactique
» Exploiter des données numériques pour répondre à des questions. La lecture et l’analyse de documents complexes sont des exercices susceptibles
» Présenter et organiser des mesures sous forme de tableaux de développer des compétences transversales : qualité d’attention, d’obser-
• Résoudre des problèmes impliquant des durées. vation et de logique. La présentation aux élèves de tels documents les oblige
à un travail d’organisation et de sélection.
Objectifs spécifiques de la séance
La traduction des résultats obtenus est souvent l’occasion de faire appel à des
• Prélever des informations sur des documents mêlant textes et images. modes de représentation nouveaux, comme les diagrammes, tableaux,
• Associer des données à un type de grandeur. graphiques.
Cette fiche permet d’utiliser les connaissances sur les nombres et le calcul,
associées à celles sur les grandeurs. La résolution de problèmes se fait en
Activité préparatoire proposée lien avec « Questionner le monde » (croisements entre enseignements).

Activité Objectif : découverte en analyse

collective du document. 5 min - « Combien de dents possède le loup ? »
Démarche : observer, lire, analyser. - « Combien pèsent les louveteaux à la naissance ? »
• Exercice sur les grandeurs mesurables à partir du document
3Phase orale.
Lecture silencieuse du document (panneau d’affichage). euros kilomètres centimètres minutes litre
Procéder à une analyse dirigée sur la forme du document. € km cm min L
« Comment ce document est-il construit ? » « Combien de parties
voyez-vous ? » Consigne 1 : « J’ai écrit au tableau des unités de mesure de grandeur
que j’ai relevées dans le document. Pour donner les mesures
TITRE exactes, vous devez recopier ces unités avec les nombres qui les
accompagnent dans le document. »
Infos pratiques
Le loup euros kilomètres centimètres minutes litre
Le chameau 7€ 8 km 6 cm 10 min 120 L

Remarquer que ce panneau est formé de quatre parties et Consigne 2 : « Rangez les durées suivantes de la plus courte à la
demander de délimiter ces quatre espaces en schématisant plus longue. »
leur disposition sur une feuille. 10 minutes 1 heure 2 semaines 8 jours
Consigne : « Vous allez représenter ces quatre espaces sur une feuille
en conservant à peu près les mêmes proportions et la même
disposition que sur le document. Vous indiquerez sur votre schéma, Travail sur le fichier
par un ou deux mots, ce que nous présente chacune de ces parties
 Travail de différenciation des grandeurs mesu-
du panneau. » 1 rables.
• Un bandeau pour le titre.
• Un rectangle qui donne des informations pratiques : L’exercice porte sur les cinq grandeurs mesurables présentes
- sur les périodes d’ouverture du parc ; dans ce document (la durée, la longueur, le prix, la masse, la
- sur les horaires d’ouverture dans la journée ; contenance). Les élèves ont déjà travaillé sur ces grandeurs
- sur les tarifs. dans les deux premières années du cycle. Ils doivent être
• Deux autres rectangles où l’on fournit des renseignements capables d’associer une mesure à la grandeur qui convient et
sur deux espèces d’animaux présents dans le parc. de relever dans le document toutes les mesures qui se
Procéder à présent à une analyse dirigée sur le contenu du rapportent à une grandeur donnée.
document.
• Un temps d’expression libre : « De quoi s’agit-il ? » « De quels  Repérer des mois sur une frise.
2
animaux parle-t-on ? » « Qu’apprenez- vous sur le loup ? Sur le
chameau ? » Laisser découvrir l’exercice individuellement, puis faire
• Réponses individuelles sur l’ardoise à des questions plus expliciter la tâche par les élèves.
précises, par OUI /NON. À partir des informations fournies concernant la période
- « Les crocs du loup peuvent mesurer 6 mm. » d’ouverture du parc, il s’agit de colorier, sur la frise du temps
- « On peut commencer la visite du parc à 11 h le matin. » représentant les 12 mois de l’année, les mois d’ouverture en
- « Les bosses du chameau sont des réserves d’eau. » vert et les mois de fermeture en marron. Constater que le parc
- « Le parc est ouvert en avril. » est ouvert pendant une durée de 8 mois consécutifs et qu’il
- « À la naissance, les louveteaux pèsent moins d’un kilo. » … est fermé pendant une durée de 4 mois consécutifs, même si,
• Trouver des informations numériques dans le document. ici, la continuité ne se voit pas avec cette représentation linéaire
- « À quelle heure ferme le parc l’après-midi ? » du temps.
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 Obstacle possible : une interprétation erronée du document. Certains
élèves, pour les mois d’ouverture, ne retiennent que les mois cités sur le
panneau (mars et octobre), d’autres peuvent oublier l’un de ces deux mois
car pour l’un, on cite le 1er jour et pour l’autre le dernier jour.
Étayages proposés :
• Repérer la place du 1er mars et du 31 octobre sur la frise.
Aller d’un point à l’autre avec le doigt.
• Proposer de définir d’autres plages mensuelles plus courtes en situant le
début et la fin.

3 Effectuer des problèmes impliquant des durées.

S’assurer que les élèves ont compris l’expression « durée
d’ouverture ». « Combien de temps le parc reste-t-il ouvert dans
la matinée ? » « C’est le temps qui s’est écoulé entre l’heure
d’ouverture (10 h) et l’heure de fermeture (12 h 30). »
Faire expliciter les procédures mises en œuvre.
On raisonne par complémentation.
De 10 h à 12 h, il s’écoule 2 heures et de 12 h à 12 h 30, il
s’écoule 30 min, donc en tout, il s’est écoulé 2 h 30 min.
Étayage proposé : Il est utile d’étayer le raisonnement à l’aide d’un schéma.
10 h 11 h 12 h 12 h 30 13 h

1h + 1h + 30 min

= 2 h 30 min
Obstacle pour le second problème : il faut tenir compte du temps prévu
pour visiter le parc.
« Si un visiteur rentrait à 18 h 29, il n’aurait qu’une minute pour visiter le
parc. »
Prolonger la séance avec…
• Reprendre avec les élèves, sur plusieurs exemples, la recherche de
l’écriture chiffrée d’un nombre. Avec toute la classe
• Mettre les élèves par deux et demander à chaque groupe
de préparer une question qui n’a pas encore été posée
En fin de séance pour la proposer à la classe.
Répondre à ces questions collectivement ou par groupes.
Mémorisation et évaluation immédiate • Voici quelques questions supplémentaires qui peuvent
être posées à partir de ce document.
Dans un texte documentaire, on peut lire beaucoup de
nombres avec leur grandeur associée. Es-tu capable de citer
- Quelle est la durée d’ouverture du parc l’après-midi ?
les cinq grandeurs que nous avons vues ?
- Quelle est la différence de prix entre le tarif normal et le
tarif réduit ?
Faisons le point - Un loup peut-il entendre le hurlement d’un autre loup
• Nous avons prélevé des informations sur des documents qui est à 1900 m ? Explique ta réponse.
(textes, images). • À partir des renseignements recueillis sur des documents,
• Nous nous sommes intéressés aux mesures : durée, lon- rédiger, dans un travail de groupe, la fiche d’identité de
gueur, prix, masse et contenance. différents animaux.
• Nous avons fait des problèmes où il fallait calculer des Un défi
durées.
Un groupe de quatre personnes paie ses entrée au parc
animalier au tarif normal. Quelle somme ce groupe a-t-il
payée en tout ?

87

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 Je m’entraine
➔ Fichier élève, pp. 36-37

Ces deux pages d’exercices proposent une révision des notions étudiées en période 1. Les exercices permettent de vérifier les acquis mais peuvent aussi être
utilisés pour une réactivation régulière des notions pour mieux les fixer.
L’enseignant peut les donner en fin d’étude de la notion ou en différé selon les besoins de chaque enfant (le même exercice peut être de « soutien » ou
d’ « approfondissement »).
Cette pédagogie « spiralaire » permet de s’appuyer sur les acquis, de réactiver les apprentissages pour aller plus loin dans l’approche de la notion.

Nombres et calculs - Effectuer des soustractions en colonnes sans retenue.

3 Les nombres jusqu’à 999 : écriture littérale et chiffrée. - Calculer en regroupant les termes.
3Les suites de nombres jusqu’à 100. - Connaitre les multiples de 2, 3, 4, 5.
3Les nombres à 2 chiffres : Grandeurs et mesures
- Décomposition et recomposition des nombres à 2 chiffres. • Mesurer et tracer un segment en cm et mm.
- Comparer, ranger des nombres à 2 chiffres. • Connaitre la relation 1 cm = 10 mm.
- Les unités de numération (dizaines, unités). • Ranger et encadrer des longueurs exprimées en cm et mm.
- Encadrer un nombre à deux chiffres entre deux dizaines. • Lire l’heure (matin, après-midi).
3Les nombres à 3 chiffres : • Résoudre des problèmes portant sur les durées et les euros.
- Décomposition et recomposition des nombres à 3 chiffres. Espace et géométrie
- Comparer, ranger des nombres à 3 chiffres. • Revoir la notion de polygone et le vocabulaire spécifique : côté, sommet,
- Les unités de numération (centaines, dizaines, unités). angle droit.
• Calculs : • Tracer et reproduire un polygone.
- Additionner, soustraire des nombres à 2 chiffres, à 3 chiffres. • Coder un déplacement sur un support quadrillé représentant un espace
- Effectuer des additions à colonne à retenue. défini (école, cour).

Nombres et calculs 10 a. 13 + 8 + 7 = 28 b. 21 + 8 + 9 = 38
c. 34 + 9 + 6 + 11 = 60 d. 55 + 17 + 3 + 5 = 80
• • •
1 430 508 663 cinq-cent-quarante-trois sept-cent- • e. 17 + 15 + 13 + 25 = 70
•
vingt-neuf six-cent-quatre-vingt.
11
2 0 • 3 • 6 • 9 • 12 • 15 • 18 • 21 • 24 • 27 • 30 1 1 1 2

30 • 28 • 26 • 24 • 22 • 20 • 18 • 16 • 14 • 12 • 10 1 1 1 2 2 4 7 8
3 5 7 + 4 6 + 2 3 8
3 41 < 3 + 40 20 + 30 > 47 + 1 8 5 2 8 7 + 6 5
30 + 15 = 15 + 30 30 – 7 = 20 + 3 = 5 4 2 = 4 5 5 = 7 8 1

4 a. 2 b. 6 c. 3 12 a. 1 000 – 100 = 900 b. 1 000 – 200 = 800

d. 11 e. 8 f. 5
c.1 000 – 500 = 500 d. 1 000 – 300 = 700
g. 5 h. 7 i. 18
e. 1 000 – 900 = 100 f. 1 000 – 600 = 400
5 Désignations de 32 :
• •
32 – 10 + 10 + 10 + 2 30 + 2 40 – 8 double de 16 • • 13
• •
3 d 2 u 2 u 3 d moitié de 64 6 3 8
– 4 2 1
+ 9 7 9
4 7 6
– 7 9 7
+ 8 6
6 8 dizaines + 4 unités = 84 /quatre-vingt-quatre = 2 1 27 = 5 0 3 = 7 8 1
7 dizaines + 2 unités = 72 /soixante-douze
9 dizaines + 8 unités = 98 /quatre-vingt-dix-huit 14 Pour 358 : il faut ajouter 2 c 2 d 6 u.
7 a. 46 = 40 + 6 = 10 + 10 + 10 + 10 + 6 = 4 d 6 u
b. 54 = 50 + 4 = 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 4 = 4 d 4 u Pour 144 : il faut ajouter 3 d 3 u.
c. 78 = 70 + 8 = 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 8 = 7 d 8 u
15 347 = 100 + 100 + 100 + 10 + 10 + 10 + 10 + 7
8 a. 10 b. 20 c. 40 347 = 300 + 40 + 7
d. 10 e. 30 f. 10 347 = 3 c + 4 d + 7 u
g. 40 h. 20 i. 50
16
9 50 < 59 < 50 70 < 75 < 80 40 < 46 < 50 a. 458 = 400 + 8 + 50 b. 300 + 207 ≠ 300 + 30
60 < 62 < 70 30 < 33 < 40 90 < 96 < 100 c. 308 + 100 = 307 + 101 d. 49 + 49 ≠ 100
88

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 17 7 × 2 = 14 7 × 3 = 21 9 × 3 = 27 25 P roblème La durée de son absence est 29 heures.
9 × 2 = 18 5 × 3 = 15 7 × 4 = 28
6 × 5 = 30 8 × 4 = 32 9 × 4 = 36
26 P roblème • Lola a 10 pièces de 50 c.
9 × 5 = 45 5 × 4 = 20 7 × 5 = 35
• Stella a 25 pièces de 20 c.
18 159 – 107 = 42
P roblème
42 coureurs ont abandonné. Espace et géométrie
19 346 • 364 • 436 • 463 • 634 • 643 27 La figure A a deux angles droits.
28 Exemple de polygones possible :
Grandeurs et mesures
20 Voir ci-dessous.
21 10 mm • 3 cm 5 mm • 7 cm 2 mm • 8 cm
22 Par exemple :
6 cm < 6 cm 5 mm < 7 cm
4 cm 7 mm < 4 cm 8 mm < 4 cm 9 mm 29 Avance de 2, tourne à gauche.
•
23 Avant midi : 7 h 8 h 30 Avance de 6, tourne à droite.
•
Après-midi : 19 h 15 h 30 Avance de 2, tourne à droite.
Avance de 3, tourne à gauche.
24 P roblème Hadrien est parti à 8 h 10. Avance de 3.

Figures de l'exercice 20

a.
b.
c.
123976_P1_ entrainement_frise
d.

Corrigé de la frise

123976_P1_ entrainement_frise

89

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 Je prépare l’évaluation (1)
➔ Fichier élève, pp. 38-39

Programme 2018
• Nombres et calculs
- Connaitre la valeur des chiffres en fonction de leur rang dans l’écriture d’un nombre (principe de position). ➔ Exercice 1
- Interpréter les noms des nombres à l’aide des unités de numération et des écritures arithmétiques (principe décimal de la numération en chiffres). ➔ Exercice 3
- Mobiliser ses connaissances sur la numération pour ajouter ou enlever 100, 10 et 1. ➔ Exercice 2
- Mobiliser ses connaissances sur les faits numériques pour calculer rapidement les compléments à 1 000. ➔ Exercice 4
- Mémoriser les tables de multiplication. ➔ Exercice 5
- Connaitre le sens de la multiplication (schéma, addition réitérée, commutativité). ➔ Exercice 6
- Mettre en œuvre un algorithme de calcul posé pour l’addition. ➔ Exercice 7
- Mettre en œuvre un algorithme de calcul posé pour la soustraction sans retenue. ➔ Exercice 8
- Résoudre un problème du champ additif (retrait avec recherche de l’état initial). ➔ Exercice 10
- Résoudre un problème du champ additif (ajout avec recherche de l’état initial). ➔ Exercice 11
• Grandeurs et mesures
- Mesurer un segment en cm et mm. ➔ Exercice 9
- Calculer une somme d’argent en euros et centimes d’euros. ➔ Exercice 8
- Résoudre un problème du champ additif impliquant des prix. ➔ Exercice 12
• Espace et géométrie
- Décrire une figure en utilisant le vocabulaire approprié (côtés, sommets, angles droits). ➔ Exercice 13

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90

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 CALCUL MENTAL 4 Retrouver les décompositions additives de 1 000.
Obstacles possibles : une mauvaise maitrise des compléments à 1 000 peut
 Dictée des nombres : « 352 ; 405 ». entrainer des erreurs de calcul.
 Calculs : 7 + 8 ; 13 – 6 ; 5 × 4. Remédiation proposée : revoir les décompositions additives de 10 et 100
ées de 6 chocolats ;
 Problèmes : « Dans une boite, il y a 3 rang afin de transposer les apprentissages.
J’avais 4 € dans mon
combien cela représente-t-il de chocolats ? » ; «
re. Quelle somme
portefeuille, et j’ai reçu 20 € pour mon anniversai Activité de manipulation 2
ai-je maintenant ? » ;
tes et j’en ai déjà
Écris la réponse à ce problème : « J’avais 12 sucet 5 Restituer dans un tableau les produits mémorisés.
mangé 4, combien m’en reste-t-il ? »
Les tables de multiplication de 3, 4 et 5 ont déjà été abordées
au CE1. Il s’agit donc de vérifier la bonne maitrise de ces tables,
indispensables pour les apprentissages futurs.
Activité de manipulation 9
1 Trouver la correspondance d’unités de numération
en un nombre chiffré.
Exercices différenciés – Calculs 13
Un code couleur permet de différencier centaines, dizaines et unités.
Obstacle possible : l’ordre des unités de numération. 6 Associer des écritures à une collection
Remédiations proposées : présentée dans une disposition lignes-colonnes
• Travailler sur des nombres à deux chiffres puis trois chiffres, en reproduisant On retiendra l’écriture chiffrée usuelle, les additions réitérées et
le code couleur utilisé. les écritures multiplicatives.
• Comparer les différents résultats obtenus en tenant compte de la valeur du 9 et 9 + 6 sont des intrus.
chiffre en fonction de sa position. Par ex, la valeur de 9 dans 169, 691, 916…
7 Poser et effectuer des additions
Exercices différenciés – Nombres 3 à 6 sur un support à réglure Seyes
Cet exercice va nous permettre d’évaluer :
- la capacité à disposer correctement l’opération sur le cahier
2 Ajouter ou enlever une centaine entière,
(place des nombres dans le rectangle, espacement régulier des
une dizaine entière, une unité à un nombre
chiffres, bonne gestion des colonnes, taille des chiffres, bon
à 3 chiffres placement des signes « + » et du trait) ;
Remarquer, dans les deux premières sommes, qu’ajouter 100 - la capacité à calculer les sommes à l’intérieur des colonnes et
ou 10 revient à augmenter de 1 les chiffres des centaines ou des la gestion des retenues ;
dizaines. De même, enlever 100 revient à diminuer de 1 le chiffre - la capacité à vérifier un résultat (recomptage, vraisemblance).
des centaines. Remédiation proposée : analyser les erreurs et proposer une remédiation
différenciée qui pourra porter sur différents points puis procéder à une nouvelle
Obstacle possible : les opérations qui provoquent un changement de centaine,
évaluation.
passage à la centaine supérieure ou à la centaine inférieure.
Remédiations proposées : Exercices différenciés – Calculs 7 et 8
• Les opérations 399 + 1 et 300 – 1 s’inscrivent dans le cadre du travail fait
dans la fiche n° 18, « Les nombres à 3 chiffres (2) » (exercices 1 et 2). 8 Calculer une somme d’argent représentée
• L’opération 300 – 10 est plus délicate car ici le retrait d’une dizaine entraine par des billets et des pièces de monnaie en euros
le changement des chiffres des dizaines et des centaines dans le nombre. ou en centimes d’euro
On pourrait l’expliquer en disant que 300, c’est 30d Calculer d’abord les euros (18 €), puis les centimes d’euros (88 c).
Obstacles possibles :
30d – 1d = 29d = 290 mais cet aspect de la structure des nombres ne sera
• Le fait qu’il y ait deux unités en présence : l’euro et le centime d’euro.
abordé que dans la fiche 29.
• Le mélange des unités sur l’image.
• Il sera plus simple de s’assurer que les élèves sont capables de produire la
suite des dizaines entières dans l’ordre croissant : 250 260 270 280 290 300 Activité de manipulation 7
310 … et décroissant : 330 320 310 300 290 280 …
Exercices différenciés – Grandeurs et mesures 13
Exercices différenciés – Nombres 5 et 6
9 Mesurer la longueur d’un segment
3 Tableau à compléter • Dans un premier temps, donner un encadrement de cette
mesure par les cm les plus proches, puis donner une mesure
Chacune des lignes présente des décompositions d’un nombre plus précise en cm et mm.
à 3 chiffres autour de sa structure décimale. • Pour que les élèves ne soient pas en difficulté, il faudrait d’abord
Activité de manipulation 1 effectuer la mesure avec un instrument gradué uniquement en
cm (bande de papier cartonné par exemple). Les élèves vont
Exercices différenciés – Nombres 3 et 4 alors constater que la mesure est supérieure à 6 cm mais inférieure
à 7 cm. La longueur du segment se situe entre 6 cm et 7 cm.
91

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 • Faire ensuite mesurer le segment avec la règle graduée en cm Remédiations proposées :
et mm pour avoir une mesure plus précise. Les mesures peuvent • Travailler sur le sens du problème.
alors varier, certains trouvant 6 cm 2 mm, d’autres 6 cm 3 mm. L’enseignant a dans sa boite un certains nombre de jetons. Il rajoute 8 jetons
• D’autres pourront dire aussi qu’elle est située entre 6 cm 2 mm dans la boite. On retire, puis on compte, tous les jetons de la boite.
et 6 cm 3 mm.
Ex. : on en compte 19. Pour retrouver le nombre initial de jetons, on enlève les
Remédiation proposée : Faire plusieurs mesures de ce type où l’on passe d’un
8 jetons que l’on avait rajoutés. Il reste alors 11 jetons. ➝ 19 – 8 = 11.
encadrement à une mesure plus précise.
• Par le calcul
Exercices différenciés – Grandeurs et mesures 3 Demander à des élèves de venir montrer et appliquer la technique de la
soustraction en colonnes, sans retenue.
10 Situation de retrait avec recherche de l’état initial • Par un schéma
Au début de la matinée, l’éleveuse avait plus de poussins qu’à Passer par un schéma ou par la manipulation avec la monnaie cartonnée (3
la fin puisqu’elle en a vendu pendant la matinée. Elle avait 70 billets de 100 €, 5 billets de 10 €, 6 pièces de 1 €). On enlève ou on barre sur
poussins de plus. Pour trouver ce qu’elle avait, il faut ajouter au le schéma 1 billet de 100 €, 2 billets de 10 € et 4 pièces de 1 €.
nombre de poussins qui restent (50), le nombre de poussins qui
ont été vendus (70). 12 Problème du champ additif impliquant des prix.
50 + 70 = 120. Elle avait 120 poussins. Les élèves doivent calculer le complément de 34 € à 50 € :
Obstacle possible : Situation mal comprise. 34 € + ? = 50 €. Ils peuvent procéder par étapes :
Remédiation proposée : résoudre d’autres situations du même type.
34 € + 6 € = 40 € puis 40 € + 10 € = 50 €.
Ex. : L’enseignant a une boite opaque dans laquelle ont été placés un nombre
inconnu de petits cubes. Il plonge sa main dans la boite et retire une poignée L’élève peut aussi écrire la soustraction 50 € – 34 € et procéder
de cubes qu’il compte (7 cubes). Il voudrait savoir combien il y avait de cubes en reculant :
au début. Il regarde et compte devant la classe le nombre de cubes qui restent 50 € – 30 € = 20 € ; 20 € – 4 € = 16 €.
dans la boite (10 cubes). Pour trouver le nombre de cubes qu’il y avait au début, L’élève doit conclure par une phrase :
il faut additionner le nombre de cubes restants et le nombre de cubes que l’on La marchande lui rend 16 €.
a enlevés. 10 + 7 = 17. Faire la manipulation et compter le total des cubes.
Obstacles possibles :
11 Situation d’ajout avec recherche de l’état initial • Faire une addition (50 € + 34 €) ;
• Le calcul soustractif qu’on ne peut pas poser en colonnes.
• Laisser lire le problème silencieusement puis le faire lire
oralement. Remédiations proposées :
• S’assurer que les élèves ont compris la situation. • Faire jouer la scène pour comprendre qu’on ne peut pas repartir du magasin
• En vendant des objets à la kermesse de l’école, la coopérative avec plus d’argent ;
a gagné de l’argent. • Utiliser l’argent pour trouver 34 € + ? = 50 € en transformant les billets en
Avant la kermesse, il y avait moins d’argent dans la caisse de la pièces.
coopérative. Il y avait 124 € de moins.
356 € – 124 € = 232 €. 13 Décrire une figure en utilisant le vocabulaire
Cette soustraction peut s’effectuer de différentes manières : approprié
- poser l’opération en colonnes sur le cahier ;
- calculer en s’appuyant sur les unités de numération. Cette figure est un polygone. Il a 8 côtés, 8 sommets
3c 5d 6u – 1c 2d 4u = 2c 3d 2u = 232 et 2 angles droits.
Obstacles possibles : Fiche Outils « Étude d’une figure »
• La technique de la soustraction proposée n’a pas encore été revue au CE2.
• Mauvaise compréhension de la situation avec une difficulté à s’appuyer sur Activité de manipulation 18
la chronologie des actions et des états. Les élèves peuvent être gênés par le
mélange des temps : « ont vendu » ; « ont gagné » ; « Maintenant, il y a » ; Exercices différenciés – Espace et géométrie 1 et 2
« Quelle somme y avait-il avant ? ».

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