FORMATION À DISTANCE

ET DÉVELOPPEMENT EDU 6014

Le design de formation
en contexte de développement
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Formation à distance et développement

LE DESIGN DE FORMATION EN
CONTEXTE DE DÉVELOPPEMENT
Qu’est-ce que vous obtenez en croisant
un designer de formation et un mafioso?
Quelqu’un qui vous fait une offre
que vous ne pouvez pas comprendre.
Don Morrison

Dans un projet de développement, le recours à un spécialiste du design pour créer un programme de ­formation
présente des avantages et des inconvénients. Malheureusement, les avantages ne sont pas apparents
au moment où l’on engage cet expert : on escompte simplement que son intervention permettra une plus
grande efficacité, un meilleur contrôle et une évaluation plus systématique de la formation. Par contre, les
inconvénients sont évidents dès le départ : cet expert va s’attacher à reformuler un problème qu’on croyait
clair alors qu’on avait utilisé un vocabulaire abscon, lui imposer une logique qui vient de la profession et non
de la situation, et s’inspirer de valeurs qui peuvent être incompatibles avec celles qui inspirent le projet de
développement. S’ils sont mal évalués et peu pris en compte, ces inconvénients peuvent compromettre les
avantages. C’est pourquoi il importe de comprendre la nature du design de formation, sa logique propre et
l’environnement de valeurs d’où il émerge pour pouvoir en faire une utilisation avertie.

Qu’est-ce que le design de formation?

Le problème de tout designer de formation est de répondre à un besoin de formation dans une situation
donnée. Son but est de transformer l’individu par l’acquisition de connaissances, d’habiletés, de savoirs et de
compétences qui lui permettront de mieux s’adapter à son environnement, de faire preuve d’une ­efficacité
accrue dans son travail, de mieux comprendre sa situation et la société dans laquelle il vit, de mieux inter-
venir dans sa communauté, de s’épanouir, etc.

Le design de formation constitue une approche rationnelle de l’enseignement, qui vise à assurer l’efficacité de
ce dernier et à augmenter la probabilité qu’il donne les résultats attendus. C’est une approche systématique,
analogue à celle qu’utilisent les ingénieurs pour élaborer des systèmes et des produits en tous genres :
des logiciels, des infrastructures, des produits de consommation, des procédés de fabrication, etc. Pour ce
faire, le designer de formation doit préciser la nature exacte du besoin, formuler des cibles d’apprentissage,
imaginer un dispositif de formation qui permettra d’atteindre ces cibles et le réaliser dans un contexte
où les ressources et les compétences sont limitées, en jouant sur les potentialités et les contraintes de
la s
­ ituation. Étant donné la complexité de ses objets, soit l’enseignement et l’apprentissage, le design de
formation emprunte également des concepts à la systémique, comme ceux de système, d’environnement,
d’intrants et d’extrants et de régulation.

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Formation à distance et développement Le design de formation en contexte de développement

Donc, le design de formation aborde la conception et le développement de l’enseignement comme une résolu-
tion de problèmes d’enseignement et d’apprentissage. Ce processus comporte les six fonctions classiques
de la résolution de problèmes :
1. l’analyse (du contexte, du contenu, des besoins, des populations visées, etc.), qui vise à établir les buts
et les objectifs de la formation;
2. la planification, dont le but est d’esquisser les composantes, les paramètres et les caractéristiques
de la formation qui permettra d’atteindre ces objectifs (c’est le macrodesign);
3. l’élaboration des composantes du système : les documents, les intervenants, les activités, les
­services (c’est le microdesign);
4. l’implantation ou la diffusion, qui vise à donner aux personnes ciblées l’accès à la formation et à leur
permettre de réaliser les activités proposées;
5. l’évaluation, qui vise à établir, à l’aide de performances prédéfinies, dans quelle mesure les étudiants
ont atteint les cibles de la formation;
6. le contrôle et la régulation, afin d’assurer la coordination des fonctions précédentes, l’évaluation
continue du projet. La cohérence de l’ensemble du processus est encore plus cruciale quand la
­formation est le fruit du travail d’une équipe multiprofessionnelle.

Ces six fonctions s’appliquent de manière récursive à quatre étapes : la définition du problème, l’élaboration
d’une solution, l’implantation de la solution et l’évaluation de la solution. Les modèles théoriques du design de
formation les plus complets proposent habituellement d’appliquer chaque fonction à chacune de ces étapes,
comme l’illustre le tableau suivant.

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 Tableau 1 Les étapes et les fonctions du design de formation

Fonctions
1. Analyse 2. Planification 3. Élaboration 4. Diffusion 5. Évaluation
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Étapes
6. Contrôle et régulation

1. Définition du Prise de connaissance Planification de la Réalisation des tâches Diffusion d’un rapport Évaluation de l’étape
problème de la situation définition du problème du plan d’étape
6. Contrôle et régulation
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2. Élaboration d’une Analyse du rapport de Planification de Réalisation des tâches Diffusion d’un rapport Évaluation de l’étape
solution l’étape précédente l’élaboration d’une du plan d’étape
solution
6. Contrôle et régulation

3. Implantation de la Analyse du rapport de Planification de Réalisation des tâches Diffusion d’un rapport Évaluation de l’étape
solution l’étape précédente l’implantation de la du plan d’étape

4
solution
6. Contrôle et régulation

4. Évaluation de la Analyse du rapport de Planification de Réalisation des tâches Diffusion d’un rapport Évaluation de l’étape
solution l’étape précédente l’évaluation de la du plan d’étape
solution
Le design de formation en contexte de développement
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Dans la pratique, cette application de chacune des fonctions à chacune des étapes n’est ni toujours forma-
lisée ni toujours instrumentée. Par exemple, la rédaction et la diffusion d’un rapport ne sont pas souvent
appliquées à chaque étape. Cependant, lorsque le projet est complexe, qu’il implique de nombreux acteurs
de professions différentes, qu’il est soumis à un contrôle externe et à une reddition de comptes élaborée,
on aura avantage à formaliser l’application des fonctions pour s’assurer que chaque acteur est à jour à
chaque étape par rapport à l’évolution du projet et à ce qu’il doit réaliser.

Certaines méthodes de design se concentrent sur l’étape d’élaboration d’une solution. C’est le cas de la
méthode d’ingénierie de systèmes d’apprentissage (MISA), mise au point par le Laboratoire d’informatique
cognitive et environnements de formation (LICEF) de la TÉLUQ. Cette méthode distingue formellement trois
ordres de préoccupations : la détermination des connaissances à acquérir, celle du scénario d’apprentissage
et celle des documents et du matériel qui seront nécessaires à l’apprentissage. Vous pouvez en prendre
connaissance en lisant le texte intitulé L’ingénierie cognitive des systèmes de téléapprentissage du profes-
seur Gilbert Paquette (2002), disponible sur le site Web du cours.

Dans le présent cours, vous vous pencherez sur les deux premières étapes décrites précédemment. La
définition du problème de formation, qui s’ancre dans l’analyse que vous avez déjà réalisée dans le deuxième
thème du cours, vise à déterminer les besoins des individus et des groupes en présence, ainsi que les enjeux,
les contraintes et le potentiel à exploiter. Vous devrez en dégager les aspects qui concernent directement
la formation. Ensuite, l’élaboration d’une solution vous permettra de prendre les grandes décisions à mettre
en œuvre aux deux dernières étapes du projet.

Le design de formation : une épistémologie qui

porte à conséquence
Les designers de formation ont souvent des prétentions de neutralité par rapport aux valeurs inhérentes
aux situations où ils sont appelés à intervenir. Par exemple, quand j’étudiais moi-même pour passer la maîtrise
en technologie éducative, nous utilisions le leitmotiv suivant : l’application rigoureuse du design permettrait
de garantir que 85 % des étudiants atteindraient 85 % des objectifs 85 % du temps. Nous avions ainsi
­l’impression de nous soustraire aux tensions entre les approches humanistes, académiques et sociales de
l’éducation. En bref, nous étions au-dessus des valeurs éducatives. Nous étions convaincus de pouvoir mettre
notre efficacité au service de l’une ou l’autre de ces approches. Cependant, il est impossible d’être neutre.
Notre art de designer est marqué par les valeurs propres à la société dans laquelle il évolue.

La technologie éducative et son enfant chéri, le design de formation, ont pris leur essor au cours de la
­Deuxième Guerre mondiale, alors que les forces armées américaines inventaient une méthode fondée sur les
principes de la psychologie behavioriste pour former efficacement et rapidement les recrues, afin qu’elles
utilisent de nouvelles armes, en combinant l’enseignement programmé avec la pédagogie audiovisuelle. La nais-
sance du design de formation a donc été marquée par la psychologie behavioriste, qui rejetait les explications
mentalistes de l’action et proposait plutôt une approche scientifique basée uniquement sur l’observation et
la mesure du comportement.

À ce titre, selon Bertrand et Valois (1992), qui ont examiné les courants de pensée en éducation, le design de
formation est ancré dans un ensemble de conceptions de la connaissance, de relations entre la personne, la
société et la nature, de valeurs et de façons de faire caractéristiques du paradigme industriel de la société.
Ainsi, selon le projet technologique de l’éducation, la créativité s’exprime par le développement technologique

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et l’utilisation des produits de ce dernier. Cette idée suppose la croyance dans le progrès matériel, dont le
moteur est le développement économique et technologique.

Sur le plan pédagogique, les « ingénieurs de l’éducation » concentrent leur attention et leurs efforts sur
la création de démarches d’enseignement et de messages pédagogiques efficaces. C’est que, pour eux, la
qualité de ces démarches et de ces messages est garante de l’apprentissage. C’est un peu comme si l’en-
seignement était la cause de l’apprentissage.

La prétention des « ingénieurs de l’éducation » est de faire de l’éducation une démarche répondant aux
critères de la rationalité scientifique. Conséquemment, on assiste à une formalisation des stratégies d’en-
seignement et d’apprentissage assez poussée, ainsi qu’à une division des responsabilités et des tâches
traditionnellement concentrées dans les mains de l’enseignant, qui sont dorénavant plutôt confiées à des
experts de plusieurs disciplines : des spécialistes du design, des spécialistes de contenu, des spécialistes
de la didactique, de la pédagogie ou de l’andragogie, des spécialistes des médias, etc. C’est véritablement
l’approche éducative de la société industrielle, qui est à la recherche d’efficacité et d’économie.

Tableau 2 La signification globale de l’approche technosystémique de l’éducation,

selon Bertrand et Valois (1992)

Paradigme industriel Paradigme technologique Approche technosystémique

Signification globale
Croyance dans le progrès matériel Transmettre le développement
et le développement économique et technologique et l’utilisation de
technologique technologies comme image de
la créativité
Prédominance de la rationalité Contribuer à transformer Accent sur l’efficacité de la
scientifique l’éducation en science; communication;
Promouvoir le mode rationnel de Activités pédagogiques débouchant
connaissance sur des comportements
prédéterminés

Source : Y. Bertrand et P. Valois, École et sociétés, 1992, p. 119.

De plus, cette approche de l’éducation est souvent mise en application dans une attitude de non-­questionnement
des valeurs et des rapports de force établis dans la société et l’éducation. Ainsi, elle favorise la prédétermi-
nation des objectifs de l’éducation, souvent sous forme de comportements attendus que les étudiants doivent
apprendre et en fonction desquels l’apprentissage sera évalué au moyen de l’observation de la performance
ou de ses résultats. Ces comportements sont déterminés à l’avance par les autorités éclairées, par les
­experts, par les ministères au moyen des programmes, souvent négociés avec les ordres professionnels ou les
experts des disciplines concernés, par les enseignants ou les designers pédagogiques à l’aide des approches
pédagogiques. Quand le rapport pédagogique se définit par l’autorité sur le savoir accordée aux experts
du contenu et du processus, la formation risque de devenir un mécanisme de reproduction des inégalités.

Or, justement, les interventions de développement visent souvent à établir un équilibre, une équité qui n’existe
pas dans les rapports entre les individus, entre les groupes sociaux. Alors que l’approche technosystémique
de la formation convient bien aux situations scolaires, où la réponse implicite à la question « Qui détermine
les objectifs de la formation et les moyens de les réaliser? » est indéniablement « les experts », elle comporte
des risques dans les situations de développement, puisqu’on a besoin, pour assurer la réussite même de la

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formation, de partager l’autorité entre les élites, les experts et la population ciblée, jugée souvent a priori
non experte.

Raymond Boudon (1986) donne l’exemple de l’échec d’un projet visant à implanter des pratiques de
contraception dans des villages du Pendjab.

L’initiative des experts universitaires américains, patronnés par les responsables de la santé publique
du gouvernement indien, avait été reçue avec courtoisie par la population visée, qui avait participé
activement aux séances d’information données par des animateurs indiens. Pourtant, après l’évalua-
tion des statistiques de natalité, les responsables du projet durent constater que leur intervention
n’avait eu aucun effet. Ils attribuèrent cet échec au « fait » que les paysans indiens répondaient plus
aux forces de la tradition qu’à celles de la rationalité et de la science.

Or, une étude sociologique démontra par la suite qu’il s’agissait non pas d’un conflit entre une ­tradition
obscurantiste et les lumières de la science, mais bien de l’opposition entre deux rationalités toutes
deux légitimes et explicables.

D’une part, les experts et les autorités postulaient avec raison qu’un taux de naissance élevé
aggravait la pauvreté collective en Inde parce que la production nationale n’arrivait pas à suivre
l’accroissement de population. Ce postulat était évidemment partagé par les experts américains, qui
savaient d’expérience que l’instruction d’un enfant, en Amérique, est très coûteuse, ce qui explique
la tendance des couples à avoir peu d’enfants.

D’autre part, les paysans pundjabi constataient que les enfants constituent la seule main-d’œuvre
économiquement abordable pour maintenir une exploitation agricole, même en tenant compte des
coûts de leur entretien et de leur instruction, parce que le coût de l’embauche d’ouvriers agricoles
était beaucoup trop élevé.

Donc, deux points de vue rationnels et légitimes s’affrontaient, sans avoir été perçus au départ, ni
pris en compte dans l’intervention initiale.

Cet exemple montre qu’une action de formation peut apparemment connaître un grand succès d’estime
­auprès de la population ciblée, voire des succès d’apprentissage comme on peut les observer ou les m ­ esurer
en classe, sans pour autant entraîner le transfert des apprentissages dans la pratique, donc avec, au
mieux, un effet nul sur la situation à modifier. En l’occurrence, l’omission des experts et des autorités gou-
vernementales de « négocier » avec les personnes visées une définition du problème qui tienne compte des
deux rationalités a produit une situation à l’issue difficile : même si un paysan du Pendjab est capable de
comprendre la nécessité de réduire la natalité pour des raisons macroéconomiques, peut-on penser qu’il
adaptera son comportement en conséquence s’il juge que le résultat immédiat sera catastrophique pour
lui et pour les siens?

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Le designer de formation : exécutant ou acteur de

plein droit?
Faut-il considérer le designer comme un exécutant lié à une sous-étape spécifique d’un projet de dévelop-
pement, un opérateur auquel on propose une commande prédéfinie qui va se terminer avec l’évaluation des
apprentissages à la fin de la formation? Faut-il lui donner un rôle dans la période précédant et suivant la
formation, dans la définition du projet et dans le transfert des apprentissages dans les activités effectives
de changement? À notre avis, pour utiliser le design de formation de manière adaptée à une problématique de
développement, il faut l’ouvrir en aval sur la situation de développement qui le rend nécessaire et en amont
sur les conséquences qu’il devrait avoir sur cette situation. De la participation du designer de formation
dépend la probabilité du succès de la formation qu’on lui confie.

À notre avis, pour élaborer une solution de formation adaptée à une problématique de développement, il
faut avoir une large compréhension de la situation de développement, de la problématique qui a été formulée
et du lien entre les deux, dans le but de pouvoir prendre en compte les dimensions qui seront pertinentes
pour la conception, la diffusion et l’évaluation de la formation. Nous proposerons plus loin un texte qui décrit
comment procéder à l’analyse d’un contexte de formation.

Une des principales difficultés liées à la réalisation des projets vient de la confusion entre la situation qui
donne lieu au projet et la problématique qui permet de le structurer. Contrairement à la situation, la problé-
matique n’est pas un phénomène du monde effectif, mais un point de vue, une création de certains acteurs
de la situation, faite intuitivement ou méthodiquement à partir d’une sélection d’éléments observés dans la
situation effective. Ainsi, après 30 ans de pratiques, Peter Checkland (2012), le concepteur d’une approche
systémique de pilotage du changement dans les systèmes complexes, constatait :
... il est d’une importance cruciale de se souvenir qu’un système est un concept, une idée, et pas
une description de quelque chose qui appartient au monde réel. C’est véritablement renversant de
constater que dans beaucoup d’écrits en systémique, les auteurs perdent de vue cette distinction.
Cela survient peut-être parce que le mot système est d’un usage très commun et confusément utilisé
dans la langue de tous les jours, où nous parlons sans arrêt de système carcéral, de système légal,
de système de soins de santé, etc., comme si ces phénomènes du monde réel répondaient aux pro-
priétés constitutives du concept de système, ce qui évidemment n’est pas le cas. [Notre traduction]

La définition d’un problème n’est donc pas la situation réelle. Gregory Bateson (1984) le disait à sa manière :
la carte n’est pas le territoire et le nom n’est pas la chose nommée. Le problème est une interprétation,
une modélisation de la situation, ancrée dans un point de vue particulier : il met certains éléments de la
­situation en relief et en laisse d’autres en arrière-plan, appelle certaines manières d’intervenir et en écarte
d’autres, et, ultimement, favorise certains acteurs et en lèse d’autres. C’est un processus de sélection,
dont le résultat est une vision partielle et partiale, et qui, à ce titre, doit faire l’objet d’une réflexion critique
de la part de ses promoteurs.

Dans ce but, Werner Ulrich (2005) propose une approche intitulée « heuristiques critiques des systèmes »
(notre traduction de critical systems heuristics ou CSH). Pour Ulrich, la définition d’un problème est fondée
sur un ensemble de propositions ou d’affirmations (claims) qui constitue le découpage de la réalité effectué
par l’analyste. Dans le langage de la systémique, ces affirmations établissent les frontières du système,
c’est-à-dire du modèle de la réalité qui va servir à piloter le changement. Ulrich propose « ... un effort sys-
tématique pour considérer ces frontières de manière critique » (p. 3), par un ensemble de questions portant

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sur quatre éléments moteurs à la source du changement : la motivation, le pouvoir, le savoir et la ­légitimité.
Dans le tableau 3, chacun de ces éléments fait l’objet de deux questions. La première vise à mettre en
­lumière les choix qu’on peut observer, soit la dimension empirique. La seconde montre des choix mis de côté,
soit la dimension normative du changement. Utilisées dans un contexte large de participation des acteurs
de la situation, ces questions peuvent donner accès au processus de sélection des éléments définissant la
problématique et permettre des remises en question.

Tableau 3 Liste de contrôle de questions sur les limites d’une définition donnée d’un problème

Dimensions
Dimension empirique Dimension normative
Éléments moteurs
Quelles sont les sources de Quels intérêts sont servis? Quels intérêts devraient l’être?
motivation?
Quelles sont les conséquences, les Quels devraient-ils être?
effets souhaités?
Comment détermine-t-on que les Comment devrait-on le déterminer?
conséquences constituent une
amélioration?
Quelles sont les sources de pouvoir? Qui est en position de modifier la Qui devrait l’être?
mesure de l’amélioration?
Quelles conditions de succès Quelles conditions de succès
relèvent des décideurs? devraient relever d’eux?
Quelles conditions de succès ne Quelles conditions de succès ne
relèvent pas des décideurs? devraient pas relever d’eux?
Quelles sont les sources de savoir? Qui est considéré comme une Qui devrait l’être?
source compétente d’expérience et
d’expertise?
Qu’est-ce qui est considéré comme Qu’est-ce qui devrait l’être?
un savoir pertinent?
Auprès de qui les parties Auprès de qui devraient-elles le
concernées peuvent-elles faire?
rechercher certaines garanties qu’il
y aura des améliorations?
Quelles sont les sources de Qui est traité comme une partie Qui devrait l’être?
légitimité? prenante légitime?
Qui parle au nom des parties Qui devrait le faire?
prenantes qui ne peuvent s’exprimer
pour elles-mêmes (y compris les
générations futures et la nature)?
Où la légitimité réside-t-elle? Où devrait-elle résider?
Quelles visions différentes de Quelles visions devraient l’être?
« l’amélioration » sont considérées?
Comment ces différentes visions Comment devraient-elles l’être?
sont-elles réconciliées?

Le designer doit donc avoir la meilleure connaissance possible de la situation de développement dans laquelle
il intervient. Idéalement, il devrait avoir participé à l’analyse initiale de la situation de développement et à la

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définition du changement à réaliser. De plus, avec et comme tous les autres acteurs de la situation, il doit
pouvoir prendre un recul critique par rapport aux définitions du changement qui sont proposées.

Concrètement, du point de vue du design, qu’est-ce que ce rôle politique du designer lui apportera concrè-
tement? Une connaissance, un modèle de la situation qui lui permettra de procéder à des choix pédagogiques
avec une vision claire du but recherché, du potentiel et des contraintes de la situation qui seront à exploiter
ou à déjouer, selon le cas, pour assurer le succès de la formation. Cette connaissance lui évitera de tomber
dans les pièges d’un design qui serait trop centré sur les médias, le message ou les stratégies pédagogiques.

Dans une perspective de développement durable, une formation est donc une réalité à négocier avec les
partenaires du développement, notamment parce qu’elle porte souvent sur des situations où l’on désire
obtenir un meilleur équilibre entre les groupes concernés. Comment s’y retrouver et proposer un design
approprié à des situations très complexes? Quelques principes peuvent servir de fil d’Ariane au designer
de formation devant cette complexité.

Quelques principes à garder à l’esprit pendant le

design de formation
Les principes sont des préjugés de grande taille, c’est tout.
Hervé Bazin, Vipère au poing

Voici donc quelques principes à garder à l’esprit pendant le design d’une formation, surtout en contexte
de développement. Loin d’un ensemble de prescriptions, ils constituent une attitude qui inspire le design ou
permet un recul critique par rapport à ce qui a été fait à différentes étapes du processus.

Premier principe : l’enseignement doit rester connecté à ses sources et à ses

conséquences dans la réalité

Il y a de cela plusieurs d’années, avant Internet, avant Wikipédia, avant les tablettes et les téléphones
intelligents, le fils un peu grouillant de mon deuxième voisin fit remarquer à la maîtresse de sixième
année que l’Union des républiques socialistes soviétiques (URSS) était encore mentionnée dans le
manuel de géographie, alors que ce pays n’existait plus. Le rappel à l’ordre fut plutôt sec : le manuel
constituait la référence, et l’examen serait corrigé en conséquence, Fédération de Russie ou pas.
Ce faisant, et probablement parce que les autorités scolaires n’avaient pas jugé bon d’acheter de
nouveaux manuels, l’enseignante laissait entrevoir que son enseignement de la géographie était un
système clos sur lui-même, sans véritable impératif de pertinence par rapport la réalité géopolitique
et sans souci de la valeur que les élèves pourraient tirer des connaissances acquises une fois
l’examen terminé : un système où il est préférable de mentir que de contredire.

Cette anecdote illustre une certaine tendance des institutions scolaires à fermer l’enseignement sur lui-
même. C’est évidemment beaucoup plus facile de rendre des comptes à l’État et à la société en faisant valoir
les résultats obtenus par les étudiants à un examen uniformisé qu’en démontrant que ce qu’ils ont appris
est pertinent et utile à un futur métier ou à une participation active et éclairée à la société démocratique,
ou encore au développement intégral de la personne.

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Les écoles ne sont pas les seules à propager une image désajustée de l’enseignement. Les employeurs eux-
mêmes, quand ils organisent une formation, donnent souvent l’impression de croire que cette dernière va
automatiquement porter des fruits pour l’entreprise. Or, le transfert des apprentissages ne se réalise qu’à
certaines conditions, qui concernent notamment la culture d’entreprise, ainsi que les incitations et le soutien
au transfert. Par conséquent, un employeur qui se soucie de l’efficacité d’une formation devrait également
mettre en place des conditions permettant aux travailleurs d’appliquer leurs nouvelles connaissances au
profit de l’entreprise. Un bon designer de formation se fera évidemment un devoir de le lui rappeler et de
l’aider dans cette étape cruciale.

On comprendra que, dans les formations en contexte de développement, il faut absolument ouvrir l’enseigne-
ment sur son contexte. D’une part, à l’entrée de la formation, la définition des objectifs, des contenus, des
méthodes et des moyens de communication doit nourrir une relation étroite avec la réalité du milieu visé et
avec la vision des changements à apporter. C’est à cela que servent les démarches d’analyse de besoin et
de contexte, ainsi que les processus de participation. D’autre part, à la sortie de la formation, le succès ne
peut être mesuré qu’à l’aune des résultats des participants à l’évaluation des apprentissages; il doit l’être
aussi à l’aune des effets des compétences acquises dans le milieu et de leur incidence sur le développement.

Deuxième principe : l’enseignement n’est pas la cause de l’apprentissage

L’apprentissage formel résulte des interactions intentionnelles d’un individu avec le dispositif d’enseignement
qui lui est proposé : des approches, des démarches, des activités, des documents, des situations ­d’évaluation,
etc. On qualifie ces interactions d’intentionnelles parce que l’individu qui apprend doit prendre l’initiative
de ces interactions et leur donner un sens en fonction des besoins qu’il ressent et de ses attentes, sur
les plans physique, social, affectif, cognitif. Conséquemment, les effets de l’enseignement sont indirects : ils
dépendent des perceptions et des conditions internes de l’apprenant, qu’on regroupe souvent dans des
construits théoriques comme la motivation ou encore les compétences d’apprentissage. C’est en ce sens
que l’enseignement n’est pas la cause de l’apprentissage.

Alors, pourquoi enseigner? Et quelle est la fonction de l’enseignement? La fonction de l’enseignement est
de créer les conditions nécessaires à l’apprentissage, la première étant de susciter l’engagement émotif
de l’apprenant dans son apprentissage. Les autres conditions sont mises en place par les fonctions que
nous décrivions dans la première section de ce texte. Mais, si l’apprenant ne s’engage pas, tous ces efforts
seront vains.

Dans le contexte du développement, l’engagement dans l’apprentissage ne peut être séparé de l’engagement
dans le processus de changement. Et la solution de formation qui peut susciter l’engagement, si celui-ci
­survient souvent comme un insight, un « eurêka! », n’émerge pas au hasard : elle se structure à partir d’une
connaissance englobante de la situation.

Troisième principe : les besoins de formation ont une double nature

La question des besoins suscite la crainte des acteurs de la formation. D’une part, les autorités craignent
parfois de donner droit de cité à la confusion entre besoins, volonté, désir et attentes des individus. Par
ailleurs, les gens à qui on destine la formation craignent de se voir imposer les dictats des experts, les
volontés des organisations, sans égard à leur point de vue sur leurs propres besoins. Souvent, le débat
n’aboutit à rien. C’est qu’on ignore que les besoins de formation présentent, au départ, deux dimensions :
ils sont à la fois et inséparablement objectifs et subjectifs.

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D’une part, les besoins correspondent à une réalité « objective », qui s’exprime souvent par le point de
vue des experts et des autorités sur les savoirs institués, et par les demandes des organisations et de
la société qui arrivent la plupart du temps à s’entendre sur ce qu’il faut enseigner, quoiqu’un débat ne soit
jamais loin. Par exemple, les ordres professionnels déterminent les compétences nécesssaires à l’exercice
d’une profession. Autre exemple : le débat social entre les politiciens et les experts permet, du moins pour
un temps, de déterminer à un moment donné ce qu’on enseignera aux enfants au sujet de l’histoire natio-
nale. Dans le premier exemple, l’autorité des experts a un poids considérable; dans le second, les autorités
politiques ont souvent le dernier mot.

D’autre part, les besoins sont également perçus par les individus et les groupes qui les ressentent, ou non,
selon la dynamique des intérêts individuels et collectifs, à partir de l’expérience vécue ou de la culture d’un
milieu donné par rapport à un objet de formation. Ma façon de percevoir mes besoins de formation joue un
rôle évident dans ma motivation à atteindre les objectifs d’enseignement qu’on me propose. Évidemment, je
peux être obligé de jouer le jeu selon les règles fixées par des plus forts que moi, mais si je ne deviens pas
suffisamment convaincu du bien-fondé de ce qu’on me propose, je risque de ne réaliser que des apprentis-
sages de surface qui survivront mal à l’obtention d’une note à l’examen final.

L’analyse des besoins, particulièrement dans le cadre d’un projet de formation qui doit servir au développe-
ment, doit permettre d’identifier ces deux dimensions1, si l’on veut que tous les groupes visés partagent les
finalités poursuivies. L’analyse des besoins doit donc être également une mesure du consensus qui règne
chez les acteurs d’une problématique de formation et, souvent, l’amorce d’une négociation sociale sur les
objectifs de la formation.

Quatrième principe : tout dispositif de formation agit comme un mécanisme

de sélection
Une formation est un dispositif constitué d’un ensemble limité de contenus, d’approches, de médias, de règles
et de procédures de communication, de gestion, d’évaluation, etc. Cet ensemble est organisé pour favoriser
l’apprentissage dans un but déterminé. Comme les étudiants varient autant par leurs caractéristiques (par
exemple, leurs connaissances antérieures, leur expérience de la formation, leurs préférences d’apprentis-
sage) que par les contraintes qu’exerce sur eux leur environnement physique, social ou technologique, une
formation particulière favorisera toujours certains individus et en lèsera d’autres. Tout dispositif d’ensei-
gnement agit donc comme un mécanisme de sélection. Par exemple, les pédagogies globales dévaforisent les
étudiants séquentiels, mais favorisent ceux qui ont une approche holistique; les médias fondés sur le texte
défavorisent les gens issus de culture orale, mais avantagent ceux qui appartiennent à une culture fondée
sur l’écrit; les formules d’apprentissage individualisées favorisent les étudiants introvertis et défavorisent
les étudiants qui apprennent mieux dans l’interaction sociale.

Conséquemment, les designers de formation ont avantage à diversifier à l’intérieur d’une même formation les
types d’activités, de médias, de situations d’évaluation, pour répondre à la diversité des étudiants, de manière
à ce que différents types d’étudiants trouvent un peu leur compte dans la formation proposée. Cependant,
ils doivent le faire en évitant de créer des corridors dans lesquels les étudiants sont enfermés sur la base
d’un diagnostic de leur style d’apprentissage. Il faut au contraire exposer les étudiants à plusieurs types

1. À ce sujet, on consultera avec profit l’ouvrage de Jacques Jean Lapointe (1992), La conduite d’une étude de besoins en
éducation et en formation. Québec, Canada : Presses de l’Université du Québec.

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Formation à distance et développement Le design de formation en contexte de développement

d’activités et les sortir de leur zone de confort. Il faut donc varier les formules pédagogiques, les types de
travaux et d’expression des apprentissages.

Conclusion
Le design de formation est une approche rationnelle et systématique de la formation, qui vise à en assurer
l’efficacité et à augmenter la probabilité que l’enseignement donnera les résultats attendus. Le designer de
formation aborde l’enseignement comme un processus de résolution de problèmes d’apprentissage, auquel
il applique les six fonctions classiques de la résolution de problèmes.

Le design de formation n’est pas neutre sur le plan des valeurs. Il est ancré dans le paradigme industriel
de la société, où les progrès économique et technologique constituent le moteur du développement. Cette
appartenance invite à la prudence quand on veut appliquer le design de formation à des situations de
­développement durable, où l’on ne cherche pas nécessairement ou pas exclusivement à créer une nouvelle
génération d’experts.

Les problématiques de développement sont élaborées par un processus de sélection d’éléments appartenant
à la situation. À ce titre, ce sont des élaborations qui se distinguent de la réalité. Elles constituent des points
de vue partiels et partials, qui doivent être soumis à un recul critique de la part des acteurs. Le designer
de formation doit être considéré comme un de ces acteurs, plutôt que comme un simple exécutant d’une
commande de formation.

Conséquemment, le designer de formation doit intégrer dans sa définition du problème d’apprentissage

une connaissance de la situation de développement en amont de la formation, et mettre en place des méca-
nismes de pilotage de la formation qui permettront d’adapter la formation aux besoins, aux situations et à
leur évolution. Le designer de formation doit également participer en aval de la formation à la mise en place
des conditions du transfert des apprentissages. Il pourra d’autant mieux le faire qu’il aura participé comme
acteur à la définition de la problématique de développement.

Enfin, devant la complexité des situations de développement, le designer doit concevoir des dispositifs
d’enseignement et d’apprentissage engageants pour les étudiants. Ces dispositifs doivent réconcilier les
dimensions subjectives et objectives des besoins, et établir des liens forts avec la réalité de la situation,
être diversifiés sur le plan pédagogique et adaptables aux différences et aux préférences individuelles en
matière d’apprentissage, afin que les apprenants puissent s’y engager. Un bon designer de formation s’inspire
autant de ces principes dans la recherche d’une solution qu’il s’applique à suivre une procédure rigoureuse.

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Références
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Bertrand, Y. et Valois, P. (1992). École et sociétés. Laval, Canada : Agence d’Arc.

Boudon, R. (1986). L’Idéologie, ou l’origine des idées reçues. Paris, France : Fayard.

Checkland, P. (2012). Four conditions for serious systems thinking and action. Systems Research and
­Behavioral Science, 29(5), 465-469.

Lapointe, J.-J. (1992). La conduite d’une étude de besoins en éducation et en formation. Québec, Canada :
Presses de l’Université du Québec.

Paquette, G. (2002). L’ingénierie cognitive des systèmes de téléapprentissage. Extraits. Québec, Canada :
Presses de l’Université du Québec.

Ulrich, W. (2005). A brief introduction to critical systems heuristics (CSH). Site web du projet ECOSENSUS,
Open University, Milton Keynes, Royaume-Uni. Récupéré le 4 avril 2013 de [Link]
[Link]/ecosensus/publications/ulrich_csh_intro.pdf

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