‫ا 
ا
‬ ‫ا ر
اا
ا‬

‫وزارة ا ا و ا ا ‬

‫ﺝﻡ
"!ــ ‪2-‬‬

‫آ
ام ا*()(
و ا'ﺝ &
‬

‫‪ & )2‬ا‪ /01‬و &م ا ﺏ
و ا‪-‬ر ‪(3‬‬

‫ﻤﺫﻜﺭﺓ ﻤﻜﻤﻠﺔ ﻝﻨﻴل ﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻝﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻝﻨﻔﺱ ﺍﻝﻌﻴﺎﺩﻱ‬

‫ﺘﺨﺼﺹ‪ :‬ﺘﺭﺒﻴﺔ ﻋﻼﺠﻴﺔ‬

‫ا ‪5‬ع‪:‬‬

‫ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻝﻁﺎﻝﺏ ‪:‬‬

‫ﺠﺩﻭ ﻋﺒﺩ ﺍﻝﺤﻔﻴﻅ‬

‫ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻝﺠﻨﺔ ﺍﻝﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ‪:‬‬

‫ﺭﺌﻴﺴﺎ‬ ‫ﺒﺠﺎﻤﻌﺔ ﺴﻁﻴﻑ ‪2-‬‬ ‫ﺃﺴﺘﺎﺫ ﻤﺤﺎﻀﺭ ﺃ‬ ‫ﻋﻤﺎﺭﺠﻴﺔ ﻨﺼﺭ ﺍﻝﺩﻴﻥ‬

‫ﻤﺸﺭﻓﺎ‬ ‫ﺒﺠﺎﻤﻌﺔ ﺴﻁﻴﻑ ‪2-‬‬ ‫ﺃﺴﺘﺎﺫ‬ ‫ﺸﺭﻓﻲ ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻝﺼﻐﻴﺭ‬
‫ﻤﻨﺎﻗﺸﺎ‬ ‫ﺒﺠﺎﻤﻌﺔ ﺴﻁﻴﻑ ‪2-‬‬ ‫ﺃﺴﺘﺎﺫﺓ ﻤﺤﺎﻀﺭﺓ ﺃ‬ ‫ﻗﻤﺎﺯ ﻓﺭﻴﺩﺓ‬
‫ﻤﻨﺎﻓﺸﺎ‬ ‫ﺒﺠﺎﻤﻌﺔ ﺨﻨﺸﻠﺔ‬ ‫ﺃﺴﺘﺎﺫ ﻤﺤﺎﻀﺭ ﺃ‬ ‫ﻤﻌﺭﻭﻑ ﻝﻤﻨﻭﺭ‬

‫ا)‪
1‬اﻡ
‪2014-2013‬‬

 ‫ا 
ا
‬ ‫ا ر
اا
ا‬

‫وزارة ا ا و ا ا ‬

‫ﺝﻡ
"!ــ ‪2-‬‬

‫آ
ام ا*()(
و ا'ﺝ &
‬

‫‪ & )2‬ا‪ /01‬و &م ا ﺏ
و ا‪-‬ر ‪(3‬‬

‫ﻤﺫﻜﺭﺓ ﻤﻜﻤﻠﺔ ﻝﻨﻴل ﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻝﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻝﻨﻔﺱ ﺍﻝﻌﻴﺎﺩﻱ‬

‫ﺘﺨﺼﺹ‪ :‬ﺘﺭﺒﻴﺔ ﻋﻼﺠﻴﺔ‬

‫ا ‪5‬ع‪:‬‬

‫ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻝﻁﺎﻝﺏ ‪:‬‬

‫ﺠﺩﻭ ﻋﺒﺩ ﺍﻝﺤﻔﻴﻅ‬

‫ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻝﺠﻨﺔ ﺍﻝﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ‪:‬‬

‫ﺭﺌﻴﺴﺎ‬ ‫ﺒﺠﺎﻤﻌﺔ ﺴﻁﻴﻑ ‪2-‬‬ ‫ﺃﺴﺘﺎﺫ ﻤﺤﺎﻀﺭ ﺃ‬ ‫ﻋﻤﺎﺭﺠﻴﺔ ﻨﺼﺭ ﺍﻝﺩﻴﻥ‬

‫ﻤﺸﺭﻓﺎ‬ ‫ﺒﺠﺎﻤﻌﺔ ﺴﻁﻴﻑ ‪2-‬‬ ‫ﺃﺴﺘﺎﺫ‬ ‫ﺸﺭﻓﻲ ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻝﺼﻐﻴﺭ‬
‫ﻤﻨﺎﻗﺸﺎ‬ ‫ﺒﺠﺎﻤﻌﺔ ﺴﻁﻴﻑ ‪2-‬‬ ‫ﺃﺴﺘﺎﺫﺓ ﻤﺤﺎﻀﺭﺓ ﺃ‬ ‫ﻗﻤﺎﺯ ﻓﺭﻴﺩﺓ‬
‫ﻤﻨﺎﻓﺸﺎ‬ ‫ﺒﺠﺎﻤﻌﺔ ﺨﻨﺸﻠﺔ‬ ‫ﺃﺴﺘﺎﺫ ﻤﺤﺎﻀﺭ ﺃ‬ ‫ﻤﻌﺭﻭﻑ ﻝﻤﻨﻭﺭ‬

‫ا)‪
1‬اﻡ
‪2014-2013‬‬

 ‫ﻗﺎل ﺍﷲ ﺘﻌﺎﻝﻰ‪"":‬ﻝﺌﻥ ﺸﻜﺭﺘﻜﻡ ﻷﺯﻴﺩﻨﻜﻡ ﻭﻝﺌﻥ ﻜﻔﺭﺘﻡ ﺇﻥ ﻋﺫﺍﺒﻲ ﻝﺸﺩﻴﺩ‪"".‬‬

‫ﺴﻭﺭﺓ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ‪-‬ﺍﻻﻴﺔ‪07‬‬

‫ﺃﻭﻻ ﻭﻗﺒل ﻜل ﺸﻲﺀ ﻨﺤﻤﺩ ﺍﷲ ﻋﺯ ﻭ ﺠل ﻭﻨﺸﻜﺭﻩ ﻋﻠﻰ ﻋﻭﻨﻪ ﻓﻲ ﺍﻨﺠﺎﺯ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﺒﺤﺙ‬
‫ﺍﻝﻤﺘﻭﺍﻀﻊ‪ .‬ﺜﻡ ﻨﺘﻘﺩﻡ ﺒﺸﻜﺭﻨﺎ ﺍﻝﺨﺎﻝﺹ ﻤﻥ ﺃﻋﻤﺎﻕ ﻗﻠﻭﺒﻨﺎ ﺇﻝﻰ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺍﻝﻔﺎﻀل‪ :‬ﺸﺭﻓﻲ ﻤﺤﻤﺩ‬
‫ﺍﻝﺼﻐﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﻨﺼﺎﺌﺤﻪ ﻭﺘﻭﺼﻴﺎﺘﻪ ﻭﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺘﻪ ﺍﻝﺴﺩﻴﺩﺓ ﺍﻝﺘﻲ ﻗﺩﻤﻬﺎ ﻝﻨﺎ ﺨﻼل ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﺸﺭﺍﻑ‪.‬‬

‫ﻭﻜﻤﺎ ﻨﺘﻘﺩﻡ ﺒﺸﻜﺭﻨﺎ ﻫﺫﺍ ﺇﻝﻰ ﻜﺎﻓﺔ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺍﻝﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ﻤﻥ ﺃﻋﻠﻰ ﻫﺭﻤﻬﺎ ﺇﻝﻰ ﻗﺎﻋﺩﺘﻬﺎ ﻭﻨﺨﺹ‬
‫ﺒﺎﻝﺫﻜﺭ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺍﻝﻔﺎﻀل ﺼﻼﺡ ﺍﻝﺩﻴﻥ ﺘﻐﻠﻴﺕ ﻭ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺍﻝﻔﺎﻀل ﻋﻤﺎﺭﺠﻴﺔ ﻨﺼﺭ ﺍﻝﺩﻴﻥ‬
‫ﻭﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺍﻝﻔﺎﻀل ﻤﻌﺭﻭﻑ ﻝﻤﻨﻭﺭ‪.‬‬

‫ﻭﻜل ﻤﻥ ﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺍﻨﺠﺎﺯ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻌﻤل ﻤﻥ ﻗﺭﻴﺏ ﺃﻭ ﺒﻌﻴﺩ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﺃﺨﻲ ﺤﺴﺎﻡ‪.‬‬

‫ﻭﺸﻜﺭﺍ‪.‬‬
 ‫ﻤﻠﺨﺹ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻝﺤﺎﻝﻴﺔ ﻴﺴﻠﻁ ﺍﻝﻀﻭﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﻝﺩﻯ‬
‫ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻭﻗﺩ ﺍﻨﻁﻠﻘﺕ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﺴﺎﺅل ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‪:‬‬

‫ﻤﺎ ﻫﻲ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﻭﻥ ﺫﻭﻭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ؟‬

‫ﺤﻴﺙ ﻗﻤﻨﺎ ﺒﺈﺠﺭﺍﺀ ﺍﻝﺒﺤﺙ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻭﻜﺎﻥ ﻋﺩﺩﻫﻡ ﺃﺭﺒﻊ‬
‫ﺤﺎﻻﺕ )‪ 03‬ﺇﻨﺎﺙ‪01-‬ﺫﻜﺭ( ﺒﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﺎﺩﻱ ﻤﻜﻲ‪-‬ﺯﺭﻴﺒﺔ ﺍﻝﻭﺍﺩﻱ‪ -‬ﺒﺴﻜﺭﺓ‪ -‬ﻭﺘﻡ ﺘﻁﺒﻴﻕ‬
‫ﺍﻝﻤﻨﻬﺞ ﺍﻝﻌﻴﺎﺩﻱ ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺒﺤﺙ ﺘﻤﺜﻠﺕ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ‪،‬ﺍﻝﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﻨﺼﻑ ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ‪،‬‬
‫ﺘﺤﻠﻴل ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻝﻤﻘﺎﺒﻼﺕ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻝﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﻤﻥ ﺇﻋﺩﺍﺩ‬
‫ﺍﻝﻬﻼﻝﻲ‪.2009‬‬

‫ﻭﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻝﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻭﺼل ﺍﻝﺒﺎﺤﺙ ﺇﻝﻴﻬﺎ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫• ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﻭﻥ ﺫﻭﻭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺴﻠﺒﻴﺔ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ‬
‫ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫• ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﻭﻥ ﺫﻭﻭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻻﺴﺘﺴﻼﻡ ﻭﻝﻭﻡ ﺍﻝﺫﺍﺕ ﺃﻤﺎﻡ‬
‫ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫• ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﻭﻥ ﺫﻭﻭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻻﻨﻌﺯﺍل ﻭﺃﺤﻼﻡ ﺍﻝﻴﻘﻅﺔ ﺃﻤﺎﻡ‬
‫ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫• ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﻭﻥ ﺫﻭﻭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻝﺘﻨﻔﻴﺱ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻝﻲ ﻭﺍﻝﺩﻋﺎﺒﺔ ﺃﻤﺎﻡ‬
‫ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻝﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﻔﺘﺎﺤﻴﺔ‪ :‬ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ‪-‬ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﺠﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ‪-‬ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‪ -‬ﺍﻝﻀﻐﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻲ‪.‬‬

 RESUME DE L’ETUDE

L’objet de la présente étude a pour but de faire la lumière sur les stratégies qu’
utilisent les adolescents en difficultés d’ apprentissage pour faire face au stress

L étude commence par la question suivante :quelles sont les stratégies utilisées
par les adolescents d’ apprentissage en difficultés pour faire face au stress ?

Nous avons réalise notre recherche sur un échantillon(cas) d’adolescents en

difficultés d’ apprentissage au nombre de 4(trois filles et un garçon) du Lycée
BADI Mekki-Zeribet-El-Oued-Biskra.

Nous avons adopté et appliqué la méthode clinique en utilisant les outils de

recherche spécifiques a cette méthode et qui consiste en « étude de cas,
l’entretien semi dirige, la méthode d analyse du contenu des entretiens et le
test d’ajustement(coping) du stress élabore par AL Hilali2009.

Les résultats les plus importants auxquels est parvenu le chercher sont les
suivants:

• Les adolescents en difficultés d’ apprentissage utilisent pour faire face au

stress des stratégies négatives.
• Les adolescents en difficultés d’apprentissage utilisent pour faire au
stress les stratégies de résignation et d auto accusation.
• Les adolescents en difficultés d’ apprentissage ont recours à l isolement
et à la rêverie pour faire face au stress.
• Les adolescents en difficultés d’apprentissage ont recours à la catharsis
émotionnelle et à la l’humour pour faire face au stress

Mots clés:difficultés d’apprentissage-stratégie d’ajustement (coping)-

adolescence-stress.
 ‫ﻓﻬﺭﺱ ﺍﻝﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ‬
‫ﻜﻠﻤﺔ ﺍﻝﺸﻜﺭ‪....................................................................................................‬ﺃ‬

‫ﺍﻹﻫﺩﺍﺀ‪.......................................................................................................‬ﺏ‬

‫ﻓﻬﺭﺱ ﺍﻝﻌﻨﺎﻭﻴﻥ‪..............................................................................................‬ﺝ‬

‫ﻓﻬﺭﺱ ﺍﻝﺠﺩﺍﻭل‪..............................................................................................‬ﺩ‬

‫ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻝﻌﺎﻡ ﻝﻺﺸﻜﺎﻝﻴﺔ‬

‫ ‪01.........................................................................................................‬‬ ‫‪  -1‬إ‬

‫‪  -2‬ت ا را ‪05......................................................................................................‬‬
‫‪ -3‬أه ا را‪05..........................................................................................................‬‬
‫‪ -4‬دوا ا ر ا ع‪06................................................................................................‬‬
‫‪ -5‬أهاف ا ‪06...........................................................................................................#$%‬‬
‫‪ -6‬ا ‪$‬ی ا‪-.‬ا‪ *+ ',‬ه) ا اردة ' ا را ‪07.....................................................................‬‬
‫‪ -7‬ا را ت ا ‪ 2‬ﺏ ‪08.....................................................................................................‬‬

‫ﺍﻝﻔﺼل ﺍﻷﻭل‪ :‬ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‬

‫ﺕ‪.4‬‬

‫‪-1‬ﺕ‪7‬ی‪ 6‬ا اه‪12...........................................................................................................‬‬

‫‪-2‬ا اﺡ‪ 9‬أو ﺕ‪ 2‬ت ا <; ‪+‬اه‪16..................................................................................‬‬

‫‪ =, >-3‬ا ; ' ا اه‪17.............................................................................................‬‬

‫‪ -4‬ا ;?ی ت ا *‪2‬ة ‪+‬اه‪22.............................................................................................‬‬

‫ل ا اه‪25...........................................................................................................‬‬ ‫‪ -5‬أ‬

‫‪4*- 6‬م أز ا اه‪ A‬وا >ا‪ D‬ت ا ;*‪ ' 2‬ﺡ ة ا اه‪27........................................................A‬‬

‫‪-7‬ا اه‪ ' A‬ا ‪ F‬ا ‪<F‬ا‪,‬ي‪31..........................................................................................‬‬

‫‪I-‬ﺹ ا *>‪33...............................................................................................................9‬‬

‫ﺍﻝﻔﺼل ﺍﻝﺜﺎﻨﻲ‪ :‬ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ‬

‫‪.-‬‬
‫‪4*-1‬م ﺹ‪7‬ﺏ ت ا ‪ )+7‬وﺕ‪7‬ی*‪34........................................................................................ 4‬‬
‫‪-2‬ﺹ‪7‬ﺏ ت ا ‪ )+7‬وﺏ‪ L7‬ا * ه) ا ﺕ‪ K%‬ﺏ‪37......................................................................... 4‬‬
‫‪-3‬ى اﻥ‪ M‬ر ﺹ‪7‬ﺏ ت ا ‪39.............................................................................................)+7‬‬
 ‫‪ -4‬ا ‪ $‬ت ا ‪7> >QM‬ﺏ ت ا ‪40................................................................................)+7‬‬
‫‪ -5‬أ‪ %‬ب ﺹ‪7‬ﺏ ت ا ‪43.................................................................................................)+7‬‬
‫‪ =, > -6‬ﺹ‪7‬ﺏ ت ا ‪45..............................................................................................)+7‬‬
‫‪-7‬ﺕ>;‪ 6‬ﺹ‪7‬ﺏ ت ا ‪48.................................................................................................)+7‬‬
‫‪-8‬ا ;?ی ت ا *‪2‬ة >‪7‬ﺏ ت ا ‪54....................................................................................)+7‬‬
‫‪ -9‬ﺹ‪7‬ﺏ ت ا ‪ )+7‬ي ا اه‪ S‬و> ‪57........................................................................)4>,‬‬
‫‪-10‬ا‪T‬اﺕ‪ F‬ت ا ‪60..............................................................................................-I7‬‬
‫‪I-‬ﺹ ا *>‪64............................................................................................................9‬‬

‫ﺍﻝﻔﺼل ﺍﻝﺜﺎﻝﺙ ‪:‬ﺍﻝﻀﻐﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻲ‬

‫‪-‬ﺕ‪.4‬‬
‫‪ $ -1‬ﺕ ری‪ Q‬ﺡل *‪4‬م ا ‪ UVW‬ا ;*‪65............................................................................'2‬‬
‫‪-2‬ﺕ‪7‬ی‪ 6‬ا ‪ UVW‬ا ;*‪68..................................................................................................'2‬‬
‫‪-3‬ﺏ‪ L7‬ا * ه) ا ﺕ‪ K%‬ﺏ ‪ UVW‬ا ;*‪69.............................................................................'2‬‬
‫‪ -4‬ا ;?ی ت ا *‪2‬ة ‪ UVW+‬ا ;*‪70....................................................................................'2‬‬
‫‪ > -5‬در ا ‪ UVW‬ا ;*‪79.................................................................................................'2‬‬
‫ل ا ‪ UVW‬ا ;*‪81..................................................................................................'2‬‬ ‫‪ -6‬أ‬
‫‪ ? -7‬ه ا ‪ UVW‬ا ;*‪83.................................................................................................'2‬‬
‫‪-8‬ا‪Y‬اض)ا ;*[‪2--‬ی( ‪ UVW+‬ا ;*‪89.............................................................................'2‬‬
‫‪ -9‬ا‪ 4-‬ا ‪VW‬ط ا ;*‪90.............................................................................................2‬‬
‫‪I-‬ﺹ ا *>‪93............................................................................................................9‬‬

‫ا *>‪ 9‬ا اﺏ ‪:‬ااﺕ‪ F‬ت ا ا‪4-‬‬

‫‪-‬ﺕ‪.4‬‬
‫‪-1‬ﺕ‪K‬ر *‪4‬م ا ا‪94..................................................................................................4-‬‬
‫‪-2‬ﺕ‪7‬ی‪ 6‬ا ا‪95.........................................................................................................4-‬‬
‫‪ -3‬ا *ق ﺏ‪ S‬ا ا‪ 4-‬وا  ‪ 6‬وا  ع‪96................................................................................‬‬
‫‪-4‬و` ‪ 6,‬ا ا‪98........................................................................................................4-‬‬
‫‪  7-5‬ااﺕ‪ F‬ت ا ا‪100.........................................................................................4-‬‬
‫‪-6‬ا ;?ی ت ا *‪2‬ة ‪+‬ا‪101.........................................................................................4-‬‬
‫‪-7‬ﺕ>;‪ 6‬ااﺕ‪ F‬ت ا ا‪106 ......................................................................................4-‬‬
‫‪-8‬ا ‪7‬ا‪ 9‬ا ‪ab‬ة ' ااﺕ‪ F‬ت ا ا‪111.........................................................................4-‬‬
‫‪e-9‬ق ‪ d‬س ااﺕ‪ F‬ت ا ا‪117..................................................................................4-‬‬
‫‪I-‬ﺹ ا *>‪121...........................................................................................................9‬‬
 ‫ﺍﻝﺠﺎﻨﺏ ﺍﻝﻤﻨﻬﺠﻲ‬
‫‪-‬ﺕ‪4‬‬
‫‪-‬ا را ا‪123..................................................................................................DIKT‬‬
‫‪ f4;-‬ا ‪126............................................................................................................#$%‬‬
‫‪-‬أدوات ا ‪127...........................................................................................................#$%‬‬
‫‪-‬ا  ی[ ا ‪133......................................................................................................%K‬‬

‫ﺍﻝﺠﺎﻨﺏ ﺍﻝﻤﻴﺩﺍﻨﻲ‬

‫‪D-‬ض ا ‪T $‬ت و ﺕ‪ 9+$‬ﻥ ‪ f,‬ا‪ %T‬ر ‪238-137......................................................................‬‬

‫‪ -‬ا ‪ 9+$‬ا ‪ 7‬م ‪T $+‬ت و ; ‪242-239........................................................................... 4Md‬‬
‫‪ -‬ﺕ‪246-243............................................................................................................‬‬
‫ا ا‪-‬‬

‫ا ‪I‬ﺡ‪A‬‬
 ‫ﻓﻬﺭﺱ ﺍﻝﺠﺩﺍﻭل‬

‫ﺍﻝﺼﻔﺤﺔ‬ ‫ﻋﻨﻭﺍﻥ ﺍﻝﺠﺩﻭل‬ ‫ﺍﻝﺭﻗﻡ‬

‫‪72‬‬ ‫ان اي‬ ‫ ا ا و ا‬ ‫‪01‬‬
‫‪78‬‬ ‫‪$‬ا‪ #‬ا"! ﺡ زاروس و ن‬ ‫‪02‬‬
‫‪140‬‬ ‫ﻥ"‪ ./‬ا‪ %‬ا‪-‬و‪!  ,‬س اﺱ"*ا )ت اا'&‪%‬‬ ‫‪03‬‬
‫‪155‬‬ ‫)‪ 56" 7‬ا"‪4‬ت ا" ‪*&3‬ت  ﺥب ا‪(1) %‬‬ ‫‪04‬‬
‫‪167-166‬‬ ‫ﻥ"‪ ./‬ا‪ %‬ا‪:‬ﻥ‪!  %‬س اﺱ"*ا )ت اا'&‪%‬‬ ‫‪05‬‬
‫‪181‬‬ ‫)‪ 56" 7‬ا"‪4‬ت ا" ‪*&3‬ت  ﺥب ا‪(2) %‬‬ ‫‪06‬‬
‫‪192-191‬‬ ‫ﻥ"‪ ./‬ا‪ %‬ا‪!  %::‬س اﺱ"*ا )ت اا'&‪%‬‬ ‫‪07‬‬
‫‪206‬‬ ‫)‪ 56" 7‬ا"‪4‬ت ا" ‪*&3‬ت  ﺥب ا‪(3) %‬‬ ‫‪08‬‬
‫‪218-217‬‬ ‫ﻥ"‪ ./‬ا‪ %‬ا*ا=<‪!  %‬س اﺱ"*ا )ت اا'&‪%‬‬ ‫‪09‬‬
‫‪233-232‬‬ ‫)‪ 56" 7‬ا"‪4‬ت ا" ‪*&3‬ت  ﺥب ا‪(4) %‬‬ ‫‪10‬‬
 ‫ ا‬ ‫‪-1‬‬
‫‪ -2‬ت ا را‬
‫‪ -3‬أه ا را‬
‫‪ -4‬دوا ار اع‬
‫‪ -5‬أه اف ا ‬
‫‪ -6‬ا ی ا)(ا'" &‪%‬ه‪ $‬ااردة " ا را ‪.‬‬
‫‪ -7‬ا رات ا‪-‬ﺏ  ‪.‬‬
 ‫ا را‬ ‫ار ا م ‬

‫ﻤﻘﺩﻤﺔ ﺇﺸﻜﺎﻝﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺘﻌﺩ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻫﺎﻤﺔ ﻤﻥ ﻤﺭﺍﺤل ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻝﻔﺭﺩ ﺒل ﻭﻴﻌﺘﺒﺭﻫﺎ ﺍﻝﺒﻌﺽ ﻤﻨﻌﻁﻔﺎ ﺤﺎﺴﻤﺎ ﻓﻲ ﻤﺴﺎﺭ‬
‫ﺍﻝﻨﻤﻭ ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﺴﻤﺢ ﺒﺘﻨﻭﻉ ﻭﺍﺴﻊ ﻝﻠﻜﺘﺎﺒﺎﺕ ﻭﺍﻵﺭﺍﺀ ﻭﺍﻝﺘﻔﺴﻴﺭﺍﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻝﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺔ ﻭﻝﻌل ﺍﻝﺴﺒﺏ‬
‫ﺍﻝﺭﺌﻴﺴﻲ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﺘﻨﻭﻉ ﻫﻭ ﺫﻝﻙ ﺍﻝﺘﺴﺎﺭﻉ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﻌﺭﻓﻪ ﻤﺴﺎﺭ ﺍﻝﻨﻤﻭ ﻋﻨﺩ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻕ ﻭﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻝﺘﻐﻴﺭﺍﺕ‬
‫ﻋﺩﻴﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻝﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺃﻭﻻ‬ ‫ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻅﻬﺭ ﻋﻠﻴﻪ ﻭﺍﻝﺘﻲ ﺘﻔﺭﺽ ﻓﻲ ﺍﻝﻭﻗﺕ ﻨﻔﺴﻪ ﺃﻭﺠﻬﺎ‬
‫ﺒﺎﻝﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻝﻨﻤﺎﺌﻴﺔ ﺍﻝﻤﺼﺎﺤﺒﺔ ﻝﻠﺒﻠﻭﻍ ﻭﻤﺎ ﻴﻌﻘﺒﻪ ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻤﺎ ﺘﻔﺭﻀﻪ ﻅﺭﻭﻑ ﺍﻝﺤﻴﺎﺓ ﺍﻝﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‬
‫ﻤﻥ ﻀﻭﺍﺒﻁ ﻭﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻭﻗﻴﻡ ﻭﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﺘﻨﺸﺌﺔ ﺘﻌﺩ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻝﻴﺸﻐﻠﻭﺍ ﺃﺩﻭﺍﺭﺍ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠﻴﻬﻡ‬
‫ﺍﻝﺘﻜﻴﻑ ﻤﻌﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻝﺘﺎﻝﻲ ﻓﺈﻥ ﻜل ﻤﺎ ﻴﻭﺍﺠﻬﻭﻨﻪ ﻓﻲ ﺒﻴﺌﺘﻬﻡ ﺍﻝﻤﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻗﺩ ﻴﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﺴﻠﻭﻜﺎﺘﻬﻡ‬
‫ﻭﺘﻜﻴﻔﻬﻡ ﺍﻝﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻱ ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﺍﺒﺭﺯ ﻤﻤﻴﺯﺍﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﻁﺭﺍﺩ ﻓﻲ ﻨﻤﻭ ﺍﻝﻘﺩﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻝﻌﻘﻠﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﺘﻜﻭﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﻭﻀﻭﺤﺎ ﺒﺎﻝﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻤﻊ ﺍﻝﻤﺭﺍﺤل ﺍﻝﺴﺎﺒﻘﺔ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﺼﺒﺢ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻘﺩﺭﺍﺕ ﺃﻜﺜﺭ ﺩﻗﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻝﺘﻌﺒﻴﺭ ﻤﺜل ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﺍﻝﻠﻔﻅﻴﺔ ﻭﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﺍﻝﻜﻤﻴﺔ ﻭﻴﺒﺩﺃ ﻤﻊ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﺍﻹﻝﺤﺎﺡ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺒﻌﺽ ﺍﻝﺤﺎﺠﺎﺕ‬
‫ﺍﻝﻬﺎﻤﺔ ﻜﺎﻝﺤﺎﺠﺔ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻤﻜﺎﻨﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻝﺤﺎﺠﺔ ﺇﻝﻰ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼل ﻭﺍﻝﺤﺎﺠﺔ ﺇﻝﻰ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻝﺫﺍﺕ‪ ...‬ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ‬
‫)ﺃﺒﻭ ﺠﺎﺩﻭ‬ ‫ﻤﻥ ﺍﻝﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺤﺩﺩ ﺍﻝﻤﻼﻤﺢ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻝﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻝﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﺍﻝﻔﺘﺭﺍﺕ ﺍﻝﻼﺤﻘﺔ ﻤﻥ ﺤﻴﺎﺘﻪ‬
‫‪ .2000.‬ﺹ‪.(93‬‬

‫ﻭ ﺍﻝﻤﺠﺎل ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻱ ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻝﻬﺎﻤﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺨﻼﻝﻬﺎ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﻤﺩﻯ ﺘﻜﻴﻑ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻕ‬
‫ﺤﻴﺙ ﻴﻌﻜﺱ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﺴﻭﺍﺀ ﺍﻝﻤﺘﻜﻴﻔﺔ ﺃﻭ ﻏﻴﺭ ﺍﻝﻤﺘﻜﻴﻔﺔ ‪ ،‬ﻭﺇﺤﺩﻯ ﺍﻝﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻝﺒﺎﺭﺯﺓ ﻝﻌﺩﻡ‬
‫ﺘﻜﻴﻑ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻕ ﺘﺒﺭﺯ ﻓﻲ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻓﺭﻏﻡ ﺃﻥ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﺠﺎﺀ ﻤﺘﺄﺨﺭﺍ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ‬
‫ﺒﺎﻝﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﺨﺎﺼﺔ ﺇﻻ ﺍﻨﻪ ﺍﺨﺫ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎ ﻭﺍﺴﻌﺎ ﻓﻲ ﺍﻝﻭﻻﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﺘﺤﺩﺓ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ‬
‫ﻭﻜﻨﺩﺍ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺍﻝﺩﻭل ﻤﻊ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺴﺘﻴﻨﺎﺕ ﺍﻝﻘﺭﻥ ﺍﻝﻌﺸﺭﻴﻥ ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﺍﺨﺫ ﺤﻴﺯﺍ ﻜﺒﻴﺭﺍ ﻓﻲ ﺍﻝﺒﺤﻭﺙ‬
‫ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ )ﺍﻝﺒﻁﺎﻴﻨﺔ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ ‪.2009.‬ﺹ‪ . (21‬ﻓﻤﺸﻜﻠﺔ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺘﺯﺩﺍﺩ ﺘﻌﻘﻴﺩﺍ ﻤﻊ ﺒﺩﺍﻴﺔ‬
‫ﺤﻴﺙ ﺘﺘﻌﺎﻅﻡ ﺃﺜﺎﺭﻫﺎ ﻤﻊ ﺘﺯﺍﻴﺩ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻝﻤﻨﺎﻫﺞ ﺘﻌﻘﻴﺩﺍ ﻭﺘﻜﺭﺍﺭ ﺍﻹﺨﻔﺎﻕ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻲ‬ ‫ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‬
‫ﺃﻭ ﺍﻝﺭﺴﻭﺏ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﻜﻤﺎ ﺘﻠﺘﻘﻲ ﻀﻐﻭﻁ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻤﻊ ﻀﻐﻭﻁ ﺍﻝﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺸﻬﺎﺩﺓ‬

‫‪1‬‬
 ‫ا را‬ ‫ار ا م ‬

‫ﻭﺘﻠﺒﻴﺔ ﺍﻝﺤﺩ ﺍﻷﺩﻨﻰ ﻤﻥ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻭﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺍﻝﻤﺴﺘﻘل ﻭﺘﻁﻭﻴﺭ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﻥ ﺸﺎﻨﻬﺎ ﺃﻥ ﺘﻀﺨﻡ ﻤﻥ ﺃﺜﺎﺭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻭﺘﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺨﻠﻕ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻨﻔﻌﺎﻝﻴﺔ ﻭﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫)ﺍﻝﻭﻗﻔﻲ‪.2003 .‬ﺹ‪.(55-54‬‬ ‫ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‬

‫ﻓﺎﻝﺤﺩﻴﺙ ﻋﻥ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻋﻨﺩ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻴﻘﻭﺩﻨﺎ ﺤﺴﺏ ﻜﻴﺭﻙ ﻭﺯﻤﻼﺌﻪ )‪kirk & al (1969‬‬
‫ﻝﻠﺤﺩﻴﺙ ﻋﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﻓﻲ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﺃﻭ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻝﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻝﺘﻌﻠﻡ ﻜﺎﻝﻔﻬﻡ‬
‫ﻭﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻭﺍﻝﻨﻁﻕ ﻭﺍﻝﻠﻐﺔ ﻭﺍﻝﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻝﻜﺘﺎﺒﺔ ﻭﺍﻝﺤﺴﺎﺏ ﻭﺍﻻﺴﺘﺩﻻل ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻲ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺭﻏﻡ‬
‫ﻤﻥ ﻤﻌﺩل ﺫﻜﺎﺀ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻌﻤﻭﻡ ﻭﺃﺤﻴﺎﻨﺎ ﻋﺎل ﻭﻴﺘﻀﻤﻥ ﻤﺼﻁﻠﺢ‬
‫ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺤﺎﻻﺕ ﻜﺎﻥ ﻴﺸﺎﺭ ﺇﻝﻴﻬﺎ ﺴﺎﺒﻘﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﺇﻋﺎﻗﺎﺕ ﺇﺩﺭﺍﻜﻴﺔ ﺃﻭ ﺇﺼﺎﺒﺎﺕ ﺩﻤﺎﻏﻴﺔ ﺃﻭ‬
‫ﻗﺼﻭﺭ ﻭﻅﻴﻔﻲ ﺩﻤﺎﻏﻲ ﻁﻔﻴﻑ ﺃﻭ ﻋﺴﺭ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺃﻭ ﺤﺒﺴﺔ ﺘﻁﻭﺭﻴﺔ ﻭﻝﻜﻨﻪ ﻻ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﻤﻥ ﻴﻌﺎﻨﻭﻥ‬
‫)ﺍﻝﻭﻗﻔﻲ ‪.2009.‬ﺹ‪. (37‬‬ ‫ﻤﻥ ﺇﻋﺎﻗﺎﺕ ﺴﻤﻌﻴﺔ ﺃﻭ ﺒﺼﺭﻴﺔ ﺃﻭ ﺤﺭﻜﻴﺔ‬

‫ﻤﺎ ﻻ ﺸﻙ ﻓﻴﻪ ﺃﻥ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻝﻨﺴﺏ ﻭﺍﻹﺤﺼﺎﺀﺍﺕ ﺍﻝﺨﺎﺼﺔ ﺒﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺫﻭ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺒﺎﻝﻐﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻝﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺘﻜﻴﻴﻔﻬﺎ ﻤﻊ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺃﺨﺭﻯ ﻤﻭﺠﻬﺔ ﻝﻬﺫﻩ ﺍﻝﻔﺌﺔ ‪ ،‬ﻏﻴﺭ ﺃﻥ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺍﻵﺭﺍﺀ‬
‫ﻭﺍﻝﺘﻭﺠﻬﺎﺕ ﻭﺍﻝﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﻝﻬﺫﺍ ﺍﻝﻤﻔﻬﻭﻡ ﺃﺩﻯ ﺇﻝﻰ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻝﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻝﻨﺴﺏ ﺍﻻﻨﺘﺸﺎﺭ ﻭﺍﻝﺩﺭﺠﺎﺕ‬
‫ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻌﺭﻓﻬﺎ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻭﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ری )‪ Reid (1988‬ﻓﺈﻥ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ‪ %30 -1‬ﻤﻥ ﻁﻠﺒﺔ‬
‫ﺍﻝﻤﺩﺍﺭﺱ ﻴﻌﺎﻨﻭﻥ ﻤﻥ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﺅﻜﺩ ی )‪ Feier (1971‬ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻨﺴﺒﺔ ﻻ ﺘﺘﺠﺎﻭﺯ‬
‫‪ . %2.5‬ﻭﻴﺭﺠﻊ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺨﺘﻼﻑ ﺃﺴﺎﺴﺎ ﺇﻝﻰ ﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻝﻤﺤﻜﺎﺕ ﺍﻝﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﺸﺨﻴﺹ ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻝﻰ‬
‫ﻋﻭﺍﻤل ﺃﺨﺭﻯ ﻗﺩ ﺘﻠﻌﺏ ﺩﻭﺭﺍ ﻓﻲ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺃﻭ ﻨﻘﺼﺎﻥ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﺸﻴﺭ ﺒﻌﺽ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺃﻥ‬
‫ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺘﻜﺘﺸﻑ ﻝﺩﻯ ﺍﻝﺫﻜﻭﺭ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻤﺎ ﺘﻜﺘﺸﻑ ﻝﺩﻯ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﻭﻗﺩ ﺘﺼل ﺍﻝﻨﺴﺒﺔ ﺇﻝﻰ ﺜﻼﺙ‬
‫ﺃﻭ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﺃﻤﺜﺎل ﻜﻤﺎ ﺘﺒﺭﺯ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻫﻲ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻝﺘﺴﺭﺏ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺍﻝﺘﻲ ﺘﺠﻌل ﻤﻥ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻨﺘﺸﺎﺭﺍ ﻓﻲ ﻤﺭﺍﺤل ﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺩﻭﻥ ﺃﺨﺭﻯ )ﺴﺎﻤﻲ‪.2002.‬ﺹ‪ . (57‬ﻭﻤﻥ ﺍﻝﻤﻼﺤﻅ ﻜﺫﻝﻙ ﺃﻥ‬
‫ﺃﻏﻠﺏ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻝﺕ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺭﻜﺯﺕ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‬
‫ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻘﺎﺒل ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻝﻁﻔﻭﻝﺔ ﺍﻷﻭﻝﻰ ﺤﻴﺙ ﻜﺎﻥ ﻤﻨﻁﻠﻘﻬﺎ ﻓﻲ ﺫﻝﻙ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺔ ﻫﻲ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺘﺄﺜﻴﺭﺍ ﻓﻲ‬
‫ﻤﺩﻯ ﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﺍﻝﻔﺭﺩ ﻝﺘﻠﻘﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ ﺃﻱ ﻤﻊ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺩﺨﻭﻝﻪ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬

‫‪2‬‬
 ‫ا را‬ ‫ار ا م ‬

‫ﻝﻘﺩ ﻻﺤﻅ ﺍﻝﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻝﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﺃﻥ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻴﺘﻤﻴﺯﻭﻥ ﺒﺄﻨﻤﺎﻁ ﺴﻠﻭﻜﻴﺔ‬
‫ﺘﻤﻴﺯﻫﻡ ﻋﻥ ﻏﻴﺭﻫﻡ ﻭ ﺘﻌﻜﺱ ﻭﺠﻭﺩ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭ ﺍﻨﻔﻌﺎﻝﻴﺔ ﻝﺩﻴﻬﻡ ﻏﺎﻝﺒﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﻤﻼﺤﻅﺘﻬﺎ‬
‫ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻷﻭﻝﻴﺎﺀ ﻭﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ‪ ،‬ﻭﻴﺫﻜﺭ ا زی )‪ Algozzine (1979‬ﻤﻥ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﺍﻝﻘﻠﻕ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ‬

‫ﻋﻠﻰ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻝﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻝﻌﺎﻁﻔﻴﺔ ﻭ ﻀﻌﻑ ﺍﻝﺘﺤﻜﻡ ﻭ ﺍﻨﺩﻓﺎﻋﻬﻡ ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ ﺃﺨﺭﻯ ﻭﻫﻡ ﺃﻗل ﻗﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺘﺤﻤل ﺍﻝﻤﺴﺅﻭﻝﻴﺔ ﻭﺍﻝﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺃﻭﻀﺎﻉ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻜﻤﺎ ﻴﺘﺼﻔﻭﻥ ﺒﺎﻝﻨﺸﺎﻁ ﺍﻝﺯﺍﺌﺩ ﻭﺇﻓﺭﺍﻁ ﺍﻝﺤﺭﻜﺔ ﻭﺍﻝﻐﻀﺏ‬
‫  وز )‪ Sindlear & al (1985‬ﺇﻝﻰ ﺒﻌﺽ ﺍﻝﺴﻤﺎﺕ‬ ‫ﻭﺍﻝﻌﺩﺍﺀ ﻤﻊ ﺃﻗﺭﺍﻨﻬﻡ ‪ .‬ﻓﻴﻤﺎ ﺃﺸﺎﺭ‬
‫ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻝﺩﻯ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻕ ﺫﻭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻜﺎﻻﻨﺴﺤﺎﺏ ﻭ ﺍﻝﻘﻠﻕ ﻭﺍﻝﻨﺸﺎﻁ ﺍﻝﺯﺍﺌﺩ ﻭﺍﻝﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻝﻜﺫﺏ ﻭﺍﻝﻐﺵ ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﺘﺘﻔﻕ ﻤﻌﻪ ﺒﻌﺽ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻝﻌﺭﺒﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﻴﺫﻜﺭ ﺯﻴﺎﺩ ﻋﺩﺩﺍ ﻤﻥ ﺍﻝﺴﻠﻭﻜﺎﺕ‬
‫ﺍﻝﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﻤﻼﺤﻅﺘﻬﺎ ﻋﻨﺩ ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻜﺎﻝﺤﺭﻜﻴﺔ ﺍﻝﺯﺍﺌﺩﺓ ﻭﺍﻻﻨﺩﻓﺎﻉ ﻭﻋﺩﻡ ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻝﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﻭﺼﻌﻭﺒﺔ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺴﻠﻴﻤﺔ ﻭﺍﻝﺨﻭﻑ ﻤﻥ ﺍﻝﻔﺸل ﻜﻤﺎ ﻴﺸﻴﺭ ﺤﺠﺎﺯﻱ ﺇﻝﻰ ﻭﺠﻭﺩ‬
‫ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺃﺨﺭﻯ ﻜﺎﻻﻨﺴﺤﺎﺏ ﻭﺍﻻﻜﺘﺌﺎﺏ ﻭﺍﻻﺘﻜﺎﻝﻴﺔ ﻭﺍﻝﺘﻤﺎﺭﺽ )ﻏﺴﺎﻥ‪.2003.‬ﺹ‪. (12‬‬

‫ﻝﻜﻥ ﺍﻝﺘﺴﺎﺅل ﺍﻝﺫﻱ ﻅل ﻴﻁﺭﺡ ﻨﻔﺴﻪ ﺒﺎﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻫل ﺃﻥ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻫﻲ ﺍﻝﻤﺴﺒﺏ ﻝﻤﺜل ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻝﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻝﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻕ ﺃﻡ ﺃﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻝﺴﻤﺎﺕ ﺴﻭﺍﺀ ﻤﺠﺘﻤﻌﺔ ﺃﻭ ﻤﺘﻔﺭﻗﺔ ﻫﻲ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻘﻑ ﻭﺭﺍﺀ‬
‫ﻅﻬﻭﺭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻋﺒﺭ ﺘﺄﺜﻴﺭﻫﺎ ﺍﻝﻤﺒﺎﺸﺭ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻨﻔﻌﺎﻝﻴﺔ ﻭﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺇﺩﺭﺍﻜﻴﺔ‬
‫ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺂﻝﻬﺎ ﺍﻝﺘﺴﺒﺏ ﺒﺈﺤﺩﺍﺙ ﻓﺠﻭﺓ ﺒﻴﻥ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻕ ﺍﻝﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺘﻪ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﻭﺒﺎﻝﺘﺎﻝﻲ‬
‫ﻅﻬﻭﺭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ‪ .‬ﻓﻤﺠﻤﻭﻉ ﻤﺎ ﻴﻭﺍﺠﻬﻪ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻕ ﻤﻥ ﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻝﺒﻠﻭﻍ ﻭﻤﺎ ﻴﺼﺎﺤﺒﻪ ﻤﻥ‬
‫ﻤﻅﺎﻫﺭ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﻜﺫﺍ ﻅﻬﻭﺭ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺠﺩﻴﺩ ﻝﻠﻬﻭﻴﺔ ﻭﺍﻝﺩﻭﺭ ﻭﺍﻝﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺘﺩﻓﻊ ﺇﻝﻰ‬
‫ﻅﻬﻭﺭ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺴﺘﺩﻋﻲ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻕ ﺍﻝﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺘﻜﻴﻔﻪ ﻋﺒﺭ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺴﻠﻭﻜﻴﺔ‬
‫ﻭﻨﻔﺴﻴﺔ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‪ .‬ﻭ ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻤﻨﻁﻠﻕ ﺘﻌﺩﺩﺕ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻝﺕ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﺨﻼل‬
‫ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﺍﻝﻤﺘﻜﻴﻔﺔ ﻭﻏﻴﺭ ﺍﻝﻤﺘﻜﻴﻔﺔ ‪ ،‬ﻏﻴﺭ ﺃﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﺘﺨﺫﺕ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻓﻲ ﻨﻅﺭﺘﻬﺎ‬
‫ﻝﻠﻀﻐﻭﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﻨﻅﺭ ﺇﻝﻴﻬﺎ ﻜﻤﺠﻤﻭﻉ ﻝﻠﻌﻭﺍﻤل ﺍﻝﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﺍﻝﻤﻬﺩﺩﺓ ﻭﺍﻝﻤﻌﻴﻘﺔ ﻝﺘﻜﻴﻑ ﺍﻝﻔﺭﺩ‬
‫ﻭﺍﺘﺠﺎﻩ ﺁﺨﺭ ﻨﻅﺭ ﻝﻠﻀﻐﻭﻁ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﻨﻭﺍﺘﺞ ﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﻝﻠﺘﻌﺭﺽ ﻝﻠﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻝﻀﺎﻏﻁﺔ ﻭﻀﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ‬
‫ ‪ H Selye‬ﺍﻝﺘﻲ ﺴﺎﻫﻤﺕ ﻓﻲ ﺘﻁﻭﻴﺭ‬ ‫ﺒﺭﺯﺕ ﺍﻝﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﻝﻌل ﺃﺒﺭﺯﻫﺎ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﻫﺎﻨﺯ‬

‫‪3‬‬
 ‫ا را‬ ‫ار ا م ‬

‫ﺍﻝﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﻝﻴﺄﺘﻲ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻌﺩ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺜﺎﻝﺙ ﺘﻭﻓﻴﻘﻲ ﻨﻅﺭ ﻝﻠﻀﻐﻭﻁ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ‬
‫ﻭﺍﻝﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ‪ .‬ﻭﻭﻓﻕ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻤﻨﻅﻭﺭ ﻓﺈﻥ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻝﻌﻭﺍﻤل‬ ‫ﻤﺤﺼﻠﺔ ﺘﻔﺎﻋل ﺍﻝﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻝﻌﻭﺍﻤل ﺍﻝﺩﺍﺨﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻝﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻭﺍﻝﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻴﺨﺘﻠﻑ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺘﺒﻌﺎ ﺒﺘﻘﻴﻴﻤﻬﻡ ﻝﻠﻤﻭﻗﻑ ﺍﻝﻤﻌﺎﺵ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﻭﻝﻘﺩﺭﺍﺘﻬﻡ‬
‫ﻭﺇﻤﻜﺎﻨﺎﺘﻬﻡ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺜﺎﻨﻴﺔ ‪.‬‬

‫ﻝﻬﺫﺍ ﻴﺸﻴﺭ "زاروس و  ن )‪ Lazarus & Folkman (1984‬ﺇﻝﻰ ﺃﻥ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻝﻀﻐﻁ ﻋﻨﺩ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ‬
‫ﺘﻅﻬﺭ ﻋﻨﺩ ﻓﻘﺩﺍﻥ ﺍﻝﺘﻭﺍﺯﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻝﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻬﺎ ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻝﻰ‬
‫ﻨﺸﻭﺀ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻜﻴﻔﻴﺔ ﻭﺍﻝﻼ ﺘﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﺒﻌﺎ ﻝﺫﻝﻙ ﺍﻝﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﻌﻁﻴﻪ ﺍﻝﻔﺭﺩ ﻝﻠﺤﺩﺙ‬
‫ﻭﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ‪ .‬ﻭﺘﻠﻌﺏ ﺍﻝﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺩﻭﺭﺍ ﻫﺎﻤﺎ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﺠﺎﻨﺏ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭ ﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻕ ﻭﺇﺩﺭﺍﻜﻪ ﻝﻠﺩﻭﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻝﻤﻁﻠﻭﺏ ﻤﻨﻪ ﺘﺄﺩﻴﺘﻪ ﻴﺨﻀﻌﺎﻥ ﻝﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻝﻨﻅﻡ ﺍﻝﺴﺎﺌﺩﺓ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻝﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺍﻝﺘﻲ ﺘﺨﻠﻕ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻔﺎﻋﻠﻬﺎ ﻤﻊ ﺍﻝﻔﺭﻭﻕ ﺍﻝﻔﺭﺩﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻝﻠﺘﻜﻴﻑ‬
‫ﻝﺩﻯ ﻫﺅﻻﺀ‪.‬‬

‫ﺇﻥ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻓﻲ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻝﺘﺄﺜﺭ ﺒﺎﻝﻀﻐﻭﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﻻ ﻴﺸﻴﺭ ﻓﻘﻁ ﺇﻝﻰ ﺍﺨﺘﻼﻓﻬﻡ ﻓﻲ ﻜﻴﻔﻴﺔ‬
‫ﺍﻝﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﺒل ﻴﺸﻴﺭ ﺃﻴﻀﺎ ﺇﻝﻰ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺍﻝﻁﺭﻕ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﺴﺘﺠﻴﺒﻭﻥ ﺒﻬﺎ ﻝﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻝﺘﻭﺘﺭ ﻭﺍﻝﻘﻠﻕ‬
‫ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﺩﻓﻊ ﻝﻁﺭﺡ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻜﻤﻔﻬﻭﻡ ﻤﺤﻭﺭﻱ ﻓﻲ ﺍﻝﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻤﻭﻗﻑ ﺍﻝﻀﺎﻏﻁ‬
‫‪ ،‬ﻭﻭﻓﻕ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻤﻨﻅﻭﺭ ﻓﺎﻥ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻫﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ‬ ‫ﻭﺍﻷﺜﺭ ﺍﻝﻨﺎﺠﻡ ﻋﻨﻪ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﻠﺠﺎ ﺇﻝﻴﻬﺎ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻕ ﺃﻤﺎﻡ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﻀﺎﻏﻁﺔ ﺴﻭﺍﺀ ﻜﺎﻥ ﺍﻝﻬﺩﻑ ﻤﻨﻬﺎ ﺘﺨﻔﻴﻑ‬
‫ﺍﻝﻤﻭﻗﻑ ﻭ ﺤﻠﻪ ﺃﻭ ﻤﺤﺎﻭﻝﺔ ﺍﻝﺘﺨﻔﻴﻑ ﻤﻥ ﺍﻷﺜﺭ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻝﻲ ﺍﻝﻨﺎﺠﻡ ﻋﻨﻪ ‪ .‬ﻭﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺘﻁﺭﻗﺕ‬
‫ﺍﻝﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻷﺜﺭ ﺒﻌﺽ ﺍﻝﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻝﺸﺨﺼﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻨﻭﻉ ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻝﻤﻌﺘﻤﺩﺓ ﻤﻥ ﻗﺒل‬
‫ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻕ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﺸﻴﺭ ﺒﻭﻝﻬﺎﻥ )‪ I Paulhan (1994‬ﺇﻝﻰ ﺃﻥ ﺍﻝﺘﺠﻨﺏ ﻫﻭ ﺍﻵﻝﻴﺔ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺍﻨﺘﺸﺎﺭﺍ ﻋﻨﺩ‬
‫ﻭﺫﻝﻙ ﺒﺘﺤﻭﻴل ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻨﺤﻭ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﺘﺅﺜﺭ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﻓﺌﺔ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ‪.‬‬
‫ﺍﻻﻨﻔﻌﺎل ﻭﻓﻲ ﺃﺤﻴﺎﻥ ﺃﺨﺭﻯ ﻗﺩ ﻴﻠﺠﺄ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻕ ﺇﻝﻰ ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭﺠﻤﻊ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻗﺼﺩ ﺘﻐﻴﻴﺭ‬
‫ﺍﻝﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻝﻀﺎﻏﻁﺔ ﻭﻓﻬﻡ ﺍﻝﻤﻭﻗﻑ ﻭﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻝﺘﺼﻭﺭ ﺍﻝﺸﺨﺼﻲ ﺤﻭﻝﻪ ‪ .‬ﻏﻴﺭ ﻓﻌﺎﻝﻴﺔ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺘﺘﻐﻴﺭ ﺤﺴﺏ ﺸﺩﺓ ﺍﻝﻤﻭﻗﻑ ﻭﺤﺩﺘﻪ ﻭﺘﻜﺭﺍﺭﻩ ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﺩﻓﻌﻨﺎ ﻓﻲ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻝﺤﺎﻝﻴﺔ‬

‫‪4‬‬
 ‫ا را‬ ‫ار ا م ‬

‫ﻝﻠﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﻠﺠﺄ ﺇﻝﻴﻬﺎ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻝﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻝﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻭﺍﻝﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻝﺤﻴﺎﺘﻴﺔ ﻋﺎﻤﺔ ‪ ،‬ﻭ ﺫﻝﻙ ﻋﺒﺭ ﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺇﻜﻠﻴﻨﻴﻜﻴﺔ ﻝﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﺤﺎﻻﺕ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻋﺒﺭ ﻁﺭﺡ ﺍﻝﺘﺴﺎﺅل‬
‫ﺍﻝﺘﺎﻝﻲ‪:‬‬

‫ﻤﺎ ﻫﻲ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﻭﻥ ﺫﻭﻭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ؟‬

‫‪ -2‬ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ‪:‬‬

‫ﺍﻝﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻝﻌﺎﻤﺔ‪:‬‬

‫ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﻭﻥ ﺫﻭﻭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺴﻠﺒﻴﺔ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ‪.‬‬

‫ﺍﻝﻔﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻴﺔ‪:‬‬

‫
ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﻭﻥ ﺫﻭﻭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻻﺴﺘﺴﻼﻡ ﻭﻝﻭﻡ ﺍﻝﺫﺍﺕ ﺃﻤﺎﻡ‬
‫ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫
ﻴﻠﺠﺄ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﻭﻥ ﺫﻭﻭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺇﻝﻰ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻻﻨﻌﺯﺍل ﻭﺃﺤﻼﻡ ﺍﻝﻴﻘﻅﺔ ﺃﻤﺎﻡ‬
‫ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫
ﻴﻠﺠﺄ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﻭﻥ ﺫﻭﻭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺇﻝﻰ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻝﺩﻋﺎﺒﺔ ﻭﺍﻝﺘﻨﻔﻴﺱ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻝﻲ ﺃﻤﺎﻡ‬
‫ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬

‫ ﺃﻏﻠﺏ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﺍﻝﺒﺤﻭﺙ ﺘﻨﺎﻭﻝﺕ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻝﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﺘﺠﺎﻫﻠﺕ ﻁﺭﺡ‬
‫ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻝﺩﻯ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺭﻏﻡ ﻤﺎﻝﻪ ﻤﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻭﺘﺄﺜﻴﺭ ﺒﺎﻝﻎ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺎﺭ ﺤﻴﺎﺓ‬
‫ﺍﻝﻔﺭﺩ‪.‬‬

‫‪5‬‬
 ‫ا را‬ ‫ار ا م ‬

‫ ﺃﺼﺒﺤﺕ ﺍﻝﻤﻌﺎﻨﺎﺓ ﻤﻥ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﺴﻤﺔ ﻤﻥ ﺴﻤﺎﺕ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻌﺼﺭ ﺇﺫ ﻤﺴﺕ ﺸﺭﻴﺤﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ‬
‫ﻭﻫﻨﺎ ﺘﺒﺭﺯ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﻓﻬﻡ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻝﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻠﺠﺎ ﺇﻝﻴﻬﺎ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻭﻤﺩﻯ‬
‫ﻓﻌﺎﻝﻴﺘﻬﺎ ﺨﺼﻭﺼﺎ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻝﻤﺸﻜﻼﺕ ﺫﺍﺕ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺒﻌﺩ )ﻨﻔﺴﻲ –ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ –ﺘﺭﺒﻭﻱ ‪.(...‬‬
‫ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺒﻌﺽ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻝﺕ ﺘﻜﻴﻑ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺃﻥ ﻜﺜﻴﺭﺍ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻝﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻨﺘﺞ ﻋﻥ ﺴﻭﺀ ﺘﻜﻴﻑ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﻭﺠﻭﺩ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﻤﻔﺭﻁ ﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺴﻠﺒﻴﺔ‬
‫ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﺩﻓﻌﻨﺎ ﺇﻝﻰ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻝﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻝﺩﻯ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ‬
‫ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻝﻤﺎ ﻝﻬﺎ ﻤﻥ ﺃﺜﺎﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻕ ﻭﺍﻝﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬

‫‪ -4‬ﺩﻭﺍﻓﻊ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻝﻤﻭﻀﻭﻉ‪:‬‬

‫ﻴﻨﺒﻊ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻝﺒﺎﺤﺙ ﻝﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻝﺤﺎﻝﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺠﻤﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﻨﻭﺠﺯﻫﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫ ﺍﻝﺭﻏﺒﺔ ﺍﻝﺸﺨﺼﻴﺔ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬

‫ ﻗﻠﺔ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻝﺕ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺨﺎﺼﺔ ﻋﻨﺩ ﻓﺌﺔ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺤﻴﺙ ﻤﺎﻝﺕ‬
‫ﺃﻏﻠﺏ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻝﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل‪.‬‬
‫ ﺤﺩﺍﺜﺔ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﻌﻼﺠﻴﺔ ﺇﺫ ﺃﻥ ﻁﺭﺤﻪ ﻴﺸﻜل ﺨﻁﻭﺓ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ‬
‫ﻭﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻝﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻝﻌﻼﺠﻴﺔ ﻝﻬﺫﻩ ﺍﻝﻔﺌﺔ‪.‬‬

‫‪ -5‬ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬

‫ﻨﻭﺠﺯ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺴﻌﻰ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﻝﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ‪:‬‬

‫‪ -1-5‬ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻝﻨﻅﺭﻴﺔ‪:‬‬

‫ ﺍﻝﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻭﺘﺄﺜﻴﺭﺍﺘﻪ ﺍﻝﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺎﺭ ﺍﻝﻔﺭﺩ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﻓﺌﺔ‬
‫ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ‪.‬‬
‫ ﺍﻝﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺘﺼﻨﻴﻔﺎﺕ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﻓﻕ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻝﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ‪.‬‬

‫‪6‬‬
 ‫ا را‬ ‫ار ا م ‬

‫ ﺍﻝﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﻓﻲ ﺇﺤﺩﺍﺙ ﺘﺭﺍﻜﻡ ﻤﻌﺭﻓﻲ ﻭﺘﻭﻓﻴﺭ ﻗﺎﻋﺩﺓ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻻﻨﻁﻼﻕ ﻤﻨﻬﺎ ﻝﻠﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل‬
‫ﻋﻼﺝ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻝﺩﻯ ﻓﺌﺔ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ‬

‫‪ -2-5‬ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻝﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ‪:‬‬

‫ ﺍﻝﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻡ ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻝﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻝﺩﻯ ﺤﺎﻻﺕ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺫﻭﻱ‬
‫ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫ ﺒﺤﺙ ﻤﺩﻯ ﻤﻴل ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﺴﻼﻡ ﻭﻝﻭﻡ‬
‫ﺍﻝﺫﺍﺕ ﻜﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻻﺒﺘﻌﺎﺩ ﻋﻥ ﺍﻝﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻝﻀﺎﻏﻁﺔ ‪.‬‬
‫ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺇﻥ ﻜﺎﻨﺕ ﺤﺎﻻﺕ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﻠﺠﺎ ﺇﻝﻰ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻻﻨﻌﺯﺍل ﻭﺃﺤﻼﻡ ﺍﻝﻴﻘﻅﺔ ﻭﺍﻝﺘﻨﻔﻴﺱ‬
‫ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻝﻲ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬﺘﻬﺎ ﻝﻠﻀﻐﻭﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪ -6‬ﺍﻝﻀﺒﻁ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻲ ﻝﻠﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﺍﻝﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ‪:‬‬

‫ﺒﻌﺩ ﻁﺭﺡ ﺇﺸﻜﺎﻝﻴﺔ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜﺎﻥ ﻝﺯﺍﻤﺎ ﻋﻠﻴﻨﺎ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻝﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻝﺘﻲ ﺴﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺩﺭﺍﺴﺘﻨﺎ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺇﺠﺭﺍﺌﻴﺎ ﻭﺫﻝﻙ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻨﺤﻭ ﺍﻝﺘﺎﻝﻲ ‪:‬‬

‫‪ -1-6‬ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ‪:‬‬

‫ﻫﻭ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﻓﻲ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﺃﻭ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻝﺴﻴﻜﻭﻝﻭﺠﻴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻝﻤﺘﻀﻤﻨﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻓﻬﻡ ﺃﻭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻝﻠﻐﺔ ﺴﻭﺍﺀ ﺍﻝﻤﻜﺘﻭﺒﺔ ﺃﻭ ﺍﻝﻤﻨﻁﻭﻗﺔ ‪ ،‬ﻭ ﻫﻭ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﺸﻜل‬
‫ﻓﻲ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻕ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻤﺎﻉ ﺃﻭ ﺍﻝﺘﻔﻜﻴﺭ ﺃﻭ ﺍﻝﻘﺭﺍﺀﺓ ﺃﻭ ﺍﻝﻜﺘﺎﺒﺔ ﺃﻭ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴﺎﺕ‬ ‫ﻗﺼﻭﺭ‬
‫ﺍﻝﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﺍﻝﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪ .‬ﻭﻴﺭﻜﺯ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻨﻘﺎﻁ ﺍﻝﺘﺎﻝﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﻓﻲ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻭﺠﻭﺩ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﻨﻤﺎﺌﻴﺔ )ﺍﻝﻨﻤﻭ ﺍﻝﻠﻐﻭﻱ ‪ ،‬ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ‪ ،‬ﺍﻝﺘﻔﻜﻴﺭ‪.(...‬‬
‫‪ -‬ﻭﺠﻭﺩ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ) ﻗﺭﺍﺀﺓ ‪ ،‬ﻜﺘﺎﺒﺔ ‪ ،‬ﺤﺴﺎﺏ(‪.‬‬

‫‪7‬‬
 ‫ا را‬ ‫ار ا م ‬

‫‪ -2-6‬ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‪:‬‬

‫ﻫﻲ ﺘﻠﻙ ﺍﻝﻔﺘﺭﺓ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻠﻲ ﺍﻝﺒﻠﻭﻍ ﻭﺘﺘﻤﻴﺯ ﺒﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻝﻨﻤﻭ ﺍﻝﻤﺘﺴﺎﺭﻉ ﻓﻲ ﻨﻭﺍﺤﻲ ﺍﻝﺤﻴﺎﺓ ﺍﻝﻌﻀﻭﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻝﻌﻘﻠﻴﺔ ﺒﺤﻴﺙ ﺘﺴﻤﺢ ﻝﻠﻔﺭﺩ ﻤﻥ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﻨﻔﺴﻪ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭ‬
‫ﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻪ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ‪ ...‬ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻝﺒﺤﺙ ﻴﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻝﺜﺎﻨﻭﻱ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻘﺎﺒل‬
‫ﺤﺴﺏ ﺍﻝﺘﻘﺴﻴﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺘﻌﺎﺭﻑ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﺍﻝﻭﺴﻁﻰ ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﺠﻌﻠﻨﺎ ﻨﺴﺘﺒﻌﺩ ﺘﻁﻭﺭﺍﺕ‬
‫ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻝﺒﻠﻭﻍ‬

‫‪ -3-6‬ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻫﻲ ﺘﻠﻙ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﻭﺍﻝﻌﻭﺍﻤل ﺍﻝﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﺍﺯﻥ ﺍﻝﻔﺭﺩ ﻭﺘﺴﺒﺏ ﻝﻪ ﺍﻝﺘﻭﺘﺭ ﺃﻱ ﺃﻨﻬﺎ‬
‫ﺤﺎﻝﺔ ﺍﻝﺘﻭﺘﺭ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺼﺎﺤﺏ ﺘﻌﺭﺽ ﺍﻝﻔﺭﺩ ﻝﻤﻭﺍﻗﻑ ﺘﻔﻭﻕ ﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﺤﻤل ﻭﻜﺫﺍ ﻓﻬﻲ ﺘﻠﻙ‬
‫ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﻜﻭﻥ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻝﻌﺎﻤل ﺍﻝﻀﺎﻏﻁ ﻤﻘﺩﺭﺍ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻝﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻨﻪ ﻤﻬﺩﺩ ﺘﺒﻌﺎ ﻝﻠﻤﻌﻨﻰ ﺍﻝﺫﻱ‬
‫ﻴﻌﻁﻴﻪ ﻝﻠﻤﻭﻗﻑ‪.‬‬

‫‪ -4-6‬ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ‪:‬‬

‫ﻫﻲ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻝﻤﺠﻬﻭﺩﺍﺕ ﻭﺍﻝﻁﺭﻕ ﻭﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﺍﻝﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻝﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﻀﻌﻬﺎ‬
‫ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻕ ﻭﻴﻠﺠﺎ ﺇﻝﻴﻬﺎ ﻗﺼﺩ ﺘﻌﺩﻴل ﺃﻭ ﺍﻝﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﻭﻗﻑ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﻘﻴﻤﻪ ﺒﺄﻨﻪ ﻤﻬﺩﺩ ﻭ ﺍﻝﺘﺨﻔﻴﻑ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻝﺘﻭﺘﺭ ﺍﻝﻨﺎﺘﺞ ﻋﻨﻪ ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺘﻨﺎ ﻫﺫﻩ ﻨﻭﻝﻲ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺃﺴﺎﺴﺎ ﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻝﺴﻠﺒﻴﺔ‬
‫ﻭﻫﻲ ﺘﻠﻙ ﺍﻝﻤﺠﻬﻭﺩﺍﺕ ﺍﻝﻬﺎﺩﻓﺔ ﺇﻝﻰ ﺘﺠﻨﺏ ﺍﻝﻤﻭﻗﻑ ﺍﻝﻀﺎﻏﻁ ﻋﺒﺭ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﻭ ﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﻻ ﺘﺭﻜﺯ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭﻓﻕ ﻤﺎ ﻴﻘﻴﺴﻪ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻤﻥ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻝﻬﻼﻝﻲ )‪.(2009‬‬

‫‪-7‬ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻝﺴﺎﺒﻘﺔ ‪:‬‬

‫ﻓﻲ ﺤﺩﻭﺩ ﺍﻁﻼﻉ ﺍﻝﺒﺎﺤﺙ ﻓﺈﻨﻪ ﻝﻡ ﻴﺘﻡ ﺍﻝﻌﺜﻭﺭ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺴﺎﺒﻘﺔ ﻤﺸﺎﺒﻬﺔ ﺘﻤﺎﻤﺎ ﻝﻤﻭﻀﻭﻉ‬
‫ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻝﺤﺎﻝﻴﺔ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺃﻭ ﺍﻝﻌﻴﻨﺔ ﺃﻭ ﺍﻷﺩﺍﺓ ﺃﻤﺎ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻓﻘﺩ ﺒﺤﺜﺕ ﻓﻲ‬

‫‪8‬‬
 ‫ا را‬ ‫ار ا م ‬

‫ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺯﻭﺍﻴﺎ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺃﻤﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ‬
‫ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﻝﺩﻯ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻓﻘﺩ ﺘﻨﺎﻭﻝﺘﻬﺎ ﺍﻝﻌﺩﻴﺩ ﻥ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﻓﻴﻤﺎ‬
‫ﻴﻠﻲ ﺴﻨﻌﺭﺽ ﺒﻌﺽ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺨﺩﻡ ﺃﻏﺭﺍﺽ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻝﺤﺎﻝﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ -1-7‬ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻝﻌﺭﺒﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺸﻔﻴﻕ ﺴﺎﻋﺩ )‪ (2010‬ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ "ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻝﻀﻐﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻝﺩﻯ‬ ‫‬
‫ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻝﺜﺎﻨﻭﻴﺔ " ﻤﺫﻜﺭﺓ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‬
‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺒﺴﻜﺭﺓ ﻭﻫﺩﻓﺕ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻝﻰ ﺘﺒﻴﺎﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻝﻌﻭﺍﻤل ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺸﻜل ﻤﺼﺩﺭﺍ ﻝﻠﻀﻐﻭﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ‬
‫ﻝﺩﻯ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺒﺎﻝﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻝﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻭﺍﻝﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻝﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻤﻥ ﻗﺒل ﻫﺅﻻﺀ‬
‫ﻜﻤﺎ ﺴﻌﺕ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﻝﺒﺤﺙ ﺍﻝﻔﺭﻭﻕ ﻓﻲ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻝﻀﻐﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻭﻓﻕ ﻤﺘﻐﻴﺭﻱ‬
‫ﺍﻝﺠﻨﺱ ﻭﻨﻤﻁ ﺍﻝﻤﻌﻴﺸﺔ‪ .‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻝﺒﺎﺤﺙ ﺍﺴﺘﺒﻴﺎﻨﺎ ﻝﻘﻴﺎﺱ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻝﻀﻐﻁ ﻭﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻤﻥ ﺇﻋﺩﺍﺩﻩ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻜﻭﻨﺔ ﻤﻥ ‪ 267‬ﻤﺭﺍﻫﻘﺎ ﻭﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‪ .‬ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻝﻰ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻝﻌﻭﺍﻤل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺘﺸﻜل ﺍﻝﻤﺼﺩﺭ ﺍﻷﻜﺒﺭ‬
‫ﻝﻠﻀﻐﻭﻁ ﻋﻨﺩ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻝﻌﻴﻨﺔ ﺘﻠﻴﻬﺎ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﻭﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺕ ﺘﻭﺼﻠﺕ‬
‫ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻝﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻝﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ‪ .‬ﻭﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻝﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻝﺴﻠﻭﻜﻴﺔ‬
‫ﺍﻝﺘﻘﺭﺒﻴﺔ ﻝﺼﺎﻝﺢ ﺍﻝﺫﻜﻭﺭ ﻭﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻝﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺫﻭﻱ ﻨﻤﻁ ﺍﻝﻤﻌﻴﺸﺔ ﺍﻝﺤﻀﺭﻱ‬
‫ﻭﺍﻝﺭﻴﻔﻲ ﻓﻲ ﻜل ﻤﻥ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻝﺘﺠﻨﺒﻴﺔ ﺒﺒﻌﺩﻴﻬﺎ ﺍﻝﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻭﺍﻝﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻤل ﻋﻼﺀ ﺍﻝﺩﻴﻥ )‪ (2005‬ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ"ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺒﻌﺽ ﺍﻝﺴﻤﺎﺕ‬ ‫‬
‫ﺍﻝﺸﺨﺼﻴﺔ ﻝﻁﻼﺏ ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻝﺜﺎﻨﻭﻴﺔ " ﻭﺫﻝﻙ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﻤﻥ ﺇﻋﺩﺍﺩ‬
‫ﻤﻨﻰ ﻤﺤﻤﻭﺩ ﻭﻤﻘﻴﺎﺱ ﺴﻤﺎﺕ ﺍﻝﺸﺨﺼﻴﺔ ﻤﻥ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻝﺒﺎﺤﺜﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺒﻠﻐﺕ ‪ 891‬ﻁﺎﻝﺒﺎ ﻭﻁﺎﻝﺒﺔ‬
‫ﺒﺎﻝﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻝﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﺃﻋﻤﺎﺭﻫﻡ ﺒﻴﻥ ‪ 18-14‬ﺴﻨﺔ ﻤﻨﻬﻡ ‪ 434‬ﺫﻜﻭﺭﺍ ﻭ ‪ 457‬ﻤﻥ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﺘﻡ‬
‫ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻫﻡ ﻤﻥ ﺃﺭﺒﻊ ﺇﺩﺍﺭﺍﺕ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪ .‬ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻝﻰ ﺃﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﺘﻲ ﺍﻋﺘﻤﺩ ﻋﻠﻴﻬﺎ‬

‫‪9‬‬
 ‫ا را‬ ‫ار ا م ‬

‫ﺍﻝﻁﻼﺏ ﺍﻝﻠﺠﻭﺀ ﺇﻝﻰ ﺍﷲ ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻭﺘﺄﻜﻴﺩ ﺍﻝﺫﺍﺕ‪ ،‬ﺘﺤﻤل ﺍﻝﻤﺴﺅﻭﻝﻴﺔ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻝﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻝﺼﻌﺒﺔ‬
‫ﻜﻤﺎ ﻜﺸﻔﺕ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻝﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻝﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻝﺘﺎﺒﻊ ﻝﻬﺎ‬
‫ﺍﻝﻁﻼﺏ ﻭﺒﻴﻥ ﺃﺴﻠﻭﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻫﻤﺎ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﻝﻭﻡ ﺍﻝﺫﺍﺕ ﻭﺍﻹﻨﻜﺎﺭ ‪.‬‬

‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻨﻰ ﻤﺤﻤﻭﺩ )‪ (2002‬ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ " ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﻝﺩﻯ ﻁﻼﺏ ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺘﻴﻥ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ‬ ‫‬
‫ﻭﺍﻝﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﺭﻴﻑ ﻭﺍﻝﺤﻀﺭ " ﺒﻬﺩﻑ ﺍﻝﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﻝﺩﻯ‬
‫ﻁﻼﺏ ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺘﻴﻥ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺘﻴﻥ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﻤﻥ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻝﺒﺎﺤﺜﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ‬
‫ﺒﻠﻐﺕ ‪ 1073‬ﻁﺎﻝﺒﺎ ﻭﻁﺎﻝﺒﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺘﻴﻥ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺘﻲ ﺍﻝﻘﺎﻫﺭﺓ ﻭﺍﻝﻤﻨﻭﻓﻴﺔ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺃﻋﻤﺎﺭﻫﻡ ﺒﻴﻥ ‪-12‬‬
‫‪ 18‬ﺴﻨﺔ ‪ .‬ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻝﺒﺎﺤﺜﺔ ﺇﻝﻰ ﺃﻥ ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﺴﻠﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﻗﺩ ﺍﺤﺘﻠﺕ ﺍﻝﻤﺭﺍﻜﺯ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻝﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻝﻌﺎﻡ ﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ )ﺍﻹﻨﻜﺎﺭ ‪ ،‬ﺍﻻﺴﺘﺴﻼﻡ ‪ ،‬ﻝﻭﻡ ﺍﻝﺫﺍﺕ ‪ ،‬ﺍﻝﺘﻨﻔﻴﺱ‬ ‫ﺍﻷﻭﻝﻰ‬
‫ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻝﻲ( ﻜﻤﺎ ﻜﺸﻔﺕ ﻋﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻝﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﺒﻴﻥ ﻋﻴﻨﺘﻲ ﺍﻝﻁﻼﺏ ﻭﺍﻝﻁﺎﻝﺒﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺜﻤﺎﻨﻲ‬
‫ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﻝﻠﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻭﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻝﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﺒﻴﻥ ﻁﻼﺒﺎ ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ ﻭﺍﻝﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ ‪ 15‬ﺃﺴﻠﻭﺒﺎ‬
‫ﻤﻥ ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﻭﺍﺠﻬﺔ‪.‬‬

‫‪ -2-7‬ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻷﺠﻨﺒﻴﺔ‪:‬‬

‫)‪ Igor & Nada (2003‬ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ "ﺍﻝﺴﻤﺎﺕ ﺍﻝﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﺃﺤﺩﺍﺙ ﺍﻝﺤﻴﺎﺓ‬ ‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻴﺠﻭﺭ ﻭﻨﺎﺩﺍ‬ ‫‬
‫ﺍﻝﻀﺎﻏﻁﺔ ﻭﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﺔ " ﺒﻬﺩﻑ ﺍﻝﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﺴﻤﺎﺕ‬
‫ﺍﻝﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﺃﺤﺩﺍﺙ ﺍﻝﺤﻴﺎﺓ ﺍﻝﻀﺎﻏﻁﺔ ﻭﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﺍﻝﻤﺒﻜﺭﺓ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ‬
‫ﻤﻘﻴﺎﺱ ‪ EPQ‬ﻭﻤﻘﻴﺎﺱ ﻀﻐﻭﻁ ﺍﻝﻬﺩﻑ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ‪ 265‬ﻤﻤﻥ ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﺃﻋﻤﺎﺭﻫﻡ ﺒﻴﻥ ‪14-11‬‬
‫ﺴﻨﺔ ﻭﻜﺸﻔﺕ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻥ ﺍﻝﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻻﻴﺠﺎﺒﻲ ﻝﻼﻨﺒﺴﺎﻁ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻝﻤﺸﻜل ﻭﺃﺴﻠﻭﺏ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ‬
‫ﺍﻻﻨﻔﻌﺎل ‪.‬‬

‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺎﺘﺭﺴﻭﻥ ﻭ ﻤﻜﻭﺒﻴﻥ)‪ Patterson & Mecubbin (1987‬ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ " ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺘﻌﺎﻤل ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ‬ ‫‬
‫ﻤﻊ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﺍﻝﻀﺎﻏﻁﺔ " ﻋﻠﻰ ‪ 467‬ﻤﻥ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻝﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻤﻨﻬﻡ ‪ 185‬ﺫﻜﺭﺍ ﻭ‪ 241‬ﻤﻥ‬

‫‪10‬‬
 ‫ا را‬ ‫ار ا م ‬

‫ﺍﻹﻨﺎﺙ ﻭﻁﺒﻘﺕ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﺃﺩﺍﺓ ﺨﺎﺼﺔ ﻝﻘﻴﺎﺱ ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﻭﻜﺸﻔﺕ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﺎ ﻭﺸﻴﻭﻋﺎ ﻝﺩﻯ ﺍﻝﻌﻴﻨﺔ ﻫﻲ ﺍﻻﺴﺘﺭﺨﺎﺀ ﻭﺍﻻﺴﺘﻤﺎﻉ ﻝﻠﻤﻭﺴﻴﻘﻰ ﻭﺍﻝﺴﺨﺭﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻝﻘﻴﺎﻡ ﺒﺒﻌﺽ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﻭﺍﻝﺠﻭﻻﺕ ﺒﻌﻴﺩﺓ ﻜل ﺍﺒﻌﺩ ﻋﻥ ﺤل ﺍﻝﻤﺸﻜﻠﺔ ﺃﻭ ﺍﻝﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻻﻴﺠﺎﺒﻲ ﻝﻬﺎ ‪ ،‬ﺃﻤﺎ‬
‫ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ ﺍﻷﻗل ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﺎ ﻓﺘﻤﺜﻠﺕ ﻓﻲ ﻁﻠﺏ ﺍﻝﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ‪.‬‬

‫‪11‬‬
 ‫ا ا ول‬
‫ا اه‬
‫‪.-‬‬
‫‪ -1‬ی ا اه ‪.‬‬
‫‪-2‬ا ا  أو  ت اﻡ  اه ‪.‬‬
‫‪ $%&-3‬ا‪ !" #‬ا اه ‪.‬‬
‫‪ -4‬ا( یت ا ة  اه ‪.‬‬
‫‪ -5‬أ*)ل ا اه ‪.‬‬
‫‪- 6‬ﻡ‪#‬م أزﻡ ا اه‪ ,‬وا ا‪+‬ت ا "!‬
‫ة ا اه‪.,‬‬
‫‪-7‬ا اه‪ !" ,‬ا‪ 120‬ا‪0‬ا‪ %‬ي‪.‬‬
‫‪4&-‬ﺹ ا‪.‬‬
‫ااه
‬ ‫ا ول‬ ‫ا‬

‫‪-1‬ﺘﻤﻬﻴﺩ‪:‬‬

‫ﻝﻠﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺒﺎﺭﺯﺓ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻝﻔﺭﺩ ﻻﺭﺘﺒﺎﻁﻬﺎ ﻓﻲ ﺠﺯﺀ ﻜﺒﻴﺭ ﻤﻨﻬﺎ ﺒﺎﻝﺤﻠﻘﺎﺕ ﺍﻝﺴﺎﺒﻘﺔ ﻤﻥ‬
‫ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﻭﻜﺫﺍ ﻝﻤﺎ ﻴﺒﺭﺯ ﺨﻼﻝﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﻐﻴﺭﺍﺕ‬ ‫ﺍﻝﻨﻤﻭ ﻭﺘﺄﺜﻴﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺭﺍﺤل ﺍﻝﺘﺎﻝﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﺘﺅﺜﺭ ﺒﺩﻭﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺍﻝﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻝﻌﺎﺩﺍﺕ ﺕ ﺍﻝﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻭﺍﻝﺼﻔﺎﺕ ﺍﻝﻔﺭﺩﻴﺔ‪,‬ﻝﺫﻝﻙ‬
‫ﻭﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺔ ﻭﺨﺼﺎﺌﺼﻬﺎ ﻓﻘﺩ ﺘﻌﺩﺩﺕ ﺍﻝﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻝﺕ‬
‫ﻓﺘﺭﺓ ﻨﻤﻭ ﺠﺴﺩﻱ‬ ‫ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻤﻔﻬﻭﻡ ﺘﺒﻌﺎ ﻻﺨﺘﻼﻑ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻝﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻓﻤﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﻴﻌﺘﺒﺭﻫﺎ‬
‫ﻭﻓﺴﻴﻭﻝﻭﺠﻲ ﻭﻤﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﻴﺼﻨﻔﻬﺎ ﻜﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﻫﻨﺎﻙ ﻤﻥ ﻴﺭﻱ ﺃﻥ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻫﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ‬
‫ﺃﺯﻤﺔ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺍﻷﺸﻜﺎل‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﺇﻥ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻴﺸﻤل ﻋﺩﺓ ﻨﻭﺍﺤﻲ ﻨﻔﺴﻴﺔ‬
‫ﻭﺠﺴﻤﻴﺔ ﻭﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﻫﻲ ﺒﺫﻝﻙ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻋﻥ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻝﺒﻠﻭﻍ)‪ (puberté‬ﺍﻝﺫﻱ‬
‫ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻝﻰ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻝﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻝﻌﻀﻭﻴﺔ ﻭﺍﻝﻔﺴﻴﻭﻝﻭﺠﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﻌﺭﻓﻬﺎ ﺍﻝﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﻝﻔﺼل ﻨﺤﺎﻭل ﺍﻝﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻡ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﻫﺩﻩ ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺔ‪.‬‬

‫‪-2‬ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‪:‬‬

‫ﻝﻐﻭﻴﺎ‪:‬ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻤﺸﺘﻘﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﻔﻌل ﺭﻫﻕ ﺇﻱ ﻝﺤﻕ ﻭﺍﻗﺘﺭﺏ ﻭﺩﻨﻰ ﻭﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻕ ﻫﻭ ﺍﻝﻔﺘﻰ ﺍﻝﺫﻱ‬
‫ﻴﺩﻨﻭ ﻤﻥ ﺍﻝﺤﻠﻡ ﻭﺍﻜﺘﻤﺎل ﺍﻝﺭﺸﺩ ‪ .‬ﻭﻴﻘﺎﺒل ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻤﺼﻁﻠﺢ ﻓﻲ ﺍﻝﻠﻐﺔ ﺍﻝﻔﺭﻨﺴﻴﺔ‬
‫ﻤﺼﻁﻠﺢ)‪(adolescence‬ﺍﻝﻤﺸﺘﻕ ﻤﻥ ﺍﻝﻜﻠﻤﺔ ﺍﻝﻼﺘﻴﻨﻴﺔ )‪(ADOLESCERE‬ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻌﻨﻲ ﺍﻝﺘﺩﺭﺝ‬
‫ﻨﺤﻭ ﺍﻝﻨﻀﺞ ﺍﻝﺠﺴﻤﻲ ﻭﺍﻝﻌﻘﻠﻲ ﻭﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻝﻲ)ﺯﻴﺩﺍﻥ‪.1980‬ﺹ‪.(67‬‬

‫ﺍﺼﻁﻼﺤﺎ‪:‬‬

‫ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺴﺘﺎﻨﻠﻲ ﻫﻭل‪ Stanley Hall‬ﻤﻥ ﺃﻭﺍﺌل ﺍﻝﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﺍﻝﺫﻴﻥ ﺍﻫﺘﻤﻭﺍ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻝﻤﻔﻬﻭﻡ ‪,‬ﻓﻬﻭ ﻴﺭﻯ‬
‫ﺇﻥ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺼﺭﺍﻉ ﺘﺘﻤﺎﺜل ﻤﻊ ﺍﻝﻤﺭﺍﺤل ﺍﻝﺒﺩﺍﺌﻴﺔ ﻝﺤﻴﺎﺓ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺤﻴﺙ ﻴﺅﻜﺩ ﺍﻨﻪ ﻤﻬﻤﺎ‬
‫ﻴﻜﻥ ﺍﻝﺴﻴﺎﻕ ﺍﻝﺜﻘﺎﻓﻲ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﺎﻝﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺃﺯﻤﺔ ﻭﻋﺩﻡ ﺘﻭﺍﺯﻥ ﻭﺍﻥ ﺍﻝﻔﺭﻕ ﺍﻝﻜﺎﺌﻥ ﻤﻥ‬

‫‪12‬‬
‫ااه
‬ ‫ا ول‬ ‫ا‬

‫ﻤﺭﺍﻫﻕ ﺇﻝﻰ ﺁﺨﺭ ﻭﻤﻥ ﺜﻘﺎﻓﺔ ﺇﻝﻰ ﺃﺨﺭﻯ ﻫﻭ ﻓﻲ ﺍﻝﺤﺩﺓ ﺃﻭ ﺸﺩﻩ ﺍﻷﺯﻤﺔ ﻭﻓﻲ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻝﺘﻲ‬
‫ﺘﺘﺨﺫﻩ ﻭﺍﻝﺤﻠﻭل ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻌﻁﻲ ﻝﻪ‪ .(Riveier R.1980.p1980).‬ﻭﺭﻏﻡ ﺃﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺴﺘﺎﻨﻠﻲ‬
‫ﻫﻭل ﻝﻘﻴﺕ ﺍﻝﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻝﻨﻘﺩ ﻭﻝﻡ ﺘﺩﻭﻡ ﻁﻭﻴﻼ ﺇﻻ ﺃﻨﻬﺎ ﺸﻜﻠﺕ ﺩﺍﻓﻌﺎ ﻜﺒﻴﺭﺍ ﻝﻼﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺠﻭﺍﻨﺏ‬ ‫ﻤﺨﺘﻠﻑ‬ ‫ﻝﺘﺄﺘﻲ ﺒﻌﺩﻫﺎ ﺍﻝﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻝﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﻭﺍﻝﺘﻌﺎﺭﻑ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻝﺕ‬ ‫ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺔ‬
‫ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‪.‬‬

‫ﺤﺴﺏ ﺩﻴﺒﻴﺱ‪ Dabesse‬ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻋﺎﺩﺓ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﺤﻭﻻﺕ ﺍﻝﺠﺴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ‬

‫ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺤﺩﺙ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻁﻔﻭﻝﺔ ﻭﺍﻝﺭﺸﺩ( ‪ .(Dabesse.M.1993.p39).‬ﻫﺫﺍ ﺍﻝﺘﻌﺭﻴﻑ ﻴﻔﺭﻕ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻭﺍﻝﺒﻠﻭﻍ ﻻﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺨﻴﺭ ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻝﻰ ﻤﻅﻬﺭ ﻨﻤﺎﺌﻲ ﻭﺍﺤﺩ ﻴﺘﻨﺎﻭل ﺍﻝﺠﺎﻨﺏ ﺍﻝﺠﺴﻤﻲ‬
‫ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺘﺸﻴﺭ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﺇﻝﻰ ﺍﺼﻁﻼﺡ ﻭﺼﻔﻲ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﻝﻠﺩﻻﻝﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻝﻨﻤﺎﺌﻴﺔ ﺍﻝﺠﺴﻤﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻝﻔﺴﻴﻭﻝﻭﺠﻴﺔ ﻭﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻝﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻝﻴﺔ ﻭﺍﻝﺠﻨﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﻭﻝﻬﺎ ﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻨﻀﺞ ﺍﻝﻁﻔل‬
‫ﺇﻝﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻨﻀﺞ ﺍﻝﺭﺍﺸﺩ)ﺍﻝﻬﻨﺩﻭﺍﻱ‪.2002.‬ﺹ‪.(285‬‬

‫ﻭﻴﻌﺭﻓﻬﺎ ﻓﺅﺍﺩ ﺍﻝﺒﻬﻲ ﺍﻝﺴﻴﺩ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺒﺩﺃ ﺒﺎﻝﺒﻠﻭﻍ ﻭﺘﻨﺘﻬﻲ ﺒﺎﻝﺭﺸﺩ ﻓﻬﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﺒﻴﻭﻝﻭﺠﻴﺔ ﺤﻴﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺒﺩﺍﻴﺘﻬﺎ ﻭﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺘﻬﺎ) ﺍﻝﺴﻴﺩ‪.‬ﺹ‪. (272‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﻴﺭﻯ‬
‫ﻤﻴﺨﺎﺌﻴل ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﻤﻌﻭﺽ ﺃﻥ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻫﻲ ﻓﺘﺭﺓ ﺘﺤﻭل ﻤﻥ ﺍﻝﻨﻀﺞ ﻏﻴﺭ ﺍﻝﻜﺎﻤل ﺇﻱ ﺍﻝﻔﺘﺭﺓ‬
‫ﺍﻝﺘﻲ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻝﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻝﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﺇﻝﻰ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼل‬
‫ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻭﺘﺤﻤل ﺍﻝﻤﺴﺅﻭﻝﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎﻋﺭﻑ ﺠﻴﺭﺯﻝﺩ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﺘﻌﺭﻴﻔﺎ ﻭﻅﻴﻔﻴﺎ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﺍﻤﺘﺩﺍﺩ ﻓﻲ ﺍﻝﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﻘﻁﻌﻬﺎ ﺍﻝﺒﻨﻭﻥ‬
‫ﻭﺍﻝﺒﻨﺎﺕ ﻤﺘﺠﺎﻭﺯﻴﻥ ﻤﺩﺭﺍﺝ ﺍﻝﻁﻔﻭﻝﺔ ﺇﻝﻰ ﻤﺭﺍﻗﻲ ﺍﻝﺭﺸﺩ ﺤﻴﺙ ﻴﺘﺼﻔﻭﻥ ﺒﺎﻝﻨﻀﺞ ﺍﻝﻌﻘﻠﻲ‬
‫ﻭﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻝﻲ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻝﺠﺴﻤﻲ‪).‬ﺍﻝﺠﺴﻤﺎﻨﻲ‪.1994.‬ﺹ‪.(192‬‬

‫ﻓﺤﻴﻥ ﻴﻌﺭﻓﻬﺎ ﻗﺎﻤﻭﺱ ﻋﻠﻡ ﺍﻝﻨﻔﺱ‪:‬ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻫﺏ ﻤﺠﺎل ﺯﻤﻨﻲ ﻴﺅﺩﻱ ﻤﻥ ﺍﻝﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﺇﻝﻰ‬
‫ﺍﻝﻨﻀﺞ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻝﻠﻘﺩﺭﺍﺕ‪(Sillammy N.1980.p14).‬‬

‫‪13‬‬
‫ااه
‬ ‫ا ول‬ ‫ا‬

‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﻨﻼﺤﻅ ﺇﻨﻬﺎ ﻨﻅﺭﺕ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻤﻥ ﻋﺩﺓ ﺯﻭﺍﻴﺎ‪ :‬ﻅﺎﻫﺭﺓ‬
‫ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺃﻭ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻜﺘﻤﺎل ﺍﻝﻨﻀﺞ ﺍﻝﺒﻴﻭﻝﻭﺠﻲ ﺃﻭ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺼﺭﺍﻉ ﻨﻔﺴﻲ ﺃﻭ ﻤﺭﺤﻠﺔ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻘﻼﻝﻴﺔ‪.‬ﻝﺫﻝﻙ ﻓﻤﻥ ﺍﻝﻭﺍﺠﺏ ﺤﻴﻥ ﻨﺩﺭﺱ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻤﻭﻀﻭﻉ ﺇﻥ ﻨﺘﻁﺭﻕ ﺨﻼﻝﻪ ﺇﻝﻰ ﻤﺨﺘﻠﻑ‬
‫ﺍﻝﺠﻭﺍﻨﺏ ﻭﺍﻝﺘﺤﻭﻻﺕ ﺍﻝﺠﺴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻝﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺒﻤﻘﺩﻭﺭﻫﺎ ﺃﻥ ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻲ‬
‫ﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﺘﻭﺍﺯﻥ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻕ‪.‬‬

‫ﻭﻴﻤﻜﻨﻨﺎ ﺒﺩﻝﻙ ﺃﻥ ﻨﻌﺭﻑ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻨﺘﻘﺎﻝﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﻁﻔﻭﻝﺔ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺸﺒﺎﺏ ﺘﺒﺩﺃ ﻤﻊ‬
‫ﺍﻝﺒﻠﻭﻍ ﻭﺘﺘﺴﻡ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﻓﺘﺭﺓ ﻴﻌﻴﺵ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻕ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﺤﻭﻻﺕ ﻭﺍﻝﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ‬
‫ﺍﻝﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻝﺠﺴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻝﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻝﻴﺔ ﻭﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻝﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺍﻝﺴﺎﺒﻘﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻝﻘﻭل‬
‫ﺒﺄﻨﻬﺎ ﺭﻜﺯﺕ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺘﻌﺩ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﺭﺍﺤل ﺍﻝﺤﺭﺠﺔ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺓ ﻜل ﻓﺭﺩ ﻨﻅﺭﺍ‬
‫ﻝﻠﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻝﻔﺴﻴﻭﻝﻭﺠﻴﺔ ﻭﺍﻝﺠﺴﻤﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﺘﺭﺘﺏ ﻋﻨﻬﺎ ﺘﻭﺘﺭﺍﺕ ﺍﻨﻔﻌﺎﻝﻴﺔ ﻭﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﺇﻥ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻝﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻤﻥ ﺸﺎﻨﻬﺎ ﺇﻥ ﺘﻌﺭﺽ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻕ ﻝﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﻀﻐﻭﻁ ﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻭﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﺘﻨﻌﻜﺱ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺸﺨﺼﻴﺘﻪ ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻝﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬

‫ﻭﻨﺴﺘﻨﺘﺞ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﺒﺎﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻓﻲ ﻨﻅﺭﺘﻬﺎ ﻝﻠﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﺤﺴﺏ ﻋﺩﻩ‬
‫ﻭﺠﻬﺎﺕ ﻨﻅﺭ ﻤﻨﻬﺎ ﻤﺎ ﺍﻫﺘﻡ ﺒﺎﻝﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻝﺒﻴﻭﻝﻭﺠﻴﺔ ﻭﻤﻨﻬﺎ ﻤﺎ ﻴﻌﺘﺒﺭﻫﺎ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺃﻭ‬
‫ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﺃﻭ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼﻝﻴﺔ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ‪ .‬ﻭﻝﺫﻝﻙ ﻓﺎﻨﺘﻪ ﻤﻥ ﺍﻝﻭﺍﺠﺏ ﻋﻨﺩ‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺔ ﺃﻥ ﻨﺘﻁﺭﻕ ﻝﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻝﺘﻬﺎ ﺒﺎﻝﺒﺤﺙ ﻭﺍﻝﺘﻲ ﺘﻁﺭﻗﺕ ﺇﻝﻰ‬
‫ﻤﺠﻤل ﺍﻝﺠﻭﺍﻨﺏ ﻭﺍﻝﺘﺤﻭﻻﺕ ﺍﻝﻌﻀﻭﻴﺔ ﻭﺍﻝﺴﻴﻜﻭﻝﻭﺠﻴﺔ ﻭﺍﻝﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻝﻤﻼﺤﻅﺔ ﻤﻥ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﺴﻨﻭﺭﺩﻩ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪.‬‬

‫‪-1-2‬ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻝﺒﻴﻭﻝﻭﺠﻲ‪:‬‬

‫ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻓﺘﺭﺓ ﺘﻐﻴﻴﺭﺍﺕ ﺒﻴﻭﻝﻭﺠﻴﺔ ﻜﺒﺭﻯ ﻭﺴﺭﻴﻌﺔ ﻴﻁﻠﻕ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻝﺒﻌﺽ"" ﺍﻝﻁﻔﺭﺓ""‬
‫ﻭﻴﺘﻀﺢ ﺫﻝﻙ ﻓﻲ ﻨﻤﻭ ﻭﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﺘﺴﺎﺭﻋﺔ ﻓﻲ ﺒﻴﻨﺔ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻝﺠﺴﻡ ﻭﺍﻝﻭﺯﻥ ﻭﺘﺒﺩﺃ‬

‫‪14‬‬
‫ااه
‬ ‫ا ول‬ ‫ا‬

‫ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﻨﺎﺴل) ﺘﻐﻴﻴﺭﺍﺕ ﻜﻤﻴﺔ ﻭﻜﻴﻔﻴﺔ ﻤﻌﺎ(‪ .‬ﻭﺍﻥ ﻜﺎﻨﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻫﺎﻤﺔ ﻓﻲ ﺤﺩ‬
‫ﺫﺍﺘﻬﺎ ﺇﻻ ﺃﻨﻬﺎ ﺃﻴﻀﺎ ﺩﻝﻴل ﻭﺍﻀﺢ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻨﻀﺞ ﻭﻴﺅﺩﻱ ﺍﻝﻨﻀﺞ ﺍﻝﻤﺒﻜﺭ ﺃﻭ ﺍﻝﻤﺘﺄﺨﺭ ﻷﻓﺭﺍﺩ‬
‫ﺍﻝﺠﻨﺱ ﺍﻝﻭﺍﺤﺩ ﺇﻝﻰ ﺒﻌﺽ ﺍﻵﺜﺎﺭ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻝﺩﺍﺌﻤﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻼﺤﻅ ﺇﻥ ﺍﻝﺒﻨﺎﺕ ﻴﺒﻠﻐﻥ ﺴﻥ ﺍﻝﻨﻀﺞ ﻗﺒل‬
‫ﺍﻝﺼﺒﻴﺔ ﺒﻨﺤﻭ ﺴﻨﺔ ﻭﻨﺼﻑ ﺍﻝﺴﻨﺔ) ﻗﻨﺎﻭﻱ‪،‬ﻫﺩﻯ‪.1992.‬ﺹ‪.(7،6‬‬

‫‪-2-2‬ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻝﺴﻴﻜﻭﻝﻭﺠﻲ‪:‬‬

‫ﻨﺴﺘﻁﻴﻊ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺴﻴﻜﻭﻝﻭﺠﻴﺔ ﻜﻤﺭﺤﻠﺔ ﻴﺒﺩﺃ ﺍﻝﻔﺭﺩ ﺨﻼﻝﻬﺎ ﺘﻌﺩﻴل‬
‫ﺼﻭﺭﺘﻪ ﻭﺼﻭﺭﺓ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻝﺩﻴﻪ ﻭﺘﻌﺩﻴل ﺍﻝﻨﺴﻕ ﺃﻝﻌﻼﺌﻘﻲ ﻝﻼﻨﺎ ﻤﻊ ﺍﻝﻤﺤﻴﻁ ﺤﺘﻰ ﺍﻝﺘﻨﻅﻴﻡ‬
‫ﺍﻝﻨﻬﺎﺌﻲ ﻝﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﻴﺘﻡ ﺫﻝﻙ ﺘﺤﺕ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻝﻨﻀﺞ ﺍﻝﺠﻨﺴﻲ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﻪ ﺍﻝﺒﻴﻭﻝﻭﺠﻴﺔ‪-‬‬
‫ﺍﻝﺴﻴﻜﻭﻝﻭﺠﻴﺔ‪ -‬ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ .‬ﻭﻴﺼﻔﻬﺎ ﺴﻴﻼﻤﻲ ‪ Sillammy‬ﺒﺎﻨﻬﺎ ﻓﺘﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻝﺤﻴﺎﺓ ﺘﻭﺠﺩ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺴﻥ ﺍﻝﺭﺸﺩ ﻓﻬﻲ ﻓﺘﺭﺓ ﺤﺭﺠﺔ ﻤﻤﻴﺯﺓ ﺒﺎﻝﺘﺤﻭﻻﺕ ﺍﻝﺠﺴﺩﻴﺔ ﻭﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﺘﺒﺩﺁ ﺤﻭﺍﻝﻲ ‪ 12‬ﺃﻭ ‪13‬‬
‫ﺴﻨﻪ ﻭﺘﻨﺘﻬﻲ ﺤﻭﺍﻝﻲ ‪ 18‬ﺃﻭ ‪ 20‬ﺴﻨﻪ ﻭﻫﻲ ﻏﻴﺭ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﺍﻝﺤﺩﻭﺩ ﻻﻥ ﻅﻬﻭﺭﻫﺎ ﻭﺩﻴﻤﻭﻤﺘﻬﺎ‬
‫ﻴﺨﺘﻠﻔﺎﻥ ﺤﺴﺏ ﺍﻝﺠﻨﺱ‪ .‬ﻭﺘﺘﻤﻴﺯ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﺒﺎﺴﺘﻌﺎﺩﺓ ﻨﺸﺎﻁ ﻭﺘﻔﺘﺢ ﺍﻝﻐﺭﻴﺯﺓ ﺍﻝﺠﻨﺴﻴﺔ‪،‬ﺘﺄﻜﻴﺩ‬
‫ﺍﻝﺤﻴﺎﺓ‬ ‫ﻭﺜﺭﺍﺀ‬ ‫ﺍﻝﺘﺤﺭﺭ‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫ﺍﻝﺭﻏﺒﺔ‬ ‫ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪،‬‬ ‫ﺍﻝﻤﻬﻨﻴﺔ‬ ‫ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺕ‬
‫ﺍﻝﻌﺎﻁﻔﻴﺔ‪SillammayN.1999.P8.‬‬

‫‪-3-2‬ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻝﻌﻘﻠﻲ‪:‬‬

‫ﻴﺘﻌﻠﻡ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻕ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻔﺘﺭﺓ ﺇﻥ ﻴﺴﻠﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻝﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻲ ﺍﻝﺸﻜﻠﻲ ﻭﺘﻅﻬﺭ ﻝﺩﻴﻪ‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻝﻨﻤﻭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻝﺫﺍﺕ‪ ،‬ﻭﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻨﻤﻭ ﻓﻲ ﺤل ﻤﺸﺎﻜﻠﻪ ﺤﻴﺙ ﻴﺄﺨﺫ‬
‫ﺍﻝﺫﻜﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻝﺜﺒﺎﺕ ﺘﺩﺭﻴﺠﻴﺎ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻝﻁﻔﻭﻝﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻴﺅﻜﺩ ﺍﻝﺒﺎﺤﺜﻭﻥ ﺃﻥ ﺍﻝﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻝﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻤﺱ ﺍﻝﺫﻜﺎﺀ ﺨﻼل ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻏﺎﻝﺒﺎ ﻤﺎ ﺘﻜﻭﻥ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺸﻜﻠﻴﺔ ﺘﺴﻤﺢ ﺒﺈﺤﺩﺍﺙ ﺘﻐﻴﻴﺭﺍﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻝﺒﻴﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺘﺠﻌل ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻤﻜﻥ‬
‫ﺤﺩﻭﺙ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻝﻠﺴﻠﻭﻙ ﻭﻴﻜﻭﻥ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻕ ﻋﻥ ﺍﻷﺨﻼﻗﻴﺎﺕ ﻭﺍﺩﻭﺍﺭ ﺍﻝﺠﻨﺱ ﻤﺤﺩﻭﺩﺍ‪.‬‬

‫‪15‬‬
‫ااه
‬ ‫ا ول‬ ‫ا‬

‫‪-4-2‬ﻭﺠﻬﺔ ﺍﻝﻨﻅﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻴﻨﻅﺭ ﺍﻝﻤﺠﺘﻤﻊ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻋﻠﻰ ﺇﻨﻬﺎ ﻓﺘﺭﺓ ﻫﺎﻤﺔ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻓﺭﺩﺍﻩ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺍﻝﻔﺘﺭﺓ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﺼﺒﺢ‬
‫ﺍﻝﻔﺭﺩ ﺒﻌﺩﻩ ﺭﺍﺸﺩﺍ ﻝﻪ ﺩﻭﺭ ﻓﻌﺎل ﻭﻴﺤﺘﺎﺝ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻕ ﺇﻝﻰ ﻓﺘﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻝﻭﻗﺕ ﻝﻴﺘﻭﺍﻓﻕ ﻤﻊ ﻋﺎﻝﻡ‬
‫ﺍﻝﺭﺍﺸﺩﻴﻥ ﻭﻴﻜﺘﺴﺏ ﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻬﻡ ﻭﻴﻌﻤل ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻓﻌﺎﻝﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺎ ﻜﺭﺍﺸﺩ)ﻗﻨﺎﻭﻱ‪.‬ﺹ‪.(4‬‬

‫‪-3‬ﺍﻝﻤﺭﺍﺤل ﺃﻭ ﺘﻘﺴﻴﻤﺎﺕ ﺍﻝﺯﻤﻨﻴﺔ ﻝﻠﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‪:‬‬

‫ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻤﻥ ﻓﺭﺩ ﻷﺨﺭ ﻭﻤﻥ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﻷﺨﺭ ﻓﺎﻝﻌﻭﺍﻤل ﺍﻝﺒﻴﺌﻴﺔ ﻝﻬﺎ ﺍﺜﺄﺭ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻓﻲ‬
‫ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺔ‪ ،‬ﻭﻝﻬﺫﺍ ﻴﺨﺘﻠﻑ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻝﻨﻔﺱ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺔ ﻓﻬﻨﺎﻙ‬
‫ﻤﻥ ﻴﺭﻯ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻤﺘﺩ ﻤﻥ ‪ 13‬ﺇﻝﻰ ‪ 19‬ﺴﻨﻪ ﺃﻭ ﻗﺒل ﺫﻝﻙ ﺒﻌﺎﻡ ﺃﻭ ﻋﺎﻤﻴﻥ ﺃﻭ ﺒﻌﺩ ﺫﻝﻙ ﺒﻌﺎﻡ ﺃﻭ‬
‫ﻋﺎﻤﻴﻥ ﺇﻱ ﺒﻴﻥ ‪ 11‬ﺇﻝﻰ ‪ 21‬ﺴﻨﺔ‪ .‬ﻭﻝﺫﻝﻙ ﺘﻌﺭﻑ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ ﺒﺎﺴﻡ ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻝﻌﺸﺎﺭﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺍﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﻝﺼﻌﺏ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻨﻬﺎﻴﺘﻬﺎ ﻭﻴﺭﺠﻊ ﺫﻝﻙ ﺇﻝﻰ ﺃﻥ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﺘﺤﺩﺩ ﺒﺎﻝﺒﻠﻭﻍ ﺍﻝﺠﻨﺴﻲ‬
‫ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺘﺒﻘﻰ ﻨﻬﺎﻴﺘﻬﺎ ﻨﻘﻁﺔ ﺍﺴﺘﻔﻬﺎﻡ ﻝﻌﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻤﻌﻴﺎﺭ ﻤﻭﺤﺩ ﻝﻠﺤﻜﻡ ﺴﻭﺍﺀ ﻻﻜﺘﻤﺎل ﻤﻅﺎﻫﺭ‬
‫ﺍﻝﻨﻀﺞ ﺍﻝﺠﺴﻤﻲ ﺃﻭ ﺍﻝﻌﻘﻠﻲ ﺃﻭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬ﻭﻴﻌﻭﺩ ﺍﻝﺴﺒﺏ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺨﺘﻼﻓﺎﺕ ﺇﻝﻰ‬
‫ﻋﺩﻡ ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻌﻤﻴﻡ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻭﻤﻌﺩﻻﺕ ﺍﻝﻨﻤﻭ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺴﻭﺩ ﻓﻲ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﻤﻤﺎ‬
‫ﻴﺠﻌل ﻤﻥ ﺍﻝﺼﻌﺏ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻭﻨﻬﺎﻴﺘﻬﺎ ﻓﻬﻲ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻤﻥ ﻓﺭﺩ ﺇﻝﻰ ﺃﺨﺭ ﻭﻤﻥ‬
‫ﻤﺠﺘﻤﻊ ﻷﺨﺭ ﻭﺍﻝﺴﻼﻝﺔ ﻭﺍﻝﺠﻨﺱ ﻭﺍﻝﻨﻭﻉ ﻭﺍﻝﺒﻴﺌﺔ ﻝﻬﺎ ﺁﺜﺎﺭ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩﻫﺎ ﻭﻫﻭ ﻤﻤﺎ ﺃﺩﻯ‬
‫ﺒﺒﻌﺽ ﺍﻝﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻝﻼﻋﺘﺭﺍﺽ ﻋﻠﻰ ﺫﻝﻙ ﺍﻝﺘﻘﺴﻴﻡ ﺇﻝﻰ ﻓﺘﺭﺍﺕ ﺯﻤﻨﻴﺔ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺃﻥ ﺤﻴﺎﺓ‬
‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺴﻠﺴﻠﺔ ﻤﺘﺼﻠﺔ ﺍﻝﺤﻠﻘﺎﺕ ﻭﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﺤﻠﻘﺎﺕ ﻓﺎﺼﻠﺔ ﺒﻴﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﺭﺍﺤل ﺇﻻ ﺇﻥ ﺍﻝﺘﻘﺴﻴﻡ ﻻ‬
‫ﻴﻌﺩﻭ ﻜﻭﻨﻪ ﺘﻘﺴﻴﻤﺎ ﻭﺼﻔﻴﺎ ﻝﺘﻤﻴﻴﺯ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻝﻨﻤﻭ‪.‬‬
‫‪(http.www.feedo.net/Racingchildren/Adolescenceproblems .htm).‬‬

‫ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺍﺨﺘﻼﻓﺎﺕ ﺒﺴﻴﻁﺔ ﻓﻲ ﺘﻘﺴﻴﻡ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‪ ، .‬ﻭﻴﺭﻯ ﺤﺎﻤﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻝﺴﻼﻡ ﺃﻥ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﺘﻨﻘﺴﻡ‬
‫ﺇﻝﻰ‪:‬‬

‫‪16‬‬
‫ااه
‬ ‫ا ول‬ ‫ا‬

‫
ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﺍﻝﻤﺒﻜﺭﺓ‪14-12‬ﺴﻨﻪ‬

‫
ﻤﺭﺤﻠﺔﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﺔﺍﻝﻭﺴﻁﻰ‪17-15‬ﺴﻨﻪ‬
‫
ﻤﺭﺤﻠﺔﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﺔﺍﻝﻤﺘﺎﺨﺭﺓ‪21-18‬ﺴﻨﺔ‬

‫ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺘﻘﺴﻴﻤﺎﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻝﺯﻤﻨﻲ ﻝﻤﺭﺍﺤل ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﺍﻝﻔﺭﻋﻴﺔ ﻭﻨﺫﻜﺭ ﻤﻨﻬﺎ‪:‬‬

‫
ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﺍﻝﻤﺒﻜﺭﺓ ﺍﻝﻤﻤﺘﺩﺓ ﺒﻴﻥ ‪14-11‬ﺴﻨﺔ‬

‫
ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﺍﻝﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﺍﻝﻤﻤﺘﺩﺓ ﺒﻴﻥ ‪ 18-15‬ﺴﻨﺔ‬
‫
ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﺍﻝﻤﺘﺄﺨﺭﺓ ﺍﻝﻤﻤﺘﺩﺓ ﺒﻴﻥ‪21-19‬ﺴﻨﺔ‪.‬‬

‫‪-4‬ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻝﻨﻤﻭ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‪:‬‬

‫ﺘﺘﻤﻴﺯ ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﺒﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﺨﺼﺎﺌﺹ ﻭﺍﻝﻤﻤﻴﺯﺍﺕ ﻭﺍﻝﺘﻲ ﺘﺠﻌﻠﻬﺎ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻥ ﻏﻴﺭﻫﺎ‬
‫ﻤﻥ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻝﻨﻤﻭ ﻋﻨﺩ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻭﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﻤﻴﺯﺍﺕ ﻨﺫﻜﺭ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫‪1-4‬ﺍﻝﻨﻤﻭ ﺍﻝﺠﺴﻤﻲ‪:‬‬

‫ﺘﺤﻅﻰ ﺍﻝﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻝﺠﺴﻴﻤﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﻤﺭ ﺒﻬﺎ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻕ ﺒﺄﻫﻤﻴﺔ ﺒﺎﻝﻐﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻝﺕ‬
‫ﺍﻝﻤﻭﻀﻭﻉ ﺫﻝﻙ ﻷﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻝﺴﺭﻴﻌﺔ ﻭﺍﻝﻌﻤﻴﻘﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻁﺭﺃ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺠﺴﻡ ﺘﺘﺭﻙ ﻋﺩﻩ ﺁﺜﺎﺭ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﻭﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺃﺨﺭﻯ‪ .‬ﻭﻴﻅﻬﺭ ﺍﻝﻨﻤﻭ ﺍﻝﺠﺴﻤﻲ ﻝﻠﻤﺭﺍﻫﻕ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺠﺎﻨﺒﻴﻥ‬
‫ﺃﺴﺎﺴﻴﻥ‪:‬ﺍﻝﺠﺎﻨﺏ ﺍﻝﻔﺴﻴﻭﻝﻭﺠﻲ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﺸﻤل ﻨﻤﻭ ﻭﻨﺸﺎﻁ ﺍﻝﺠﻬﺎﺯ ﺍﻝﻐﺩﺩﻱ ﻭﺒﻌﺽ ﺍﻷﺠﻬﺯﺓ‬
‫ﺍﻝﺩﺍﺨﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻝﺠﺎﻨﺏ ﺍﻝﻌﻀﻭﻱ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﺸﻤل ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻝﻌﺎﻤﺔ ﻝﻠﻨﻤﻭ ﻤﺜل ﺍﻝﻁﻭل ﻭﺍﻝﻭﺯﻥ‪.‬‬

‫ﺍﻝﻨﻤﻭ ﺍﻝﻔﺴﻴﻭﻝﻭﺠﻲ‪:‬ﻴﻘﺼﺩ ﺒﻪ ﺍﻝﻨﻤﻭ ﻓﻲ ﺍﻝﻐﺩﺩ ﻭﺍﻷﺠﻬﺯﺓ ﺍﻝﺩﺍﺨﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺸﻤل ﻋـﺩﺩﺍ‬

‫ﻤﻥ ﺍﻝﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻝﻌﺎﻤﺔ)ﺍﻝﺴﻴﺩ‪.‬ﺹ‪.(276،275‬‬

‫‪17‬‬
‫ااه
‬ ‫ا ول‬ ‫ا‬

‫ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﻓﻲ ﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻝﻐﺩﺩ ﺍﻝﺼﻤﺎﺀ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﺍﻝﻔﺽ ﺍﻷﻤﺎﻤﻲ ﻝﻠﻐـﺩﺓ ﺍﻝﻨﺨﺎﻤﻴـﺔ ﻭﺍﻝﻐـﺩﺓ‬
‫ﺍﻝﻜﻀﺭﻴﺔ ﺒﺤﻴﺙ ﺘﻌﻤل ﺍﻓﺭﺍﺯﺘﻬﺎ ﺍﻝﻬﺭﻤﻭﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻤﻌﺩﻻﺕ ﺍﻝﻨﻤـﻭ‪ ،‬ﻜﻤـﺎ ﻨﻤﻴـﺯ‬
‫ﻀﻤﻭﺭ ﺍﻝﻐﺩﺓ ﺍﻝﺼﻨﻭﺒﺭﻴﺔ ﻭﺍﻝﺼﻌﺘﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫ ﻨﻤﻭ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻝﺠﻨﺴﻴﺔ ﺍﻷﻭﻝﻴﺔ) ﺍﻜﺘﻤﺎل ﻨﻀﺞ ﺍﻝﺠﻬﺎﺯ ﺍﻝﺘﻨﺎﺴﻠﻲ( ﻭﻅﻬﻭﺭ ﺍﻝﺨﺼﺎﺌﺹ‬
‫ﺍﻝﺠﻨﺴﻴﺔ ﺍﻝﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻤﻴﺯ ﺍﻝﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻝﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻜﺎﻝﺸﻌﺭ ‪ ،‬ﻭﺍﻝﺼﻭﺕ‪.....‬‬
‫ ﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﺍﻷﺠﻬﺯﺓ ﺍﻝﺩﺍﺨﻠﻴﺔ‪ :‬ﻤﺜل ﺍﻝﺯﻴﺎﺩﺓ ﻓﻲ ﻨﻤﻭ ﺍﻝﻘﻠﺏ ﻭﺍﺘﺴﺎﻉ ﺍﻷﻭﻋﻴﺔ ﺍﻝﺩﻤﻭﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﺯﺩﻴﺎﺩ ﻀﻐﻁ ﺍﻝﺩﻡ ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎل ﻭﺍﻝﻌﺎﻁﻔﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻝﻨﻤﻭ ﺍﻝﻌﻀﻭﻱ‪ :‬ﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﻨﻤﻭ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﺍﻝﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻜﺎﻝﻁﻭل ﻭﺍﻝﻭﺯﻥ ﻭﺍﻝﻌﺭﺽ ﻭﺍﻝﺘﻐﻴﺭ ﻓـﻲ‬
‫ﻤﻼﻤﺢ ﺍﻝﻭﺠﻪ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻝﺠﺩﻴﺩﺓ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺼﺎﺤﺏ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻝﻨﻤﻭ ﻭﺍﻝﺘﻲ ﻴﻁﻠﻕ ﻋﻠﻴﻬﺎ""‬
‫ﺍﻝﻁﻔﺭﺓ""ﺒﺴﺏ ﺘﺴﺎﺭﻉ ﺍﻝﻨﻤﻭ‪ .‬ﺍﻝﺸﻲﺀ ﺍﻝﻤﻼﺤﻅ ﻫﻨﺎ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻝﻜﺒﻴﺭﺓ ﺘﺴـﺒﻕ ﺍﻝﺒﻠـﻭﻍ‬
‫ﻋﻨﺩ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺘﺘﺄﺨﺭ ﻋﻨﺩ ﺍﻝﺫﻜﻭﺭ ﺒﻌﺎﻤﻴﻥ ﺘﻘﺭﻴﺒﺎ ﺇﻱ ﺤﺘﻰ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻝﺒﻠﻭﻍ‪ ،‬ﻭﺘﺨﺘﻠﻑ ﺍﻷﻋﻀﺎﺀ‬
‫ﻓﻲ ﺩﺭﺠﺔ ﻭﺴﺭﻋﺔ ﺍﻝﻨﻤﻭ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﺒﺩﺃ ﻤﻥ ﺍﻝﺠﻬﺎﺯ ﺍﻝﻌﻅﻤﻲ ﺜﻡ ﺍﻝﺠﻬﺎﺯ ﺍﻝﺤﺭﻜﻲ ﻗﺒـل ﺃﻥ ﻴـﺯﺩﺍﺩ‬
‫ﺍﻝﺘﺂﺯﺭ ﺍﻝﺤﺭﻜﻲ ﻭﻴﺘﻌﻭﺩ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻕ ﻋﻠﻰ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺒﺠﺴﻤﻪ ﻭﺍﻝﺘﺤﻜﻡ ﺒﺩﻗﺔ ﻓﻲ ﺤﺭﻜﺎﺘﻪ‪.‬ﺘﺴـﺒﺏ ﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻝﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻝﺴﺭﻴﻌﺔ ﻭﺍﻝﻤﻔﺎﺠﺌﺔ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻕ ﺒﺠﺴﻤﻪ ﻭﻤﻘﺎﺭﻨﺘﻪ ﺒـﺎﻵﺨﺭﻴﻥ‪ .‬ﻜﻤـﺎ ﺇﻥ‬
‫ﺘﺤﻭل ﻨﻅﺭﺓ ﺍﻝﻤﺠﺘﻤﻊ ﺘﺠﺎﻫﻪ ﻭﺘﻐﻴﺭ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻝﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﻠﻘﺎﻫﺎ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻷﻫل ﻭﺍﻝﻤﺩﺭﺴـﻴﻥ‬
‫ﻭﻏﻴﺭﻫﻡ ﻭﻴﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺤﺴﺎﺴﻴﺘﻪ ﻨﺤﻭ ﺠﺴﻤﻪ‪ .‬ﻝﺫﻝﻙ ﻓﺎﻥ ﺍﻨﻁﺒﺎﻋﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﺘﺭﻜﻬﺎ ﺍﻵﺨﺭﻭﻥ ﺴﻭﺍﺀ‬
‫ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺃﻭ ﺴﻠﺒﻴﺔ ﺘﻠﻌﺏ ﺩﻭﺭﺍ ﻫﺎﻤﺎ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺩﺭﺠﺔ ﺘﻜﻴـﻑ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫـﻕ ﺨـﻼل ﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻋﺩﻡ ﺘﻘﺒل ﺍﻝﻤﺠﺘﻤﻊ ﻝﻬﺫﺍ ﺍﻝﺘﻐﻴﺭ ﺍ ﻭﺍﻥ ﻴﻘﺎﺒﻠﻪ ﺒﺎﻝﻨﻘﺩ ﻭﺍﻝﺴﺨﺭﻴﺔ ﺇﺫﺍ ﻤـﺎ ﺍﺘﺴـﻡ‬
‫ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ ﺒﺒﻌﺽ ﺍﻻﺨﺘﻼﻻﺕ ﻭﺍﻝﻌﻴﻭﺏ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺘﺠﺭﺒﺔ ﻗﺎﺴﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻕ ﻭﻴﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻝﻘﻠﻕ‬
‫ﻭﺍﻝﺼﺭﺍﻉ ﻭﻅﻬﻭﺭ ﻋﺩﻩ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻝﻪ‪.‬‬

‫‪18‬‬
‫ااه
‬ ‫ا ول‬ ‫ا‬

‫‪-2-4‬ﺍﻝﻨﻤﻭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪:‬‬

‫ﻴﺘﺄﺜﺭ ﺍﻝﻨﻤﻭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺒﺎﻝﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﻭﻨﻀﺞ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻕ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ‪ ،‬ﺤﻴﺙ‬
‫ﻜﻠﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻝﺒﻴﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻝﻠﻤﺭﺍﻫﻕ ﻤﻼﺌﻤﺔ ﻭﺼﺤﻴﺔ )ﺴﻭﻴﺔ( ﻜﺎﻨﺕ ﺴﻴﺒل ﺍﻝﺴﻭﺍﺀ ﺍﻝﻨﻤﻭ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ .‬ﻭﻝﻠﻨﻤﻭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻋﻨﺩ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻕ ﻤﻥ ﺒﻴﻨﻬﺎ‪:‬‬

‫ﺍ‪-‬ﺍﻝﺘﺎﻝﻑ‪:‬ﻴﻼﺤﻅ ﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﺍﻝﺘﻜﺘل ﻓﻲ ﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﺍﻷﺼﺩﻗﺎﺀ ﻭﺍﻝﺨﻀﻭﻉ ﻝﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺍﺘﺴﺎﻉ ﺩﺍﺌﺭﺓ‬

‫ﺍﻝﺘﻔﺎﻋل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﻨﻤﻭ ﺍﻝﺒﺼﻴﺭﺓ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫‪-‬ﺍﻝﻤﻴل ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺠﻨﺱ ﺍﻵﺨﺭ ﻭﻴﺅﺜﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻤﻴل ﻋﻠﻰ ﻨﻤﻁ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻕ ﻭﻨﺸﺎﻁﻪ‪ ،‬ﻭﻴﺒﺩﺃ ﻫﺫﺍ‬
‫ﺍﻝﻤﻴل ﺨﻔﻴﺎ ﻤﺴﺘﺘﺭﺍ ﺜﻡ ﻴﺘﻁﻭﺭ ﺒﻪ ﺘﻁﻭﺭﺍ ﻴﺼل ﺒﻪ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺤﻴﺎﺓ ﺍﻝﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ﺍﻝﻴﻭﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫‪-‬ﺍﻝﺜﻘﺔ ﻭﺘﺄﻜﻴﺩ ﺍﻝﺫﺍﺕ ﺤﻴﺙ ﻴﺸﻌﺭ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻕ ﺒﻤﻜﺎﻨﺘﻪ ﻭﻴﺤﺎﻭل ﺃﻥ ﻴﺭﻏﻡ ﺍﻝﻤﺤﻴﻁﻴﻥ ﺒﻪ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻻﻋﺘﺭﺍﻑ ﻝﻪ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻝﻤﻜﺎﻨﺔ‪.‬‬

‫‪-‬ﺍﻝﺨﻀﻭﻉ ﻝﺠﻤﺎﻋﺔ ﺍﻹﻗﺭﺍﻥ‪ :‬ﻴﺘﺤﻭل ﻭﻻﺀﻩ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺇﻝﻰ ﺠﻤﺎﻋﺔ ﺍﻝﺭﻓﺎﻕ ﻓﻴﺨﻀﻊ ﻷﺴﺎﻝﻴﺏ‬
‫ﺃﺼﺩﻗﺎﺌﻪ ﻭﺃﺘﺭﺍﺒﻪ ﻭﻤﺴﺎﻝﻜﻬﻡ ﻭﻤﻌﺎﻴﻴﺭﻫﻡ ﻭﻨﻅﻤﻬﻡ‪.(Fhellippe.G.2008.p103).‬‬

‫‪-‬ﺍﻝﺒﺼﻴﺭﺓ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﻫﻲ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻝﻌﻼﻗﺔ ﺍﻝﻘﺎﺌﻤﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻕ ﻭﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪.‬‬

‫‪-‬ﺍﺘﺴﺎﻉ ﺩﺍﺌﺭﺓ ﺍﻝﺘﻔﺎﻋل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺤﻴﺙ ﻴﺘﺼل ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻕ ﻤﻥ ﻗﺭﻴﺏ ﺃﻭ ﻤﻥ ﺒﻌﻴﺩ ﺒﺎﻹﻓﺭﺍﺩ‬
‫ﺍﻝﻤﺨﺘﻠﻔﻴﻥ ﻓﺘﺘﺴﻊ ﺩﺍﺌﺭﺓ ﻨﺸﺎﻁﻪ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﻴﺩﺭﻙ ﺤﻘﻭﻗﻪ ﻭ ﻭﺍﺠﺒﺎﺘﻪ ﻭﻴﺒﺘﻌﺩ ﻭﻴﺘﺨﻔﻑ ﻋﻥ‬
‫ﺍﻷﻨﺎﻨﻴﺔ‬

‫ﺏ‪-‬ﺍﻝﻨﻔﻭﺭ‪ :‬ﺘﻅﻬﺭ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻝﺴﺨﺭﻴﺔ ﻭﺍﻝﺘﻤﺭﺩ ﻭﺍﻝﺘﻌﺼﺏ ﻭﺍﻝﻤﻨﺎﻓﺴﺔ ﻭﻀﻌﻑ ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻡ‬

‫ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﻋﺩﻡ ﺘﻘﺒل ﺍﻝﻨﺼﻴﺤﺔ‪ .‬ﻭﺒﺘﻁﻭﺭ ﺍﻝﺴﻠﻭﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻝﻠﻤﺭﺍﻫﻕ ﻤﻥ ﺨﻼل‬
‫ﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻝﺘﺎﻝﻴﺔ‪..‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻝﺘﻘﻠﻴﺩ‪ -‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﻋﺘﺯﺍﺯ ﺒﺎﻝﺸﺨﺼﻴﺔ‪ -‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺘﺯﺍﻥ‬

‫‪19‬‬
‫ااه
‬ ‫ا ول‬ ‫ا‬

‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬ﺃﻤﺎ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻓﻴﺘﻁﻭﺭ ﺴﻠﻭﻜﻬﺎ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻝﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻝﺘﺎﻝﻴﺔ‪ -‬ﻤﺭﺤﻠﺔ‬

‫ﺍﻝﻁﺎﻋﺔ‪ -‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺏ‪ -‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻝﻔﺘﻴﺎﻥ‪http://www.mhaed.gov..‬‬

‫‪3-4‬ﺍﻝﻨﻤﻭ ﺍﻝﻌﻘﻠﻲ‪:‬‬

‫ﺘﺸﻬﺩ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻨﻤﻭﺍ ﻤﺘﺴﺎﺭﻋﺎ ﻝﻠﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻝﻌﻘﻠﻴﺔ ﻴﺴﺘﻤﺭ ﻤﻨﺩ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻝﻁﻔﻭﻝﺔ ﺍﻝﺜﺎﻝﺜﺔ‪ ،‬ﻓﻔﻲ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺔ ﺘﻅﻬﺭ ﺍﻝﻘﺩﺭﺍﺕ ﻭﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﺍﻝﺨﺎﺼﺔ ﻤﻤﺎ ﻴﺠﻌل ﻤﻥ ﺍﻝﻔﺭﻭﻕ ﺍﻝﻔﺭﺩﻴﺔ ﺃﻜﺜﺭ‬
‫ﻭﻀﻭﺤﺎ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻭﻴﻤﻜﻨﻨﺎ ﺃﻥ ﻨﻠﺨﺹ ﺃﻫﻡ ﺍﻝﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻁﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻨﻤﻭ ﺍﻝﻌﻘﻠﻲ ﺨﻼل‬
‫ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻝﺘﺎﻝﻴﺔ‪:‬‬

‫• ﻨﻤﻭ ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﺤﻠﻴل ﻭﺍﻝﺘﻌﻠﻴل ﻭﺍﻝﺘﻌﻤﻴﻡ ﻭﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﻌﺎﻤل ﺒﺎﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻝﻤﺠﺭﺩﺓ‪.‬‬
‫• ﻨﻤﻭ ﺍﻝﻘﺎﺒﻠﻴﺔ ﻝﻠﺘﻌﻠﻡ‪ :‬ﻭﺘﺘﻤﻴﺯ ﺒﺯﻴﺎﺩﺓ ﻗﺎﺒﻠﻴﺘﻪ ﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻝﻌﻼﻗﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﻭﻋﻠﻰ ﺤل‬
‫ﺍﻝﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺘﺴﻡ ﺒﺎﻝﺼﻌﻭﺒﺔ ﻭﺍﻝﺘﻌﻘﻴﺩ‪.‬‬
‫• ﺍﺯﺩﻴﺎﺩ ﺍﻝﻘﺎﺒﻠﻴﺔ ﻝﻼﺘﺼﺎل ﺍﻝﻔﻜﺭﻱ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪.‬‬
‫• ﺘﺩﺍﻭل ﺍﻵﺭﺍﺀ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺘﺼل ﺒﺸﺅﻭﻥ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻕ ﺍﻝﺨﺎﺼﺔ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ‪.‬‬
‫• ﺍﻝﻘﺎﺒﻠﻴﺔ ﻹﺩﺭﺍﻙ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻝﺯﻤﻥ)ﺘﻭﻗﻊ ﺍﻝﻤﺴﺘﻘﺒل ﻭﺍﻝﺘﺨﻁﻴﻁ ﻝﻪ(‬
‫• ﻴﺼﺒﺢ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻕ ﺨﺼﺏ ﺍﻝﺨﻴﺎل ﻭﺃﻜﺜﺭ ﻝﺠﻭﺀﺍ ﺇﻝﻰ ﺃﺤﻼﻡ ﺍﻝﻴﻘﻅﺔ‪.‬‬
‫• ﺍﻝﺘﻘﻤﺹ ﻭﺍﻻﻨﺩﻤﺎﺝ ﺍﻝﻌﺎﻁﻔﻲ ﺒﺄﺤﻭﺍل ﺍﻝﻌﺎﻝﻡ ﺍﻝﻭﺍﺴﻌﺔ‬
‫• ﻨﻤﻭ ﺍﻝﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﻓﻬﻡ ﺍﻝﺫﺍﺕ ﻭﻓﻬﻡ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪.‬‬
‫• ﺍﻝﻘﺎﺒﻠﻴﺔ ﻻﺘﺨﺎﺫ ﺍﻝﻘﺭﺍﺭﺍﺕ‪.‬‬
‫• ﺍﻝﻘﺎﺒﻠﻴﺔ ﻝﻠﺤﻔﻅ ﻭﺍﻻﺴﺘﺫﻜﺎﺭ‪.‬‬
‫• ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻝﻘﻴﻡ ﻭﺍﻝﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻷﺨﻼﻗﻴﺔ‪.‬‬
‫• ﻴﻜﻭﻥ ﻝﻨﻔﺴﻪ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎ ﺃﻭ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﻋﺎﻤﺔ‪ ،‬ﻭﻨﻭﻉ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﻜﻭﻨﻬﺎ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻕ ﺘﺤﺩﺩ‬
‫ﻤﻘﺩﺭﺍ ﻤﺎ ﺒﻠﻐﻪ ﻤﻥ ﻨﻀﺞ ﻋﻘﻠﻲ ﻭﺍﻨﻔﻌﺎﻝﻲ‪.‬‬

‫‪20‬‬
‫ااه
‬ ‫ا ول‬ ‫ا‬

‫‪4-4‬ﺍﻝﻨﻤﻭ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻝﻲ‪:‬‬
‫ﻝﻘﺩ ﺫﻫﺏ ﺒﻌﺽ ﺍﻝﻌﻠﻤﺎﺀ ﻭﺍﻝﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻤﻥ ﻋﺩﺓ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺇﻝﻰ ﺩﻋﻡ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺴﺘﺎﻨﻠﻲ‬
‫ﻫﻭل‪Stanley Hall‬ﺍﻝﺩﺍﻋﻴﺔ ﺇﻝﻰ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺃﺯﻤﺔ ﻭﺼﺭﺍﻉ ﻨﻔﺴﻲ ﺒﻐﺽ‬
‫ﺍﻝﻨﻅﺭ ﻋﻥ ﺍﻝﻅﺭﻭﻑ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻝﺒﻴﺌﺔ ﺍﻝﻤﺤﻴﻁﺔ‪ ،‬ﻝﻜﻥ ﺭﻏﻡ ﺫﺍﻙ ﻓﻘﺩ ﺃﺴﻬﻤﺕ ﺍﻝﻜﺜﻴﺭ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻻﻨﺜﺭﻭﺒﻭﻝﻭﺠﻴﺔ ﻜﺄﺒﺤﺎﺙ ﻤﺎﺭﺠﺭﻴﺕ ﻤﻴﺩ ﻭﺭﻭﺙ ﺒﻨﺩﻴﻜﺕ ﻓﻲ ﺘﺒﻴﺎﻥ‬
‫ﺍﻷﺜﺭ ﺍﻝﻜﺒﻴﺭ ﺍﻝﺫﻱ ﺘﺸﻜﻠﻪ ﺍﻝﻤﺤﺩﺩﺍﺕ ﺍﻝﺒﻴﺌﺔ ﺍﻝﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺴﻭﺍﺀ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺃﻭ ﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻝﺤﻴﺎﺓ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻝﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﻌﻴﺸﻬﺎ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﻭﻥ ﻭﻤﺩﻯ ﺘﻜﻴﻔﻬﻡ ﻤﻊ ﺘﻠﻙ‬
‫ﺍﻝﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻁﺭﺃ ﻋﻠﻰ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻨﻭﺍﺤﻲ ﺍﻝﻨﻤﻭ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺔ‪ .‬ﻭﻴﺭﻱ‬
‫ﻫﺎﻓﺠﺭﻨﺴﺕ)‪ (1951‬ﺍﻨﻪ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻝﺫﻝﻙ ﺘﺒﺭﺯ ﺍﻝﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻁﺎﻝﺏ ﻭﺍﻝﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻝﺠﺩﻴﺩﺓ‬
‫ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻘﺘﻀﻴﻬﺎ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺔ ﻭﺍﻝﺘﻲ ﺘﻠﻘﻲ ﺒﻀﻼﻝﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻝﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻝﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻝﻌﺎﻁﻔﻴﺔ ﻭﺍﻝﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻝﻠﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﺴﺘﺜﺎﺭﺘﻬﺎ ﻝﻠﻘﻠﻕ ﻓﻲ ﺤﺎﻝﺔ ﺍﻝﻔﺸل ﺃﻭ‬
‫ﺍﻹﺨﻔﺎﻕ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﻭﺒﺎﻝﺘﺎﻝﻲ ﺘﻌﺭﻗل ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻝﻨﺠﺎﺡ ﻓﻲ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻝﻤﻁﺎﻝﺏ ﺍﻝﺨﺎﺼﺔ‬
‫ﺒﺎﻝﻤﺭﺍﺤل ﺍﻝﻼﺤﻘﺔ ﻭﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺤﺎﺠﺎﺕ ﻨﺫﻜﺭ ﻤﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫ ﺍﻝﺤﺎﺠﺔ ﺇﻝﻰ ﻀﺒﻁ ﺍﻝﺫﺍﺕ‪ :‬ﺍﻝﺘﻲ ﻴﺸﻌﺭ ﺒﻬﺎ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻷﻨﻪ ﻤﺤﺩﻭﺩ ﺍﻝﺘﺠﺭﺒﺔ ﻗﻠﻴل‬
‫ﺍﻝﺨﺒﺭﺓ ﻭﺸﺩﻴﺩ ﺍﻝﺤﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﺎﻝﻤﺭﺍﻫﻕ ﻴﺭﻯ ﻨﻔﺴﻪ ﻨﺎﻀﺞ ﻜﺎﻝﻜﺒﺎﺭ ﻭﻝﺫﺍ ﻓﺎﻨﻪ ﻴﻨﺒﻐﻲ‬
‫ﺇﻥ ﻴﺴﻠﻙ ﻤﺜﻠﻬﻡ ﺤﺘﻰ ﻴﺅﻜﺩ ﻝﻨﻔﺴﻪ ﻭﻝﻐﻴﺭﻩ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﺸﻌﻭﺭ‪.‬‬
‫ ﺍﻝﺤﺎﺠﺔ ﺇﻝﻰ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼل‪ :‬ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼل ﺍﻝﻌﺎﻁﻔﻲ ﻭﺍﻝﻤﺎﺩﻱ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺤﺎﺠﺎﺕ‬
‫ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻕ‪ ،‬ﻝﻬﺫﺍ ﻨﺠﺩﻩ ﻴﺜﻭﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻘﻴﻭﺩ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﻔﺭﻀﻬﺎ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﺍﻝﺩﻴﻥ ﻴﻌﺭﻗﻠﻭﻥ‬
‫ﺇﺸﺒﺎﻉ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﺩﺍﻓﻊ‪،‬ﻭﻝﻜﻨﻪ ﻻ ﻴﺯﺍل ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺇﻝﻰ ﺍﻷﺒﻭﻴﻥ ﻤﺎﺩﻴﺎ ﻭﺍﻨﻔﻌﺎﻝﻴﺎ ﻭﻫﻨﺎ ﻴﻘﻊ‬
‫ﺍﻝﺘﻌﺎﺭﺽ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻝﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻴﻅﻬﺭ ﺍﻝﺼﺭﺍﻉ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘﺅﺩﻱ ﺍﻝﻨﺯﻋﺔ ﺇﻝﻰ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻘﻼل ﻝﺩﻱ ﺒﻌﺽ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺇﻝﻰ ﻓﻘﺩﺍﻥ ﺍﻝﺴﻴﻁﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺴﻠﻭﻜﻬﻡ ﻭﺍﻝﻤﺒﺎﻝﻐﺔ‬

‫‪21‬‬
‫ااه
‬ ‫ا ول‬ ‫ا‬

‫ﻓﻲ ﺍﻝﺜﻭﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺒﻭﻴﻥ ﺒﺼﻔﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻋﻠﻰ ﻜل ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻝﺴﻠﻁﺔ ﺒﺼﻔﺔ ﻋﺎﻤﺔ‬
‫ﻭﻏﺎﻝﺒﺎ ﻤﺎ ﻴﺼﺤﺏ ﺇﺸﺒﺎﻉ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺤﺎﺠﺔ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻝﺼﻌﺎﺏ ﻭﺍﻝﻤﺘﺎﻋﺏ‪.‬‬
‫ ﺍﻝﺤﺎﺠﺔ ﺇﻝﻰ ﺍﻻﻨﺘﻤﺎﺀ‪ :‬ﺇﺤﺴﺎﺱ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻕ ﺒﺎﻝﺤﺎﺠﺔ ﺇﻝﻰ ﺍﻻﻨﺘﻤﺎﺀ ﻴﺨﻠﻕ ﻓﻴﻪ ﺭﻭﺡ‬
‫ﺍﻝﺠﻤﺎﻋﺔ ﻭﻴﺨﻠﺼﻪ ﻤﻥ ﺍﻷﻨﺎﻨﻴﺔ ﻭﺍﻝﻌﺯﻝﺔ ﻜﻤﺎ ﻴﻌﺒﺭ ﻋﻨﻬﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻻﻨﺨﺭﺍﻁ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻝﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﺍﻝﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫ ﺍﻝﺤﺎﺠﺔ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻘﻴﻡ‪:‬ﻴﺸﻌﺭ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻝﺤﺎﺠﺔ ﺒﺴﺒﺏ ﺍﻝﺘﻨﺎﻗﺽ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺭﺒﻰ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻭﺒﻴﻥ ﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﻤﺎﺭﺱ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻝﻜﺒﺎﺭ ﺍﻝﻤﺤﻴﻁﻴﻥ ﺒﻪ‪ ،‬ﻭﻫﻜﺫﺍ ﻴﺘﻭﻝﺩ‬
‫ﺍﻝﺸﻙ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻘﻴﻡ ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻕ ﻭﺘﺘﻭﻝﺩ ﺍﻝﺜﻭﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺒﻭﻴﻥ ﻭﺍﻝﻤﺠﺘﻤﻊ‬
‫ﻭﻴﺒﺩﺃ ﺼﺭﺍﻉ ﺍﻝﻘﻴﻡ ﻓﻴﺤﺎﻭل ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻕ ﺤل ﺍﻝﺘﻨﺎﻗﺽ ﺒﻁﺭﻑ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫ ﺍﻝﺤﺎﺠﺔ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺘﻘﺒل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ :‬ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻝﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻝﺘﻘﺒل ﻤﻥ ﺃﻗﻭﻯ ﺤﺎﺠﺎﺕ‬
‫ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻕ ﻭﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﻋﻭﺍﻤل ﺍﻝﻨﺠﺎﺡ ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻝﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻝﻨﺒﺫ ﻭﺍﻝﻜﺭﺍﻫﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻫﻤﻡ‬
‫ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺍﻝﻔﺸل‪ ،‬ﻓﺎﻝﺘﻘﺒل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻷﻤﺎﻥ ﻭﻴﻠﻌﺏ ﺩﻭﺭﺍ‬
‫ﻜﺒﻴﺭﺍ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻝﺘﻭﺍﺯﻥ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻝﻲ ﻭﻫﻭ ﻤﻥ ﺍﻝﻌﻭﺍﻤل ﺍﻝﻬﺎﻤﺔ ﻝﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻹﺫﻋﺎﻥ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻀﺭﻭﺭﻴﺎ‪.‬‬
‫ ﺍﻝﺤﺎﺠﺔ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺘﻜﻴﻑ‪:‬ﺘﻌﺩ ﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻨﻅﺭﺍ ﻝﻤﺎ ﻴﻤﺭ ﺒﻪ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻕ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻔﺘﺭﺓ‬
‫ﻤﻥ ﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﻭﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻭﺍﻝﻨﺠﺎﺡ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻝﺘﻜﻴﻑ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻴﻨﺒﺊ ﻋﻥ‬
‫ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻝﺘﻜﻴﻑ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺭﺍﺤل ﺍﻝﺘﺎﻝﻴﺔ‪.‬‬

‫‪-5‬ﺍﻝﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﻔﺴﺭﺓ ﻝﻠﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‪:‬‬

‫‪5-1‬ﺍﻝﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻝﺒﻴﻭﻝﻭﺠﻴﺔ‪:‬ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺭﻭﺍﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻨﻅﺭﻴﺔ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﺘﻠﻙ ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺔ‬

‫ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺒﺩﺃ ﻤﻥ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻝﺒﻠﻭﻍ)ﺍﻝﻨﻀﺞ ﺍﻝﺠﻨﺴﻲ( ﺤﺘﻰ ﺍﻜﺘﻤﺎل ﻨﻤﻭ ﺍﻝﻌﻅﺎﻡ ﻭﻫﻲ ﺍﻝﻔﺘﺭﺓ‬
‫ﺍﻝﻤﻤﺘﺩﺓ ﻋﺎﺩﺓ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﺜﺎﻨﻴﺔ ﻋﺸﺭ ﻭﺍﻝﺜﺎﻤﻨﺔ ﻋﺸﺭ ﻤﻊ ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺍﻝﻔﺭﻭﻕ ﺍﻝﻔﺭﺩﻴﺔ)ﺤﺎﺘﻡ‬
‫‪2005.‬ﺹ‪.(14‬ﻭﺤﺴﺏ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻨﻅﺭﻴﺔ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﺍﻝﺴﻥ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﺩﺨل ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻝﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﺴﻥ‬

‫‪22‬‬
‫ااه
‬ ‫ا ول‬ ‫ا‬

‫ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﺤﺴﺏ ﺍﻝﺠﻨﺱ ﻭﺍﻝﻤﻨﻁﻘﺔ ‪ ،‬ﻓﻜﻠﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﺍﻝﻔﺭﺩ ﻴﻌﻴﺵ ﻓﻲ ﺒﻴﺌﺔ ﺤﺎﺭﺓ ﺍﻝﻤﻨﺎﺥ‬
‫ﻜﺎﻥ ﺍﻝﺒﻠﻭﻍ ﻋﻨﺩﻩ ﻓﻲ ﺴﻥ ﻤﺒﻜﺭﺓ ﻭﻴﺘﺄﺨﺭ ﺍﻝﺒﻠﻭﻍ ﻜﻠﻤﺎ ﺒﺭﺩ ﺍﻝﻤﻨﺎﺥ ﺇﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﻨﺎﻁﻕ‬
‫ﺍﻝﺒﻌﻴﺩﺓ ﻋﻥ ﺍﻝﻤﺩﻥ ﻴﺩﺨل ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻕ ﻓﻲ ﻋﺎﻝﻡ ﺍﻝﻜﺒﺎﺭ ﻤﺒﻜﺭﺍ ﺤﻴﺙ ﺘﻭﻜل ﺇﻝﻴﻪ ﺍﻝﻤﺴﺅﻭﻝﻴﺎﺕ‬
‫ﻭﻴﺴﻤﺢ ﻝﻪ ﺒﺎﻝﺯﻭﺍﺝ ﻭﺍﻹﻨﺠﺎﺏ ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﻨﺎﻁﻕ ﺍﻝﺤﻀﺭﻴﺔ ﻴﻅل ﻋﺒﺌﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻠﻪ‬
‫ﺤﺘﻰ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻝﻌﺸﺭﻴﻨﺎﺕ ﻻﻋﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﺘﺘﻤﺜل ﻗﻲ ﺘﺩﻨﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻝﻤﻌﻴﺸﺔ ﻝﻺﻓﺭﺍﺩ ﻭﺍﻝﺒﻁﺎﻝﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻤﺱ ﻓﺌﺔ ﺍﻝﺸﺒﺎﺏ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻜﺒﻴﺭﺓ‪.‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ﻓﻘﺩ ﺭﺴﻡ ﺍﻹﺴﻼﻡ ﺍﻝﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻕ ﻭﺃﻫﻠﻪ ﻤﻨﺫ ﺴﻥ‬
‫ﺍﻝﺒﻠﻭﻍ ﻭﺍﻝﺘﻐﻴﺭ ﺍﻝﺠﺴﻤﻲ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﺘﺒﻌﻪ ﻭﺫﻝﻙ ﻓﻲ ﻗﻭﻝﻪ ﺘﻌﺎﻝﻰ‪ ).‬ﻭﺇﺫﺍ ﺒﻠﻎ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻤﻨﻜﻡ‬
‫ﺍﻝﺤﻠﻡ ﻓﻠﻴﺴﺘﺄﺫﻨﻭﺍ ﻜﻤﺎ ﺍﺴﺘﺄﺫﻥ ﺍﻝﺫﻴﻥ ﻤﻥ ﻗﺒﻠﻬﻡ ‪ ،‬ﻜﺫﻝﻙ ﻴﺒﻴﻥ ﺍﷲ ﻝﻜﻡ ﺁﻴﺎﺘﻪ ﻭﺍﷲ ﻋﻠﻴﻡ‬

‫ﺤﻜﻴﻡ( ﺍﻝﻨﻭﺭ ﺍﻵﻴﺔ ‪.59‬‬

‫ﻭﻓﻲ ﺫﻝﻙ ﺘﻌﺒﻴﺭ ﺼﺭﻴﺢ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻝﺒﻠﻭﻍ ﻫﻭ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﻜل ﻤﺎ ﻫﻭ ﺠﻨﺴﻲ ﻋﻨﺩ ﺍﻝﻔﺭﺩ ﺤﻴﺙ‬
‫ﺘﺴﻜﻨﻪ ﺭﻏﺒﺔ ﺠﻴﺎﺸﺔ ﻓﻲ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻜل ﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻝﺠﻨﺱ ﻨﻅﺭﻴﺎ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺎ‪.‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﺍﻝﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻝﺒﻴﻭﻝﻭﺠﻴﺔ ﻓﺘﺸﻤل ﺍﻝﻁﻭل ﻭﺍﻝﺼﻭﺕ ﻭﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻝﺸﻌﺭ ﻭﻨﻤﻭ ﺍﻷﻋﻀﺎﺀ‬
‫ﻜﻠﻬﺎ ﻭﺘﺘﻔﺠﺭ ﺍﻝﺸﻬﻭﺓ ﺍﻝﺠﻨﺴﻴﺔ ﻭﻴﻤﻴل ﻜل ﺠﻨﺱ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺠﻨﺱ ﺍﻵﺨﺭ ﻤﻊ ﺍﻝﺘﻭﺍﻗﺎﻥ ﺇﻝﻰ‬
‫ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻜل ﻤﺎ ﻴﺘﺼل ﺒﺎﻝﺠﻨﺱ ﻭﺍﻝﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻪ ﻭﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻝﺠﻨﺱ ﻴﺩﻓﻊ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻕ‬
‫ﻝﻼﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﻤﻅﻬﺭﻩ ﻭﺍﻝﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻴﻪ ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻝﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺘﺩﺨل ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻕ ﻓﻲ ﺼﺭﺍﻉ‬
‫ﻭﻤﺸﻜﻼﺕ ﺘﻭﺍﻓﻘﻴﺔ‪.‬‬

‫‪5-2‬ﺍﻝﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻝﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻓﺭﻭﻴﺩ ‪ S.Freud‬ﻭﺃﻨﺼﺎﺭ ﺍﻝﺘﺤﻠﻴل ﺍﻝﻨﻔﺴﻲ ﺇﻥ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻫﻲ ﺍﻝﻔﺘﺭﺓ ﺍﻝﺘﻲ‬

‫ﺘﻌﺘﺩل ﻓﻴﻬﺎ ﺒﻨﻴﺔ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻝﻔﺭﺩ ﻭﻴﻌﺎﺩ ﻓﻴﻬﺎ ﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻝﺠﻬﺎﺯ ﺍﻝﻨﻔﺴﻲ ﻤﻥ ﺠﺩﻴﺩ‪ ،‬ﻓﻔﻲ‬
‫ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻝﻁﻔﻭﻝﺔ ﻜﺎﻥ ﺍﻷﻨﺎ ﻴﺘﻭﺴﻁ ﺍﻝﻬﻭ ﻭﺍﻻﻨﺎ ﺍﻷﻋﻠﻰ ﺤﻴﺙ ﻜﺎﻥ ﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ‬

‫‪23‬‬
‫ااه
‬ ‫ا ول‬ ‫ا‬

‫ﺍﻝﺘﻭﺍﺯﻥ ﺒﻴﻥ ﺭﻏﺒﺎﺕ ﺍﻝﻬﻭ ﻭﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻷﻨﺎ ﺍﻷﻋﻠﻰ ﻭﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻔﺘﺭﺓ ﻴﻨﺠﺢ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ‬
‫ﺍﻝﺘﻭﺍﺯﻥ ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻓﻲ ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻴﻁﺭﺃ ﺠﺩﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﺭﻏﺒﺎﺕ ﺍﻝﻬﻭ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺘﺄﺠﺞ ﺒﺎﻝﺭﻏﺒﺔ‬
‫ﺍﻝﺠﻨﺴﻴﺔ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻝﺒﻠﻭﻍ ﻭﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻝﺤﻭﺍﻓﺯ ﺍﻝﺠﻨﺴﻴﺔ ﻓﻴﺼﺒﺢ ﺃﻜﺜﺭ ﻀﻐﻁﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻨﺎ ﺍﻝﺘﻲ‬
‫ﺘﺼﺎﺏ ﻭﻅﻴﻔﺘﻪ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺫﻝﻙ ﺍﻝﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﺸﻭﻴﺵ ﻭﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺏ) ﻤﺭﺴﻲ‪.2000‬ﺹ‪(81‬‬

‫‪5-3‬ﺍﻝﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻝﻨﻔﺱ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻴﺭﻯ ﺍﺭﻴﻜﺴﻭﻥ ﺃﻥ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻕ ﻓﺭﺩ ﻴﺩﺨل ﻓﻲ ﺃﺯﻤﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﺘﺘﻭﻝﺩ ﻝﺩﻴﻪ‬
‫ﺒﻌﺩ ﺍﻝﺒﻠﻭﻍ ﺠﻤﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﺸﺎﻋﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﺄﻝﻭﻓﺔ ﻭﺍﻝﺘﻲ ﻝﻡ ﻴﻜﻥ ﻴﻌﻴﺸﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻝﺴﺒﺎﻕ‪ ،‬ﻓﻴﺸﻌﺭ‬
‫ﺍﻨﻪ ﻝﻪ ﺩﻭﺍﻓﻌﻪ ﺍﻝﺨﺎﺼﺔ ﻭﺍﻝﺘﻲ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺤﺘﺭﻤﻬﺎ ﺍﻵﺨﺭﻭﻥ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺍﻨﻪ ﻻ ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺇﻝﻰ‬
‫ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻻﻥ ﻝﺩﻴﻪ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺘﻤﻜﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻝﻨﺎﺱ ﻭﺭﻏﻡ ﺘﻠﻙ ﺍﻝﻤﺸﺎﻋﺭ‬
‫ﻏﻴﺭ ﺇﻥ ﺨﺒﺭﺘﻪ ﺒﺎﻝﺤﻴﺎﺓ ﻭﺒﺎﻵﺨﺭﻴﻥ ﻗﻠﻴﻠﺔ ﻓﻤﺎﺯﺍل ﺘﻌﺎﻤﻠﻪ ﻤﻊ ﺍﻝﻨﺎﺱ ﻤﺤﺩﻭﺩﺍ ﻭﻨﺎﻗﺼﺎ‬
‫ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﻴﺤﺩﺙ ﺍﻝﺼﺭﺍﻉ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻝﻬﻭﻴﺔ ﻓﺎﻝﻤﺭﺍﻫﻕ ﻴﻔﻜﺭ ﻓﻲ ﺸﺊ ﻭﺍﻝﻭﺍﻗﻊ ﺸﺊ‬
‫ﺃﺨﺭ‪ ،‬ﻓﻼﺒﺩ ﻤﻥ ﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﺍﻝﺤﻤﺎﻴﺔ ﻭﺍﻹﺸﺒﺎﻉ ﺍﻝﻌﺎﻁﻔﻲ ﻭﺍﻝﻤﺎﺩﻱ ﻤﻊ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﻝﻼﻋﺘﻤﺎﺩ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻨﻔﺴﻪ ﻭﺍﻻﻨﺘﻤﺎﺀ ﺇﻝﻰ ﺠﻤﺎﻋﺔ ﻴﻔﻬﻡ ﻤﻥ ﺨﻼﻝﻬﺎ ﺩﻭﺭﻩ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻻ ﺒﺩ ﻤﻥ‬
‫ﺇﻜﺴﺎﺒﻪ ﺜﻘﺘﻪ ﺒﻨﻔﺴﻪ ﻭﺘﺸﺠﻴﻌﻪ ﻭﻤﺩﺤﻪ ﻭﺍﻝﺜﻨﺎﺀ ﻋﻠﻴﻪ ﺤﺘﻰ ﻴﺸﻌﺭ ﺒﺫﺍﺘﻪ ﺒﺩﻻ ﻤﻥ ﺸﻌﻭﺭﻩ‬
‫ﺒﺎﻝﻀﻌﻑ) ﺤﺎﺘﻡ‪2005.‬ﺹ‪.(25‬‬

‫‪5-4‬ﺍﻝﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬

‫ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﺘﻠﻙ ﺍﻝﻔﺘﺭﺓ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺘﻐﻴﺭ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻝﺘﻌﺎﻤﻼﺕ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﻊ ﺍﻝﻔﺭﺩ‪ ،‬ﻓﺒﻌﺩﻤﺎ ﻴﺩﺨل ﺍﻝﻁﻔل ﻓﻲ ﺴﻥ ﺍﻝﺒﻠﻭﻍ ﺘﺘﻐﻴﺭ ﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻝﺒﻴﺌﺔ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻝﻪ ﻭﺫﻝﻙ ﺍﻝﺘﻐﻴﺭ ﻫﻭ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﺠﺤﺩ ﺃﺯﻤﺔ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻓﻔﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻝﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ‬
‫ﻴﻌﺎﻤل ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻕ ﻜﺎﻝﺭﺍﺸﺩﻴﻥ ﻭﻴﻤﺘﻠﻙ ﻨﻔﺱ ﺤﻘﻭﻗﻬﻡ ﻓﻲ ﺇﺒﺩﺍﺀ ﻭﺍﺘﺨﺎﺫ ﻗﺭﺍﺭﺍﺕ ﻤﻬﻤﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺃﺴﺭﺘﻪ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﻴﻌﺎﻤل ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻕ ﻜﻁﻔل ﻭﻻ ﻴﺭﻗﻰ ﺇﻝﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻝﺭﺸﺩ‪،‬‬

‫‪24‬‬
‫ااه
‬ ‫ا ول‬ ‫ا‬

‫ﻭﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﺘﺩﺨل ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻕ ﻓﻲ ﺃﺯﻤﺔ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻝﺘﻨﺎﻗﺽ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻪ ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ‬
‫ﺘﻌﺎﻤﻠﻪ ﻜﺭﺍﺌﺩ ﻭﺃﺤﻴﺎﻨﺎ ﺘﻌﺎﻤﻠﻪ ﻜﻁﻔل ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﻨﻘﻭل ﺃﻥ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ ﻴﻌﺘﺒﺭﻭﻥ ﺃﺯﻤﺔ‬
‫ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻤﻥ ﺼﻨﻊ ﺍﻝﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺍﻷﺴﺭﺓ ﻭﺍﻝﺤﻀﺎﺭﺓ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﻌﻴﺵ ﻓﻴﻬﺎ‬
‫ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻕ‪).‬ﻤﺭﺴﻲ‪2002.‬ﺹ‪.(36‬‬

‫‪-6‬ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‪:‬‬

‫ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﺇﻝﻰ ﺃﺭﺒﻊ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﻫﻲ‪:‬ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﺍﻝﻤﺘﻭﺍﻓﻘﺔ ﺃﻭ ﺍﻝﻤﺘﻜﻴﻔﺔ ﻭ‬

‫ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﺍﻻﻨﺴﺤﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﺍﻝﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﻭﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﺍﻝﻤﻨﺤﺭﻓﺔ)ﻗﻨﺎﻭﻱ‪،‬ﻫﺩﻯ‬
‫ﻤﺤﻤﺩ‪1992.‬ﺹ‪.(159‬ﻭﻴﺘﻔﻕ ﺯﻫﺭﺍﻥ ﺤﺎﻤﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻝﺴﻼﻡ ﻤﻊ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﺘﺼﻨﻴﻑ ﻓﻴﻘﺴﻤﻬﺎ‬
‫ﺇﻝﻰ ﺜﻼﺙ ﺃﻨﻭﺍﻉ‪:‬ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﺍﻝﺴﻭﻴﺔ‪،‬ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﺍﻻﻨﺴﺤﺎﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﺍﻝﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻝﻤﻨﺤﺭﻓﺔ‪ .‬ﻭﻨﻅﺭ ﻝﻜﻭﻥ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻝﺘﺼﻨﻴﻔﺎﺕ ﺍﻝﻤﺘﻭﺍﺠﺩﺓ ﻤﺘﻘﺎﺭﺒﺔ ﻓﺴﻨﺄﺨﺫ ﺒﺎﻝﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻷﻭل‬
‫‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﻓﺄﻨﻭﺍﻉ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻫﻲ‪:‬‬

‫‪1-6‬ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﺍﻝﻤﺘﻭﺍﻓﻘﺔ ﺃﻭ ﺍﻝﻤﺘﻜﻴﻔﺔ‪ :‬ﻭﺘﻤﺘﺎﺯ ﺒﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬

‫ ﺍﻻﻋﺘﺩﺍل ﻭﺍﻝﻬﺩﻭﺀ ﺍﻝﻨﺴﺒﻲ ﻭﺍﻝﻤﻴل ﺇﻝﻰ ﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﻭﺍﻝﺨﻠﻭ ﻤﻥ ﺍﻝﻌﻨﻑ ﻭﺍﻝﺘﻭﺘﺭﺍﺕ‬

‫ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻝﻴﺔ‪.‬‬
‫ ﺍﻝﺘﻭﺍﻓﻕ ﻤﻊ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻭﺍﻝﻭﺍﻝﺩﻴﻥ ﻭﻜﺫﺍ ﺍﻝﺘﻭﺍﻓﻕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫ ﺍﻝﺭﻀﺎ ﻋﻥ ﺍﻝﻨﻔﺱ‪.‬‬
‫ ﺍﻻﻋﺘﺩﺍل ﻓﻲ ﺃﺤﻼﻡ ﺍﻝﻴﻘﻅﺔ ﺃﻭ ﺍﻝﺨﻴﺎل‪.‬‬

‫ﻓﺤﻴﺎﺓ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻕ ﻫﻨﺎ ﺘﻜﻭﻥ ﻏﻨﻴﺔ ﺒﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻝﺨﺒﺭﺓ ﻭ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺕ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻝﻭﺍﺴﻌﺔ ﺍﻝﺘﻲ‬
‫ﻴﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺨﻼﻝﻬﺎ ﺫﺍﺘﻪ ﻭﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻫﻜﺫﺍ ﺘﻨﺤﻭ ﻨﺤﻭ ﺍﻻﻋﺘﺩﺍل ﻭﺍﻹﺸﺒﺎﻉ ﺍﻝﻤﺘﺯﻥ ﻭﺘﻜﺎﻤل‬
‫ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ‪.‬‬

‫‪25‬‬
‫ااه
‬ ‫ا ول‬ ‫ا‬

‫ﺃﻤﺎ ﺃﻫﻡ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻝﻤﺅﺩﻴﺔ ﺇﻝﻰ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﻓﻨﺠﺩ)ﻗﻨﺎﻭﻱ‪.‬ﺹ‪:(158،157‬‬

‫
ﺍﻝﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﺍﻝﻤﻌﻘﻭﻝﺔ ﻭﻤﻨﺢ ﻗﺩﺭ ﻤﻥ ﺍﻝﺤﺭﻴﺔ ﻭﺘﻔﻬﻡ ﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻕ‬

‫ﻭﺭﻏﺒﺎﺘﻪ‪.‬‬
‫
ﺘﻭﻓﺭ ﺠﻭ ﻤﻥ ﺍﻝﺜﻘﺔ ﻭﺍﻝﺼﺭﺍﺤﺔ ﺕ ﺍﻝﻤﺘﺒﺎﺩﻝﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﻴﻥ ﺃﻭ ﺍﻝﺭﺍﺸﺩﻴﻥ ﻤﻊ‬
‫ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻕ‪.‬‬
‫
ﺇﺤﺴﺎﺱ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻕ ﺒﺘﻘﺩﻴﺭ ﺃﺴﺭﺘﻪ ﻭﺠﻤﺎﻋﺔ ﺍﻗﺭﺃﻨﻪ ﻝﻪ‪.‬‬
‫
ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻕ ﻝﻸﻨﺸﻁﺔ ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻝﻨﺠﺎﺡ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻲ‪.‬‬
‫
ﺸﻌﻭﺭﻩ ﺒﺎﻥ ﻝﺩﻴﻪ ﻓﺭﺼﺔ ﻜﺎﻓﻴﺔ ﻝﺘﺤﻤل ﺍﻝﻤﺴﺅﻭﻝﻴﺔ ﻭﺍﻻﺴﺘﻘﻼل ﻭﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻝﻨﻔﺱ‪.‬‬

‫آ  ی ‪:‬‬ ‫ ا‪ :‬أه ‬ ‫‪ 2-6‬ااه ا‬

‫اﻝاه&! ا اﻝ‪  !"# $#%‬اﻝاه ی   اآ ب‪.‬‬ ‫‬
‫اﻝ‪ $‬إﻝ اﻝﻝ! واﻝ‪+%‬ر ﻝ&)‪.‬‬ ‫‬
‫یآ اﻝاه ‪ -‬أ ‪+‬اع اﻝ‪ 7 %‬ت اﻝ ‪5‬ور ‪+4‬ل ا ‪ 1 2‬آ ﻝ&اءة وآ !‬ ‫‬
‫ آا‪....1‬‬
‫ی‪+#‬ن آ‪ 8‬اﻝ‪ $:‬واﻝ&‪ 5‬ﻝ& واﻝ< ا; ‪.!-‬‬ ‫‬
‫ ب اﻝاه اﻝ ‪+‬ا;= اﻝ‪8#‬ة وأ‪?4‬م اﻝ&<! اﻝ ‪5‬ور ‪+4‬ل ‪  1 4‬اﻝ"=‬ ‫‬
‫واﻝ‪:‬آ‪ $‬واﻝ‪ =A‬واﻝآ اﻝ‪+‬ق‪.‬‬
‫ی‪F‬ف ه ا اﻝاه ‪ D‬ا‪ C‬ء ﻝ‪  )B‬اﻝ‪ I"#‬واﻝ‪ H‬اﻝ ي ی‪.1 %‬‬ ‫‬
‫و أه ا‪ "CJ‬ب اﻝ‪KF‬وﻝ! ‪ -‬ه ا اﻝ‪+‬ع  اﻝاه&!  ی‪:‬‬
‫
اﻝ ! اﻝ‪ !7 B‬اﻝ‪ !LM H‬اﻝ!  ی‪ - P‬ﺵ‪+L !NB‬ی! ‪. F2 -‬‬
‫
اﻝ‪:‬ﺥ اﻝ‪5‬را‪.C‬‬
‫ﺽ‪ R‬اﻝ‪+F‬ى ا‪ NV‬دي وا; ‪CJ -‬ة اﻝاه‪5- .‬م &‪5‬ی اﻝاه وإ  د‪W‬‬
‫‪KF $X -‬وﻝ! ‪+C‬اء ‪ D‬ا‪CJ‬ة أو ‪ D‬اﻝ‪5‬ر‪.!C‬‬

‫‪ 3-6‬ااه اوا  ادة‪ :‬و ز  ی) ‪ V‬وي‪.‬ص‪:(159،158‬‬

‫‪26‬‬
‫ااه
‬ ‫ا ول‬ ‫ا‬

‫آ‪8‬ا  ‪+#‬ن ه ‪ W‬اﻝ‪5‬وا ! واﻝد  اﻝاه ﺽ‪ 5‬اﻝ‪5‬ر‪ !C‬وا‪CJ‬ة وأﺵ‪ #‬ل‬ ‫
‬
‫اﻝ‪.!LF‬‬
‫‪ F‬آ ﻝ^ ه ‪ W‬اﻝ‪  !-+‬اﻝاه&! ﻝ‪ X‬وت ا & ! ﺥ _!  اﻝ‪+‬اﻝ‪5‬ی‬ ‫
‬
‫وی&ن ذﻝ^ ‪+%‬ر اﻝاه ﻝ< و &) اﻝ&‪5‬ی  ‪7‬ف اﻝ‪.1 LX‬‬
‫ﺍﻝﺘﺄﺨﺭ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻲ‪.‬‬ ‫
‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻐﺭﺍﻕ ﻓﻲ ﺃﺤﻼﻡ ﺍﻝﻴﻘﻅﺔ ﻭﺍﻷﻭﻫﺎﻡ‪.‬‬ ‫
‬

‫ﺃﻤﺎ ﺍﻝﻌﻭﺍﻤل ﺍﻝﻤﺴﺅﻭﻝﺔ ﻋﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻨﻭﻉ ﻓﺘﺘﻔﻕ ﻤﻊ ﺴﺎﺒﻘﺎﺘﻬﺎ ﻭﻫﻲ‪:‬‬

‫
ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﺨﺎﻁﺌﺔ ﺍﻝﻤﺘﺯﻤﺘﺔ ﺍﻝﻀﺎﻏﻁﺔ ﻭﺍﻝﺭﻓﻘﺔ ﺍﻝﺴﻴﺌﺔ ﻭﻗﻠﺔ ﺍﻷﺼﺩﻗﺎﺀ‪.‬‬

‫
ﻀﻌﻑ ﺍﻝﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻝﻸﺴﺭﺓ‪.‬‬

‫‪ 4-6‬ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﺍﻝﻤﻨﺤﺭﻓﺔ‪ :‬ﻭﺘﻤﺘﺎﺯ ﺒﻤﺎ ﻴﻠﻲ ) ﻗﻨﺎﻭﻱ‪.‬ﺹ‪:(160،159‬‬

‫ ﺘﺄﺨﺫ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﺼﻭﺭﺓ ﺍﻻﻨﺤﻼل ﺍﻝﺨﻠﻘﻲ ﺍﻝﺘﺎﻡ ﺃﻭ ﺍﻻﻨﻬﻴﺎﺭ ﺍﻝﻨﻔﺴﻲ ﺍﻝﺸﺎﻤل‪.‬‬

‫ ﺍﻻﺒﺘﻌﺎﺩ ﻋﻥ ﺍﻝﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﺴﻠﻭﻙ‪.‬‬

‫ﻭﺘﺘﻔﻕ ﻋﻭﺍﻤل ﻫﺫﺍ ﺍﻝﺸﻜل ﻤﻊ ﺴﺎﺒﻘﻴﻪ ﻭﻝﻜﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺸﺩﺓ ﻜﻤﺎ ﻴﻀﺎﻑ ﺇﻝﻴﻬﺎ‪.‬‬

‫
ﻤﺭﻭﺭ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻕ ﺒﺨﺒﺭﺓ ﻤﺭﻴﺭﺓ ﺃﻭ ﺼﺩﻤﺔ ﻋﻨﻴﻔﺔ ﺨﻼل ﻤﺭﺍﺤل ﺴﺎﺒﻘﺔ‪.‬‬

‫
ﺍﻝﻘﺴﻭﺓ ﺍﻝﺸﺩﻴﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻕ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻝﻌﺎﺌﻠﺔ ﻭﺘﺠﺎﻫل ﺍﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺘﻪ ﺃﻭ ﺍﻝﺘﺩﻝﻴل‬
‫ﺍﻝﺯﺍﺌﺩ‪.‬‬
‫
ﺍﻝﺼﺤﺒﺔ ﺍﻝﺴﻴﺌﺔ ﻤﻊ ﺠﻤﺎﻋﺔ ﺍﻹﻗﺭﺍﻥ ﻤﻊ ﺍﻨﻌﺩﺍﻡ ﺍﻝﺭﻗﺎﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻭﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬

‫‪-7‬ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺃﺯﻤﺔ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻕ ﻭﺍﻝﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻕ‪:‬‬

‫ﺒﻌﺩ ﺍﺴﺘﻌﺭﺍﺽ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﻭﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻝﻨﻤﻭ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﺘﺒﺭﺯ ﻝﻨﺎ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻝﺘﻲ ﺩﻓﻌﺕ ﺒﻌﺽ‬
‫ﺍﻝﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﺇﻝﻰ ﻭﺼﻑ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻝﻌﻤﺭﻴﺔ ﺒﺎﻝﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺍﻝﺴﻠﺒﻴﺔ ﻜﺎﻝﺼﺭﺍﻋﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻝﻀﻐﻭﻁﺎﺕ‪ ،‬ﺍﻷﺯﻤﺔ‪ ،‬ﺍﻝﺴﻥ ﺍﻝﺤﺭﺠﺔ ﺇﻝﻰ ﻏﻴﺭ ﺫﻝﻙ ﻤﻥ ﺍﻝﺼﻔﺎﺕ ﺍﻝﺴﻠﺒﻴﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻨﻬﺎ‬

‫‪27‬‬
‫ااه
‬ ‫ا ول‬ ‫ا‬

‫ﺍﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ‪(Cloutier R.p21).‬ﻭﻝﻌل ﻤﺎ ﻴﻤﻴﺯ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺼﻌﻴﺩ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻫﻭ ﻤﺎ‬
‫ﻴﻌﺭﻑ ﺒﺼﺭﺍﻉ ﺍﻷﺠﻴﺎل ﻭﻴﻘﺼﺩ ﺒﻪ ﺍﻝﺘﻨﺎﻓﺭ ﺒﻴﻥ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭ ﺘﺼﺭﻓﺎﺕ ﻭﻤﻭﺍﻗﻑ ﻜل ﻤﻥ‬
‫ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻭﺍﻝﻤﻌﻨﻴﻴﻥ ﻻ ﺴﻴﻤﺎ ﺍﻷﻫل‪ .‬ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻕ ﻻ ﻴﻨﻅﺭ ﺇﻝﻰ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﻤﺜﻠﻤﺎ ﻴﻨﻅﺭ‬
‫ﺇﻝﻴﻬﺎ ﺍﻷﻫل ﻜﻤﺎ ﺇﻥ ﻁﺭﻴﻘﺘﻪ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻝﺤﻜﻡ ﻗﺩ ﺘﺜﻴﺭ ﺍﺴﺘﻐﺭﺍﺏ ﺍﻷﻫل ﻭﺩﻫﺸﺘﻬﻡ ﺤﺘﻰ‬
‫ﺍﺴﺘﻨﻜﺎﺭﻫﻡ ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ‪ ،‬ﻭﻫﻨﺎ ﻴﺤﺘﺩﻡ ﺍﻝﺼﺭﺍﻉ ﺒﻴﻥ ﺠﻴﻠﻴﻥ ﻤﺨﺘﻠﻔﻴﻥ ﻭﻗﺩ ﻴﺼل ﺍﻷﻤﺭ ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ ﺇﻝﻰ ﺤﺩ‬
‫ﺍﻝﻨﺒﺫ ﺍﻝﺫﻱ ﻗﺩ ﻴﻁﺎل ﻜل ﺸﻲﺀ) ﺍﻝﺩﻴﺩﻱ‪ ،‬ﻋﺒﺩ ﺍﻝﻐﻨﻲ‪.1995.‬ﺹ‪ .(115،114‬ﻓﻌﺩﻡ ﺍﻝﺘﻨﺎﺴﻕ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺴﻥ ﺍﻝﺒﻠﻭﻍ ﻭﺍﻝﻭﺼﻭل ﺇﻝﻰ ﻭﻀﻊ ﺍﻝﺭﺸﺩ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺴﺒﺒﺎ ﻓﻲ ﺍﻝﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻝﺼﺭﺍﻋﺎﺕ‬
‫ﻤﻊ ﻋﺎﻝﻡ ﺍﻝﺭﺍﺸﺩﻴﻥ ﺍﻝﺫﻴﻥ ﻻ ﻴﺘﻘﺒﻠﻭﻥ ﺒﺴﻬﻭﻝﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﺤﺭﺭ ﻓﻬﻭ ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺇﻝﻰ ﻤﻥ‬
‫ﻴﻭﺠﻬﻪ ﻨﺤﻭ ﺍﻝﺴﻠﻭﻙ ﺍﻝﻤﻘﺒﻭل ﻓﻲ ﺍﻝﻤﻭﺍﻗﻑ ﻭﻝﻜﻨﻪ ﻤﻥ ﺠﺎﻨﺏ ﺃﺨﺭ ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻝﻨﻀﺞ‬
‫ﻭﺍﻻﺴﺘﻘﻼﻝﻴﺔ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻝﺘﺒﻌﻴﺔ ﻝﻠﻜﺒﺎﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺭﻏﺒﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻅﻬﺭ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﻌﺎﺭﻀﺔ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻕ‬
‫ﻝﻤﺤﻴﻁﻪ ﺨﺎﺼﺔ ﺍﻝﻌﺎﺌﻠﻲ ﻭﺒﺎﻝﺘﺎﻝﻲ ﻓﻬﻲ ﺘﺸﻜل ﺍﻝﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﻨﺘﻬﺠﻬﺎ ﻝﻠﻭﺼﻭل ﺇﻝﻰ ﻓﺭﺽ‬
‫ﺤﺎﺠﺘﻪ ﻝﻠﺘﺤﺭﺭ(‪.(De PontanelHG.1983.P147‬‬

‫ﺘﻌﻭﺩ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﺼﺭﺍﻉ ﺇﻝﻰ ﻜﻭﻥ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻕ ﻝﻡ ﻴﻌﺩ ﻁﻔﻼ ﻝﻘﺩ ﺃﺼﺒﺢ ﻜﺎﺌﻨﺎ ﺠﺩﻴﺩﺍ ﻴﻌﺎﻨﺩ‪،‬‬
‫ﻭﻴﻌﺎﺭﺽ‪ ،‬ﻴﺸﻜﻙ‪ ،‬ﻴﻨﺘﻘﺩ‪.....‬ﺍﻝﺦ ﻭﻫﺫﺍ ﺒﻔﻌل ﻨﻤﻭﻩ ﺍﻝﻌﻘﻠﻲ ﻭﺍﻝﻔﻜﺭﻱ )ﺍﻝﺩﻴﺩﻱ‪.‬ﺹ‪.(116،115‬‬
‫ﻭﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻤﺠﺎل ﻴﻭﻝﻲ ﺒﻴﺎﺠﻴﻪ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻝﺘﻁﻭﺭ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻕ ﺍﻝﺘﻲ‬
‫ﻴﺭﺠﻊ ﺍﻝﻔﻀل ﻓﻴﻬﺎ ﺇﻝﻰ ﺘﻐﻴﺭ ﺍﻝﺘﺒﺎﺩﻻﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﻌﺭﻓﻬﺎ ﺍﻝﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺔ‪،‬‬
‫ﻭﻨﻼﺤﻅ ﻫﻨﺎ ﻅﻬﻭﺭ ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻔﻜﺭ ﺍﻝﺘﺠﺭﻴﺩﻱ ﻤﻤﺎ ﻴﺴﻤﺢ ﺒﺨﻠﻕ ﺘﻨﺎﺴﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﺨﺘﻠﻑ‬
‫ﺍﻝﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﻭﺍﻝﺘﻁﻭﺭ ﺍﻝﻔﻜﺭﻱ ﺍﻝﻜﺒﻴﺭ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﻌﺭﻓﻪ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻕ ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﺭﺠﻌﻪ ﺒﻴﺎﺤﻴﻪ ﺇﻝﻰ ﻋﺩﻩ‬
‫ﻋﻭﺍﻤل ﻤﻨﻬﺎ ﺘﻁﻭﺭ ﺍﻝﻠﻐﺔ ﻭﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﺤﻜﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﻭﺍﻝﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻬﺎ ﺒﺴﻬﻭﻝﺔ‪ .‬ﻭﻝﻜﻥ ﺍﻝﺴﺒﺏ‬
‫ﺍﻝﺭﺌﻴﺴﻲ ﻝﻠﺼﺭﺍﻉ ﻴﻌﻭﺩ ﺇﻝﻰ ﺸﻌﻭﺭ ﺍﻝﻁﻔل ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤﺎ ﻗﺒل ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﺒﺎﻝﺤﺎﺠﺔ ﺇﻝﻰ ﺘﻌﺩﻱ‬
‫ﺴﻠﻁﺔ ﻭﺴﻴﻁﺭﺓ ﺍﻝﺭﺍﺸﺩ ﻋﻠﻴﻪ ﻝﺫﻝﻙ ﻓﺎﻥ ﺤﺎﺠﺘﻪ ﻝﻠﺘﺤﺭﺭ ﺘﻭﺤﻲ ﺇﻝﻴﻪ ﺒﻘﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ‬
‫ﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺍﻝﻌﺎﻝﻡ ﺍﻝﺨﺎﺭﺠﻲ ﻭﺤﺎﺠﺘﻪ ﺍﻝﻤﻠﺤﺔ ﻝﺫﻜﺎﺌﻪ ﻭﻓﻜﺭﻩ ﻝﻠﺘﺨﻠﺹ ﻤﻥ ﺴﻴﻁﺭﺓ ﺍﻝﺭﺍﺸﺩ ﻭﺍﻝﺘﻔﻜﻴﺭ‬

‫‪28‬‬
‫ااه
‬ ‫ا ول‬ ‫ا‬

‫ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻪ ﺍﻝﺨﺎﺹ ﻭﺤﺘﻰ ﻝﻭ ﺨﻀﻊ ﻷﻭﺍﻤﺭ ﺍﻷﻫل ﻓﺎﻨﻪ ﻴﺒﺩﻭ ﻤﻌﺎﺭﻀﺎ ﻤﺘﺸﺒﺜﺎ ﺒﻤﻭﺍﻗﻔﻪ ﺃﻭ‬
‫ﻤﻨﻐﻠﻘﺎ ﺃﻭ ﻋﺩﻭﺍﻨﻴﺎ ﻻ ﻴﺜﻕ ﻴﻬﻡ ﻓﻬﻲ ﺇﺫﻥ ﺃﺯﻤﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺴﻭﺍﺀ ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﻝﻠﻤﺭﺍﻫﻕ ﺃﻭ ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﻷﺒﻭﻴﻪ‪.‬‬

‫ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻷﺯﻤﺔ ﺘﻔﺼل ﺍﻝﺒﻴﺕ ﺍﻝﻭﺍﺤﺩ ﺇﻝﻰ ﻤﻌﺴﻜﺭﻴﻥ ﺃﻭ ﺠﻴﻠﻴﻥ ﻤﺨﺘﻠﻔﻴﻥ ﺤﺘﻰ ﻴﺼﺒﺢ ﺘﻭﺍﺯﻥ‬
‫ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻤﻬﺩﺩﺍ ﻭﻗﺩ ﺘﻀﻊ ﺍﻷﺒﻭﻴﻥ ﺃﻴﻀﺎ ﻓﻲ ﻤﻭﻗﻊ ﺍﻝﺨﻼﻑ ﻭﺍﻝﺘﺤﻤﻴل ﺍﻝﻤﺘﺒﺎﺩل ﻝﻠﻤﺴﺅﻭﻝﻴﺔ‪ .‬ﻜﻤﺎ‬
‫ﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﺨﻼﻓﺎﺕ ﺍﻵﻫل ﺤﻭل ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺴﺘﺎﺭﺍ ﺘﺨﺘﻔﻲ ﺨﻠﻔﻪ ﺨﻼﻓﺎﺘﻬﻡ ﺍﻝﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ‬
‫ﻗﺩ ﺘﺠﺩ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻝﻤﺘﻨﺎﻗﻀﺔ ﻝﻜﻼ ﺍﻷﺒﻭﻴﻥ ﻤﻥ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻷﻭﻻﺩ‪ .‬ﻭﻜل ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺘﻌﺩ‬
‫ﺍﺭﺘﻜﺎﺴﺎﺕ ﻤﻥ ﺠﺎﻨﺏ ﺍﻷﻫل ﺇﺯﺍﺀ ﺍﻝﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻝﺠﺴﺩﻴﺔ ﻭﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺤﺩﺙ ﻷﻭﻻﺩﻫﻡ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﺔ) ﺍﻝﺩﻴﺩﻱ‪.‬ﺹ‪.(117،116‬‬

‫ﻭﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻝﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻝﻌﻠﻤﺎﺀ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﺨﻼﻑ ﺃﻭ ﺴﻭﺀ ﺍﻝﺘﻔﺎﻫﻡ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﻴﻥ ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻝﺘﻲ‬
‫ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻝﻰ ﻋﺩﻡ ﺍﻝﺭﺍﺤﺔ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻕ‪ ،‬ﻓﺎﻝﻤﺭﺍﻫﻕ ﺨﻼﻓﺎ ﻝﻠﻁﻔل ﻴﺤﻤﻲ ﻨﻔﺴﻪ ﺘﻠﻘﺎﺌﻴﺎ‪،‬‬
‫ﻭﻫﺫﺍ ﺭﺒﻤﺎ ﻷﻨﻪ ﻤﺘﻌﻭﺩ ﻋﻠﻰ ﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻅﺭﻭﻑ ﺍﻝﻤﺘﻜﺭﺭﺓ ﺃﻭ ﻻﻥ ﻝﻪ ﻗﺎﺒﻠﻴﺔ ﻏﺭﻴﺯﻴﺔ ﻝﻼﻨﻐﻼﻕ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺫﺍﺘﻪ ﻭﺍﻝﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﻤﺸﺎﻜﻠﻪ ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﺠﻌﻠﻪ ﺍﻗل ﺇﺤﺴﺎﺱ ﻝﻜل ﻤﺎ ﻴﺤﺩﺙ ﺤﻭﻝﻪ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺒﻌﺽ‬
‫ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ ﻴﻌﻤﺩ ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﺍﻥ ﺇﻝﻰ ﺇﺨﻔﺎﺀ ﺍﻝﺨﻼﻓﺎﺕ ﺍﻝﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻅﻨﺎ ﻤﻨﻬﻤﺎ ﺒﺎﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻁﺭﻴﻘﺔ‬
‫ﺘﺠﻌل ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻕ ﻻ ﻴﻨﺘﺒﻪ ﻝﻌﺩﺍﺌﻴﻬﻤﺎ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺇﻥ ﻋﺩﻡ ﺍﻝﺘﻔﺎﻫﻡ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﻴﻥ ﻴﺴﺘﺜﻴﺭ ﻝﺩﻯ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻕ‬
‫ﺭﺩﻭﺩ ﺃﻓﻌﺎل ﺴﻠﺒﻴﺔ ﻤﻨﻬﺎ ﺇﺤﺴﺎﺴﻪ ﺒﺎﻹﻫﻤﺎل ﻻﻥ ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﻴﻥ ﻤﻨﺸﻐﻠﻴﻥ ﺒﺎﻝﻤﺸﺎﻜل ﺍﻝﻘﺎﺌﻤﺔ ﺒﻴﻨﻬﺎ‬
‫ﻭﺒﺎﻝﺘﺎﻝﻲ ﻴﺼﺒﺤﺎﻥ ﻏﻴﺭ ﻗﺎﺩﺭﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻤﻨﺤﻪ ﺍﺩﻨﻲ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﻭﺍﻨﺘﺒﺎﻩ ﻭﺍﻝﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻝﻤﺘﻭﻗﻊ ﺤﺼﻭﻝﻬﺎ‬
‫ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ ﻫﻲ ﺘﻭﻗﻑ ﻨﻀﺞ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻕ‪.‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻝﻁﻔل ﺒﻭﺍﻝﺩﻴﻪ ﻓﺄﻨﻬﺎ ﺘﻠﻌﺏ ﺩﻭﺭﺍ ﻜﺒﻴﺭﺍ ﻝﻤﺎ ﻝﻬﺎ ﻤﻥ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻋﻤﻴﻕ ﻓﻲ ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‬
‫ﻓﺎﻝﻔﺭﺩ ﺍﻝﻤﺩﻝل ﻓﻲ ﻁﻔﻭﻝﺘﻪ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺼﺒﺢ ﻋﺎﺠﺯﺍ ﻋﻥ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﻨﻔﺴﻪ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ‬
‫ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻭﻴﻨﻬﺎﺭ ﺃﻤﺎﻡ ﻜل ﺃﺯﻤﺔ ﺘﻭﺍﺠﻬﻪ ﻭﻴﺘﺭﺘﺏ ﻋﻠﻰ ﺫﻝﻙ ﺘﻜﻴﻑ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺨﺎﻁﺊ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﺍﻝﻔﺭﺩ‬

‫‪29‬‬
‫ااه
‬ ‫ا ول‬ ‫ا‬

‫ﺍﻝﻤﻨﺒﻭﺫ ﻓﻲ ﻁﻔﻭﻝﺘﻪ ﻓﻴﺜﻭﺭ ﻓﻲ ﻤﺭﺍﻫﻘﺘﻪ ﻭﻴﻤﻴل ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻤﺸﺎﺠﺭﺓ ﻭﺍﻝﻤﻌﺎﺩﺍﺓ ﻭﺍﻝﺨﺼﻭﻤﺔ ﺃﻭ ﻴﺤﺎﻭل‬
‫ﺠﻠﺏ ﺍﻨﺘﺒﺎﻩ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻜﺜﺭﺓ ﻨﺸﺎﻁﻪ ﻭﺤﺭﻜﺘﻪ)ﻤﻨﺴﻲ‪ ،‬ﻋﺒﺩ ﺍﻝﺤﻠﻴﻡ‬
‫ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ‪.2001.‬ﺹ‪ ،(245‬ﻭﺒﺎﻝﺘﺎﻝﻲ ﻓﺎﻝﻨﻤﻭ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻝﻲ ﻝﻠﻤﺭﺍﻫﻕ ﻴﺘﺄﺜﺭ ﻏﺎﻝﻰ ﺤﺩ ﻜﺒﻴﺭ‬
‫ﺒﺎﻝﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻝﻌﺎﺌﻠﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻬﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺨﻼل ﻁﻔﻭﻝﺘﻪ ﻭﻤﺭﺍﻫﻘﺘﻪ ﻭﺍﻝﺠﻭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻝﺴﺎﺌﺩ‬
‫ﻓﻲ ﻋﺎﺌﻠﺘﻪ)ﻤﻨﺱ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ‪.‬ﺹ‪ ،(228‬ﻭﻴﻀﺎﻑ ﺇﻝﻰ ﺫﻝﻙ ﺍﻝﺩﻭﺭ ﺍﻝﻜﺒﻴﺭ ﺍﻝﺫﻱ ﺘﻠﻌﺒﻪ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻓﻲ‬
‫ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻝﺴﻠﻭﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻝﻠﻤﺭﺍﻫﻕ ﻭﺍﻋﺩﺍﻩ ﻝﻼﻨﺨﺭﺍﻁ ﻓﻲ ﺍﻝﺤﻴﺎﺓ ﻝﺫﻝﻙ ﻓﺎﻥ ﺍﺨﺘﻼل ﺍﻝﻌﻼﻗﺎﺕ‬
‫ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﻴﺯﺭﻉ ﺍﻝﺸﻙ ﻓﻲ ﻨﻔﺴﻪ ﻓﻴﺼﺒﺢ ﻋﺎﺠﺯﺍ ﻋﻥ ﺍﻝﺘﻔﺭﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﺼﻭﺍﺏ ﻭﺍﻝﺨﻁﺄ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘﺩﻓﻊ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﺸﺎﻋﺭ ﺒﻌﺽ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻬﺭﻭﺏ ﻭﺘﻜﻭﻴﻥ ﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﺨﺎﺼﺔ ﺫﺍﺕ ﻤﺒﺎﺩﺉ ﻭﺃﻓﻜﺎﺭ‬
‫ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭﻗﺩ ﻴﺤﺎﻭل ﺍﻝﺒﻌﺽ ﺍﻵﺨﺭ ﺤل ﻫﺫﺍ ﺍﻝﺼﺭﺍﻉ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﻜﺒﺕ ﺍﻝﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭﺘﺠﺎﻫﻠﻬﺎ ﺃﻭ‬
‫ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺘﻘﻠﻴﺩ ﺍﻝﻜﺒﺎﺭ ﻭﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﻤﺎ ﻴﻤﺎﺭﺴﻭﻨﻪ ﻫﻭ ﺍﻝﻤﻌﻴﺎﺭ ﻭﻤﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﺘﺅﺩﻱ ﺒﻬﻡ ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ‬
‫ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺘﻤﺴﻙ ﺒﺎﻝﻤﺒﺎﺩﺉ ﻭﺍﻝﻘﻴﻡ ﺍﻝﺘﻲ ﺍﻤﻨﻭﺍ ﺒﻬﺎ‪.‬ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻝﺨﺭﻭﺝ ﻋﻨﻬﺎ ﻭﻗﺩ‬
‫ﻴﺸﻌﺭﻭﻥ ﺒﺎﻝﺫﻨﺏ ﻝﻤﺠﺭﺩ ﺍﻝﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻝﺨﺭﻭﺝ ﻋﻨﻬﺎ ﻭﺒﻌﺽ ﻫﺅﻻﺀ ﻴﻌﺎﻨﻲ ﺼﺭﺍﻋﺎ ﺒﻴﻡ ﻤﺎ‬
‫ﺘﻌﻠﻤﻪ ﻭﺍﻤﻥ ﺒﻪ ﻤﻥ ﻗﻴﻡ ﻭﻤﺒﺎﺩﺉ ﻭﺒﻴﻥ ﻤﺎ ﻴﻤﺎﺭﺴﻪ ﺍﻝﻜﺒﺎﺭ ﻓﻲ ﺍﻝﺤﻴﺎﺓ ﺍﻝﻴﻭﻤﻴﺔ ﻤﻤﺎ ﻴﻨﺎﻗﺽ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻝﻘﻴﻡ‪.‬ﻭ ﻴﺅﺩﻱ ﺫﻝﻙ ﺇﻝﻰ ﺤﻴﺭﺓ ﻭﻋﺫﺍﺏ ﺍﻝﻀﻤﻴﺭ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﻴﻨﻌﺯل ﺒﻌﺽ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻭﻴﻬﺭﺏ ﺇﻝﻰ‬
‫ﻋﺎﻝﻡ ﻤﺜﺎﻝﻲ ﻭﻗﺩ ﻴﻠﺠﺎ ﺒﻌﻀﻬﻡ ﺇﻝﻰ ﻤﻨﺎ ﻗﺸﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺘﻨﺎﻗﻀﺎﺕ ﻭﺍﻝﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺼﺭﺍﻋﺎﺘﻬﻡ ﻝﻠﺘﺨﻔﻴﻑ‬
‫ﻤﻥ ﺤﺩﺘﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻓﻬﺫﻩ ﺍﻝﻅﺭﻭﻑ ﻗﺩ ﺘﻘﻭﺩ ﺇﻝﻰ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻨﻔﻌﺎﻝﻴﺔ ﺸﺩﻴﺩﺓ ﺘﺘﺭﻙ ﺃﺜﺭﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻕ‬
‫ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﻗﺩ ﺘﺘﺴﺒﺏ ﻓﻲ ﻅﻬﻭﺭ ﺍﻝﻘﻠﻕ ﻭﺍﻝﺸﻙ ﻭﺍﻝﺨﺠل ﻭﺍﻝﻌﺠﺯ‪...‬ﺍﻝﺦ‪ .‬ﻭﻜل‬
‫ﺘﻠﻙ ﺍﻝﻤﺸﺎﻋﺭ ﻤﻥ ﺸﺎﻨﻬﺎ ﺃﻥ ﺘﺴﺒﺏ ﻫﺸﺎﺸﺔ ﻻﻨﺎﻩ ﻤﻤﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻝﻰ ﻋﺩﻡ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻡ ﺒﺎﻷﻤﻭﺭ‬
‫ﺍﻝﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻭﺍﻻﻜﺘﺌﺎﺏ ﺃﻭ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻝﻤﺭﻭﺭ ﻝﻠﻔﻌل‪Passage a l acte.‬ﺍﻝﺫﻱ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺘﺤﺩ ﻻ‬
‫ﺸﻌﻭﺭﻱ ﻝﻸﺸﺨﺎﺹ ﺍﻝﺫﻴﻥ ﺭﻓﻀﻭﺍ ﺍﻻﺴﺘﻤﺎﻉ ﺃﻝﻴﻪ ﻭﺍﻝﺫﻱ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺄﺨﺫ ﺃﺸﻜﺎﻻ ﺨﻁﻴﺭﺓ‬
‫ﻜﺎﻝﻬﺭﻭﺏ‪ ،‬ﺍﻝﻤﺨﺩﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻤﺤﺎﻭﻻﺕ ﺍﻻﻨﺘﺤﺎﺭ ﺃﻭ ﻋﺩﻡ ﺍﻝﻨﺠﺎﺡ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬

‫‪30‬‬
‫ااه
‬ ‫ا ول‬ ‫ا‬

‫‪-8‬ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻕ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻝﺠﺯﺍﺌﺭﻱ‪:‬‬

‫ﺇﻥ ﺍﻝﺤﺩﻴﺙ ﻋﻥ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻜﺘﻤل ﻤﺎ ﻝﻡ ﻨﺘﺤﺩﺙ ﻋﻥ ﺍﻝﻔﻀﺎﺀ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﻌﻴﺵ ﻓﻴﻪ‬
‫ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻕ ﻭﺍﻝﺨﺼﻭﺼﻴﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺒﻬﺎ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻔﻀﺎﺀ‪ ،‬ﻓﻭﺤﺩﻩ ﺍﻝﻤﺠﺘﻤﻊ ﺒﺜﻘﺎﻓﺘﻪ ﻭﻤﺅﺴﺴﺎﺘﻪ‬
‫ﻗﺎﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺠﻌل ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺔ ﻜﻐﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻝﻨﻤﻭ‪ -‬ﻭﺭﺒﻤﺎ ﺍﺒﻌﺩ ﻤﻥ ﺫﻝﻙ‪ -‬ﻓﻴﺤﺎﻭل‬
‫ﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﺘﻠﻙ ﺍﻝﻁﺎﻗﺔ ﻭﺍﻝﺤﻴﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻗﻨﻭﺍﺕ ﻤﻔﻴﺩﺓ ﻝﻠﻤﺭﺍﻫﻕ ﻭﻝﻠﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬ﻝﻜﻥ ﺍﻝﻭﺍﻗﻊ ﻴﻀل ﺍﺒﻌﺩ ﻤﻥ‬
‫ﻫﺫﺍ ﻭﻤﺘﻔﺎﻭﺘﺎ ﺠﺩﺍ ﻤﻥ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﻷﺨﺭ ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﺩﻓﻊ ﻝﻠﺘﺴﺎﺅل ﻜﻴﻑ ﻴﺭﻯ ﺍﻝﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻝﺠﺯﺍﺌﺭﻱ‬
‫ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ؟ ﻭﻤﺎ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﻤﻴﺯﻫﺎ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻤﺠﺘﻤﻊ؟ ﻤﺎ ﻫﻲ ﺃﻫﻡ ﺍﻝﻤﺸﺎﻜل ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻝﻠﻤﺭﺍﻫﻕ؟‬

‫ﻜل ﻫﺫﺍ ﻴﺩﻓﻌﻨﺎ ﻹﻝﻘﺎﺀ ﻨﻅﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﺭﻜﻴﺒﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻝﺘﻲ ﺘﻤﺜﻠﻬﺎ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﺒﺴﻁ ﺼﻭﺭﺓ‬
‫ﺃﻴﻥ ﻨﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﺍﻝﻌﺎﺌﻠﺔ ﺍﻝﺠﺯﺍﺌﺭﻴﺔ ﺍﻝﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﺘﻤﺘﺎﺯ ﺒﻜﻭﻨﻬﺎ ﻤﻜﺘﻅﺔ ﺍﻝﻌﺩﺩ ﺇﻱ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻨﻥ‬
‫ﺍﻹﻓﺭﺍﺩ ﻴﻌﻴﺸﻭﻥ ﻤﻊ ﺒﻌﻀﻬﻡ ﺍﻝﺒﻌﺽ ﻓﻲ ﺒﻴﺕ ﻭﺍﺤﺩ ﻤﺸﻜﻠﻴﻥ ﺃﺴﺭﺓ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻴﺸﺭﻑ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓﺭﺩ‬
‫ﻭﺍﺤﺩ ﻫﻭ ﺍﻷﻜﺒﺭ ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻝﺘﻨﻅﻴﻡ ﻴﺭﺘﻜﺯ ﻜﻠﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺴﻠﻁﺔ ﺍﻷﺒﻭﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻨﻅﺭ ﻝﻼﺒﻥ ﺒﻭﺼﻔﻪ‬
‫ﺍﻤﺘﺩﺍﺩﺍ ﻷﺒﻴﻪ ﻭﺍﻨﻪ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻜﺒﺭ ﺴﻴﺒﺎﺸﺭ ﺃﻋﻤﺎل ﺃﺒﻴﻪ ﺒﻨﻔﺱ ﺍﻝﺴﻠﻁﺔ ﻷﻨﻪ ﺫﻜﺭ‪ .‬ﻓﺎﻷﺏ ﻴﻨﺘﻅﺭ ﻤﻥ‬
‫ﺍﺒﻨﻪ ﺍﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺘﺎﺒﻌﺎ ﻝﻪ ﻜﻠﻴﺔ ﻭﺍﻥ ﻴﻅﻬﺭ ﺍﻨﻪ ﻴﻌﺘﺯ ﺒﺎﻝﺩﻡ ﺍﻝﺫﻱ ﺍﻋﻁﺎﻩ ﻝﻪ ﻭﻴﺤﺘﺭﻡ ﺴﻠﻁﺘﻪ ﻓﻲ ﻜل‬
‫ﺍﻝﻤﻭﺍﻗﻑ ﻭﻴﺨﺩﻡ ﻋﺎﺌﻠﺘﻪ ﺘﺒﻌﺎ ﻝﻘﻴﻤﻬﺎ ﺍﻝﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ‪(BoutefnouchetM.1982.p48).‬‬

‫ﻓﺎﻝﻤﺭﺍﻫﻕ ﺍﻝﺠﺯﺍﺌﺭﻱ ﺴﻭﺍﺀ ﻜﺎﻥ ﺫﻜﺭﺍ ﺃﻭ ﺃﻨﺜﻰ ﻴﻌﻴﺵ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺼﻌﺒﺔ ﺠﺩﺍ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻝﻅﺭﻭﻑ‬
‫ﺍﻝﻤﺤﻴﻁﺔ ﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻜﺎﻨﺕ ﺃﻭ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻭ ﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺍﻭ ﺴﻴﺎﺴﻴﺔ)‪.(ToualbiN.1984.P199‬‬
‫ﻤﻤﺎ ﺩﻓﻊ ﻝﺒﻴﻭﻓﻴﺴﻲ ‪ C Lebovicci‬ﻝﻠﻘﻭل ﺍﻥ ﺍﻝﺼﺭﺍﻉ ﺒﻴﻥ ﺠﻴل ﺍﻹﺒﺎﺀ ﻭﺠﻴل ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﺼﺭﺍﻉ‬
‫ﺜﻘﺎﻓﻲ ﻤﻌﻘﺩ ﻴﻨﺸﺎ ﺒﻴﻥ ﻁﺭﻓﻴﻥ ﻤﺨﺘﻠﻔﻴﻥ ﻜل ﻤﻨﻬﺎ ﺤﺭﻜﺔ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺴﺭﻴﻊ ﺍﻝﺘﻁﻭﺭ)ﺍﻝﺩﻭﺭﻱ‬
‫‪.1984.‬ﺹ‪.(259‬‬

‫ﻭﻴﻌﻭﺩ ﺍﻝﺼﺭﺍﻉ ﺍﻝﻤﻭﺠﻭﺩ ﻓﻲ ﻤﺠﺘﻤﻌﻨﺎ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺘﻨﺎﻗﻀﺎﺕ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ﻤﺎ ﻴﺘﻠﻘﺎﻩ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻕ ﻓﻲ ﺍﻝﺒﻴﺕ‬
‫ﻭﺒﻴﻥ ﻤﺎ ﻴﺠﺩﻩ ﻓﻲ ﺍﻝﺨﺎﺭﺝ ﺃﻭ ﺘﻌﺭﻀﻪ ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻹﻋﻼﻡ ﺒﻤﺨﺘﻠﻑ ﺃﻨﻭﺍﻋﻬﺎ ﺘﺠﻌل ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ‬

‫‪31‬‬
‫ااه
‬ ‫ا ول‬ ‫ا‬

‫ﻴﻌﻴﺸﻭﻥ ﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﻭﺘﻭﺘﺭﺍﺕ ﻋﻨﻴﻔﺔ ﺒﻴﻥ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺭﻏﺒﺎﺘﻬﻡ ﺍﻝﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻭﻴﺒﻥ ﺍﻝﻤﺤﺭﻤﺎﺕ‬
‫ﺍﻝﺨﺎﺭﺠﻴﺔ‪ .‬ﻓﺎﻝﻤﺭﺍﻫﻕ ﻴﺭﻏﺏ ﻓﻲ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼل ﻭﺍﻻﻨﻁﻼﻕ ﻴﻭﺩ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﻨﻔﺴﻪ ﻓﻲ ﺘﻨﻅﻴﻡ‬
‫ﻭﻗﺘﻪ ﻭﺍﺘﺨﺎﺫ ﻗﺭﺍﺭﺍﺘﻪ ﺤﻴﺙ ﻴﺭﻯ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﻭﻥ ﺇﻥ ﻨﺼﺎﺌﺢ ﻭﺍﻝﺩﻴﻬﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﺘﺩﺨل ﻓﻲ ﺸﺅﻭﻨﻬﻡ‬
‫ﺍﻝﺨﺎﺼﺔ‪ ،‬ﻭﺒﺫﻝﻙ ﺘﻅﻬﺭ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺃﺴﺭﻴﺔ ﻋﺩﻴﺩﺓ ﻤﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻝﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﻌﺎﻨﻲ ﻤﻨﻬﺎ‬
‫ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﻭﻥ ﻏﻔﻲ ﺃﺴﺭﻫﻡ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪ -:‬ﺭﻏﺒﺔ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻕ ﻓﻲ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺃﻭﻀﺎﻉ ﺃﺴﺭﺘﻪ ﺃﻓﻀل ﻤﻤﺎ‬
‫ﻋﻠﻴﻪ‪ -‬ﻋﺩﻡ ﺘﻭﻓﺭ ﺠﻭ ﻤﻨﺎﺴﺏ ﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﺒﻴﺕ‪ -‬ﻋﺩﻡ ﺘﻭﺍﻓﻕ ﺁﺭﺍﺀ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻤﻊ ﺃﺭﺍﺀ‬
‫ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﻴﻥ‪ -‬ﺸﻌﻭﺭ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺇﻥ ﺍﻷﻭﻝﻴﺎﺀ ﻴﻘﻴﺩﻭﻥ ﺤﺭﻴﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻷﻤﻭﺭ‪ ....‬ﻭﻫﺫﻩ ﺒﻌﺽ‬
‫ﺍﻝﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻝﻨﺎﺘﺠﺔ ﻋﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﺼﺭﺍﻉ ﻨﺎﻫﻴﻙ ﻋﻥ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﻋﻼﺌﻘﻴﺔ ﻭ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ....‬ﺃﻤﺎ‬
‫ﻤﻥ ﺠﺎﻨﺏ ﺍﻝﻤﺸﺎﻜل ﺍﻝﺘﻲ ﻴﺘﻌﺭﺽ ﻝﻬﺎ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻕ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻪ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻨﺠﺩ ﻋﺩﻡ ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻝﺘﺭﻜﻴﺯ ‪ .‬ﻋﺩﻡ ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻝﺴﻠﻴﻡ ﻭﺍﻝﺴﻭﻱ‪ ،‬ﻋﺩﻡ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﺍ‬
‫ﻝﻠﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻷﻤﺜل ﻝﻠﻭﻗﺕ‪ ،‬ﻋﺩﻡ ﺜﻘﺔ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻕ ﻓﻲ ﻗﺩﺭﺍﺘﻪ‪ ،‬ﺍﻝﺘﺨﻭﻑ ﻤﻥ ﺍﻝﺭﺴﻭﺏ‪،‬‬
‫ﺍﻝﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻝﻨﻔﻭﺭ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻜل ﻤﺎ ﻓﻴﻬﺎ ﻝﻌﺩﻡ ﺍﺴﺘﻁﺎﻋﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺎﻴﺭﺓ ﺍﻗﺭﺃﻨﻪ ﻓﻲ ﺍﻝﻔﺼل‬
‫ﺃﻭ ﻝﻌﺩﻡ ﺘﻭﺍﺼل ﺍﻝﻔﻌﺎل ﻝﻠﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﺸﺎﻜل ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪...‬ﻤﻤﺎ ﺘﻅﻬﺭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ‬
‫ﺃﻭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺘﻌﻠﻡ‪ ...‬ﻤﻤﺎ ﻻ ﺸﻙ ﻓﻴﻬﺎ ﺇﻥ ﻤﻌﺎﻨﺎﺓ‬ ‫ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺠﻤﺔ‪ ....‬ﺘﺄﺨﺭ ﺩﺍﺭﺴﻲ ‪..‬‬
‫ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻕ ﺫﻭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺘﺸﻜل ﻨﻘﻁﺔ ﺨﻁﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻪ ﻭﺘﺴﺒﺏ ﻝﻪ ﺍﻝﺘﻭﺘﺭ ﻭﺍﻝﻘﻠﻕ ﻭﻓﻘﺩﺍﻥ‬
‫ﺍﻝﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻭﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ‪ ،‬ﻭﻜﻠﻬﺎ ﺃﻤﻭﺭ ﺤﻴﻭﻴﺔ ﻻﻨﺠﺎﺯ ﺍﻝﻤﻬﺎﻡ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﻭﻤﺴﺎﻴﺭﺓ ﺯﻤﻼﺌﻪ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻝﻔﺼل ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻲ‪ ،‬ﺴﻭﺍﺀ ﻴﺘﺼل ﺒﺎﻝﺠﺎﻨﺏ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﺍﻭ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻝﻨﻔﺴﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﻴﺘﺼﻑ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻕ ﺫﻭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺒﺨﺼﺎﺌﺹ ﺘﻤﻴﺯﻩ ﻋﻥ ﺃﻗﺭﺍﻨﻪ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻔﺘﺭﺓ‪.....‬‬

‫‪32‬‬
‫ااه
‬ ‫ا ول‬ ‫ا‬

‫‪-9‬ﺨﻼﺼﺔ ﺍﻝﻔﻀل‪:‬‬

‫ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﻋﺭﻓﺕ ﺠﺩﻻ ﻭﺍﺴﻌﺎ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻓﻲ‬
‫ﻤﺠﺎﻻﺕ ﻋﺩﻴﺩﺓ ﻭﻴﺭﺠﻊ ﺫﻝﻙ ﺇﻝﻰ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺍﻝﻤﻌﻨﻰ ﻭﺍﻝﺤﺎﻝﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺘﻨﺎﻭﻝﻬﺎ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻔﻲ ﺍﻝﻭﻗﺕ‬
‫ﺍﻝﺫﻱ ﻴﻤﻴل ﻓﻴﻪ ﻗﺴﻡ ﻤﻥ ﺍﻝﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﺇﻝﻰ ﺍﻻﻋﺘﻘﺎﺩ ﺒﺎﻥ ﻤﺎ ﻴﺼﺎﺤﺏ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤﻥ ﺘﻐﻴﺭﺍﺕ‬
‫ﺘﻤﺱ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻕ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻝﻴﺔ ﻭﺍﻝﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺇﻨﻤﺎ ﻫﻲ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻝﻠﺒﻠﻭﻍ‪،‬‬
‫ﻴﺫﻫﺏ ﺍﻝﺒﻌﺽ ﺍﻷﺨﺭ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺘﺄﻜﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺍﻝﻭﺜﻴﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﺴﻴﺎﻕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻝﺜﻘﺎﻓﻲ ﺍﻝﺫﻱ‬
‫ﻴﻨﺸﺎ ﻓﻴﻪ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﻭﻥ ﻭﺍﻝﺼﻭﺭ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺄﺨﺫﻫﺎ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‪ .‬ﻭﻴﻌﺯﻯ ﻝﻬﺫﻩ ﺍﻻﺨﺘﻼﻓﺎﺕ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻘﺔ‬
‫ﺒﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤﺎ ﺃﻝﺕ ﺃﻝﻴﻪ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻝﺤﺩﻴﺜﺔ ﻓﻲ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻭﺃﺒﻌﺎﺩﻫﺎ ﻭﻗﺩ‬
‫ﺘﻨﺎﻭل ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻔﺼل ﺒﻌﺽ ﺃﻫﻡ ﺍﻝﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺍﻝﻤﺘﺩﺍﻭﻝﺔ ﺤﻭل ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻜﻤﺭﺤﻠﺔ ﻫﺎﻤﺔ ﻤﻥ ﻤﺭﺍﺤل‬
‫ﺍﻝﻨﻤﻭ‪ ،‬ﻭﺇﺒﺭﺍﺯ ﺃﻫﻡ ﺍﻝﺘﻘﺴﻴﻤﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﻋﺭﻓﺘﻬﺎ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺔ ﻭﺘﻘﺩﻴﻡ ﺃﻫﻡ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻝﻨﻤﻭ‬
‫ﻭﻤﻤﻴﺯﺘﻪ‪ ...‬ﻭﻜﺫﺍ ﻤﺎ ﺘﺤﺘﻭﻯ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤﻥ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﻋﻼﺌﻘﻴﺔ ﻭﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺨﺎﺼﺔ‬
‫ﻤﻨﻬﺎ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺸﻜل ﻨﻘﻁﺔ ﺨﻁﻴﺭﺓ ﺘﻌﻴﻘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﺃﻭ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻝﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻝﻨﻔﺴﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬

‫‪33‬‬
‫ا  ا
‬
‫ﺹ ت ا‬
‫‪.-‬‬
‫وﺕ  ‪.‬‬ ‫‪ -1‬م ﺹ ت ا‬
‫و ‪ $‬ا! ه" ا!ﺕ  ‪.‬‬ ‫‪-2‬ﺹ ت ا‬
‫‪-3‬ى ا&ر ﺹ ت ا ‪.‬‬
‫ت ا ‪.‬‬ ‫‪ -4‬ا!*)ت ا&(" " ‬
‫‪ -5‬أ‪ ,‬ب ﺹ ت ا ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﺥ ‪ ./‬ﺹ ت ا ‪.‬‬
‫‪-7‬ﺕ ‪ 1"2‬ﺹ ت ا ‪.‬‬
‫ت ا ‪.‬‬ ‫‪-8‬ا‪52‬ت ا! ‪4‬ة ‬
‫ي ا!اه"‪ 6‬وﺥ ‪.  /‬‬ ‫‪ -9‬ﺹ ت ا‬
‫‪-10‬ا;‪,‬اﺕ"‪":‬ت ا ‪."89‬‬
‫‪.‬‬ ‫‪-‬ﺥ‪9‬ﺹ ا‬
‫ ت ا‬ ‫ا ا ‬

‫
‪:‬‬
‫ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻤﻴﺩﺍﻥ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻴﺎﺩﻴﻥ ﺍﻝﺠﺩﻴﺩﺓ ﻨﺴﻴﺒﺎ ﻓﻲ ﻤﻴﺩﺍﻥ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﺨﺎﺼﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ‬
‫ﻜﺎﻥ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﺨﺎﺼﺔ ﺴﺎﺒﻘﺎ ﻤﻨﺼﺒﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻹﻋﺎﻗﺎﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻜﺎﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻝﻌﻘﻠﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻝﺴﻤﻌﻴﺔ ﻭﺍﻝﺒﺼﺭﻴﺔ ﻭﺍﻝﺤﺭﻜﻴﺔ ﻭﻝﻜﻥ ﺒﺴﺒﺏ ﻅﻬﻭﺭ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻷﺴﻭﻴﺎﺀ ﻓﻲ‬
‫ﻨﻤﻭﻫﻡ ﺍﻝﻌﻘﻠﻲ ﻭﺍﻝﺴﻤﻌﻲ ﻭﺍﻝﺒﺼﺭﻱ ﻭﺍﻝﺤﺭﻜﻲ‪ ،‬ﻭﻝﻜﻥ ﻴﻌﺎﻨﻭﻥ ﻤﻥ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪ ،‬ﻓﻘﺩ‬
‫ﺒﺩﺍ ﺍﻝﻤﺨﺘﺼﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻔﺌﺔ ﺒﻬﺩﻑ ﺍﻝﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﻋﻨﺩﻫﺎ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻝﺤﺭﻜﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻝﻴﺔ‪.‬ﻭﻝﻬﺫﺍ ﻓﺎﻥ ﻤﺠﺎل ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻗﺩ ﺃﺼﺒﺢ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺸﻐل ﺒﺎل ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻭﺍﻝﻤﺭﺒﻴﻥ ﻭﺍﻝﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﻴﺩﺍﻥ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ‬
‫ﺍﻝﺨﺎﺼﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻝﺒﺎﺤﺜﻭﻥ ﻓﻴﻪ ﻴﺘﻌﺭﻀﻭﻥ ﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻝﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻝﻤﻤﻴﺯﺓ ﻝﻠﺫﻴﻥ ﻴﻌﺎﻨﻭﻥ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻝﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺘﻠﻙ ﺍﻝﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻭﺍﻨﺴﺏ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻭﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﺘﺩﺨل‬
‫ﺍﻝﻌﻼﺠﻲ ﺍﻝﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻝﻠﺘﺨﻔﻴﻑ ﻤﻥ ﺤﺩﺓ ﺘﻠﻙ ﺍﻝﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻗﺩﺭ ﺍﻹﻤﻜﺎﻥ‪.‬‬

‫‪-1‬ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻭﺘﻌﺭﻴﻔﻬﺎ‪:‬‬

‫ﺘﻤﺜﻠﺕ ﺒﺩﺍﻴﺎﺕ ﻅﻬﻭﺭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺇﺴﻬﺎﻤﺎﺕ ﺃﻁﺒﺎﺀ ﺍﻷﻋﺼﺎﺏ ﺍﻝﺫﻴﻥ ﻗﺎﻤﻭﺍ ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﻓﻘﺩﺍﻥ ﺍﻝﻠﻐﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻝﻜﺒﺎﺭ ﺍﻝﺫﻴﻥ ﻴﻌﺎﻨﻭﻥ ﻤﻥ ﺇﺼﺎﺒﺎﺕ ﻤﺨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺒﻌﻬﻡ ﻓﻲ ﺫﻝﻙ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻝﻨﻔﺱ‬
‫ﺍﻝﻌﺼﺒﻲ ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﺃﻁﺒﺎﺀ ﺍﻝﻌﻴﻭﻥ ﺍﻝﺫﻴﻥ ﺭﻜﺯﻭﺍ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﻋﺩﻡ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻓﻲ ﺘﻁﻭﻴﺭ‬
‫ﺍﻝﻠﻐﺔ ﺃﻭ ﺍﻝﻘﺭﺍﺀﺓ ﺃﻭ ﺍﻝﺘﻬﺠﺌﺔ) ﻜﻴﺭﻙ ﻭﻜﺎﻝﻔﻨﺕ‪ ،1988.‬ﺹ‪.(40‬‬

‫ﻭﻝﻜﻥ ﺍﻝﻔﻀل ﻴﺭﺠﻊ ﺇﻝﻰ ﺼﻤﻭﺌﻴل ﻜﻴﺭﻙ ‪ Kirk.1963‬ﻓﻲ ﺍﺸﺘﻘﺎﻕ ﻤﺼﻁﻠﺢ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻜﻤﻔﻬﻭﻡ ﺘﺭﺒﻭﻱ ﺠﺩﻴﺩ‪ ،‬ﻭﺍﻝﺫﻱ ﻗﺎﻡ ﺒﻁﺭﺤﻪ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻝﻤﺅﺘﻤﺭ ﺍﻝﻘﻭﻤﻲ ﺍﻝﺫﻱ ﺍﻨﻌﻘﺩ ﻓﻲ ﻤﺩﻴﻨﺔ‬
‫ﺸﻴﻜﺎﻏﻭ ﻓﻲ ﺍﻓﺭﻴل ‪ 1963‬ﺒﺎﻝﻭﻻﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﺘﺤﺩﺓ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻁﺭﺡ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻤﺼﻁﻠﺢ ﻜﻤﺼﻁﻠﺢ‬
‫ﺭﺃﻯ ﻜﻴﺭﻙ ﺃﻨﻬﺎ ﻋﺩﻴﻤﺔ ﺍﻝﺠﺩﻭﻯ ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺒﺩﻴل ﻭﺸﺎﻤل ﻝﻠﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ‬

‫‪34‬‬
‫ ت ا‬ ‫ا ا ‬

‫ﻝﻸﻋﺭﺍﺽ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻝﺘﻲ ﺸﺎﻋﺕ ﻤﻥ ﻗﺒل‪ ،‬ﻭﺫﻝﻙ ﻝﻭﺼﻑ ﺤﺎﻝﺔ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻋﺎﺩﻴﻲ ﺍﻝﺫﻜﺎﺀ‬
‫ﺍﻝﺫﻴﻥ ﻻ ﻴﻌﺎﻨﻭﻥ ﻤﻥ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﺤﺎﺴﻴﺔ ﺃﻭ ﺒﺩﻨﻴﺔ ﺃﻭ ﺒﻴﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻝﻜﻨﻬﻡ ﻴﺨﻔﻘﻭﻥ ﻓﻲ ﻤﺴﺎﻴﺭﺓ‬
‫ﺯﻤﻼﺌﻬﻡ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﻴﻔﺸﻠﻭﻥ ﻓﻲ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻝﻤﻬﺎﻡ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺃﻭ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ‬
‫ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻜﺘﻌﻠﻡ ﺍﻝﻜﻼﻡ ﺃﻭ ﺍﻝﻘﺭﺍﺀﺓ ﺃﻭ ﺍﻝﺘﻬﺠﻲ ﺃﻭ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻝﺤﺴﺎﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﻴﻜﻭﻥ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻨﺠﺎﺯﻫﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﻀﻌﻴﻔﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺭﻏﻡ ﻤﻤﺎ ﻝﺩﻴﻬﻡ ﻤﻥ ﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﻭﺭﺒﻤﺎ‬
‫ﻋﺎﻝﻴﺔ ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ) ﺍﻝﻘﺭﻴﻁﻲ‪2005،‬ﺹ‪.(309‬‬

‫ﻭﻗﺩﺍ ﻨﻌﻜﺱ ﺍﻝﺘﻌﺩﺩ ﻓﻲ ﺭﻭﺍﻓﺩ ﻤﺠﺎل ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﺒﻨﻲ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ﺍﻝﺤﻜﻭﻤﻴﺔ‬
‫ﻭ ﻏﻴﺭ ﺍﻝﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﻭﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻝﻨﻔﺱ ﻭﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﻭﻥ ﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﻭﻤﻨﻁﻠﻘﺎﺕ ﻤﺘﺒﺎﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻴﺅﻜﺩ ﻜل ﻤﻨﻬﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺃﻭ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺃﻭ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﻤﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﺃﺩﻯ ﺇﻝﻰ ﺘﻌﻘﺩ ﺒﻨﻴﺔ ﺍﻝﻤﺠﺎل ﺃﻭ ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﺒﺤﺙ‬
‫ﻓﻴﻪ ﻭﺍﻝﺘﺼﻤﻴﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻝﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ‪ ،‬ﻭﻀﻌﻑ ﺍﺘﺴﺎﻕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻝﺒﺤﻭﺙ ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﻋﺩﻡ ﻗﺎﺒﻠﻴﺘﻬﺎ‬
‫ﻝﻠﺘﻌﻤﻴﻡ) ﺍﻝﺯﻴﺎﺕ‪ ،1998،‬ﺹ‪ ،(103‬ﻭﻝﻌل ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻝﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ‪:‬‬

‫‪1-1‬ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺼﻤﻭﺌﻴل ﻜﻴﺭﻙ‪:Kirk.1963‬‬

‫ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺫﻭﻭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺍﻝﺫﻴﻥ ﻝﺩﻴﻬﻡ ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﻓﻲ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﺃﻭ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻝﺨﺎﺼﺔ ﺒﻔﻬﻡ ﺃﻭ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻝﻠﻐﺔ‪ ،‬ﺍﻝﺘﻜﻠﻡ ﺃﻭ ﺍﻝﻜﺘﺎﺒﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﺇﻱ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻗﺩ ﺘﻌﺒﺭ‬
‫ﻋﻥ ﻨﻔﺴﻬﺎ ﻓﻲ ﻨﻘﺹ ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻤﺎﻉ )ﺍﻹﺼﻐﺎﺀ(‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻝﺘﻔﻜﻴﺭ ﺃﻭ ﺍﻝﺘﻜﻠﻡ ﺃﻭ ﺍﻝﻘﺭﺍﺀﺓ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻝﻜﺘﺎﺒﺔ ﺃﻭ ﺍﻝﺘﻬﺠﺌﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﻓﻲ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻝﺤﺴﺎﺏ ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻲ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻀﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻤﺼﻁﻠﺢ ﺤﺎﻻﺕ‬
‫ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻹﺩﺭﺍﻜﻴﺔ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻹﺼﺎﺒﺔ ﺩﻤﺎﻏﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻝﺨﻠل ﺍﻝﻭﻅﻴﻔﻲ ﺍﻝﺩﻤﺎﻏﻲ ﺍﻝﺒﺴﻴﻁ ﻭﻋﺴﺭ ﺍﻝﻘﺭﺍﺀﺓ‬
‫ﻭﺍﻝﺤﺒﺴﺔ ﺍﻝﻨﻤﺎﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻝﻤﺼﻁﻠﺢ ﻻ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻝﺫﻴﻥ ﻝﺩﻴﻬﻡ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻨﺎﺘﺠﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺃﺴﺎﺴﻬﺎ ﻋﻥ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺒﺼﺭﻴﺔ ﺃﻭ ﺴﻤﻌﻴﺔ ﺃﻭ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻝﺘﺄﺨﺭ ﺍﻝﻌﻘﻠﻲ ﺃﻭ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻨﻔﻌﺎﻝﻴﺔ‬
‫ﺃﻭ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺤﺭﻤﺎﻥ ﺜﻘﺎﻓﻲ ﺃﻭ ﺒﻴﺌﻲ ﺃﻭ ﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻱ )‪.(In Wedl.2005p25‬‬

‫‪35‬‬
‫ ت ا‬ ‫ا ا ‬

‫‪ 2-1‬ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻝﻠﺠﻨﺔ ﺍﻝﻘﻭﻤﻴﺔ ﺍﻝﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﻝﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ‪:‬‬

‫ﻤﺼﻁﻠﺢ ﻋﺎﻡ ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻝﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻏﻴﺭ ﻤﺘﺠﺎﻨﺴﺔ ﻤﻥ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻅﻬﺭ ﻋﻠﻰ ﻫﻴﺌﺔ‬
‫ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻝﺔ ﻓﻲ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻤﺎﻉ ﺃﻭ ﺍﻝﺘﺤﺩﺙ ﺃﻭ ﺍﻝﻜﺘﺎﺒﺔ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻝﺘﻔﻜﻴﺭ ﺃﻭ ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻝﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﺍﻝﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻨﺎﻫﻴﻙ ﻋﻥ ﻭﺠﻭﺩ‬
‫ﺒﻌﺽ ﺍﻝﻤﺸﻜﻼﺕ ﻓﻲ ﺍﻝﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺍﻝﺩﺍﻝﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻝﺫﺍﺘﻲ ﻭﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻝﺘﻔﺎﻋل‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ) ﺍﻝﺯﻴﺎﺕ‪1999.‬ﺹ‪3 .(121‬‬

‫‪3-1‬ﺍﻝﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻲ ﻝﻤﻜﺘﺏ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻲ‪:‬‬

‫ﺇﻥ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻝﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻫﻭ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻝﻰ ﺘﺒﺎﻋﺩ ﺩﺍل ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺘﺤﺼﻴل ﺍﻝﻁﻔل ﻭﻗﺩﺭﺘﻪ ﺍﻝﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻝﻌﺎﻤﺔ ﻓﻲ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﺃﻭ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻝﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻝﺸﻔﻬﻲ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻝﻜﺘﺎﺒﻲ ﺃﻭ ﺍﻝﻔﻬﻡ ﺍﻻﺴﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻝﻔﻬﻡ ﺍﻝﻘﺭﺍﺌﻲ ﺃﻭ ﺍﻝﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻝﻠﻘﺭﺍﺀﺓ ﺃﻭ ﺇﺠﺭﺍﺀ‬
‫ﺍﻝﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻝﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻل ﺍﻝﺤﺴﺎﺒﻲ ﺃﻭ ﺍﻝﺘﻬﺠﻲ‪ ،‬ﻭﻴﺘﺤﻘﻕ ﺸﺭﻁ ﺍﻝﺘﺒﺎﻋﺩ ﺍﻝﺩﺍل ﻋﻨﺩﻤﺎ‬
‫ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺘﺤﺼﻴل ﺍﻝﻁﻔل ﻓﻲ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﺃﻭ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﺠﺎﻻﺕ ‪50‬ﺒﺎﻝﻤﺎﺌﺔ ﺁﻭ ﺍﻗل ﻤﻥ‬
‫ﺘﺤﺼﻴﻠﻪ ﺍﻝﻤﺘﻭﻗﻊ ﻭﺫﻝﻙ ﺇﺫﺍ ﻤﺎ ﺍﺨﺫ ﻓﻲ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﺍﻝﻌﻤﺭ ﺍﻝﺯﻤﻨﻲ ﻭﺍﻝﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻝﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‬
‫ﻝﻬﺫﺍ ﺍﻝﻁﻔل‪ ).‬ﺍﻝﺴﻴﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻝﺤﻤﻴﺩ‪2000،‬ﺹ ‪.(106‬‬

‫‪4-1‬ﺘﻌﺭﻴﻑ ﻤﺠﻠﺱ ﺍﻝﺭﺍﺒﻁﺔ ﺍﻝﻭﻁﻨﻴﺔ ﻝﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ‪:‬‬

‫ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﻤﺼﻁﻠﺢ ﻋﺎﻡ ﻴﻀﻡ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻅﻬﺭ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻤﺎﻉ ﻭﺍﻝﻜﻼﻡ ﻭﺍﻝﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻝﻜﺘﺎﺒﺔ ﻭﺍﻻﺴﺘﺩﻻل‬ ‫ﻝﺩﻯ ﺍﻹﻓﺭﺍﺩ ﻓﻲ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ‬
‫ﻭﺍﻝﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺔ‪ .‬ﺇﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺘﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻭﺘﻨﺸﺎ ﻤﻥ ﻋﻭﺍﻤل ﺩﺍﺨﻠﻴﺔ‬
‫ﻭﻝﻴﺴﺕ ﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻭﻤﻥ ﺍﻝﻤﻔﺘﺭﺽ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺭﺠﻊ ﺒﺎﻝﺩﺭﺠﺔ ﺇﻝﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﺨﻠل ﻭﻅﻴﻔﻲ ﻓﻲ ﺍﻝﺠﻬﺎﺯ‬
‫ﺍﻝﻌﺼﺒﻲ ﺍﻝﻤﺭﻜﺯﻱ‪ ،‬ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺼﺎﺤﺏ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﺨﻠل ﺍﻝﻭﻅﻴﻔﻲ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻝﻰ ﻅﻬﻭﺭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ‬

‫‪36‬‬
‫ ت ا‬ ‫ا ا ‬

‫ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺒﻌﺽ ﺍﻝﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻝﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻭﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﻻ ﻴﺘﺴﺒﺏ ﻋﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺫﺍﺘﻬﺎ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻝﺩﻯ‬
‫ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻭﺤﺘﻰ ﻓﻲ ﺤﺎﻝﺔ ﻤﺼﺎﺤﺒﺔ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻝﺒﻌﺽ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﺸﻜﻼﺕ ﻤﺜل ﺍﻝﻀﻌﻑ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻝﻘﺼﻭﺭ ﺍﻝﻌﺼﺒﻲ ﻭﺍﻝﺘﺄﺨﺭ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻝﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻝﻤﺅﺜﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻝﺒﻴﺌﻴﺔ ﻤﺜل ﺍﻝﻔﺭﻭﻕ ﺍﻝﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ﻏﻴﺭ ﺍﻝﻜﺎﻓﻲ ﺃﻭ ﻏﻴﺭ ﺍﻝﻤﻨﺎﺴﺏ ﺃﻭ ﺍﻝﻌﻭﺍﻤل ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ‪ ،‬ﻓﺎﻥ‬
‫ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻻ ﺘﻜﻭﻥ ﺒﻤﺜﺎﺒﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻝﻬﺫﻩ ﺍﻝﻤﺸﻜﻼﺕ ﺃﻭ ﺃﻨﻬﺎ ﻋﻭﺍﻤل ﻤﺅﺜﺭﺓ ﻓﻲ ﺤﺩﻭﺜﻬﺎ‪).‬‬
‫ﺍﻝﺸﺭﻗﺎﻭﻱ‪ ،2000.‬ﺹ‪.(11،12‬‬

‫‪-2‬ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻭﺒﻌﺽ ﺍﻝﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻝﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﻬﺎ‪:‬‬

‫ﻤﻥ‬ ‫ﻝﺯﻴﺎﺩﺓ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺼﻁﻠﺢ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻻﺒﺩ ﻤﻥ ﺇﻴﺭﺍﺩ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻤﺸﺎﺒﻬﺔ ﻝﻪ ﺤﻴﺙ‬
‫ﺍﻝﻀﺭﻭﺭﻱ ﺍﻝﺘﻔﺭﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻭﺒﻌﺽ ﺍﻝﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪.‬‬

‫‪ 1-2‬ﺍﻝﺘﺄﺨﺭ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻲ‪:‬‬

‫ﻴﻌﺭﻓﻪ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﻭﻥ ﺒﻘﻭﻝﻬﻡ‪ :‬ﻭﻫﻭ ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻝﺘﺤﺼﻴل ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻲ ﻋﻥ ﺍﻝﻤﺴﺘﻭﻯ‬

‫ﺍﻝﻤﺘﻭﻗﻊ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻝﺘﺤﺼﻴل ﺃﻭ ﺍﻻﻨﺨﻔﺎﺽ ﻋﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺴﺎﺒﻕ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﺤﺼﻴل ﺃﻭ ﺃﻥ‬
‫ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺃﻴﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺘﺤﺼﻠﻴﻬﻡ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻲ ﺍﻗل ﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻗﺭﺃﻨﻬﻡ ﺍﻝﻌﺎﺩﻴﻴﻥ‬
‫ﺍﻝﺫﻴﻥ ﻫﻡ ﻓﻲ ﻤﺜل ﺃﻋﻤﺎﺭﻫﻡ ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﻓﺭﻗﻬﻡ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻝﺘﺄﺨﺭ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻲ ﺘﺄﺨﺭﺍ‬
‫ﻋﺎﻤﺎ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻝﻤﺭﺍﺩ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺃﻭ ﺘﺄﺨﺭﺍ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻭﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﺘﺄﺨﺭﺍ ﺩﺍﺌﻤﺎ ﺃﻭ‬
‫ﻤﺅﻗﺘﺎ ﻤﺭﺘﺒﻁﺎ ﺒﻤﻭﻗﻑ ﻤﻌﻴﻥ ﺃﻭ ﺘﺄﺨﺭ ﺤﻘﻴﻘﻴﺎ ﻴﻌﻭﺩ ﻷﺴﺒﺎﺏ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﺃﻭ ﻏﻴﺭ ﻅﺎﻫﺭﻱ ﻴﻌﻭﺩ ﺇﻝﻰ‬
‫ﺃﺴﺒﺎﺏ ﻏﻴﺭ ﻋﻘﻠﻴﺔ‪ ).‬ﺼﺒﺤﻲ‪.2009‬ﺹ‪ .(11‬ﺃﻤﺎ ﺃﻨﻭﺍﻋﻪ ﻓﻬﻲ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫
ﺍﻝﺘﺄﺨﺭ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻲ ﺍﻝﻌﺎﻡ‪:‬ﻭﻫﻭ ﺘﺨﻠﻑ ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻝﻤﻭﺍﺩ ﻭﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﻨﺴﺒﺔ ﺫﻜﺎﺀ ﻫﺫﺍ‬
‫ﺍﻝﻁﻔل ﺍﻝﻨﻭﻉ ﺍﻝﻤﺘﺄﺨﺭﻴﻥ ﻴﺒﻥ ‪.85- 70‬ﺩﺭﺠﺔ‪.‬‬

‫‪37‬‬
‫ ت ا‬ ‫ا ا ‬

‫
ﺍﻝﺘﺄﺨﺭ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻲ ﺍﻝﺨﺎﺹ‪ :‬ﻭﻫﻭ ﺘﺨﻠﻑ ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺃﻭ ﻤﻭﺍﺩ ﺒﻌﻴﻨﻬﺎ ﻭﻴﺭﺘﺒﻁ ﺒﻨﻘﺹ‬
‫ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﺍﻝﻌﻘﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫
ﺘﺄﺨﺭ ﺩﺭﺍﺴﻲ ﺩﺍﺌﻡ‪ :‬ﺤﻴﺙ ﻴﻘل ﺘﺤﺼﻴل ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ ﻋﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﻓﺘﺭﺓ ﻁﻭﻴﻠﺔ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻝﺯﻤﻥ‪.‬‬
‫
ﺘﺄﺨﺭ ﺩﺭﺍﺴﻲ ﻤﻭﻗﻔﻲ‪ :‬ﻭﺍﻝﺘﺄﺨﺭ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺒﻤﻭﺍﻗﻑ ﻤﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﻘل ﺘﺤﺼﻴل ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ‬
‫ﻋﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻗﺩﺭﺘﻪ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻤﺭﻭﺭﻩ ﺒﺨﺒﺭﺍﺕ ﺴﻴﺌﺔ ﻤﺜل ﻭﻓﺎﺓ ﺍﺤﺩ ﺇﻓﺭﺍﺩ ﺍﻷﺴﺭﺓ‪ ،‬ﺃﻭ‬
‫ﺘﻜﺭﺍﺭ ﺍﻝﺭﺴﻭﺏ ﺃﻭ ﺍﻝﻤﺭﻭﺭ ﺒﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻨﻔﻌﺎﻝﻴﺔ ﻤﺅﻝﻤﺔ‪.‬‬

‫‪ 2-2‬ﺒﻁﺀ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ‪:‬‬

‫ﻭﻫﻭ ﺃﻥ ﻴﺠﺩ ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﻜﻴﻑ ﻨﻔﺴﻪ ﻤﻊ ﺍﻝﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺫﻝﻙ ﺒﺴﺒﺏ‬
‫ﻗﺼﻭﺭ ﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺃﻭ ﻗﺼﻭﺭ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻝﺫﻜﺎﺀ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺼﻔﺎﺕ ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ ﺒﻁﺊ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﺒﻁﺀ ﻓﻲ ﺍﻝﻔﻬﻡ ﻭﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﻭﺍﻻﺴﺘﺫﻜﺎﺭ ﻭﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻝﺫﻜﺎﺀ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ‪ 80-70‬ﺩﺭﺠﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﺃﻫﻡ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺒﻁﻲﺀ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ‪:‬‬

‫
ﺍﻝﻌﺠﺯ ﻋﻥ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺒﻌﺽ ﺍﻝﻤﺠﺭﺩﺍﺕ ﺍﻝﻌﻤﻴﻘﺔ ﺩﻭﻥ ﺘﻭﻀﻴﺢ ﺒﻭﺴﺎﺌل ﺘﺸﺨﻴﺼﻴﺔ ﺃﻭ‬
‫ﺒﺘﻜﺭﺍﺭ ﺍﻝﺸﺭﻭﺡ ﻝﻌﺩﺓ ﻤﺭﺍﺕ‪.‬‬
‫
ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺘﻌﻠﻤﻬﻡ ﻭﻗﺘﺎ ﺃﻁﻭل ﻤﻤﺎ ﻴﺘﻁﻠﺒﻪ ﺍﻏﻠﺏ ﺯﻤﻼﺌﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻝﺼﻑ ﻤﻤﺎ ﻴﺠﻌل ﺍﻨﺘﺒﺎﻫﻬﻡ‬
‫ﺇﻝﻰ ﻤﺎ ﻴﻌﺭﺽ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺇﻝﻰ ﻭﻗﺕ ﺃﻁﻭل‪.‬‬
‫
ﺍﻝﻌﺠﺯ ﻋﻥ ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺒﺎﻝﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻝﻤﺠﺭﺩﺓ ﻝﻤﺩﺓ ﻁﻭﻴﻠﺔ ﺇﺫﺍ ﻝﻡ ﺘﺘﻜﺭﺭ ﻤﺭﺍﺠﻌﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫
ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻝﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻝﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺇﻝﻲ ﻴﺴﻠﻜﻬﺎ ﺍﻝﻤﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﻋﺭﻀﻪ ﻝﻤﻀﻤﻭﻥ ﺍﻝﺩﺭﺱ‬
‫ﻤﻤﺎ ﻴﺼﻌﺏ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﺍﻹﻝﻤﺎﻡ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻝﻤﻀﻤﻭﻥ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻝﺤﺼﺔ‪.‬‬
‫
ﻭﺘﻴﺭﺓ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻝﺩﻴﻬﻡ ﺒﻁﻴﺌﺔ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺎﻝﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﻝﻌﺎﺩﻱ ﻝﻜﻭﻥ ﻓﺘﺭﺍﺕ ﻋﺭﺽ ﻋﻨﺎﺼﺭ‬
‫ﺍﻝﺩﺭﺱ ﻗﺼﻴﺭﺓ ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﻝﺩﻴﻬﻡ‪.‬‬

‫‪38‬‬
‫ ت ا‬ ‫ا ا ‬

‫
ﺍﻝﺘﺭﺩﺩ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﻌﺎﻨﻲ ﻤﻨﻪ ﺍﻝﻤﺒﻁﺊ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻤﻪ ﺒﺴﺒﺏ ﺍﻝﺜﻘﺔ ﻓﻲ ﻨﻔﺴﻪ ﻤﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﺒﻪ‬
‫ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻝﻠﺤﺎﻕ ﺒﺄﻗﺭﺍﻨﻪ‪.‬‬

‫‪ 3-2‬ﺍﻝﻀﻌﻑ ﺍﻝﻌﻘﻠﻲ‪:‬‬

‫ﺍﻨﻪ ﺤﺎﻝﺔ ﻨﻘﺹ ﺃﻭ ﺘﺄﺨﺭ ﺃﻭ ﺘﻭﻗﻑ ﺃﻭ ﻋﺩﻡ ﺍﻜﺘﻤﺎل ﺍﻝﻨﻤﻭ ﺍﻝﻌﻘﻠﻲ ﻭﺍﻝﻤﻌﺭﻓﻲ ﻴﻭﻝﺩ ﺒﻬﺎ ﺍﻝﻔﺭﺩ ﺃﻭ‬
‫ﺘﺤﺩﺙ ﻝﻪ ﻓﻲ ﺴﻥ ﻤﺒﻜﺭﺓ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻝﻌﻭﺍﻤل ﻭﺭﺍﺜﻴﺔ ﺃﻭ ﻤﺭﻀﻴﺔ ﺃﻭ ﺒﻴﺌﻴﺔ ﺘﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺠﻬﺎﺯ‬
‫ﺍﻝﻌﺼﺒﻲ ﻝﻠﻔﺭﺩ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻝﻰ ﻨﻘﺹ ﺍﻝﺫﻜﺎﺀ‪ ،‬ﻭﺘﺘﻀﺢ ﺃﺜﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﻀﻌﻑ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻝﻔﺭﺩ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﺎﻝﻨﻀﺞ ﻭﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻝﺘﻭﺍﻓﻕ ﺍﻝﻨﻔﺴﻲ ‪.‬‬

‫ﻭﻴﻨﻘﺴﻡ ﺍﻝﻀﻌﻑ ﺍﻝﻌﻘﻠﻲ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺇﻝﻰ ﻗﺴﻤﻴﻥ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺍﻝﻀﻌﻑ ﺍﻝﻌﻘﻠﻲ ﺍﻷﻭﻝﻲ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻝﻀﻌﻑ ﺍﻝﻌﻘﻠﻲ ﺍﻝﺜﺎﻨﻭﻱ‪.‬‬

‫ﻭﻴﻨﻘﺴﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻝﺫﻜﺎﺀ ﺇﻝﻰ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺍﻝﻤﺎﻓﻭﻥ) ﺍﻝﻤﻭﺭﻭﻥ(‪ -‬ﺍﻷﺒﻠﻪ‪ -‬ﺍﻝﻤﻌﺘﻭﻩ‪ -‬ﺍﻝﻤﻌﺘﻭﻩ ﺍﻝﻌﺎﻗل‪ ).‬ﻤﺤﻤﺩ ﺼﺒﺤﻲ‪2009‬‬

‫‪.‬ﺹ‪.(17،18‬‬

‫‪ -3‬ﻤﺩﻯ ﺍﻨﺘﺸﺎﺭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ‪:‬‬

‫ﻓﻲ ﺍﻝﻭﺍﻗﻊ ﻴﻭﺠﺩ ﺘﺒﺎﻴﻥ ﺸﺩﻴﺩ ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻨﺘﺸﺎﺭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻓﺒﻌﻀﻬﻡ ﻴﺭﻯ ﺃﻥ‬
‫ﻨﺴﺒﺔ ‪ 10-2‬ﺒﺎﻝﻤﺎﺌﺔ ﻤﻥ ﺇﻓﺭﺍﺩ ﺃﻱ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﻫﻡ ﻤﻥ ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘﻀﺎﻋﻔﺕ‬
‫ﺍﻝﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻝﺭﺴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻔﻲ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ﺇﺸﺎﺭﺍﺕ ﺇﻝﻰ ﺇﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻨﺘﺸﺎﺭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﺒﻴﻥ ‪3-1‬ﺒﺎﻝﻤﺌﺔ‪ .‬ﻭﺒﻴﻥ ﻋﺎﻤﻲ ‪ 1977-1976‬ﺠﺭﻯ ﺘﺸﺨﻴﺹ ﻤﺎ ﻨﺴﺒﺔ ‪ 23‬ﺒﺎﻝﻤﺎﺌﺔ‬

‫‪39‬‬
‫ ت ا‬ ‫ا ا ‬

‫ﻤﻥ ﺍﻝﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﻡ ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺜﻡ ﺍﺭﺘﻔﻊ ﺍﻝﺭﻗﻡ ﺇﻝﻰ ‪ 47‬ﺒﺎﻝﻤﺎﺌﺔ ﺒﻴﻥ ﻋﺎﻤﻲ‬
‫‪.1988-1987‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻨﻅﺭﻨﺎ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻭﺍﻗﻊ ﺍﻝﻌﺭﺒﻲ ﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﻋﺩﺩﺍ ﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻝﻌﺭﺏ ﺍﻝﻤﺴﺠﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻋﺎﻡ ‪ 1990‬ﻴﻘﺩﺭ ﺒﺤﻭﺍﻝﻲ ‪ 31‬ﻤﻠﻴﻭﻥ ﺘﻠﻤﻴﺫﺍ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺨﻤﺴﺔ ﻤﻼﻴﻴﻥ ﺘﻠﻤﻴﺫ ﻋﺎﻡ‬
‫‪ 1959‬ﻭﺴﺒﻌﺔ ﻤﻼﻴﻴﻥ ﺘﻠﻤﻴﺫ ﻋﺎﻡ ‪ 1960‬ﻭﻗﺩ ﺃﻭﻀﺤﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﺤﻤﺩ ﻋﻭﺍﺩ)‪ (1988‬ﺇﻥ‬
‫ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺍﻝﻠﻐﺔ ﺍﻝﻌﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﺼﻑ ﺍﻝﺨﺎﻤﺱ ﺍﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒﺔ‬
‫‪ 53‬ﺒﺎﻝﻤﺎﺌﺔ ﻭﺫﻝﻙ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻗﻭﺍﻤﻬﺎ ‪ 245‬ﺘﻠﻤﻴﺫ ﻭﺘﻠﻤﻴﺫﺓ ‪ /‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻝﺩﻴﻥ‬
‫ﻴﻌﺎﻨﻭﻥ ﻤﻥ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﻜﺘﺎﺒﺔ ‪ 58‬ﺒﺎﻝﻤﺎﺌﺔ ﻭﻓﻲ ﺍﻝﻔﻬﻡ ﻭﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ‪ 57‬ﺒﺎﻝﻤﺎﺌﺔ ﻭﻓﻲ ﺍﻝﺤﺼﻴﻠﺔ‬
‫ﺍﻝﻐﻭﻴﺔ ﻭﺍﻝﺘﻌﺒﻴﺭ ‪ 68.16‬ﺒﺎﻝﻤﺎﺌﺔ‪ .‬ﻤﻜﻥ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻝﺒﻴﺌﺔ ﺍﻝﻤﺤﻠﻴﺔ ﺍﻝﺠﺯﺍﺌﺭﻴﺔ ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺩﻗﻴﻘﺔ ﻋﻠﻰ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻨﺘﺸﺎﺭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺇﻻ ﺃﻥ ﺍﻝﻤﺨﺘﺼﻴﻥ ﻴﻘﺩﺭﻭﻥ ﻨﺴﺒﻪ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻝﺫﻴﻥ ‪.‬ﻴﻌﺎﻨﻭﻥ ﻤﻥ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ‬
‫‪ 31‬ﺒﺎﻝﻤﺎﺌﺔ ﻭﻫﺩﺍ ﺤﺴﺏ ﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ﻏﻴﺭ ﺭﺴﻤﻴﺔ‪....‬‬

‫ﻭﺃﻴﻀﺎ ﺘﺸﻴﺭ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺴﻭﺍﺀ ﺍﻝﻌﺭﺒﻴﺔ ﺁﻭ ﺍﻷﺠﻨﺒﻴﺔ ﻋﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﺠﻨﺴﻴﻥ ﻓﻲ‬
‫ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺨﺎﺼﺔ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﻤﻨﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ -4‬ﺍﻝﻤﺤﻜﺎﺕ ﺍﻝﺘﺸﺨﻴﺼﻴﺔ ﻝﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ‪:‬‬

‫ﻴﻌﺩ ﺘﺸﺨﻴﺹ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻝﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻝﺫﻴﻥ ﻴﻌﺎﻨﻭﻥ ﻤﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﻭﻗﺕ ﻤﺒﻜﺭ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻝﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻝﻤﻠﺤﺔ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﻤﻜﻥ ﻝﻠﺘﺩﺨل ﺍﻝﻌﻼﺠﻲ ﺍﻝﻤﺒﻜﺭ ﻝﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﺘﺨﻔﻴﻑ ﺤﺩﺓ ﺘﺄﺜﻴﺭﻫﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻷﻁﻔﺎل‪ .‬ﺃﻱ ﺃﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻝﺘﺸﺨﻴﺹ ﺃﻭ ﺍﻝﺘﻘﻭﻴﻡ ﻋﺎﺩﺓ ﺘﺒﺩﺃ ﺒﺎﻝﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍ ﺍﻷﻭﻝﻴﺔ ﺜﻡ‬
‫ﻭﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ‬ ‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻝﺘﺸﺨﻴﺹ ﺃﻭﻝﻴﺎﺀ ﺍﻷﻤﻭﺭ‬ ‫ﺍﻝﻜﺸﻑ ﺍﻝﻤﺒﺩﺌﻲ ﻭﺍﻝﺘﺸﺨﻴﺹ‪.‬ﻭﻴﺸﺎﺭﻙ ﻓﻲ‬
‫ﻭﺍﻷﻁﺒﺎﺀ ﻭﺍﻝﻤﺨﺘﺼﻭﻥ ﻭﺍﻝﻌﺎﻤﻠﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺠﺎل ﻭﻋﺎﺩﺓ ﻓﺎﻥ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻝﺘﺸﺨﻴﺹ ﻫﻭ‬

‫‪40‬‬
‫ ت ا‬ ‫ا ا ‬

‫ﻓﺭﻴﻕ ﻋﻤل ﻤﺘﻜﺎﻤل ﻤﺘﻌﺩﺩ ﺍﻝﺘﺨﺼﺼﺎﺕ ﻜﻲ ﻴﻘﺭﺭ ﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻝﻁﻔل ﻴﻌﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺃﻡ ﻻ‪ ..‬ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻝﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺍﻝﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻭﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﺍﻝﺒﺤﻭﺙ ﻓﻲ ﻤﻴﺩﺍﻥ‬
‫ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺜﻡ ﺍﻝﺘﻭﺼل ﺇﻝﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﺤﻜﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻝﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﺒﻐﺭﺽ‬
‫ﺍﻝﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻝﺫﻴﻥ ﻴﻌﺎﻨﻭﻥ ﻤﻥ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ) ﻋﻠﻲ‪2005.‬ﺹ‪ (34‬ﻭﻤﻥ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻝﻤﺤﻜﺎﺕ‪:‬‬

‫‪1-4‬ﻤﺤﻙ ﺍﻝﺘﺒﺎﻋﺩ‪:Discrepancy Criterion‬‬

‫ﻴﺄﺨﺫ ﻤﺤﻙ ﺍﻝﺘﺒﺎﻋﺩ ﻋﺩﺓ ﺃﺸﻜﺎل ﻤﻨﻬﺎ‪ :‬ﺍﻝﺘﺒﺎﻋﺩ ﺁﻭ ﺍﻝﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻝﺸﺩﻴﺩ ﻓﻲ ﻨﻤﻭ ﺍﻝﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻜﺎﻻﻨﺘﺒﺎﻩ‪ ،‬ﻭﺍﻹﺩﺭﺍﻙ‪ ،‬ﺍﻝﺫﺍﻜﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻝﺘﻔﻜﻴﺭ‪ ،‬ﺤﻴﻥ ﻴﻨﻤﻭ ﺍﻝﻁﻔل ﺒﺸﻜل ﻋﺎﺩﻱ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻝﻭﻅﺎﺌﻑ ﻭﺒﺘﺄﺨﺭ ﻓﻲ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﺍﻷﺨﺭ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻝﺘﺒﺎﻋﺩ ﺍﻝﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻝﺸﺩﻴﺩ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﺍﻝﻌﻘﻠﻴﺔ ﻝﻠﻁﻔل‬
‫ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻨﺠﺎﺯﻩ ﺃﻭ ﺘﺤﺼﻠﻴﻪ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻲ ﺍﻝﻔﻌﻠﻲ‪ ،‬ﻭﺫﻝﻙ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﻤﻼﺌﻤﺔ ﺍﻝﻔﺭﺹ‬
‫ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻝﻤﺘﺎﺤﺔ ﻝﻪ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻝﺘﺒﺎﻋﺩ ﻭﺍﻭ ﺍﻝﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻝﺸﺩﻴﺩ ﺒﻴﻥ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻝﻨﻤﻭ ﺃﻝﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ﻝﻠﻁﻔل ﻓﻲ‬
‫ﺍﻝﻤﻭﺍﺩ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺘﻔﻭﻗﺎ ﻓﻲ ﺍﻝﺤﺴﺎﺏ ﻭﻝﺩﻴﻪ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﻠﻐﺔ ﺍﻝﻌﺭﺒﻴﺔ) ﻤﺤﻤﺩ‬
‫ﻭﻋﺎﻤﺭ‪ ،2008.‬ﺹ‪.(110‬‬

‫‪2-4‬ﻤﺤﻙ ﺍﻻﺴﺘﺒﻌﺎﺩ ‪:Exclusion Criterion‬‬

‫ﻭﻴﻘﺼﺩ ﺒﻪ ﺍﺴﺘﺒﻌﺎﺩ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻝﺤﺎﻻﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻌﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﺤﺼﻴل ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻲ ﺒﺴﺒﺏ‬
‫ﺃﻴﺔ ﺇﻋﺎﻗﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﺴﻭﺍﺀ ﺃﻜﺎﻨﺕ)ﺤﺴﻴﺔ ﺃﻭ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﺃﻭ ﻨﺎﺘﺠﺔ ﻋﻥ ﺤﺭﻤﺎﻥ ﺜﻘﺎﻓﻲ ﺃﻭ ﺒﻴﺌﻲ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻱ(‪،‬ﻭﻻﺒﺩ ﻤﻥ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﺇﻝﻰ ﺃﻥ ﺁﺒﺎﺀ ﺍﻝﻁﻠﻴﺔ ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻗﺩ ﻤﺎﺭﺴﻭﺍ ﻀﻐﻭﻁﺎ‬
‫ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻝﺴﺘﻴﻨﺎﺕ ﻝﻭﻀﻊ ﺍ ﺍﻝﻤﺤﻙ ﻝﺘﻤﻴﻴﺯ ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﻡ ﻋﻥ ﺒﻘﻴﺔ ﺍﻹﻋﺎﻗﺎﺕ ﺍﻝﻤﻌﺭﻭﻓﺔ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻓﻘﺩ‬
‫ﺍﻵﺒﺎﺀ ﺃﻥ ﻴﺘﺄﻜﺩﻭﺍ ﺒﻜل ﻭﻀﻭﺡ ﻤﻥ ﺃﻥ ﺍﻝﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻌﺎﻨﻲ ﻤﻨﻬﻡ ﺃﺒﻨﺎﺅﻫﻡ ﻝﻡ ﺘﻜﻥ‬ ‫ﺃﺭﺍﺩ‬
‫ﻨﺎﺘﺠﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﻭﺍﻗﻊ ﻋﻥ ﺤﺎﻻﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﻝﻺﻋﺎﻗﺔ) ﻫﺎﻻﻫﺎﻥ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ‪ ،2008.‬ﺹ‪.(56‬‬

‫‪41‬‬
‫ ت ا‬ ‫ا ا ‬

‫‪3-4‬ﻤﺤﻙ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﺨﺎﺼﺔ‪:‬‬

‫ﻭﻴﺅﻜﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻤﺤﻙ ﻋﻠﻰ ﺤﺎﺠﺔ ﺫﻭﻭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺇﻝﻰ ﻁﺭﻕ ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻴﻤﻬﻡ ﺨﺼﻴﺼﺎ‬
‫ﻝﻤﻌﺎﻝﺠﺔ ﻤﺸﻜﻼﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻓﺎﻝﻤﺘﺨﻠﻔﻭﻥ ﺘﺭﺒﻭﻴﺎ ﻴﺴﺒﺏ ﻨﻘﺽ ﻓﺭﺹ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺴﻴﺘﻌﻠﻤﻭﻥ ﺒﺎﻝﻁﺭﻕ ﺍﻝﻌﺎﺩﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻝﺘﻲ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻤﻊ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻝﻁﻼﺏ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺫﻭﻭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻓﺈﻨﻬﻡ ﻴﺤﺘﺎﺠﻭﻥ ﺇﻝﻰ‬
‫ﻁﺭﻕ ﺨﺎﺼﺔ ﺘﺘﻨﺎﺴﺏ ﻭﻨﻭﻉ ﺍﻝﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﻌﺎﻨﻭﻥ ﻤﻨﻬﺎ‪ ،‬ﺇﻱ ﺒﺒﺴﺎﻁﺔ ﻋﺩﻡ ﻗﺩﺭﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺒﻁﺭﻕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺍﻝﻌﺎﺩﻴﺔ ﺃﻭ ﺃﺴﺎﻝﺒﻴﻬﺎ‪ ).‬ﻜﻴﺭﻙ ﻭﻜﺎﻝﻔﻨﺕ‪،1988.‬ﺹ‪.(31،32‬‬

‫‪4-4‬ﻤﺤﻙ ﺍﻝﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻝﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻝﻨﻀﺞ‪:‬‬

‫ﺤﻴﺙ ﻨﺠﺩ ﻤﻌﺩﻻﺕ ﺍﻝﻨﻤﻭ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻤﻥ ﻁﻔل ﻷﺨﺭ ﻤﻤﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻝﻰ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺘﻬﻴﺌﺘﻪ ﻝﻌﻤﻠﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻓﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﻌﺭﻭﻑ ﺃﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻝﺫﻜﻭﺭ ﻴﺘﻘﺩﻡ ﻨﻤﻭﻫﻡ ﺒﻤﻌﺩل ﺃﺒﻁﺎ ﻤﻥ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﻤﻤﺎ ﻴﺠﻌﻠﻬﻡ‬
‫ﻓﻲ ﺤﻭﺍﻝﻲ ﺍﻝﺨﺎﻤﺴﺔ ﺃﻭ ﺍﻝﺴﺎﺩﺴﺔ ﻏﻴﺭ ﻤﺴﺘﻌﺩﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻝﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻹﺩﺭﺍﻜﻴﺔ ﻝﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻝﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻝﺤﺭﻭﻑ ﺍﻝﻬﺠﺎﺌﻴﺔ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﻭﻜﺘﺎﺒﺔ ﻤﻤﺎ ﻴﻌﻭﻕ ﺘﻌﻠﻤﻬﻡ ﻝﻠﻐﺔ ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﻴﺘﻌﻴﻥ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‬
‫ﺘﺼﺤﺢ ﻗﺼﻭﺭ ﺍﻝﻨﻤﻭ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﻌﻭﻕ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺴﻭﺍﺀ ﻜﺎﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻘﺼﻭﺭ ﻴﺭﺠﻊ ﻝﻌﻭﺍﻤل‬
‫ﻭﺭﺍﺜﻴﺔ ﺃﻭ ﺘﻜﻭﻴﻨﻴﺔ ﺃﻭ ﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﻴﻌﻜﺱ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻤﺤﻙ ﺍﻝﻔﺭﻭﻕ ﺍﻝﻔﺭﺩﻴﺔ ﻭﺍﻝﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻝﺠﻨﺴﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﺤﺼﻴل)ﺍﻝﺭﻭﺴﺎﻥ‪2001.‬ﺹ‪.(204‬‬

‫‪5-4‬ﻤﺤﻙ ﺍﻝﻌﻼﻤﺎﺕ ﺍﻝﻨﻔﺱ ﻋﺼﺒﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻝﻨﻴﻭﺭﻭﻝﻭﺠﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺇﻥ ﺍﻝﺘﻁﻭﺭﺍﺕ ﺍﻝﺤﺩﻴﺜﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺃﺼﺎﺒﺕ ﻤﻴﺩﺍﻥ ﺍﻝﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻝﻌﻠﻡ ﺍﻝﻌﺼﺒﻲ ﻭﻻ ﺴﻴﻤﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻝﻤﺠﺎل ﺍﻝﺘﻘﻨﻲ‪ ،‬ﺸﺠﻌﺕ ﻜﺜﻴﺭﺍ ﻤﻥ ﺍﻝﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻋﺘﻘﺎﺩ ﺒﺎﻥ ﺍﺨﺘﻼل ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻝﻌﺼﺒﻲ ﻴﻌﺘﺒﺭ‬
‫ﺍﻝﻌﺎﻤل ﺍﻝﺴﺒﻲ ﻓﻲ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺤﺎﻻﺕ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ)ﻫﺎﻻ ﻫﺎﻥ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ‪ 2008،‬ﺹ‪.(103‬‬
‫ﺍﻝﺘﻠﻑ ﺍﻝﻌﺼﻭﻱ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺦ ﺃﻭ‬ ‫ﺍﻻﺴﺘﺩﻻل ﻋﻥ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل‬ ‫ﺤﻴﺙ ﻴﻤﻜﻥ‬
‫ﺍﻹﺼﺎﺒﺔ ﺍﻝﺒﺴﻴﻁﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺦ‪ ،‬ﻭﺍﻝﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﻓﺤﺼﻬﺎ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻭﺴﺎﻡ ﺍﻝﻤﺦ ﺍﻝﻜﻬﺭﺒﺎﺌﻲ ﻭﺘﺘﺒﻊ‬

‫‪42‬‬
‫ ت ا‬ ‫ا ا ‬

‫ﺍﻝﺘﺎﺭﻴﺦ ﺍﻝﻤﺭﻀﻲ ﻝﻠﻁﻔل ﻭﻴﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﺍﻝﻌﻼﻤﺎﺕ ﺍﻝﻨﻴﻭﺭﻭﻝﻭﺠﻴﺔ ﺒﻤﺼﻁﻠﺢ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻝﺒﺴﻴﻁ‬

‫ﻓﻲ ﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻝﻤﺦ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻨﻌﻜﺱ ﻓﻲ‪:‬‬

‫‪-‬ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻹﺩﺭﺍﻜﻴﺔ) ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻝﺒﺼﺭﻱ ﻭﺍﻝﺴﻤﻌﻲ ﻭﺍﻝﻤﻜﺎﻨﻲ(‪.‬‬

‫‪-‬ﺍﻷﺸﻜﺎل ﻏﻴﺭ ﺍﻝﻤﻼﺌﻤﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﺴﻠﻭﻙ) ﺍﻝﻨﺸﺎﻁ ﺍﻝﺯﺍﺌﺩ ﻭﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻝﻌﻘﻠﻴﺔ(‪.‬‬

‫‪ -‬ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻝﻭﻅﻴﻔﻲ ﺍﻝﺤﺭﻜﻲ‪.‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺏ ﻓﻲ ﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻝﻤﺦ ﻴﻨﻌﻜﺱ ﺴﻠﺒﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻝﻌﻘﻠﻴﺔ) ﺍﻨﺘﺒﺎﻩ‪ -‬ﺇﺩﺭﺍﻙ‪-‬‬
‫ﺘﻌﻠﻡ‪ -‬ﺘﺫﻜﺭ –ﺤل ﻤﺸﻜﻠﺔ( ﻤﻤﺎ ﻴﻌﻭﻕ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻝﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ ﻭﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻨﻬﺎ‬
‫ﺍﻝﺸﺨﺼﻴﺔ‬ ‫ﺒل ﻭﻴﺅﺩﻱ ﺇﻝﻰ ﻗﺼﻭﺭ ﻓﻲ ﺍﻝﻨﻤﻭ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻝﻲ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﻨﻤﻭ‬
‫ﻋﺎﻤﺔ)ﺍﻝﺭﻭﺴﺎﻥ‪،2001.‬ﺹ‪.(255‬‬

‫‪-5‬ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ‪:‬‬

‫ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻝﻰ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺇﻝﻰ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻭﺃﺴﺒﺎﺏ ﻏﻴﺭ‬
‫ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻭﻫﻲ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬

‫‪ 1-5‬ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻝﻤﺒﺎﺸﺭﺓ‪ :‬ﻭﺘﻨﻘﺴﻡ ﺇﻝﻰ ﻋﺩﺓ ﺃﻗﺴﺎﻡ ﻭﻫﻲ ﻜﺎﻝﺘﺎﻝﻲ‬

‫‪ 1-1-5‬ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻝﻭﺭﺍﺜﻴﺔ‪ :‬ﻴﺸﻴﺭ ﻜﺎﻝﻔﻨﺕ)‪ (1988‬ﺇﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﺃﺠﺭﻴﺕ ﻓﻲ‬

‫ﻤﺠﺎل ﺍﻝﻭﺭﺍﺜﺔ ﺘﺅﻜﺩ ﺃﻥ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻝﻭﺭﺍﺜﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﻌﻭﺍﻤل ﺍﻝﻤﺴﺒﺒﺔ ﻝﺒﻌﺽ ﺤﺎﻻﺕ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻗﺩ ﺘﺭﺠﻊ ﺇﻝﻰ ﺴﺒﺏ ﻭﺭﺍﺜﻲ ﺒﺩﻝﻴل ﻭﺠﻭﺩ ﺘﻌﺎﻗﺏ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﺠﻴﺎل‬
‫ﻭﺍﻨﺘﺸﺎﺭﻫﺎ ﺒﻴﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩﻫﺎ ﻭﺍﻷﻤﺜﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺫﻝﻙ ﻋﺩﻴﺩﺓ‪ .‬ﺇﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻝﺫﻴﻥ ﻴﻔﺘﻘﺭﻭﻥ ﺇﻝﻰ ﺒﻌﺽ‬
‫ﺍﻝﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻝﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ﻝﻠﻘﺭﺍﺀﺓ‪ ،‬ﻤﻥ ﺍﻝﻤﺤﺘﻤل ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻝﺩﻯ ﺍﺤﺩ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻤﻤﺎﺜﻠﺔ‪ ،‬ﻋﻨﺩﻤﺎ‬
‫ﻴﻌﺎﻨﻲ ﺍﺤﺩ ﺍﻝﺘﻭﺍﺌﻡ ﻤﻥ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺠﺎﻨﺏ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﻓﺎﻥ ﺍﻷﺨﺭ ﻗﺩ‬

‫‪43‬‬
‫ ت ا‬ ‫ا ا ‬

‫ﻴﻌﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺍﻝﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺫﺍﺘﻬﺎ‪ .‬ﺍﻵﺒﺎﺀ ﺍﻝﺫﻴﻥ ﻴﻌﺎﻨﻭﻥ ﻤﻥ ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻝﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻝﻠﻐﻭﻱ ﺘﻜﻭﻥ‬
‫ﻗﺩﺭﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﺤﺩﺙ ﻤﻊ ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﻡ ﺍﻗل ﺃﻭ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻝﻠﻐﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻭﻨﻬﺎ ﻏﻴﺭ ﻤﻔﻬﻭﻤﺔ‪ ،‬ﻭﻓﻲ‬
‫ﻭﺍﻜﺘﺴﺎﺏ‬ ‫ﻝﻠﺘﻌﻠﻡ‬ ‫ﺍﻝﺼﺎﻝﺢ‬ ‫ﺃﻭ‬ ‫ﺍﻝﺠﻴﺩ‬ ‫ﺍﻝﻨﻤﻭﺫﺝ‬ ‫ﺍﻝﻁﻔل‬ ‫ﻴﻔﺘﻘﺩ‬ ‫ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ‬ ‫ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻝﻠﻐﺔ‪).‬ﺍﻝﺯﻴﺎﺕ‪.1998.‬ﺹ‪.(205‬‬

‫‪ 2-1-5‬ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻝﺒﻴﻭﻝﻭﺠﻴﺔـ ﻴﺭﻱ ﺒﻌﺽ ﺍﻝﻤﺨﺘﺼﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺃﻥ‬

‫ﺴﺒﺏ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻴﻌﻭﺩ ﻝﺘﻠﻑ ﺩﻤﺎﻏﻲ ﺒﺴﻴﻁ ﻴﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﺒﻌﺽ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻝﻨﻤﻭ ﺍﻝﻌﻘﻠﻲ ﻭﻝﻴﺱ‬
‫ﺠﻤﻴﻊ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻝﻨﻤﻭ‪.‬‬

‫‪ 3-1-5‬ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻝﺒﻴﺌﻴﺔ‪ :‬ﻴﺭﻯ ﺍﻝﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻝﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﺒﺎﻥ ﺍﻝﻌﻭﺍﻤل ﺍﻝﺒﻴﺌﺔ ﻋﻭﺍﻤل ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ‬

‫ﻋﻠﻰ ﺤﺩﻭﺙ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻤﻊ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺍﻝﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﺩﻝﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺅﻜﺩ ﺇﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻝﺩﻴﻥ‬
‫ﻴﻌﺎﻨﻭﻥ ﻤﻥ ﺤﺭﻤﺎﻥ ﺒﻴﺌﻲ ﺃﻜﺜﺭ ﻋﺭﻀﺔ ﻝﻠﻤﺸﺎﻜل ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﻴﺅﻜﺩ ﺍﻝﺒﻌﺽ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻋﺩﻡ ﻜﻔﺎﻴﺔ‬
‫ﺍﻝﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺴﻭﺀ ﺍﻝﺘﻐﺫﻴﺔ ﻤﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻝﻌﻭﺍﻤل ﺍﻝﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﻝﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺤﺩﻭﺙ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬

‫‪ 4-1-5‬ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻝﺤﻴﻭﻴﺔ ﺍﻝﻜﻴﻤﻴﺎﺌﻴﺔ ‪:‬ﻴﺤﺘﻭﻱ ﺠﺴﻡ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﻨﺴﺏ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻤﻥ‬

‫ﺍﻝﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻝﻜﻴﻤﻴﺎﺌﻴﺔ ﺍﻝﺤﻴﻭﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺤﻔﻅ ﺘﻭﺍﺯﻨﻪ ﻭﺤﻴﻭﻴﺘﻪ ﻭﻨﺸﺎﻁﻪ ﻭﺍﻥ ﺍﻝﺯﻴﺎﺩﺓ ﺃﻭ ﺍﻝﻨﻘﺼﺎﻥ‬
‫ﻓﻲ ﻤﻌﺩل ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻌﻨﺎﺼﺭ ﻴﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﺨﻼﻴﺎ ﺍﻝﻤﺦ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻌﺭﻑ ﺒﺎﻝﺨﻠل ﺍﻝﻭﻅﻴﻔﻲ ﺍﻝﻤﺨﻲ ﺍﻝﺒﺴﻴﻁ‪.‬‬

‫‪ 2-5‬ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﻏﻴﺭ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ‪:‬‬

‫‪ 1-2-5‬ﺍﻷﺴﺭﺓ‪ :‬ﻴﺅﻜﺩ ﻜل ﺍﻝﻌﻠﻤﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺩﻭﺭ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺤﺎﻝﺔ ﺍﻝﻅﺭﻭﻑ ﻏﻴﺭ‬

‫ﻤﻭﺍﺘﻴﺔ ﻝﻠﻨﻤﻭ ﺍﻝﺴﻭﻱ ﻝﻠﻁﻔل ﺤﻴﺙ ﺘﻠﻌﺏ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﺩﻭﺭﺍ ﻓﻌﺎﻻ ﻓﻲ ﻅﻬﻭﺭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﻭﺍﻝﺘﻔﻜﻙ ﺍﻷﺴﺭﻱ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺃﺒﻭﻱ‬ ‫ﻝﺩﻴﻪ ﻭﻤﻥ ﺃﻤﺜﻠﺔ ﺩﻝﻙ‬
‫ﺃﻭ ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻜﻨﻤﻭﺫﺝ ﻝﻠﺘﻌﻠﻡ ﺨﻼل ﺍﻝﻨﻤﻭ ﺍﻝﻁﻔل ﺍﻝﻤﺒﻜﺭ ﻭﺍﻝﻤﻬﺩﺩﺍﺕ ﺍﻷﻤﻨﻴﺔ ﻭﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻝﺩﻑﺀ‬

‫‪44‬‬
‫ ت ا‬ ‫ا ا ‬

‫ﺍﻝﻌﺎﻁﻔﻲ ﻓﻲ ﺒﻴﺌﺔ ﺍﻝﻁﻔل ﻭﻋﺩﻡ ﺘﻘﺒل ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻝﻪ ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻬﻡ ﺍﻝﺴﻠﺒﻴﺔ ﻨﺤﻭﻩ ﻭﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻝﻌﻘﺎﺏ‬
‫ﺍﻝﻤﺘﺒﻊ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻭﺍﺘﺠﺎﻩ ﺍﻷﺒﻭﻴﻥ ﻨﺤﻭ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﻜﻠﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻝﻌﻭﺍﻤل ﻏﻴﺭ ﺍﻝﻤﺒﺎﺸﺭﺓ‬
‫ﻭﺍﻝﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺘﻔﺎﻗﻡ ﺍﻝﻤﺸﻜﻠﺔ ﻝﺩﻱ ﺍﻝﻁﻔل ) ﺴﺎﻤﻲ‪.2002.‬ﺹ‪.(289‬‬

‫‪ 2-2-5‬ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ‪:‬ﻝﻴﺱ ﻤﻥ ﺸﻙ ﺃﻥ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﺘﻠﻌﺏ ﺍﻝﺩﻭﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﺃﻭ ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ‬

‫ﺍﻝﻤﺴﺘﻭﻯ ﺃﻝﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﻷﻨﻬﺎ ﺍﻝﻤﺴﺅﻭﻝﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺎ ﻭﺭﺴﻤﻴﺎ ﻓﻲ ﺘﺤﺼﻴل ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﻝﻠﻤﻭﺍﺩ‬
‫ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻭﻫﻲ ﺘﻠﻌﺏ ﺫﻝﻙ ﺍﻝﺩﻭﺭ ﺍﻝﻬﺎﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻝﻭﺴﺎﺌﻁ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻝﺘﺎﻝﻴﺔ‪ ....‬ﺍﻝﻤﻨﻬﺞ‬
‫ﻭﺍﻝﻤﻘﺭﺭﺍﺕ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪ -‬ﺍﻝﻜﺘﺎﺏ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻲ‪-‬ﺍﻝﻤﻌﻠﻡ‪ -‬ﺍﻝﻨﺸﺎﻁ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻲ‪ -‬ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻝﺘﻘﻴﻴﻡ‬
‫ﻫﺫﻩ‬ ‫ﻜل‬ ‫ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺍﻝﻤﻨﺎﺥ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻲ‪ .....‬ﺍﻝﺦ‬ ‫ﻭﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ‪-‬ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻝﺘﻘﻭﻴﻡ‪-‬‬
‫ﺍﻝﻌﻭﺍﻤل ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺘﻔﺎﻗﻡ ﻤﺸﻜﻠﻪ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬

‫‪-6‬ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ‪:‬‬

‫ﻴﺠﻤﻊ ﺍﻝﺒﺎﺤﺜﻭﻥ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻝﺫﻴﻥ ﻴﻌﺎﻨﻭﻥ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻝﻴﺴﻭﺍ‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﺘﺠﺎﻨﺴﺔ ﺘﻤﺎﻤﺎ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﻜﺎﻥ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻝﺤﺩﻴﺙ ﻋﻥ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﺘﺠﻤﻊ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺠﻤﻴﻊ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻔﺌﺔ‪ ،‬ﻭﻫﺩﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﺒﻌﺽ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺨﺼﺎﺌﺹ ﻴﻤﻜﻥ ﻤﻼﺤﻅﺘﻬﺎ ﻋﻨﺩ ﻁﺎﻝﺏ‬
‫ﻴﻌﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﺒﻌﻀﻬﺎ ﻗﺩ ﻻ ﻴﻨﻁﺒﻕ‪ ،‬ﻭﻴﺼﻨﻑ ﺒﻌﺽ ﺍﻝﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺨﺼﺎﺌﺹ‬
‫ﻓﻲ ﻤﺠﻭﻋﺎﺕ ﻭﻫﻲ‪:‬‬

‫‪ 1-6‬ﺍﻝﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻝﺴﻠﻭﻜﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻴﻅﻬﺭ ﺫﻭﻭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻝﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺘﻌﺩ ﺍﻨﻌﻜﺎﺴﺎ ﻝﻭﺍﻗﻊ‬
‫ﺍﻝﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﻌﺎﻨﻭﻥ ﻤﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﻅﺎﻫﺭ‪:‬‬

‫‪-‬ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻹﺼﻐﺎﺀ‪.‬‬

‫‪45‬‬
‫ ت ا‬ ‫ا ا ‬

‫‪-‬ﺍﻝﺤﺭﻜﺔ ﺍﻝﺯﺍﺌﺩﺓ)ﻓﺭﻁ ﺍﻝﻨﺸﺎﻁ(‪.‬‬

‫‪-‬ﺍﻻﻨﺩﻓﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻝﺘﻬﻭﺭ‪.‬‬

‫‪-‬ﺍﻝﺴﻠﻭﻙ ﺍﻝﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪.‬‬

‫‪-‬ﻤﺤﺒﻁ ﻭﻴﺜﺎﺭ ﻋﺎﻁﻔﻴﺎ ﺒﺴﻬﻭﻝﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺴﻭﺀ ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﻭﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻝﺫﺍﺕ‪.‬‬

‫‪-‬ﺴﻠﻭﻜﻪ ﻓﻲ ﺍﻏﻠﺏ ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ ﻻ ﻴﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤﻊ ﺍﻝﻭﻗﺕ‪.‬‬

‫‪-‬ﻴﻤﻜﻥ ﺇﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻨﻭﻤﻪ ﻋﻤﻴﻘﺎ ﺠﺩﺍ ﺃﻭ ﻗﻠﻴل ﺍﻝﻨﻭﻡ‪.‬‬

‫‪-‬ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺜﻴﺭﺍ ﻝﻠﺸﻐﺏ‪ /‬ﺃﻭ ﻫﺎﺩﺌﺎ ﺠﺩﺍ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻝﺘﻘﻠﺏ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺯﺍﺝ‪.‬‬

‫‪-‬ﻋﺩﻡ ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻤل ﺍﻹﺤﺒﺎﻁ‪.‬‬

‫‪-‬ﻀﻌﻑ ﻓﻲ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻝﺫﺍﺕ‪.‬‬

‫‪ 2-6‬ﺍﻝﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺃﻥ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻋﺭﻓﺕ ﺒﺎﻝﺩﺭﺠﺔ ﺍﻷﻭﻝﻰ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺇﻻ‬
‫ﺃﻥ ﺍﻝﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻝﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻴﺸﻴﺭﻭﻥ ﺇﻝﻰ ﺃﻥ ﻝﻬﺩﻩ ﺍﻝﻤﺸﻜﻠﺔ ﺁﺜﺎﺭﺍ ﻭﺃﺒﻌﺎﺩﺍ ﺘﺘﺠﺎﻭﺯ ﺃﻁﺎﺭ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﻝﺘﻤﺘﺩ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺘﻔﺎﻋل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﻤﻥ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺎ‪:‬‬

‫‪-‬ﻴﻭﺍﺠﻬﻭﻥ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﻓﻲ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻷﺼﺩﻗﺎﺀ‪.‬‬

‫‪-‬ﻴﻌﺎﻨﻭﻥ ﻤﻥ ﺭﻓﺽ ﺃﻭ ﺘﺠﺎﻫل ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪.‬‬

‫‪46‬‬
‫ ت ا‬ ‫ا ا ‬

‫‪-‬ﻴﻅﻬﺭ ﻝﺩﻴﻬﻡ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻻﻨﺴﺤﺎﺒﻲ ﻭﺘﺠﻨﺏ ﺍﻝﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫‪-‬ﻴﺘﺼﻔﻭﻥ ﺒﺄﻨﻬﻡ ﻴﻨﻘﺎﺩﻭﻥ ﺒﺴﻬﻭﻝﺔ ﻝﺯﻤﻼﺌﻬﻡ ﻭﺍﻗﺭﺃﻨﻬﻡ‪.‬‬

‫‪-‬ﺘﻜﻭﻥ ﺃﺤﻜﺎﻤﻬﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺴﻴﺌﺔ‪.‬‬

‫‪-‬ﺤﺴﺎﺴﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻝﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻝﻌﺎﻁﻔﻴﺔ‪.‬‬

‫‪-‬ﺘﻜﻴﻔﻬﻡ ﺴﻲﺀ ﻤﻊ ﺍﻝﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻝﺒﻴﺌﻴﺔ‪.‬‬

‫‪3-6‬ﺍﻝﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ‪ :‬ﻭﺘﺘﻌﻠﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺨﺼﺎﺌﺹ ﺒﻌﻤل ﺍﻷﺠﻬﺯﺓ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻝﺩﻱ‬

‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻝﺘﻲ ﺘﻘﻭﻡ ﺒﺩﻭﺭ ﺤﻴﻭﻱ ﻓﻲ ﺘﻔﺎﻋل ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻤﻊ ﻤﺤﻴﻁﻪ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻝﻙ ﻓﻲ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ‬
‫ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺸﻤل ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺨﺼﺎﺌﺹ‪:‬‬

‫‪-‬ﺘﺸﺘﺕ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻭﺍﻻﻨﺩﻓﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫‪-‬ﻤﺸﻜﻼﺕ ﻓﻲ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻹﺩﺭﺍﻜﻴﺔ) ﻜﺎﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻝﺒﺼﺭﻱ ﻭﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻝﺴﻤﻌﻲ(‪.‬‬

‫‪-‬ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻝﻠﻔﻅﻲ‪.‬‬

‫‪-‬ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻝﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺤل ﺍﻝﻤﺸﻜﻼﺕ‪.‬‬

‫‪-‬ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻝﺘﺫﻜﺭ‪.‬‬

‫‪ 4-6‬ﺍﻝﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ‪:‬ﺘﻌﺩ ﺍﻝﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﻤﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻝﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻝﺩﺍﻝﺔ ﻋﻠﻰ‬

‫ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻝﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻤﺔ‪ ،‬ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺄﺩﺍﺀ ﺍﻝﻁﺎﻝﺏ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻝﺫﻱ ﻴﻜﻭﻥ ﻭﺍﻀﺤﺎ ﻝﻤﻥ‬
‫ﺤﻭﻝﻪ ﻭﺘﺸﻤل‪:‬‬

‫‪-‬ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﺤﺼﻴل ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻲ‪.‬‬

‫‪47‬‬
 ‫ ت ا‬ ‫ا ا ‬

‫‪ -‬ﻤﺸﻜﻼﺕ ﻓﻲ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﺃﻭ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ)ﺍﻝﻘﺭﺍﺀﺓ ﺃﻭ ﺍﻝﻜﺘﺎﺒﺔ ﺃﻭ ﺍﻝﺤﺴﺎﺏ(‬

‫)ﻋﻤﺎﺩ‪2003.‬ﺹ‪).(20‬ﻜﻭﺍﻓﺤﺔ‪2007.‬ﺹ‪.(117‬‬

‫‪-7‬ﺘﺼﻨﻴﻑ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ‪:‬‬

‫ﻝﻌل ﻤﻥ ﺍﻝﺘﺼﻨﻴﻔﺎﺕ ﺍﻝﺸﻬﻴﺭﺓ ﻝﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺫﺍﻙ ﺍﻝﺫﻱ ﺫﻜﺭﻩ ﻜﻴﺭﻙ ﻭﻜﺎﻝﻔﻨﺕ )‪ (1983‬ﻓﻲ‬
‫ﻜﺘﺎﺒﻬﻤﺎ ﺍﻝﺸﻬﻴﺭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ‪ -‬ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻝﻨﻤﺎﺌﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﻤﻴﺯﺍﻥ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻜﺘﺎﺏ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺼﻨﻔﻴﻥ ﻤﻥ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻭﻫﻤﺎ ) ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻨﻤﺎﺌﻴﺔ ﻭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺃﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ(‪:‬‬

‫‪ 1-7‬ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺍﻝﻨﻤﺎﺌﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻭﻫﻲ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﻨﻤﻭ ﺍﻝﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻝﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﻴﻅﻬﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻨﻤﻭ ﻤﺨﺘﻠﻔﺎ ‪ ،‬ﺃﻭ‬
‫ﻓﻴﻪ ﻤﻥ ﺍﻝﺨﻠل ﻤﺎ ﻴﺠﻌل ﺍﻝﻁﻔل ﻴﻘﺼﺭ ﺒﺎﻝﻬﻤﺎﻤﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺘﻁﻠﺒﻬﺎ ﺘﻠﻙ ﺍﻝﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻝﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﻤﻬﺎﻡ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻝﺫﻱ ﻴﻌﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﻨﻘﺹ ﻓﻲ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﺃﻭ ﺍﻝﺘﺫﻜﺭ ﻻ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻤﻬﺎﻡ ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ‬
‫ﺒﻬﺎﺘﻴﻥ ﺍﻝﻘﺩﺭﺘﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻝﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻝﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻴﺴﺒﻕ ﺍﻝﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﻻﻥ ﺍﻝﺼﻌﻭﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻝﺴﺎﺒﻘﺔ‬ ‫ﺍﻝﻨﻤﺎﺌﻴﺔ‬ ‫ﺒﺎﻝﺼﻌﻭﺒﺎﺕ‬ ‫ﻭﺜﻴﻘﺎ‬ ‫ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﺎ‬ ‫ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ‬ ‫ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ)ﺍﺒﻭﻓﺨﺭ‪:2004.‬ﺽ‪ .(163‬ﻭﺘﺼﻨﻑ ﺍﻝﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﻨﻤﺎﺌﻴﺔ ﺇﻝﻰ ﺼﻨﻔﻴﻥ ) ﺃﻭﻝﻴﺔ‬
‫ﻭﺜﺎﻨﻭﻴﺔ(‪ ،‬ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﺃﻫﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺼﻌﻭﺒﺎﺕ‪.‬‬

‫ﺍ‪-‬ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺃﻭﻝﻴﻪ ﻭﺘﺸﻤل‪:‬‬

‫ﺍ‪1-‬ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ‪ :‬ﻭﺘﺤﺩﺩ ﺍﻝﺠﻤﻌﻴﺔ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ ﻝﻠﻁﺏ ﺍﻝﻨﻔﺴﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻅﺎﻫﺭ‬

‫ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺩل ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ‪ ،‬ﻭﻫﺩﻩ ﺍﻝﻤﻅﺎﻫﺭ ﻫﻲ‪:‬‬

‫‪-‬ﻴﺨﻔﻕ ﻓﻲ ﺇﻋﺎﺭﺓ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻝﻠﺘﻔﺎﺼﻴل ﺃﻭ ﻴﺭﺘﻜﺏ ﺃﺨﻁﺎﺀ ﻁﻴﺵ ﻓﻲ ﺍﻝﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫‪48‬‬
‫ ت ا‬ ‫ا ا ‬

‫‪-‬ﻝﺩﻴﻪ ﻏﺎﻝﺒﺎ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻓﻲ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻝﻌﻤل ﺃﻭ ﻓﻲ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ‪.‬‬

‫‪-‬ﻏﺎﻝﺒﺎ ﻤﺎ ﻴﺒﺩﻭ ﻏﻴﺭ ﻤﺼﻎ ﻋﻨﺩ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻝﺤﺩﻴﺙ ﺇﻝﻴﻪ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻏﺎﻝﺒﺎ ﻻ ﻴﺘﺒﻊ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﻭﻴﺨﻔﻕ ﻓﻲ ﺇﻨﻬﺎﺀ ﺍﻝﻭﺍﺠﺏ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻲ ﺃﻭ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻝﺭﻭﺘﻴﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫‪-‬ﻏﺎﻝﺒﺎ ﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﻝﺩﻴﻪ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻓﻲ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻝﻤﻬﺎﻡ ﻭﺍﻷﻨﺸﻁﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻏﺎﻝﺒﺎ ﻤﺎ ﻴﺴﻬل ﺘﺸﺘﻴﺕ ﺍﻨﺘﺒﺎﻫﻪ ﺒﻤﻨﺒﻪ ﺨﺎﺭﺠﻲ‪.‬‬

‫‪-‬ﻏﺎﻝﺒﺎ ﻤﺎ ﻴﺼﻨﻊ ﺃﻏﺭﺍﻀﺎ ﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻝﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﻬﺎﻤﻪ ﻭﻝﻨﺸﻁﺘﻪ) ﺠﻤﻌﻴﺔ ﺍﻝﻁﺏ ﺍﻝﻨﻔﺴﻲ‬
‫ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ ‪2008.‬ﺹ‪.(33‬‬

‫ﺍ‪ 2-‬ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺫﺍﻜﺭﺓ‪:‬ﺇﻥ ﺫﺍﻜﺭﺓ ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻏﻠﺒﺎ ﻤﺎ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻗل ﻜﻔﺎﺀﺓ ﻭﻓﺎﻋﻠﻴﺔ‬

‫ﻭﺨﺎﺼﺔ ﺍﻝﺫﺍﻜﺭﺓ ﻗﺼﻴﺭﺓ ﻭﺩﻝﻙ ﺒﺴﺒﺏ ﺍﻻﻓﺘﻘﺎﺭ ﺇﻝﻰ ﺍﺸﺘﻘﺎﻕ ﻭﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻭﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻝﻤﻼﺌﻤﺔ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻝﺘﺴﻤﻴﻊ ﻭﺍﻝﺘﻨﻅﻴﻡ ﻭﺍﻝﺘﺭﻤﻴﺯ ﻭﺘﺠﻬﻴﺯ ﻭﻤﻌﺎﻝﺠﺔ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺤﻔﻅ‬
‫ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺒﻬﺎ‪ ) .‬ﺍﻝﺯﻴﺎﺕ‪1998.‬ﺹ‪.(387‬‬

‫ﺍ‪ 3-‬ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻻﺩﺭﺍﻙ‪:‬‬

‫ﻴﻼﺤﻅ ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﻝﻸﻁﻔﺎل ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺃﻥ ﺍﺴﺘﻘﺒﺎل ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻤﻥ ﺇﺤﺩﻯ ﺃﺩﻭﺍﺕ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻘﺒﺎل ﻴﺘﺩﺍﺨل ﻤﻊ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺴﺘﻘﺒﻠﺔ ﻤﺎ ﺃﺩﺍﺓ ﺃﺨﺭﻯ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﻭﻴﻜﻭﻨﻭﻥ ﻏﻴﺭ ﻗﺎﺩﺭﻴﻥ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﻘﺒﺎل ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺇﺤﺩﺍﺙ ﺍﻝﺘﻜﺎﻤل ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻝﻭﻗﺕ ﻨﻔﺴﻪ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻤﻤﺎ‬
‫ﺒﻭﻅﻴﻔﺘﻪ)‬ ‫ﺍﻝﻘﻴﺎﻡ‬ ‫ﻋﻥ‬ ‫ﻭﻴﻌﺠﺯﻩ‬ ‫ﻁﺎﻗﺘﻪ‬ ‫ﻤﻥ‬ ‫ﺃﻜﺜﺭ‬ ‫ﺍﻹﺩﺭﺍﻜﻲ‬ ‫ﺍﻝﺠﻬﺎﺯ‬ ‫ﻴﺤﻤل‬
‫ﺍﻝﺯﻴﺎﺕ‪.1998.‬ﺹ‪ .(333‬ﻭﻴﺸﻴﺭ ﺍﻝﺭﻭﺴﺎﻥ)‪ (2001‬ﺇﻝﻰ ﺃﻥ ﺍﻝﻁﺎﻝﺏ ﺫﻭ ﺍﻝﺼﻌﻭﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻴﻭﺍﺠﻪ ﻤﺸﻜﻠﻪ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻝﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﺸﻜل ﻭﺍﻷﺭﻀﻴﺔ ﻝﻤﻭﻗﻑ ﻤﺎ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺼﻌﺏ ﻋﻠﻴﻪ‬
‫ﺃﻥ ﻴﺩﺭﻙ ﺍﻝﺸﻜل ﺁﻭ ﺍﻝﻤﺜﻴﺭ ﻜﻜل ﻓﻬﻭ ﻴﺭﻯ ﻋﻠﻰ ﺴﻴﺒل ﺍﻝﻤﺜﺎل ﺍﻝﺤﺭﻑ‪ A‬ﻋﻠﻰ ﺍﻨﻪ ﺜﻼﺜﺔ ﺃﺠﺯﺍﺀ‬

‫‪49‬‬
‫ ت ا‬ ‫ا ا ‬

‫ﻏﻴﺭ ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﻜﻤﺎ ﺍﻨﻪ ﻴﺼﻌﺏ ﻋﻠﻴﻪ ﺃﻥ ﻴﻤﻴﺯ ﺍﻝﺼﻭﺭﺓ ﺍﻝﺼﺤﻴﺤﺔ ﻭﺍﻝﻤﻌﻜﻭﺴﺔ ﻝﻠﺤﺭﻑ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻷﺭﻗﺎﻡ ﺃﻭ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﻓﻬﻭ ﻴﻜﺘﺏ ﺤﺭﻑ )ﺱ( ﻫﻜﺫﺍ ‪ )c‬ﺍﻝﺭﻭﺴﺎﻥ‪.2001.‬ﺹ‪.(204‬‬

‫ﺏ‪-‬ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‪:‬ﻭﺘﺸﻤل ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫ﺫﻭﻭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻝﻨﻁﻕ ﻭﺍﻝﻜﻼﻡ‬ ‫ﺏ‪ 1-‬ﺍﻝﻠﻐﺔ ﺍﻝﺸﻔﻬﻴﺔ‪:‬ﻴﻭﺍﺠﻪ‬

‫ﻭﺘﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﻋﺩﻡ ﻗﺩﺭﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﺭﻜﻴﺏ ﺍﻝﺠﻤل ﺒﺸﻜل ﺴﻠﻴﻡ‪ ،‬ﻓﻐﺎﻝﺒﺎ ﻤﺎ ﺘﻘﺘﺼﺭ ﺇﺠﺎﺒﺎﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻝﻤﻭﺠﻬﺔ ﺇﻝﻴﻬﻡ ﺒﻜﻠﻤﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻴﻌﺎﻨﻭﻥ ﻤﻥ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﺠﻤﻠﺔ ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﻗﻭﺍﻋﺩ‬
‫ﺴﻠﻴﻤﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﻅﻬﺭ ﻋﻨﺩﻫﻡ ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ ﺍﻹﻁﺎﻝﺔ ﻓﻲ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﺩﻭﻥ ﺍﻝﻭﺼﻭل ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻤﻁﻠﻭﺏ‪ ،‬ﻭﻴﻅﻬﺭ‬
‫ﺍﻝﺘﻠﻌﺜﻡ ﻭﺍﻝﺒﻁﺀ ﺍﻝﺸﺩﻴﺩ ﻓﻲ ﺍﻝﻜﻼﻡ ﺍﻝﺸﻔﻬﻲ ﻭﺘﻜﺭﺍﺭ ﺍﻷﺼﻭﺍﺕ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻤﺸﻭﻫﺔ ﺃﻭ ﻤﺤﺭﻓﺔ)‬
‫ﺍﺒﻭﻓﺨﺭ‪.2004.‬ﺹ‪.(184‬‬

‫ﺏ‪ 2-‬ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻔﻜﻴﺭ‪ :‬ﻭﻴﻘﺼﺩ ﺒﻬﺎ ﺍﻝﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﻭﺍﺠﻬﻬﺎ ﺍﻝﻁﻔل ﻓﻲ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻝﻼﺯﻤﺔ ﻝﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻝﻤﻔﻬﻭﻡ ﻭﺘﻌﻤﻴﻤﻪ ‪ ،‬ﻭﺭﺒﻁ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻴﺒﻌﻀﻬﺎ ﻝﺘﻜﻭﻴﻥ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺠﺩﻴﺩﺓ‬
‫ﻭﺒﺨﺎﺼﺔ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻝﻤﺘﺼﻠﺔ ﺒﺎﻷﻤﻭﺭ ﺍﻝﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻝﻀﻌﻑ ﻓﻲ ﻋﺩﺩ ﺍﻝﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ‪ ،‬ﺃﻭ ﻀﻌﻑ ﻓﻲ‬
‫ﺘﻤﺜل ﺍﻝﻌﺎﻨﻲ ﺍﻝﻜﺎﻤﻠﺔ ﻝﻠﻜﻠﻤﺎﺕ) ﻋﺒﺩ ﺍﻝﺴﻼﻡ ‪2003.‬ﺹ‪ .(29‬ﻓﺎﻝﻁﻠﺒﺔ ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻻ‬
‫ﻴﺴﺘﻁﻴﻌﻭﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺒﺸﻜل ﻋﻔﻭﻱ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺇﻨﻬﻡ ﻏﻴﺭ ﻗﺎﺩﺭﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺘﻜﻴﻴﻑ ﺴﻠﻭﻜﻬﻡ‬
‫ﻜﻤﺎ ﻴﻔﻌل ﺍﻝﻁﻠﺒﺔ ﺍﻵﺨﺭﻭﻥ‪ ،‬ﻭﺫﻝﻙ ﻻﻓﺘﻘﺎﺭﻫﻡ ﺇﻝﻰ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻝﺴﻴﻁﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺫﺍﺕﹼ‪ ،‬ﻝﺫﻝﻙ ﻓﻬﻡ‬
‫ﺒﺤﺎﺠﺔ ﺇﻝﻰ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻝﺘﻔﻜﻴﺭ ﻝﺘﺴﻬﻴل ﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﻝﺩﻴﻬﻡ ﻭﺍﻝﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﻨﻘل‬
‫ﺍﺜﺭ ﺍﻝﺘﺩﺭﻴﺏ ﺇﻝﻰ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺠﺩﻴﺩﺓ‪ ).‬ﺨﻁﺎﺏ‪.2008.‬ﺹ‪.(26‬‬

‫‪ 2-7‬ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻭﻫﻲ ﺍﻝﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻅﻬﺭ ﺃﺼﻼ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺃﻁﻔﺎل ﺍﻝﻤﺩﺍﺭﺱ‪ ،‬ﻓﺤﻴﻥ ﻴﻅﻬﺭ ﺍﻝﻁﻔل ﻗﺩﺭﺓ‬
‫ﻜﺎﻤﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﻝﻜﻨﻪ ﻴﻔﺸل ﻓﻲ ﺫﻝﻙ ﺒﻌﺩ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻲ ﺍﻝﻤﻼﺌﻡ ﻝﻪ‪ ،‬ﻋﻨﺩﻫﺎ ﻴﺅﺨﺫ‬

‫‪50‬‬
‫ ت ا‬ ‫ا ا ‬

‫ﺒﻌﻴﻥ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﺇﻥ ﻝﺩﻯ ﺍﻝﻁﻔل ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻝﻘﺭﺍﺀﺓ ﺃﻭ ﺍﻝﻜﺘﺎﺒﺔ ﺃﻭ ﺍﻝﺘﻬﺠﺌﺔ ‪ ،‬ﺃﻭ‬
‫ﺍﻝﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻝﻜﺘﺎﺒﻲ)ﻜﻴﺭﻙ ﻭﻜﺎﻝﻔﻨﺕ‪،1988،‬ﺹ‪ .(21‬ﻤﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﺸﻴﻭﻋﺎ‪:‬‬

‫‪ 1-2-7‬ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﻘﺭﺍﺀﺓ‪:‬‬

‫ﺘﻌﺩ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﻘﺭﺍﺀﺓ ﻤﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻝﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻨﺘﺸﺎﺭﺍ ﻭﺍﻝﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻭﺍﺠﻬﻬﺎ ﺍﻝﻁﻼﺏ ﺫﻭﻱ‬
‫ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﻴﻌﺘﻘﺩ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻝﻤﺨﺘﺼﻴﻥ ﺃﻥ ﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﺸﻜﻼﺕ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﺎﻝﻘﺼﻭﺭ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻝﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻝﻠﻐﻭﻴﺔ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﺒﻤﺎ ﻴﻌﺭﻑ ﺒﺎﻝﻭﻋﻲ ﺍﻝﻔﻭﻨﻭﻝﻭﺠﻲ ‪ ،‬ﻭﻝﺫﻝﻙ ﻓﺎﻨﻪ ﺇﺫﺍ ﻤﺎ ﻭﺍﺠﻬﺕ‬
‫ﺍﻝﻔﺭﺩ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻓﻲ ﺘﺠﺯﺌﺔ ﺍﻝﻜﻠﻤﺎﺕ ﺇﻝﻰ ﻤﻜﻭﻨﺎﺘﻬﺎ ﺍﻝﺼﻭﺘﻴﺔ ﻓﺎﻨﻪ ﺴﻭﻑ ﺘﺼﺎﺩﻓﻪ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺠﻤﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻝﻘﺭﺍﺀﺓ) ﻫﺎﻻﻫﺎﻥ ﻭﻜﻭﻓﻤﺎﻥ‪ 2008.‬ﺹ‪ .(338‬ﻭﻤﻥ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻝﻘﺭﺍﺀﺓ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﻓﻲ ﻤﻌﺩل ﺍﻝﺘﺤﺼﻴل ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻲ ﺒﻌﺎﻡ ﺃﻭ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻤﻌﺩل ﻋﻤﺭﻩ ﺍﻝﻌﻘﻠﻲ‪.‬‬

‫‪ - -‬ﻝﺩﻴﻪ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻓﻲ ﻁﻼﻗﺔ ﺍﻝﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻝﺸﻔﻬﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻀﻌﻑ ﻓﻲ ﻓﻬﻡ ﻤﺎ ﻴﻘﺭﺍ‪.‬‬
‫‪ - -‬ﻀﻌﻑ ﻓﻲ ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻠﻴل ﺼﻭﺘﻴﺎﺕ ﺍﻝﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻝﺠﺩﻴﺩﺓ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻌﻜﺱ ﺍﻝﺤﺭﻭﻑ ﻭﺍﻝﻜﻠﻤﺎﺕ ﻭﺍﻝﻤﻘﺎﻁﻊ ﻋﻨﺩ ﺍﻝﻘﺭﺍﺀﺓ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻝﻙ ﻋﻜﺱ ﺍﻝﺤﺭﻭﻑ ﻭﺍﻷﺭﻗﺎﻡ‬
‫ﻋﻨﺩ ﺍﻝﻜﺘﺎﺒﺔ‪.‬‬
‫‪- -‬ﻴﻌﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻝﻬﺠﺎﺀ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻀﻌﻑ ﻓﻲ ﻤﻌﺩل ﺴﺭﻋﺔ ﺍﻝﻘﺭﺍﺀﺓ‪).‬ﺍﻝﺴﺒﺎﻋﻲ‪2004.‬ﺹ‪.(43‬‬

‫ﺃﺸﻜﺎل ﻭﺃﻨﻤﺎﻁ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﻘﺭﺍﺀﺓ‬

‫ﺃﻭﻻ‪ /‬ﺍﻝﺘﻤﻴﺯ ﺍﻝﺒﺼﺭﻱ‪ :‬ﻻ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻝﺫﻴﻥ ﻴﻌﺎﻨﻭﻥ ﻤﻥ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﻘﺭﺍﺀﺓ‪:‬‬

‫‪51‬‬
‫ ت ا‬ ‫ا ا ‬

‫‪ -‬ﺍﻝﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﺤﺭﻭﻑ ﺍﻝﻤﺘﺸﺎﺒﻬﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﺸﻜل) ﻥ‪-‬ﺕ‪ -‬ﺏ‪-‬ﺙ‪-‬ﺝ‪-‬ﺡ(‬

‫‪ -‬ﺍﻝﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺘﺸﺎﺒﻬﺔ‬
‫‪ -‬ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻓﻲ ﻤﻁﺎﺒﻘﺔ ﺍﻷﺤﺠﺎﻡ ﻭﺍﻷﺸﻜﺎل ﻭﺍﻷﺸﻴﺎﺀ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺜﺎﻨﻴﺎ‪ /‬ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻝﺒﺼﺭﻱ‪ .‬ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻝﻤﻜﺎﻨﻲ ﺃﻭ ﺍﻝﻔﺭﺍﻏﻲ‪:‬‬
‫ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻜﺎﻥ ﺍﻝﺠﺴﻡ ﻓﻲ ﺍﻝﻔﺭﺍﻍ ﻭﺇﺩﺭﺍﻙ ﻤﻭﻗﻊ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﻝﻺﻨﺴﺎﻥ ﻭﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﻝﻸﺸﻴﺎﺀ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻭﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻝﻘﺭﺍﺀﺓ‪ ،‬ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻨﻅﺭ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻜﻠﻤﺎﺕ ﻜﻭﺤﺩﺍﺕ ﻤﺴﺘﻘﻠﺔ ﻤﺤﺎﻁﺔ‬
‫ﺒﻔﺭﺍﻍ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺜﺎﻝﺜﺎ‪ /‬ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻝﺴﻤﻌﻲ‪:‬‬
‫‪ /1 -‬ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻝﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻝﺼﻭﺘﻴﺔ‪ :‬ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻤﻴﻴﺯ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻷﺼﻭﺍﺕ ﺍﻝﻤﺘﺸﺎﺒﻬﺔ ﻭﺍﻝﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‬
‫ﻭﺘﻤﻴﻴﺯ ﺘﺘﺎﺒﻊ ﺍﻷﺼﻭﺍﺕ ﺍﻝﺴﺎﻜﻨﺔ ﻭﺍﻝﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻝﺼﻭﺘﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻁﺭﺃ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻝﺼﻭﺘﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ /2 -‬ﺍﻝﻤﺯﺝ ﺍﻝﺴﻤﻌﻲ‪ :‬ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﺠﻤﻴﻊ ﺃﺼﻭﺍﺕ ﻤﻊ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﺍﻝﺒﻌﺽ ﻝﺘﺸﻜﻴل ﻜﻠﻤﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬
‫‪ /3 -‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺼﺩﺭ ﺍﻝﺼﻭﺕ‪ :‬ﺍﻝﻭﻋﻲ ﺒﻤﺼﺩﺭ ﺍﻝﺼﻭﺕ ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﻪ‪.‬‬
‫‪ /4 -‬ﺍﻝﺘﻤﻴﺯ ﺍﻝﺴﻤﻌﻲ‪ :‬ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻤﻴﺯ ﺸﺩﺓ ﺍﻝﺼﻭﺕ ﻭﺍﺭﺘﻔﺎﻋﻪ ﻭﺍﻨﺨﻔﺎﻀﻪ ﻭﺍﻝﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻷﺼﻭﺍﺕ ﺍﻝﻠﻐﻭﻴﺔ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺍﻷﺼﻭﺍﺕ ﻭﺘﺸﻤل ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﺃﻴﻀﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻷﺼﻭﺍﺕ ﺍﻝﻔﻭﻨﻴﻤﺎﺕ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻝﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺘﺸﺎﺒﻬﺔ‪.‬‬

‫‪ /-5‬ﺍﻝﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻝﺴﻤﻌﻴﺔ ﺍﻝﺘﺘﺎﺒﻌﻴﺔ‪ :‬ﻭﻴﻘﺼﺩ ﺒﻬﺎ ﺍﻝﺘﻤﻴﺯ ﻭﺇﻋﺎﺩﺓ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﻜﻼﻤﻲ ﻨﻐﻤﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻭﺩﺭﺠﺔ‬
‫ﻭﺸﺩﺓ ﻤﻌﻴﻨﻪ‪.‬‬

‫ﺭﺍﺒﻌﺎ‪ /‬ﺍﻝﺘﻤﻴﻴﺯ ﺍﻝﺴﻤﻌﻲ‪:‬‬

‫‪ /1‬ﻴﻌﺎﻨﻲ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﻥ ﻋﺩﻡ ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻜﻠﻤﺎﺕ ﺫﺍﺕ ﺍﻝﻨﻐﻤﺔ ﺍﻝﻤﺘﺸﺎﺒﻬﺔ ﻻﻥ‬
‫ﺍﻝﻜﻠﻤﺎﺕ‪).‬‬ ‫ﻫﺫﻩ‬ ‫ﺒﻴﻥ‬ ‫ﺍﻝﺴﻤﻌﻲ‬ ‫ﺍﻝﺘﺸﺎﺒﻪ‬ ‫ﺘﺤﺩﻴﺩ‬ ‫ﻋﻠﻰ‬ ‫ﻗﺩﺭﺓ‬ ‫ﻴﺘﻁﻠﺏ‬ ‫ﺫﻝﻙ‬
‫ﺍﻝﺭﻭﺴﺎﻥ‪.2001‬ﺹ‪.(223‬‬

‫‪52‬‬
‫ ت ا‬ ‫ا ا ‬

‫‪2-2-7‬ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﻜﺘﺎﺒﺔ‪:‬‬

‫ﻴﻘﺼﺩ ﺒﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺍﻝﻜﺘﺎﺒﺔ ﻋﺩﻡ ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺍﻝﻤﻌﺎﻨﻲ ﻭﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻤﻥ ﺨﻼل‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﺭﻤﻭﺯ ﺍﻝﻤﻜﺘﻭﺒﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻌﺘﻤﺩ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻝﻜﺘﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻝﺠﺴﺩﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻷﻭﻝﻴﺔ ﻜﺎﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻭﺍﻝﺘﻤﻴﻴﺯ ﺍﻝﺴﻤﻌﻲ ﻭﺍﻝﺒﺼﺭﻱ‪ ،‬ﻭﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻝﺘﺘﺎﺒﻊ ﻭﺍﻝﺘﺂﺯﺭ‬
‫ﻭﻗﺩ‬ ‫ﺒﻴﻥ ﺤﺭﻜﺔ ﺍﻝﻌﻴﻥ ﻭﺍﻝﻴﺩ ﻭﻗﻭﺓ ﺍﻝﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻝﺴﻤﻌﻴﺔ ﻭﺍﻝﺒﺼﺭﻴﺔ‪ )،‬ﺍﻝﻘﺎﺴﻡ‪2005.‬ﺹ‪(32‬‬
‫ﺃﺠﻤﻌﺕ ﺍﻝﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﻜﺘﺎﺒﺔ ﻴﻔﺘﻘﺭﻭﻥ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻝﻨﻭﻋﻴﺔ‬
‫ﺍﻝﺨﺎﺼﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﺎﻝﻜﺘﺎﺒﺔ‪ :‬ﻜﺎﻝﺫﺍﻜﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺭﺠﺎﻉ ﻤﻥ ﺍﻝﺫﺍﻜﺭﺓ ﺇﻝﻰ ﺠﺎﻨﺏ‬
‫ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻝﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻝﻤﻜﺎﻨﻴﺔ) ﺍﻝﺯﻴﺎﺕ‪2008.‬ﺹ‪ .(48‬ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻝﻜﺘﺎﺒﺔ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺃﻥ ﻴﻌﻜﺱ ﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻝﺤﺭﻭﻑ ﻭﺍﻷﻋﺩﺍﺩ )ﻤﺜل ﺃﻥ ﻴﻜﺘﺏ ﺩ‪.(c،‬‬

‫‪ -2‬ﻴﻜﻭﻥ ﺘﺭﺘﻴﺏ ﺃﺤﺭﻑ ﺍﻝﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﻘﺎﻁﻊ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻏﻴﺭ ﺼﺤﻴﺤﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻝﻜﺘﺎﺒﺔ ﻤﺜل)ﺭﺍﺩ(‬
‫ﺒﺩﻻ ﻤﻥ )ﺩﺍﺭ(‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻜﻤﺎ ﻴﺨﻠﻁ ﻓﻲ ﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻷﺤﺭﻑ ﺍﻝﻤﺘﺸﺎﺒﻬﺔ‪ ،‬ﻤﺜل ﺃﻥ ﻴﻜﺘﺏ ) ﺘﻤﺭﺓ( ﺒﺩﻻ ﻤﻥ) ﺜﻤﺭﺓ(‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻋﺩﻡ ﺍﻻﻝﺘﺯﺍﻡ ﺒﺎﻝﻜﺘﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺨﻁ ﻨﻔﺴﻪ ﻤﻥ ﺍﻝﻭﺭﻗﺔ‪ ).‬ﻴﺤﻲ‪2005.‬ﺹ‪.(240‬‬

‫‪3-2-7‬ﺼﻌﻭﺒﺎ ﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺍﻝﺤﺴﺎﺏ) ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ(‪.‬‬

‫ﻭﻫﻲ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﺘﺤﻭل ﺩﻭﻥ ﺘﻤﻜﻥ ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ ﻤﻥ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻝﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﻀﻌﻑ‬
‫ﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻝﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻜﺎﻝﺠﻤﻊ ﻭﺍﻝﻁﺭﺡ ﻭﺍﻝﺼﺭﺏ ﻭﺍﻝﻘﺴﻤﺔ ﻭﺤل‬
‫ﺍﻝﻤﺴﺎﺌل ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﻭﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻨﺠﺩ ﻤﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪.‬‬

‫‪-‬ﺇﺨﻔﺎﻕ ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﻓﻬﻡ ﺍﻝﻤﺴﺎﺌل ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﺸﻔﻭﻴﺔ ﻜﺎﻨﺕ ﺃﻭ ﻤﻜﺘﻭﺒﺔ‪.‬‬

‫‪-‬ﺍﻝﻌﺠﺯ ﻋﻥ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﻭﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻝﻤﺴﺎﺌل ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﻭﻤﺎ ﺘﺤﺘﻭﻴﻪ ﻤﻥ ﺭﻤﻭﺯ ﻜﺘﺎﺒﺔ ﺼﺤﻴﺤﺔ‪.‬‬

‫‪53‬‬
‫ ت ا‬ ‫ا ا ‬

‫‪ -‬ﺍﻝﻌﺠﺯ ﻋﻥ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻝﻌﻼﻗﺎﺕ ﻭﺍﻝﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺔ) ﺍﻝﻌﺩ ‪ ،‬ﺍﻝﻤﺴﺎﻓﺔ‪،‬ﺍﻝﺠﺫﺭ ﺍﻝﺭﺒﻴﻌﻲ‪....،‬ﺍﻝﺦ(‪.‬‬

‫‪-‬ﺍﻝﺨﻠﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺭﻗﺎﻡ ﺍﻝﻤﺘﺸﺎﺒﻬﺔ‪.‬‬

‫‪-‬ﺍﻹﺨﻔﺎﻕ ﻓﻲ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻝﻬﻨﺩﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻷﺭﻗﺎﻡ)ﺃﺤﺎﺩ‪ ،‬ﺤﺸﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻤﺌﺎﺕ‪ ،‬ﺁﻻﻑ(‪.‬‬

‫‪ -‬ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﺍﻝﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻝﻤﺠﺭﺩﺓ‪.‬‬

‫‪-‬ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻓﻲ ﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻷﺭﻗﺎﻡ ﺤﺴﺏ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻬﺎ ﺍﻝﺼﺤﻴﺤﺔ‪.‬‬

‫‪-‬ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺍﻝﺭﻤﺯﻴﺔ ﻭﺍﻝﻤﻔﺎﻫﻴﻡ‪).‬ﺃﺴﺎﻤﺔ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ ‪2005،‬ﺹ‪.(174‬‬

‫‪-8‬ﺍﻝﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﻔﺴﺭﺓ ﻝﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ‪:‬‬

‫ﻫﻨﺎﻙ ﺍﻝﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻝﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﻔﺴﺭﺓ ﻝﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻝﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻝﺕ ﻤﻔﻬﻤﻭ ﻡ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﻋﺩﺓ ﺯﻭﺍﻴﺎ ﺒﺤﺴﺏ ﻜل ﻓﺌﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﻌﻠﻤﺎﺀ ﻭﺍﻝﻤﻔﺴﺭﻴﻥ ﻓﻠﻴﺱ ﻫﻨﺎﻙ ﺍﺘﻔﺎﻕ ﺤﻭل‬
‫ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻝﻔﻌﻠﻴﺔ ﻝﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻓﺎﻝﺒﻌﺽ ﻴﺭﺠﻌﻬﺎ ﺍﻝﻌﻭﺍﻤل ﻓﺴﻴﻭﻝﻭﺠﻴﺔ» ﺨﻠل ﻭﺇﺼﺎﺒﺔ‬
‫ﺍﻝﻤﺦ‪ « .‬ﻭﻴﻌﺘﻘﺩ ﺁﺨﺭﻭﻥ ﺃﻥ ﺍﻝﺴﺒﺏ ﻴﺭﺠﻊ ﺇﻝﻰ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﻨﻴﺭﻭﻝﻭﺠﻴﺔ ﺍﻝﻤﻨﺸﺄ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺠﺎل‬
‫ﺍﻹﺩﺭﺍﻜﻲ‪-‬ﺍﻝﺤﺭﻜﻲ ﺃﻤﺎ ﺍﻝﻔﺌﺔ ﺍﻝﺜﺎﻝﺜﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﻌﻠﻤﺎﺀ ﻭﺍﻝﻤﻔﺴﺭﻴﻥ ﻓﻴﺭﺠﻌﻭﻥ ﺍﻝﺴﺒﺏ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻁﺭﻕ‬
‫ﺍﻝﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻭﻏﻴﺭ ﺍﻝﻤﻼﺌﻤﺔ ﻓﻲ ﺘﺠﻬﻴﺯ ﻭﻤﻌﺎﻝﺠﺔ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻴﺭﺠﻊ ﺁﺨﺭﻭﻥ ﺍﻝﺴﺒﺏ ﺇﻝﻰ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻝﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﻭﺍﻝﻤﻬﺎﻡ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺘﻔﻭﻕ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻨﻀﺞ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻭﻻ ﺘﺘﻔﻕ ﻤﻊ‬
‫ﺃﺴﻠﻭﺒﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ‪ ...‬ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ‪-1‬ﺍﻝﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻝﻨﻴﻭﺭﻭﻝﻭﺠﻴﺔ‪ -2.‬ﻨﻅﺭﻴﺔ‬
‫ﺍﻝﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻘﺔ‬ ‫ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻹﺩﺭﺍﻜﻲ –ﺍﻝﺤﺭﻜﻲ‪ -3.‬ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺘﺠﻬﻴﺯ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪-4.‬‬
‫ﺒﻤﻬﺎﻡ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬

‫‪54‬‬
 ‫ ت ا‬ ‫ا ا ‬

‫‪ 1-8‬ﺍﻝﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻝﻨﻴﺭﻭﻝﻭﺠﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺘﺘﻀﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻝﺨﻠل ﺍﻝﻭﻅﻴﻔﻲ ﺍﻝﺒﺴﻴﻁ ﺃﻭ ﺇﺼﺎﺒﺔ ﺍﻝﻤﺦ ﻜﺘﻔﺴﻴﺭﺍﺕ ﻝﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﺤﻴﺙ ﻴﺭﻯ ﺃﺼﺤﺎﺒﻬﺎ ﺃﻥ ﺃﺼﺎﺒﻪ ﺍﻝﻤﺦ ﺃﻭ ﺨﻠل ﺍﻝﻤﺦ ﺍﻝﺒﺴﻴﻁ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻝﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﻝﺼﻌﻭﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺇﺫ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺅﺩﻱ ﺍﻹﺼﺎﺒﺔ ﻓﻲ ﻨﺴﻴﺞ ﺍﻝﻤﺦ ﺇﻝﻰ ﻅﻬﻭﺭ ﺴﻠﺴﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻝﺘﺄﺨﺭ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻝﻨﻤﻭ ﻓﻲ ﺍﻝﻁﻔﻭﻝﺔ ﺍﻝﻤﺒﻜﺭﺓ ﻭﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻲ ﺒﻌﺩ ﺫﻝﻙ ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺃﻥ ﺨﻠل ﺍﻝﻤﺦ‬
‫ﺍﻝﻭﻅﻴﻔﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻝﻰ ﺘﻐﻴﺭ ﻓﻲ ﻭﻅﺎﺌﻑ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﺘﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﺍﻝﻁﻔل ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻤﺜل ﻋﺴﺭ ﺍﻝﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﺨﺘﻼل ﺍﻝﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻝﻠﻐﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺭﺠﻊ ﺇﺼﺎﺒﺔ ﺍﻝﻤﺦ ﺇﻝﻰ‬
‫ﺃﺴﺒﺎﺏ ﻋﺩﻴﺩﺓ ﻤﻨﻬﺎ ‪ :‬ﻨﻘﺹ ﺍﻷﻭﻜﺴﺠﻴﻥ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﺤﺩﺙ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺤﺎﻻﺕ ﺍﻝﻐﻴﺒﻭﺒﺔ ﺍﻻﺨﺘﻨﺎﻕ‪ ،‬ﻨﻘﺹ‬
‫ﺍﻝﺘﻐﺫﻴﺔ ﺃﻭ ﺤﺎﻻﺕ ﺴﻴﻭﻝﺔ ﺍﻝﺩﻡ ﻭﻴﺤﺩﺙ ﺫﻝﻙ ﻗﺒل ﺃﻭ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺃﻭ ﺒﻌﺩ ﺍﻝﻭﻻﺩﺓ‪.‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺇﺼﺎﺒﺔ‬
‫ﺍﻝﻤﺦ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﺘﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﺭﺴﻡ ﻤﻭﺠﺎﺕ ﺍﻝﻨﺸﺎﻁ ﺍﻝﻜﻬﺭﺒﺎﺌﻲ ﻝﻠﻤﺦ‪ .‬ﻭﻗﺩ‬
‫ﺴﺎﺩﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻨﻅﺭﻴﺔ ﻓﺘﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻝﻭﻗﺕ ﻭﺍﻨﻌﻜﺴﺕ ﻋﻠﻰ ﺒﻌﺽ ﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻓﻘﺩ‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ) ﻜﻠﺒﻤﻨﺘﺵ( ‪ .‬ﻤﺼﻁﻠﺢ ﺨﻠل ﺍﻝﻤﺦ ﺍﻝﻭﻅﻴﻔﻲ ﺍﻝﺒﺴﻴﻁ ﻹﺸﺎﺭﺓ ﺇﻝﻰ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻝﺫﻴﻥ‬
‫ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ‪).‬‬ ‫ﻝﺼﻌﻭﺒﺎﺕ‬ ‫ﻤﺼﺎﺤﺒﺔ‬ ‫ﺒﺴﻴﻁﺔ‬ ‫ﻨﻴﻭﺭﻭﻝﻭﺠﻴﺔ‬ ‫ﻋﻼﻤﺎﺕ‬ ‫ﻴﻅﻬﺭﻭﻥ‬
‫ﺍﻝﺴﺒﺎﻋﻲ‪2004.‬ﺹ‪.(55،56‬‬

‫‪ 2-8‬ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻹﺩﺭﺍﻜﻲ‪-‬ﺍﻝﺤﺭﻜﻲ‪:‬‬

‫ﺘﻔﺘﺭﺽ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻨﻅﺭﻴﺔ ﺃﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺤﺴﻲ‪-‬ﺤﺭﻜﻲ‪ ،‬ﺜﻡ ﺘﺘﻁﻭﺭ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻷﺴﺱ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻹﺩﺭﺍﻜﻲ‪ -‬ﺍﻝﺤﺭﻜﻲ ﺇﻝﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻝﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻹﺩﺭﺍﻜﻲ ﻭﻝﺫﺍ ﻴﺭﻯ ﺃﺼﺤﺎﺒﻬﺎ‬
‫ﺃﻥ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺃﺼﺤﺎﺏ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻴﻌﺎﻨﻭﻥ ﻤﻥ ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﻨﻴﻭﺭﻭﻝﻭﺠﻲ ﺍﻝﻤﻨﺸﺄ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻝﻤﺠﺎل ﺍﻹﺩﺭﺍﻜﻲ‪-‬ﺍﻝﺤﺭﻜﻲ ﻭﺍﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺏ ﻫﻭ ﺍﻝﺴﺒﺏ ﻓﻲ ﻋﺩﻡ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻝﻁﻔل ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ‬
‫‪ ،‬ﻭﺤﺘﻰ ﻴﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺒﺸﻜل ﻁﺒﻴﻌﻲ ﻴﺴﺘﻠﺯﻡ ﺫﻝﻙ ﻓﻲ ﻋﻼﺝ ﺠﺫﻭﺭ ﺍﻝﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭﻫﻲ‬
‫ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺠﺎل ﺍﻹﺩﺭﺍﻜﻲ‪-‬ﺍﻝﺤﺭﻜﻲ‪.‬‬

‫‪55‬‬
‫ ت ا‬ ‫ا ا ‬

‫ﻭﻗﺩ ﺘﺄﺜﺭ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻝﻨﻅﺭﻴﺔ ﻜل ﻤﻥ )ﺒﺎﺭﺵ( ﻭ)ﺠﻤﺘﺎﻥ(ﻭ ) ﻜﻴﻔﺎﺭﺕ( ﻓﻲ ﻨﻅﺭﻴﺘﻪ ﺃﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل‬

‫ﺍﻝﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ﻴﺘﻡ ﻨﻤﻭﻫﻡ ﺍﻹﺩﺭﺍﻜﻲ‪ -‬ﺍﻝﺤﺭﻜﻲ ﺒﺸﻜل ﺜﺎﺒﺕ ﻭﺴﻠﻴﻡ ﺒﺤﻠﻭل ﺍﻝﻭﻗﺕ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﺒﺩﺃ ﻓﻴﻪ‬
‫ﻨﺸﺎﻁ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻲ‪ ،‬ﺇﻱ ﻓﻲ ﺤﻠﻭل ﺴﻥ ﺍﻝﺴﺎﺩﺴﺔ ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﻴﻀﻁﺭﺏ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻨﻤﻭ ﻋﻨﺩ‬
‫ﺒﻌﻀﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻜﻭﻥ ﻝﺩﻴﻬﻡ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﻏﻴﺭ ﻤﻁﺎﺒﻕ ﻝﻠﻭﺍﻗﻊ ‪ ،‬ﻤﺜل ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻴﻭﺍﺠﻬﻭﻥ ﺼﻌﻭﺒﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻝﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺍﻝﺭﻤﺯﻴﺔ ﻻﻓﺘﻘﺎﺩﻫﻡ ﺇﻝﻰ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﻭﺍﻗﻌﻲ ﻭﺜﺎﺒﺕ ﻝﻠﻌﺎﻝﻡ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﺤﻴﻁ ﺒﻬﻡ‪.‬‬
‫ﻭﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺫﻝﻙ ﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻝﻤﻘﺘﺭﺤﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻝﻌﻼﺠﻴﺔ ﺍﻝﻤﺒﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻨﻅﺭﻴﺔ‬
‫ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺏ‪-‬ﺍﻝﺤﺭﻜﻲ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﺍﻝﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻝﺤﺴﻴﺔ‪ -‬ﺍﻝﺤﺭﻜﻴﺔ ﺍﻝﺒﺼﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻝﺭﺴﻡ‬
‫‪ ،‬ﺍﻝﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﻭﺍﺯﻥ‪ ،‬ﻭﺃﻨﺸﻁﺔ ﻝﺘﻘﻭﻴﺔ ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﺎﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻭﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻝﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺘﻜﻭﻴﻥ‬
‫ﺍﻷﺸﻜﺎل ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ‪).‬ﺍﻝﺯﻴﺎﺕ ‪.2001‬ﺹ‪.(326‬‬

‫‪ 3-8‬ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺘﺠﻬﻴﺯ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪:‬‬

‫ﺘﻔﺘﺭﺽ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻨﻅﺭﻴﺔﺍﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺁﻝﻴﺎﺕ ﺍﻝﺘﺠﻬﻴﺯ ﺃﻭ ﺍﻝﻤﻌﺎﻝﺠﺔ ﺩﺍﺨل ﺍﻝﻜﺎﺌﻥ‬
‫ﺍﻝﻌﻀﻭﻱ ﻜل ﻤﻨﻬﺎ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻭﻅﻴﻔﺔ ﺃﻭﻝﻴﻪ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻭﺍﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺘﻔﺘﺭﺽ ﺘﻨﻅﻴﻤﺎ ﻭ ﺘﺘﺎﺒﻌﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻨﺤﻭ ﻤﻌﻴﻥ‪ .‬ﻭﺘﺴﻌﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻨﻅﺭﻴﺔ ﺇﻝﻰ ﻓﻬﻡ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺤﻴﺙ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺇﻤﻜﺎﻨﺎﺘﻪ ﺍﻝﻌﻘﻠﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻝﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻓﺼل ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻓﻌﻨﺩﻤﺎ ﺘﻘﺩﻡ ﻝﻠﻔﺭﺩ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻨﺘﻘﺎﺀ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻝﺤﺎل‬
‫ﻤﻥ ﺍﺠل ﺍﻨﺠﺎﺯ ﺍﻝﻤﻬﻤﺔ ﺍﻝﻤﺴﺘﻬﺩﻓﺔ‪ .‬ﻭﺘﻨﻅﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻨﻅﺭﻴﺔ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻤﺦ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻩ ﻴﺸﺒﻪ‬
‫ﺠﻬﺎﺯ ﺍﻝﺤﺎﺴﺏ ﺍﻵﻝﻲ ﻓﻜﻼﻫﻤﺎ ﻴﺴﺘﻘﺒل ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﻴﺠﺭﻱ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺒﻌﺽ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺜﻡ ﻴﻌﻁﻲ‬
‫ﻝﺫﺍ ﺘﺭﻜﺯ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻨﻅﺭﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﺴﺘﻘﺒﺎل ﺍﻝﻤﺦ‬ ‫ﻭﻴﻨﺘﺞ ﺒﻌﺽ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻝﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‬
‫ﻝﻠﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﺘﺤﻠﻴﻠﻬﺎ ﻭﺘﻨﻅﻴﻤﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻓﻘﺎ ﻝﻬﺫﻩ ﺍﻝﻨﻅﺭﻴﺔ ﺘﺭﺠﻊ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺇﻝﻰ ﺤﺩﻭﺙ‬
‫ﺨﻠل ﺃﻭ ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﻓﻲ ﺇﺤﺩﻯ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﻗﺩ ﺘﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﻨﻅﻴﻡ ﺃﻭ ﺍﻻﺴﺘﺭﺠﺎﻉ ﺃﻭ ﺘﺼﻨﻴﻑ‬
‫ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪.‬‬

‫‪ 4-8‬ﺍﻝﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﺘﺼﻠﺔ ﺒﻤﻬﺎﻡ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ‪:‬‬

‫‪56‬‬
‫ ت ا‬ ‫ا ا ‬

‫ﺘﺭﻜﺯ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻨﻅﺭﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺤﻘﻴﻘﺔ ﺃﻥ ﺍﻝﻌﻤل ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻲ ﻏﺎﻝﺒﺎ ﻤﻼﺌﻤﺎ ﻝﻸﻨﻤﺎﻁ ﺍﻝﻤﻤﻴﺯﺓ ﻝﻸﻁﻔﺎل‬
‫ﻓﻲ ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻓﻲ ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻨﻪ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺴﻬﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﻬﺎﻡ ﻓﻲ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻤﺎ‬
‫ﻴﺩﺭﺴﻪ ﺍﻝﻤﻌﻠﻡ ﻭﺍﻝﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﺩﺭﺴﻪ ﺒﻬﺎ) ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﻲ ﻝﻠﺘﻠﻤﻴﺫ( ﻭﺘﺘﻀﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻨﻅﺭﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﺘﺠﺎﻫﻴﻥ ﻝﺘﻔﺴﻴﺭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻫﻤﺎ‪-1.‬ﺒﻁﺀ ﻓﻲ ﺍﻝﻨﻤﻭ ﺃﻭ ﺘﺄﺨﺭ ﻓﻲ ﺍﻝﻨﻀﺞ‪ -2.‬ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ‬
‫ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺍ‪-‬ﺘﺄﺨﺭ ﻓﻲ ﺍﻝﻨﻤﻭ )ﺒﻁﺀ ﻓﻲ ﺍﻝﻨﻤﻭ(‪ :‬ﻭﻴﺫﻫﺏ ﺃﺼﺤﺎﺏ ﻫﺩﺍ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﻓﻲ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﺇﻝﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻌﻜﺱ ﺒﻁﺌﺎ ﻓﻲ ﻨﻀﺞ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻝﺒﺼﺭﻴﺔ ﻭﺍﻝﺤﺭﻜﻴﺔ ﻭﺍﻝﻠﻐﻭﻴﺔ ﻭﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﺍﻝﺘﻲ‬
‫ﺘﻤﻴﺯ ﺍﻝﻨﻤﻭ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﻲ ﻭﺍﻨﻪ ﻨﻅﺭﺍ ﻻﻥ ﻜل ﻁﻔل ﻴﻌﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻝﺩﻴﻪ ﻤﻅﺎﻫﺭ‬
‫ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻥ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺒﻁﺀ ﺍﻝﻨﻀﺞ ﻓﺎﻥ ﻜﻼ ﻤﻨﻬﻡ ﻴﺨﺘﻠﻑ ﻓﻲ ﻤﻌﺩل ﻭﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﺠﺘﻴﺎﺯ ﻤﺨﺘﻠﻑ‬
‫ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻝﻨﻤﻭ‪ .‬ﻭﻨﻅﺭﺍ ﻻﻥ ﺍﻝﻤﻨﻬﺞ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻲ ﻴﻔﻭﻕ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻝﺫﻴﻥ ﻴﻌﺎﻨﻭﻥ‬
‫ﻤﻥ ﻋﺩﻡ ﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻝﻤﺦ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻤﺎ ﻓﺎﻥ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻴﻔﺸﻠﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬

‫ﺏ‪ -‬ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‪ :‬ﻭﻴﻔﺘﺭﺽ ﺃﺼﺤﺎﺏ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﻓﻲ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺃﻥ ﻜﺜﻴﺭ‬
‫ﺍ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺫﻭﻱ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺴﻠﻴﻤﺔ ﻭﻤﻊ ﺫﻝﻙ ﻓﺎﻥ ﺃﺴﺎﻝﺒﻴﻬﻡ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‬
‫ﻏﻴﺭ ﻤﻼﺌﻤﺔ ﻝﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺤﺠﺭﺓ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻫﻲ ﺘﺘﺩﺍﺨل‪ -‬ﻭﺘﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﺍﻝﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﺘﻭﺍﺼﻠﻭﻥ‬
‫ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻴﺨﺘﻠﻑ ﻋﻥ ﺍﻗﺭﺃﻨﻪ ﻓﻲ ﺃﺴﺎﻝﺒﻴﻬﻡ‬ ‫ﺇﻝﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻭﻴﺭﻭﻥ ﺃﻥ ﺍﻝﻁﻔل ﺼﺎﺤﺏ‬
‫ﻓﻲ ﺍﺴﺘﻘﺒﺎل ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺘﻨﻁﻴﻬﻤﺎ ﻭﺍﻝﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺘﺫﻜﺭﻫﺎ‪.‬‬

‫‪-9‬ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻝﺩﻱ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻭﺨﺼﺎﺌﺼﻬﻡ‪:‬‬

‫ﺇﻥ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺘﺘﺒﺎﻴﻥ ﻤﻥ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺇﻝﻰ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺃﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻋﺒﺭ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻝﺤﻴﺎﺓ‬
‫ﺍﻝﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﺘﻅﻬﺭ ﺘﻠﻙ ﺍﻝﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺒﺼﻭﺭ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﻜل ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻋﻤﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻝﻤﺘﺄﻤل ﻝﻤﺠﺎل‬
‫ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻴﺠﺩ ﺃﻥ ﺘﺤﺩﻴﺩﻫﺎ ﻴﺨﺘﻠﻑ ﻓﻲ ﻜل ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻋﻤﺭﻱ ﻤﻥ ﺴﻥ ‪ 6‬ﺤﺘﻰ ‪ 21‬ﺴﻨﻪ‪.‬‬

‫‪57‬‬
‫ ت ا‬ ‫ا ا ‬

‫ﻭﻤﻤﺎ ﻻ ﺸﻙ ﺃﻥ ﻤﻌﺎﻨﺎﺓ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻕ ﻤﻥ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺘﺸﻜل ﻨﻘﻁﺔ ﺨﻁﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻪ ﻭﺘﺴﺒﺏ‬
‫ﻝﻪ ﺍﻝﺘﻭﺘﺭ ﻭﻓﻘﺩﺍﻥ ﺍﻝﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻭﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ‪ ،‬ﻭﻜﻠﻬﺎ ﺃﻤﻭﺭ ﺤﻴﻭﻴﺔ ﻻﻨﺠﺎﺯ ﺍﻝﻤﻬﺎﻡ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﻭﻤﺴﺎﻴﺭﺓ‬
‫ﺯﻤﻼﺌﻪ ﻓﻲ ﺍﻝﻔﺼل ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻲ‪ ،‬ﺴﻭﺍﺀ ﻗﻴﻤﺎ ﻴﺘﺼل ﺒﺎﻝﺠﺎﻨﺏ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﺃﻭ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻝﻨﻔﺴﻲ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ..‬ﻭﻝﺫﺍ ﺘﻭﺠﺩ ﺍﻝﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻝﺨﺼﺎل ﺍﻝﺘﻲ ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺒﻬﺎ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﻭﻥ ﻤﻥ ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻝﺘﻲ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻝﻬﺎ ﺘﺄﺜﻴﺭﺍ ﺴﺎﻝﺒﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻭﻤﻥ ﺒﻴﻨﻬﺎ‪:‬‬

‫‪-1‬ﻤﺘﻌﻠﻡ ﺴﻠﺒﻲ‪:‬‬

‫ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﻭﻥ ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻴﻜﻭﻨﻭﺍ ﺃﻜﺜﺭ ﺴﻠﺒﻴﺔ ﻝﻠﺘﻌﻠﻡ ﺇﺜﻨﺎﺀ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻝﻤﻭﺍﻗﻑ ﺤل‬
‫ﺍﻝﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﻴﻨﻤﻭ ﻝﺩﻴﻬﻡ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺒﻌﺩﻡ ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﻤﺤﺎﻭﻻﺘﻬﻡ ﻝﺤل ﺍﻝﻤﺸﻜﻼﺕ‬
‫ﻓﺄﻨﻬﻡ ﻴﻨﺘﻅﺭﻭﻥ ﺍﻝﻤﻌﻠﻡ ﺤﺘﻰ ﻴﻭﺠﻬﻬﻡ ﻭﻴﻭﻀﺢ ﻝﻬﻡ ﻤﺎﺫﺍ ﻴﻔﻌﻠﻭﻥ‪.‬‬

‫ﻤﻨﺨﻔﺽ‪:‬‬ ‫‪-2‬ﻝﺩﻴﻪ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺫﺍﺕ‬

‫ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻝﺨﺒﺭﺓ ﺍﻝﻔﺸل ﺍﻝﺘﻲ ﻤﺭ ﺒﻬﺎ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﻭﻥ ﻤﻥ ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺴﻨﻭﺍﺘﻬﻡ ﺍﻝﺴﺎﺒﻘﺔ‪،‬‬
‫ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻝﺩﻴﻬﻡ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺴﻠﺒﻴﺎﺕ ﺴﻠﺒﻲ‪ ،‬ﻭﺘﻘﺩﻴﺭﻫﻡ ﻝﺫﺍﺘﻬﻡ ﻤﻨﺨﻔﻀﺎ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺇﻥ ﺜﻘﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ‬
‫ﻭﻓﻲ ﻗﺩﺭﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻝﺘﺤﺼﻴل ﺘﻜﻭﻥ ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ‪ ،‬ﻭﻏﺎﻝﺒﺎ ﻤﺎ ﺘﻅﻬﺭ ﻝﺩﻴﻬﻡ ﺒﻌﺽ‬
‫ﺍﻝﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻝﻴﺔ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻻﻓﺘﻘﺎﺭﻫﻡ ﻝﻠﺨﺒﺭﺓ ﺍﻝﻼﺯﻤﺔ ﻝﻠﻨﺠﺎﺡ ﻭﻤﻥ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻀﻌﻑ ﺍﻝﻭﻋﻲ‬
‫ﺒﺎﻝﺫﺍﺕ ﻭﻋﺩﻡ ﺘﻘﺒل ﺍﻝﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﻝﺩﻴﻬﻡ ﻭﺍﻝﺘﻭﺍﻓﻕ ﻤﻌﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﺨﻁﻴﻁ‬
‫ﻭﻭﻀﻊ ﺃﻫﺩﺍﻓﺎ ﻭﺍﻗﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻝﺘﺤﻔﻅ ﺍﻝﻤﺒﺎﻝﻎ ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﻭﻀﻌﻑ ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻤل ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﻋﺘﺒﺔ ﺍﻹﺤﺒﺎﻁ ﻝﺩﻴﻬﻡ ﻭﺍﻻﻨﺩﻓﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪.‬‬

‫‪-3‬ﻋﺠﺯ ﺍﻨﺘﺒﺎﻩ‪ :‬ﻗﺼﻭﺭ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻭﺍﻝﺘﺭﻜﻴﺯ ﻭﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻭﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻝﻭﻗﺕ ﻤﻥ ﺍﻝﺨﺼﺎل‬

‫ﺍﻝﺸﺎﺌﻌﺔ ﻝﺩﻱ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻓﺎﻝﻤﺭﺍﻫﻕ ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺇﻝﻰ ﻭﻗﺕ ﻁﻭﻴل ﻝﻠﺘﺭﻜﻴﺯ‬

‫‪58‬‬
‫ ت ا‬ ‫ا ا ‬

‫ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﺴﺘﺫﻜﺎﺭ ﺍﻝﺩﺭﻭﺱ ﻭﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻻﺴﺘﻤﺎﻉ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻤﻌﻠﻡ ﺩﺍﺨل ﺍﻝﻔﻀل‪ ،‬ﻭﺫﻝﻙ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻝﻰ‬
‫ﻗﺼﻭﺭ ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻤﻪ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬

‫‪-4‬ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﻤﻼﺌﻤﺔ‪:‬‬

‫ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﻭﻥ ﺫﻭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻏﺎﻝﺒﺎ ﻤﺎ ﺘﻜﻭﻥ ﻝﺩﻴﻬﻡ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻓﻲ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻝﺼﺩﺍﻗﺎﺕ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺒﺎﻷﺼﺩﻗﺎﺀ‪ ،‬ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻹﻗﺒﺎل ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﻔﺎﻋﻼﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺘﻅﻬﺭ ﻝﺩﻴﻬﻡ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ،‬ﻭﻴﻌﺎﻨﻭﻥ ﻤﻥ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻝﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻝﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫‪-5‬ﺍﻻﻓﺘﻘﺎﺭ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺩﺍﻓﻌﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻤﻊ ﻤﺭﻭﺭ ﺍﻝﻭﻗﺕ ﻓﺎﻥ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻀﻠﻭﻥ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻝﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻴﻜﻭﻥ ﻝﺩﻴﻬﻡ ﻓﺸل ﻤﺘﻜﺭﺭ‪ ،‬ﻓﻬﻡ ﻴﻌﺘﻘﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﺍﻝﻘﺼﻭﺭ ﻝﺩﻴﻬﻡ ﻓﻲ ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﺍﻝﻌﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻥ ﺍﻝﻤﺠﻬﻭﺩ‪،‬‬
‫ﻭﻴﺭﺠﻌﻭﻥ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﺒﺫﻝﻭﻨﻪ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﺤﺼﻴل ﻻ ﺠﺩﻭﻯ ﻤﻨﻪ ﻭﻴﺅﺩﻱ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﺸﻌﻭﺭ ﺇﻝﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﻤﻨﺨﻔﺽ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﺜﺎﺒﺭﺓ ﺤﺘﻰ ﺇﺫﺍ ﻤﺎ ﻨﺠﺢ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻝﻁﻼﺏ ﻓﺄﻨﻬﻡ ﻻ ﻴﺼﺩﻗﻭﻥ ﺇﻨﻬﻡ ﻴﺴﺘﺠﻴﺒﻭﻥ‬
‫ﻝﻠﺘﺤﺼﻴل‪ ،‬ﻭﻴﺭﺠﻌﻭﻥ ﻨﺠﺎﺤﻬﻡ ﺇﻝﻰ ﺘﺠﺎﻫل ﺍﻝﻤﻌﻠﻡ ﻝﻬﻡ ﺃﻭ ﺍﻝﺤﻅ ﺃﻭ ﻋﻭﺍﻤل ﺨﺎﺭﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺫﻝﻙ‬
‫ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻝﻰ ﻤﺭﻜﺯ ﺘﺤﻜﻡ ﺨﺎﺭﺠﻲ ﻝﺩﻴﻬﻡ ) ﻭﺠﻬﺔ ﺁﻭ ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻝﻀﺒﻁ(‪.‬‬

‫‪-6‬ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺃﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﻭﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺇﻥ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻝﺩﻴﻬﻡ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺒﻌﻀﻬﻡ ﻻ‬
‫ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻝﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺃﻓﻜﺎﺭﻩ ﻭﻤﺸﺎﻋﺭﻩ ﺒﺴﻬﻭﻝﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻭ ﻴﺒﻘﻰ ﻋﺎﺠﺯﺍ ﻋﻥ ﻓﻬﻡ ﺍﻝﻠﻐﺔ ﺠﻴﺩﺍ‪،‬‬
‫ﻭﻴﺼﻌﺏ ﻋﻠﻴﻪ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺃﻓﻜﺎﺭﻩ ﻓﻲ ﺘﺴﻠﺱ ﻤﻨﻁﻘﻲ‪ ،‬ﻭﻝﺩﻴﻪ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﻌﻤﻴﻡ ﻭﺍﻝﺘﻭﺼل ﺇﻝﻰ‬
‫ﺃﺤﻜﺎﻡ ﺘﺴﻌﻔﻪ ﻓﻲ ﺘﻌﺩﻴل ﺴﻠﻭﻜﻪ ﻭﺤﺴﻥ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﺒﻴﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﺒﺩﺍﺌل‪ .‬ﻭﻝﺩﻴﻬﻡ ﻀﻌﻑ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﺸﻔﻴﺭ ﺍﻝﺭﻤﻭﺯ ﻭﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻻﺴﺘﺭﺠﺎﻉ ﻭﺍﻝﻨﻁﻕ‪.‬‬

‫‪59‬‬
‫ ت ا‬ ‫ا ا ‬

‫‪ -7‬ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻝﺤﻴﺎﺓ‪:‬‬

‫ﻴﻔﺘﻘﺭ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺇﻝﻰ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻝﺤﻴﺎﺓ ﺍﻝﻤﺴﺘﻘﻠﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﻜﺴﺏ ﻤﻘﻭﻤﺎﺕ ﺍﻝﺤﻴﺎﺓ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺇﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﻓﺘﻘﺎﺭ ﻝﻴﺱ ﻋﺎﻤﺎ‪ ،‬ﻭﺇﻨﻤﺎ ﻴﺨﺘﻠﻑ ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ‬
‫ﺤﺩﺓ ﻭﻨﻭﻉ ﺍﻝﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﻌﺎﻨﻭﻥ ﻤﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻴﻌﺘﻤﺩﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﺒﺎﺌﻬﻡ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻭﻗﺩ‬
‫ﻴﺼﻌﺏ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼﻝﻴﺔ‪).‬ﺍﺤﻤﺩ‪ 2002‬ﺹ‪.(142،143‬‬

‫‪-10‬ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻝﻌﻼﺠﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺘﺘﻨﻭﻉ ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﻭﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻝﺘﺩﺨل ﺍﻝﻌﻼﺠﻲ ﻝﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻝﺘﺸﻌﺏ ﺍﻝﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭﺘﻌﺩﺩﻫﺎ‬
‫ﻭﺘﻨﻭﻉ ﺨﺼﺎﺌﺼﻬﺎ ﻭﻝﻘﺩ ﺃﺸﺎﺭﺕ)‪Carolina(.2006‬ﺇﻝﻰ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺴﺱ ﺍﻝﻌﻼﺠﻴﺔ ﻝﺫﻭﻱ‬
‫ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫‪-‬ﻤﺴﺎﻴﺭﺓ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻝﻠﻭﺍﻗﻊ‪.‬‬

‫‪-‬ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﺍﻝﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﻝﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‪.‬‬

‫‪-‬ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻝﺼﻔﻴﺔ ﻭﺍﻝﻼﺼﻔﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﺒﻴﺌﺔ‪.‬‬

‫‪-‬ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺨﺒﺭﺓ ﺍﻝﺤﺴﻴﺔ ﺍﻝﻤﺒﺎﺸﺭﺓ‬

‫‪ -‬ﺍﻝﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﺭﻜﻴﺯ ﻭﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ‪.‬‬

‫‪-‬ﺍﻝﺒﺩﺀ ﺒﺎﻝﻤﺤﺴﻭﺴﺎﺕ ﻭﺍﻝﺘﺩﺭﺝ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻤﺩﺭﺠﺎﺕ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺼﻔﻴﺔ ﻭﺘﻤﺎﺭﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻝﻠﻐﺔ ﻭﺍﻝﺤﺩﻴﺙ ﻋﻤﺎ ﺭﻭﺍﻩ ﻭﺴﻤﻌﻭﻩ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻝﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻝﻤﻜﺎﻓﺂﺕ ﻭﺍﻝﺘﺸﺠﻴﻊ‪.‬‬

‫‪-‬ﺘﻭﻀﻴﺢ ﺍﻝﻤﺎﺩﺓ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﺎﻝﻭﺴﺎﺌل ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫‪60‬‬
‫ ت ا‬ ‫ا ا ‬

‫‪-‬ﺘﻜﺭﺍﺭ ﺍﻝﻨﺎﺸﻁﺔ ﻭﺍﻝﺘﻤﺎﺭﻴﻥ ﻭﺘﻨﻭﻋﻬﺎ‪.‬‬

‫‪-‬ﺘﻤﺎﺭﻴﻥ ﻭﺃﻨﺸﻁﺔ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺭﺒﻁ ﻭﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻝﻌﻼﻗﺎﺕ‪.‬‬

‫ﻭﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﻼﺼﻬﺎ ﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﻋﻼﺠﻴﺔ ﺒﺼﻔﺔ ﻋﺎﻤﺔ ﻓﺈﻨﻨﺎ ﻨﺠﺩ‬
‫ﺃﻥ ﺘﻌﺩﺩ ﺍﻝﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻝﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻝﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻝﻌﻘﻠﻴﺔ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺍﻝﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﻜل ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺤﺩﻯ ﻭﻓﻘﺎ ﻝﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻝﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭﺇﻓﺭﺍﺩ ﺍﻝﻤﺩﺍﺨل ﺍﻝﻌﻼﺠﻴﺔ ﺍﻝﻤﻨﺎﺴﺒﺔ) ﻜﺭﻴﻤﺎﻥ‪2006.‬ﺹ‪-215‬‬
‫‪.(217‬‬

‫ﻭﻋﻥ ﻓﻌﺎﻝﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺍﺨل ﺍﻝﻌﻼﺠﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻝﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﺸﺭ‬
‫'ﺘﻭﺭﺠﺱ'‪ (1982)Torgesen‬ﺇﻝﻰ ﺃﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻝﻤﺩﺍﺨل ﺍﻝﻌﻼﺠﻴﺔ ﻗﺩ ﺒﺭﻫﻨﺕ ﻋﻠﻰ ﻨﺠﺎﺤﻬﺎ ﻤﻊ‬
‫ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻗﺘﺭﺡ ﺜﻼﺜﺔ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻝﻠﺘﻌﻠﻡ ﻁﺒﻘﺎ ﻝﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﻫﻲ‪:‬‬

‫ﺍﻝﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﻭل‪ :‬ﻴﺘﻀﻤﻥ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻻﺴﺘﻼﻑ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﻪ ﺍﻝﻁﺭﺡ‬

‫ﻭﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻝﺘﻭﻝﻴﻑ ﺍﻝﺼﻭﺘﻲ ﻓﻲ ﺍﻝﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻨﻁﺒﻕ ﻋﻠﻰ ﻨﻭﻉ‬
‫ﻭﺍﺤﺩ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻬﺎﻡ ﻴﺠﺏ ﺘﻌﻠﻤﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺃﻨﻬﺎ ﻗﺎﺒﻠﺔ ﻝﺘﻌﻤﻴﻡ‪.‬‬

‫ﺍﻝﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻝﺜﺎﻨﻲ‪ :‬ﻴﺘﻀﻤﻥ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻝﻼﺯﻤﺔ ﻝﺘﺫﻜﺭ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻏﻴﺭ ﺍﻝﻤﺘﺭﺍﺒﻁﺔ‬
‫ﻤﺜل ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻝﺭﺒﻁ ﺍﻝﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻻﺴﺘﺭﺠﺎﻉ ﺍﻝﻠﻔﻅﻲ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻜﺘﺎﺒﺔ‬
‫ﺍﻝﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪.‬‬

‫ﺍﻝﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻝﺜﺎﻝﺙ‪ :‬ﻴﺘﻀﻤﻥ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺒﺴﻠﻭﻙ ﺤل ﺍﻝﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻲ‬
‫ﻤﻭﺍﻗﻑ ﻤﺘﻐﻴﺭﺓ ﺴﻭﺍﺀ ﻓﻲ ﺩﺍﺨل ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﺃﻭ ﺨﺎﺭﺠﻬﺎ ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺘﺼﺒﺢ ﺒﻤﺜﺎﺒﺔ‬
‫ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻗﺎﺒﻠﺔ ﻝﻠﺘﻌﻤﻴﻡ‪.‬‬

‫‪61‬‬
‫ ت ا‬ ‫ا ا ‬

‫ﺘﻼﻤﻴﺫ‬ ‫ﺤﻴﺙ ﻗﺎﻡ ' ﺍﻝﻴﺱ' ﺒﺘﺼﻭﺭ ﻭﺇﺩﺨﺎل ﺃﺭﺒﻌﺔ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﻏﺎﻝﻰ ﻤﻨﺎﻫﺞ‬
‫ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺘﺸﻤل‪:‬‬

‫‪-‬ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻝﺘﺭﻜﻴﺯ‪ :‬ﺤﻴﺙ ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻝﻤﻌﻠﻡ ﺒﺘﻭﻀﻴﺢ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺴﻴﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻝﻠﺘﻼﻤﻴﺫ‬
‫ﻝﻴﺴﻬل ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻝﺘﺩﺭﻴﺱ‪.‬‬

‫‪-‬ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻝﺘﺸﻜﻴل‪ :‬ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻝﻤﻌﻠﻡ ﺒﺘﻭﻀﻴﺢ ﻜﻴﻑ ﺴﻴﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﻤﻬﺎﺭﺓ ﻤﺤﺩﺩﺓ‪.‬‬

‫‪-‬ﻤﻠﻴﺔ ﺍﻝﺘﻁﺒﻴﻕ‪ :‬ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ ﻫﻨﺎ ﺒﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺒﺸﻜل ﻤﺴﺘﻘل‪.‬‬

‫‪ -‬ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻝﺘﻭﺴﻊ‪ :‬ﻴﺘﻌﻠﻡ ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ ﻫﻨﺎ ﻜﻴﻑ ﻴﻌﻤﻡ ﻤﺎ ﺘﻌﻠﻤﻪ ﻤﻥ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻓﻲ ﺤل‬
‫ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﻤﺘﺸﺎﺒﻬﺔ‪) .‬ﻨﺎﺼﺭ‪ 2006.‬ﺹ‪.(5‬‬

‫ﻝﺘﺤﺴﻴﻥ‬ ‫ﺃﻤﺎ 'ﺭﻭﺒﺭﺴﻭﻥ‪.(2001).Robertson‬ﻓﻘﺩ ﺃﻜﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻝﺘﺎﻝﻴﺔ‬

‫ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﺠﻴﺎﺕ ﺍﻝﺘﻔﻜﻴﺭ ﻝﺩﻱ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ‪:‬‬

‫‪-‬ﺍﻝﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺨﺒﺭﺓ ﺍﻝﺴﺎﺒﻘﺔ ﺍﻝﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻝﺩﻱ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﻷﻨﻬﺎ ﺘﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﺴﻴﺘﻌﻠﻤﻭﻨﻪ‬
‫ﻤﺴﺘﻘﺒﻼ‪.‬‬

‫‪-‬ﺍﻝﺘﺄﻜﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻝﺫﺍﺕ ﻝﺩﻱ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ‪ ،‬ﻓﻜﻠﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﺘﻘﺩﻴﺭﻫﻡ ﻝﺫﻭﺍﺘﻬﻡ ﺍﻜﺒﺭ ﻜﻠﻤﺎ‬
‫ﺯﺍﺩﺕ ﻗﺩﺭﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﻘﻌﻭﻥ ﻓﻴﻬﺎ ﺒﺸﻜل‬
‫ﻁﺒﻴﻌﻲ ﺨﻼل ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬

‫‪-‬ﺘﻌﻠﻴﻤﻬﻡ ﻤﺎ ﻫﻲ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺍﻝﺘﻲ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﺒﺎﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺒﻬﺎ ﻤﺎ ﻫﻲ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﺴﺘﺜﻨﻭﻨﻬﺎ ﺨﻼل‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺒﺭﻤﺠﺔ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪.‬‬

‫‪62‬‬
‫ ت ا‬ ‫ا ا ‬

‫‪-‬ﺇﻋﻁﺎﺌﻬﻡ ﺩﻭﺭﺍ ﺒﺎﺭﺯﺍ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ‪.‬ﻓﻜﻠﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ ﻓﻌﺎﻻ ﻭﻤﺸﺎﺭﻜﺎ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻌﻠﻤﻪ‬
‫ﻜﻠﻤﺎ ﺯﺍﺩﺕ ﻗﺩ ﻗﺩﺭﺍﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻝﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺘﺩﺭﺒﻴﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺒﻔﻌﻠﻴﺔ ﻷﻨﻬﻡ ﺒﺤﺎﺠﺔ ﻝﺘﻌﻠﻤﻬﺎ ﻤﻊ‬
‫ﺍﻝﻌﻠﻡ ﺍﻨﻪ ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﺘﺼﻠﺢ ﻝﺠﻤﻴﻊ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ‪.‬‬

‫‪-‬ﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﺃﺩﺍﺌﻬﻡ ﺩﺍﺨل ﺍﻝﻔﺼل ﻤﻊ ﺍﻝﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻝﻤﺴﺘﻤﺭ‬

‫‪ -‬ﺘﺸﺠﻴﻌﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﻌﺎﻤل ﺍﻻﻴﺠﺎﺒﻲ ﻤﻊ ﺍﻝﻔﺸل‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻝﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻝﻤﻭﺍﺩ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺸﻜل ﻭﺤﺩﺍﺕ ﺫﺍﺕ ﻤﻌﻨﻰ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻝﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺴﻬﺎﺏ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﻌﻨﻲ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺍﻜﺒﺭ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﻤﺜﻠﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻝﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻝﺠﺩﻴﺩﺓ ‪.‬‬

‫‪-‬ﺍﻻﺴﺘﻔﺴﺎﺭ ﺍﻝﺩﺍﺌﻡ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﻋﻥ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻭﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻤﻊ ﺇﻋﻁﺎﺌﻬﻡ‬

‫ﺍﻝﻔﺭﺼﺔ ﻝﺘﺤﻠﻴل ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﺒﺘﻜﺎﺭ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻝﺠﺩﻴﺩﺓ ﻤﻊ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺘﺸﺠﻴﻌﻬﻡ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻁﺭﺡ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ‪.‬‬

‫‪-‬ﺇﻥ ﺸﻌﻭﺭ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺒﺎﻝﻤﺘﻌﺔ ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻝﻌﻴﺵ ﻓﻲ ﺍﻝﺒﻴﺌﺔ ﺍﻝﻐﻨﻴﺔ ﻴﺴﻬل‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﻲ ﻭﻴﺴﻬل ﺤل ﺍﻝﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ‪) .‬ﻨﺎﺼﺭ‪2006.‬ﺹ‪.(16-15‬‬

‫‪63‬‬
‫ ت ا‬ ‫ا ا ‬

‫ﺨﻼﺼﺔ ﺍﻝﻔﺼل‪:‬‬

‫ﺨﻼﺼﺔ ﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﺃﻥ ﺍﻝﺨﻼﻑ ﻓﻲ ﺘﺒﻨﻲ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﻤﻭﺤﺩ ﻝﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻭﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ‬
‫ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻝﻴﺱ ﻨﺎﺠﻤﺎ ﻋﻥ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﻭﺍﻀﺢ ﻭﻤﺤﺩﺩ ﻝﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺃﻭ‬
‫ﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻝﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﺠﺎﻻﺕ ﻓﺤﺴﺏ‪ ،‬ﺒل ﻴﺭﺠﻊ ﺃﻴﻀﺎ ﺇﻝﻰ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺯﺍﻭﻴﺔ ﺍﻝﻨﻅﺭ ﻭﺍﻝﺘﺭﻜﻴﺯ‬
‫ﺍﻝﺘﻲ ﻴﻌﻭل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﻓﻬﻡ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ‪ .‬ﻭﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻔﺼل ﺘﻨﺎﻭﻝﻨﺎ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻔﺌﺔ ﻭﺃﻴﻀﺎ ﻝﺘﺴﻬﻴل ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻘﺩ‬ ‫ﺒﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻝﻤﺤﻜﺎﺕ ﺍﻝﺘﺸﺨﻴﺼﻴﺔ ﻝﺘﻤﻴﻴﺯ‬
‫ﺼﻨﻔﺕ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺇﻝﻰ ﻨﻤﺎﺌﻴﺔ ﻭﺃﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﻭﺘﻡ ﺍﻝﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻝﻜﺘﺎﺒﺔ‬
‫ﻭﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻭﺒﺎﻝﺘﻌﺭﺽ ﺇﻝﻰ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺼﻌﻭﺒﺎﺕ‪ .‬ﻭﺃﻴﻀﺎ ﺘﻨﺎﻭﻝﻨﺎ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻝﻌﺎﻤﺔ ﻝﻬﺫﻩ‬
‫ﺍﻝﺠﺎﻨﺏ ﺍﻝﻌﻼﺠﻲ ﺍﻝﺫﻱ ﺫﻜﺭﻨﺎ ﻓﻴﻪ ﺒﻌﺽ‬ ‫ﺍﻝﻔﺌﺔ ﻭﺍﻝﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻝﻤﻤﻴﺯﺓ ﻝﻠﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺩﻭﻥ ﺇﻫﻤﺎل‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻝﻌﻼﺠﻴﺔ ﻝﻔﺌﺔ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ‪..‬‬

‫‪64‬‬
‫ﺍﻝﻔﺼل ﺍﻝﺜﺎﻝﺙ‬
‫ﺍﻝﻀﻐﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻲ‬
‫‪-‬ﺘﻤﻬﻴﺩ‪.‬‬

‫‪-1‬ﻝﻤﺤﺔ ﺘﺎﺭﻴﺨﻴﺔ ﺤﻭل ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻝﻀﻐﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻲ‪.‬‬

‫‪-2‬ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻝﻀﻐﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻲ‪.‬‬

‫‪-3‬ﺒﻌﺽ ﺍﻝﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻝﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻝﻀﻐﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻲ‪.‬‬

‫‪ -4‬ﺍﻝﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﻔﺴﺭﺓ ﻝﻠﻀﻐﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻲ‪.‬‬

‫‪ -5‬ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻝﻀﻐﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻲ‪.‬‬

‫‪ -6‬ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻝﻀﻐﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻲ‪.‬‬

‫‪ -7‬ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻝﻀﻐﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻲ‪.‬‬

‫‪-8‬ﺍﻷﻤﺭﺍﺽ)ﺍﻝﻨﻔﺱ‪-‬ﺠﺴﺩﻴﺔ( ﻝﻠﻀﻐﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻲ‪.‬‬

‫‪ -9‬ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫‪-‬ﺨﻼﺼﺔ ﺍﻝﻔﺼل‪.‬‬
‫ ا
‬ ‫ا‬ ‫ا ا ‬

‫‪-2-5-4‬ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻋﻠﻡ ﺍﻝﺼﺤﺔ ﻝﺒﺭ ﻭﺨﻭﻥ ﻭﺸﻭﺍﻴﺭﺯ ﻭﺩﻨﺘﺭﺯ‪.‬‬

‫‪.Bruchon-Schweitzer& Dentzer‬‬

‫ﺤﺎﻭل ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻷﺨﺫ ﺒﻌﻴﻥ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﻋﺩﺓ ‪l‬ﻤﺤﺩﺩﺍﺕ ﺘﺘﺩﺍﺨل ﺤﻴﻥ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻝﻔﺭﺩ‬
‫ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺘﻪ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﺍﻻﺩﺭﺍﻜﻴﻪ ﻭﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻝﻴﺔ ﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﺍﻝﻀﺎﻏﻁﺔ ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﺒﺫﻝﻙ‬
‫ﻴﺴﻌﻰ ﻝﺘﻘﺭﻴﺏ ﻭﺠﻤﻊ ﻋﺩﺓ ﻭﺠﻬﺎﺕ ﻨﻅﺭ ﻝﻠﻭﺼﻭل ﺇﻝﻰ ﺒﻨﺎﺀ ﻤﺘﻌﺩﺩ ﺍﻷﻨﺴﺎﻕ‪ .‬ﻓﻬﺫﺍ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ‬
‫ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺃﻥ ﺍﻝﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻌﻭﺍﻤل ﺍﻝﻀﺎﻏﻁﺔ‪ .‬ﻭﺍﻝﺼﺤﺔ ﻴﺨﻀﻊ ﻝﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺨﺼﺎﺌﺹ‪ .‬ﻨﻔﺴﻴﺔ‪-‬‬
‫ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ Caractéristiques Biopsychosociaux‬ﺘﻜﻭﻥ ﺒﻤﺜﺎﺒﺔ ﺠﻤﻠﺔ ﺍﻝﺴﻭﺍﺒﻕ‬
‫ﺍﻝﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﺍﻝﻤﻭﻗﻔﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻪ ﺍﻝﻔﺭﺩ ﺨﻼل ﻤﻭﺍﺠﻬﺘﻪ ﺍﻝﻤﻭﻗﻑ ﺍﻝﺠﺩﻴﺩ ﻭﺒﺎﻝﺘﺎﻝﻲ ﻴﻜﻭﻥ‬
‫ﺍﻝﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ‪.‬‬

‫‪ -5‬ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻝﻀﻐﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻲ‪:‬‬

‫ﺘﺘﻌﺩﺩ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻝﻀﻐﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻲ ﺒﺘﻌﺩﺩ ﺍﻝﺒﻴﺌﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﺘﻔﺎﻋل ﻤﻌﻬﺎ ﺍﻝﻔﺭﺩ ﻓﻬﺫﺍ ﺍﻷﺨﻴﺭ ﻴﺘﺄﺜﺭ ﺒﻤﺎ‬
‫ﻴﺤﺩﺙ ﻓﻲ ﺃﺴﺭﺘﻪ ﺃﻭ ﺒﻤﺎ ﻴﻌﺘﺭﻯ ﻤﺠﺘﻤﻌﻪ ﻤﻥ ﺘﻐﻴﺭﺍﺕ‪ .‬ﻭﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﺼﺩﺩ ﺃﺸﺎﺭ )ﻝﻭﻜﻴﺎ(‪ .‬ﺇﻝﻰ‬
‫ﺃﻥ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﺘﻨﺸﺎ ﻋﻤﻭﻤﺎ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺃﺤﺩﺍﺙ ﺘﺴﺒﺏ ﺇﻋﺎﻗﺔ ﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ﺃﻭ ﺨﻴﺎﻝﻴﺔ ﻝﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻝﻔﺭﺩ ﺃﻭ‬
‫ﺃﻫﺩﺍﻓﻪ‪ .‬ﺘﻅﻬﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﻋﻠﻰ ﺸﻜل ﺇﺤﺒﺎﻁ ﺁﻭ ﺼﺭﺍﻉ ﺃﻭ ﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻝﺘﻬﺩﻴﺩ ﺃﻭ ﺍﻝﻤﻠل‪).‬ﻝﻭﻜﻴﺎ‬
‫‪.2006‬ﺹ‪.(36-34‬‬

‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺘﻘﺴﻴﻡ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﺇﻝﻰ‪:‬‬

‫‪ 1-5‬ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻝﻠﻀﻐﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻲ‪:‬‬

‫‪79‬‬
‫ ا
‬ ‫ا‬ ‫ا ا ‬

‫‪-‬ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ‪ :‬ﻭﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻝﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﺍﻝﻌﺎﺌﻠﻴﺔ‪ -‬ﻜﺜﺭﺓ ﺍﻝﺸﺠﺎﺭﺍﺕ‪ -‬ﺘﻐﻴﻴﺭ ﻤﻔﺎﺠﺊ ﻓﻲ‬

‫ﺍﻝﻌﺎﺌﻠﺔ ﻜﻭﻓﺎﺓ ﺍﺤﺩ ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﻴﻥ ﺍﻭﺍﻻﺨﻭﺓ ﺃﻭ ﻤﻴﻼﺩ ﻁﻔل ﺠﺩﻴﺩ‪ -‬ﻁﻼﻕ ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﻴﻥ ﺃﻭ ﻋﺩﻡ ﺘﻔﺎﻫﻡ ﺃﻭ‬
‫ﻋﻼﻗﺔ ﺼﺭﺍﻋﻴﺔ‪..‬‬

‫‪ -2‬ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ :‬ﻭﺘﺸﻤل ﺍﻝﻌﺯﻝﺔ‪ -‬ﺍﻝﺼﺭﺍﻉ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﺘﻘﺒل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ‬

‫ﻭﺍﻝﺤﺎﺠﺔ ﻝﻠﺘﺄﻜﻴﺩ ﺍﻝﺫﺍﺕ‪ -‬ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻝﺴﻠﻭﻜﻴﺔ‪ -‬ﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻹﺴﺎﺀﺓ ﺍﻝﺠﺴﻴﻤﺔ ﻭﺍﻝﺠﻨﺴﻴﺔ‪-.‬‬
‫ﺼﺭﺍﻉ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﺩﻭﺍﻓﻊ ﺍﻝﺠﻨﺴﻴﺔ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻝﺘﻌﺎﻝﻴﻡ ﻭﺍﻝﺘﻘﺎﻝﻴﺩ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ -‬ﺍﻝﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻤﺒﺎﺩﺉ‬
‫ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻌﻠﻨﻬﺎ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻕ ﻭﻨﺸﺎ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻝﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ -‬ﺍﻝﺼﺭﺍﻉ ﺍﻝﻨﺎﺠﻡ ﻋﻥ‬
‫ﺍﻝﺤﺎﺠﺔ ﻝﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻝﺫﺍﺕ ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻝﻤﺴﺘﻘﺒل‪.‬‬

‫‪-3‬ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ‪ :‬ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺴﻭﺀ ﺍﻝﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﺍﻭ ﺍﻝﻤﺎﻝﻴﺔ ﻝﻠﻌﺎﺌﻠﺔ‪ -‬ﻀﻴﻕ‬

‫ﺍﻝﺴﻜﻥ‪ -‬ﺃﻭ ﺍﻝﺴﻜﻥ ﻓﻲ ﺃﺤﻴﺎﺀ ﺸﻌﺒﻴﺔ ﻤﻜﺘﻅﺔ‪ -‬ﺍﻝﻔﻘﺭ‪ -‬ﺍﻝﺘﻔﺎﻭﺕ ﺍﻝﻁﺒﻘﻲ ﻤﻤﺎ ﻨﻨﺘﺞ ﻋﻨﻪ‬
‫ﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﺠﻤﺔ‪..‬‬

‫‪ -4‬ﻀﻐﻭﻁ ﺍﻝﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻝﻁﺒﻴﻌﻴﺔ‪ :‬ﺍﻝﻜﻭﺍﺭﺙ‪ -‬ﺍﻝﺯﻻﺯل‪ -‬ﺍﻝﺒﺭﺍﻜﻴﻥ‪ -‬ﺍﻝﺼﻭﺍﻋﻕ‪-‬‬

‫ﺍﻷﻋﺎﺼﻴﺭ‪....‬‬

‫‪-5‬ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﺍﻝﺼﺤﻴﺔ‪ :‬ﺍﻝﺼﺩﺍﻉ‪ -‬ﻤﺭﺽ ﻤﺯﻤﻥ ﻷﺤﺩ ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﻴﻥ)ﻋﻘﻠﻲ ﺃﻭ ﺠﺴﻤﻲ(‪ -‬ﺇﺩﻤﺎﻥ‪-‬‬

‫ﺃﻤﺭﺍﺽ ﺍﻝﻘﻠﺏ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻝﻨﻭﻡ‪ ---‬ﺍﺨﺘﻼل ﺍﻝﻨﻅﺎﻡ ﺍﻝﻐﺫﺍﺌﻲ‪..‬‬

‫‪-6‬ﻀﻐﻭﻁ ﻤﻬﻨﻴﺔ‪:‬ﺍﻝﺨﻼﻓﺎﺕ ﻤﻊ ﺯﻤﻼﺀ ﺍﻝﻌﻤل‪ -‬ﻜﺜﺭﺓ ﺍﻝﺘﺸﺭﻴﻌﺎﺕ ﻭﺍﻝﻘﻭﺍﻨﻴﻥ‪ -‬ﻋﺩﻡ ﺍﻝﺭﻀﺎ‬

‫ﺍﻝﻭﻅﻴﻔﻲ‪ -‬ﻗﻠﺔ ﺍﻷﺠﺭ‪ -‬ﺼﺭﺍﻉ ﺩﺍﺨل ﺍﻝﻤﺅﺴﺴﺔ‪...‬‬

‫‪ -7‬ﻀﻐﻭﻁ ﺴﻴﺎﺴﻴﺔ‪ :‬ﻋﺩﻡ ﺍﻝﺭﻀﺎ ﻋﻥ ﺍﻷﻨﻅﻤﺔ ﺃﻭ ﺍﻝﻨﻅﺎﻡ ﺍﻝﺴﺎﺌﺩ‪ -‬ﺍﻝﺤﻜﻡ ﺍﻻﺴﺘﺒﺩﺍﺩﻱ‪-‬‬

‫ﺍﻝﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﺍﻝﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﺒﻤﺨﺘﻠﻑ ﺃﺸﻜﺎﻝﻬﺎ ﺍﻝﻘﺎﺌﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺠﺘﻤﻊ‪- --‬ﺼﺭﺍﻉ ﺃﻴﺩﻝﻭﺠﻴﺎﺕ‪...‬‬

‫‪80‬‬
‫ ا
‬ ‫ا‬ ‫ا ا ‬

‫‪-8‬ﻀﻐﻭﻁ ﺍﻝﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪ :‬ﻭﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺭﺍﺩ ﺍﻝﺜﻘﺎﻓﺎﺕ ﺍﻝﻤﺨﺎﻝﻔﺔ ﻝﻘﻴﻡ ﻭﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻝﻤﺠﺘﻤﻊ‪ -‬ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ‬
‫ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻝﻤﻭﺭﺜﺎﺕ ﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻏﺭﺒﻴﺔ ﻋﻥ ﺃﺼﺎﻝﺔ ﺍﻝﻤﺠﺘﻤﻊ‪....‬‬

‫‪ -9‬ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﺍﻝﻜﻴﻤﺎﺌﻴﺔ‪ :‬ﻜﺈﺴﺎﺀﺓ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻝﻌﻘﺎﻗﻴﺭ‪ -‬ﺍﻝﻜﺤﻭل ﻭﺃﻨﻭﺍﻋﻪ‪ -‬ﺍﻝﻜﺎﻓﻴﻴﻥ‪.....‬‬

‫‪ -10‬ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻝﻴﺔ‪ :‬ﺍﻝﺼﺭﺍﻋﺎﺕ‪ -‬ﺍﻹﺤﺒﺎﻁ‪ -‬ﺍﻝﻘﻠﻕ‪ -‬ﺍﻝﻤﺨﺎﻭﻑ ﺍﻝﻤﺭﻀﻴﺔ‪ -‬ﺍﻻﻜﺘﺌﺎﺏ‪...‬‬

‫‪ -11‬ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪ :‬ﻜﺜﺭﺓ ﺍﻝﻤﻭﺍﺩ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﺩﺭﺴﻬﺎ ﺍﻝﻁﺎﻝﺏ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻕ‪ -‬ﻨﻘﺹ‬
‫ﺍﻝﺩﺍﻓﻌﻴﺔ‪ -‬ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺘﻭﺍﺠﻪ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻕ ﺨﻼل ﻤﺸﻭﺍﺭﻩ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻲ ﻤﺜل ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺃﻭ ﺘﺄﺨﺭ‬
‫ﺩﺭﺍﺴﻲ‪ -‬ﻀﻐﻭﻁﺎﺕ ﺍﻷﻗﺭﺍﻥ‪ -‬ﻁﺭﻕ ﺍﻝﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻝﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ‪ -‬ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ‪ -‬ﺍﻝﺘﻘﻴﻴﻡ‬
‫ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻲ‪ -‬ﺍﺯﺩﺤﺎﻡ ﺍﻝﻔﺼﻭل‪ -‬ﺒﻌﺽ ﺍﻝﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻻﺩﺭﺍﺓ ﻭﺍﻝﻁﺎﻝﺏ ﺃﻭ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ‪.....‬‬

‫‪ 2-5‬ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻝﻠﻀﻐﻭﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ‪ :‬ﻭﺘﺸﻤل ﻤﺎﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫‪-‬ﻗﺎﺒﻠﻴﺔ ﺁﻭ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﺍﻝﻨﻔﺴﻲ ﻝﻘﺒﻭل ﺍﻝﻤﺭﺽ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻝﻔﺭﺩ ﻨﻔﺴﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻀﻌﻑ ﺍﻝﻤﻘﺎﻭﻤﺔ ﺍﻝﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻝﻠﻔﺭﺩ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻝﺼﺭﺍﻉ ﺍﻝﺤﺎﺩ ﻭﺍﻝﺩﺍﺌﻡ ﻝﺩﺏ ﺍﻝﻔﺭﺩ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻝﻀﻐﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻲ ﺍﻝﻤﺯﻤﻥ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻝﻀﻐﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻲ ﺍﻝﻤﺘﺒﻘﻲ‪ :‬ﺍﻝﺫﻱ ﻴﺘﺭﺍﻜﻡ ﺃﻭ ﻴﺒﻘﻰ ﺒﻌﺩ ﺍﻨﺘﻬﺎﺀ ﺘﺠﺭﺒﺔ ﺍﻝﻀﻐﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻲ‪.‬‬

‫‪-6‬ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻝﻀﻐﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻲ‪:‬‬

‫‪81‬‬
‫ ا
‬ ‫ا‬ ‫ا ا ‬

‫ﻴﻅﻬﺭ ﺍﻝﻀﻐﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻲ ﺒﺈﺸﻜﺎل ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﺘﺒﻌﺎ ﻻﺨﺘﻼﻑ ﺍﻝﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻝﻀﺎﻏﻁﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ‬
‫ﺘﺨﺘﻠﻑ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺘﺒﻌﺎ ﻝﻠﻤﻭﻗﻑ ﺍﻝﻀﺎﻏﻁ ﺃﻭ ﺘﺒﻌﺎ ﻝﺸﺩﺓ ﺍﻝﻀﻐﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻲ ﻭﺘﺒﻌﺎ ﻝﻠﻔﺭﻭﻕ ﺍﻝﻔﺭﺩﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻝﻠﻀﻐﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻲ ﻭﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺸﻜﺎل‪:‬‬

‫‪ 1-6‬ﺍﻝﻀﻐﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻲ ﺍﻝﻤﺘﻭﻗﻊ‪ :‬ﻫﻭ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺍﻝﻔﺭﺩ ﻝﻀﻐﻁ ﻨﻔﺴﻲ ﻤﺘﻭﻗﻊ‪ ،‬ﻓﻴﺤﻅﺭ ﺍﻝﺩﻫﻥ‬

‫ﻭﺍﻝﺠﺴﻡ ﻤﺴﺒﻘﺎ‪ ،‬ﺃﻭ ﻝﺘﻐﻴﻴﺭ ﻤﻔﺎﺠﺊ ﻨﺤﻭ ﺍﻷﻓﻀل ﺃﻭ ﺭﺒﻤﺎ ﻨﺤﻭ ﺍﻻﺴﻭﺍ‪ ،‬ﻤﺜل ﺍﻝﺘﻭﺘﺭ ﻗﺒل‬
‫ﺍﻝﺩﺨﻭل ﺇﻝﻰ ﺍ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ‪ ،‬ﻭﺍﻝﺨﻭﻑ ﻤﻥ ﺇﻋﺼﺎﺭ ﻋﻠﻰ ﻭﺸﻙ ﺍﻝﺤﺩﻭﺙ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻝﺨﻭﻑ ﻤﻥ ﻋﻘﺎﺏ‬
‫ﻗﻭﺍﻨﻴﻥ ﻤﻌﻴﻨﺔ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺍﻨﻪ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻤﻔﻴﺩﺍ ﻝﺘﻌﺩﻴل ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻝﻀﻐﻁ ﻭﺫﻝﻙ ﺍﻨﻪ‬ ‫ﺍﻵﻫل ﻋﺩﻥ ﻤﺨﺎﻝﻔﺔ‬
‫ﻴﺤﻅﺭ ﺍﻝﺫﻫﻥ ﻭﺍﻝﺠﺴﻡ ﺴﻠﻔﺎ ﻷﺤﺩﺍﺙ ﻋﻠﻰ ﻭﺸﻙ ﺍﻝﺤﺩﻭﺙ‪ ،‬ﻝﻜﻨﻪ ﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﻀﺎﺭﺍ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﻀﺨﻡ‬
‫ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﺒﻨﺘﺎﺌﺠﻬﺎ ﺍﻝﺴﻠﺒﻴﺔ ﻭﺘﻌﻁﻲ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻤﺎ ﺘﺴﺘﺤﻕ‪(Miller&Smith 1992K p10).‬‬

‫‪2-6‬ﺍﻝﻀﻌﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻲ ﺍﻝﺠﺎﺭﻱ)ﺍﻝﺤﺎﻝﻲ(‪:‬‬

‫ﻴﻨﺸﺎ ﻭﻴﺘﺭﺍﻜﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻀﻐﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻲ ﺨﻼل ﺘﺠﺭﺒﺔ ﺍﻝﻀﻐﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻲ‪ ،‬ﺇﺫ ﻴﺴﺘﺜﺎﺭ ﺍﻝﺠﺴﺩ ﺇﺜﺎﺭﺓ‬
‫ﺸﺩﻴﺩﺓ ﻜﺎﻝﻴﻘﻅﺔ ﺍﻝﺸﺩﻴﺩﺓ ﻓﻲ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺃﻭ ﻤﻨﺎﻅﺭﺓ ﺃﻭ ﻜﺘﺩﻓﻕ ﻁﺎﻗﺔ ﺍﻝﻤﺘﺴﺎﺒﻕ ﻗﻲ ﻤﺎﺌﺔ ﻤﺘﺭ‬
‫ﻤﻥ ﺴﺒﺎﻕ ﺍﻝﺠﺭﻱ‪ ،‬ﻓﺎﺩﺍ ﺘﻡ ﻀﺒﻁ ﺍﻝﻀﻐﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻲ‪ ،‬ﻴﺼﺒﺢ ﺤﻴﻭﻴﺎ ﺍﻭ ﻓﻌﺎﻻ ﻻﻨﺠﺎﺯ ﺍﻝﻌﻤل‬
‫ﺍﻨﺠﺎﺯﺍ ﻤﺘﻔﺎﺌﻼ‪(SchaferK1992p10).‬‬

‫‪ 3-6‬ﺍﻝﻀﻐﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻲ ﺍﻝﻤﺘﺒﻘﻲ‪:‬‬

‫ﻫﻭ ﺍﻝﻀﻐﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻲ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﺘﺭﺍﻜﻡ ﺃﻭ ﻴﺒﻘﻰ ﺒﻌﺩ ﺍﻨﺘﻬﺎﺀ ﺘﺠﺭﺒﺔ ﺍﻝﻀﻐﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻲ ﺃﻭ ﺍﻝﻤﻭﻗﻑ‬
‫ﺍﻝﻀﺎﻏﻁ ‪ ،‬ﺇﺫ ﻴﺒﻘﻰ ﺍﻝﺠﺴﻡ ﻓﻲ ﺤﺎﻝﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﻴﻘﻅﺔ ﻝﺒﻌﺽ ﺍﻝﻭﻗﺕ ﺒﻌﺩ ﺍﻨﺘﻬﺎﺀ ﺍﻝﻤﻭﻗﻑ ﺍﻝﻀﺎﻏﻁ‬
‫ﺇﻱ ﻓﺭﻁ ﺍﻹﺜﺎﺭﺓ ﺴﻭﺍﺀ ﺃﻜﺎﻨﺕ ﺴﺎﺭﺓ ﺃﻭ ﻏﻴﺭ ﺴﺎﺭﺓ ﻝﻬﺎ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻨﻔﺴﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻝﻔﺭﺩ‪.‬‬

‫‪ 4-6‬ﺍﻝﻀﻐﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻲ ﺍﻝﺤﺎﺩ‪:‬‬

‫‪82‬‬
‫ ا
‬ ‫ا‬ ‫ا ا ‬

‫ﻭﻫﻭ ﺍﻝﻀﻐﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻲ ﺍﻝﺤﺎﺩ ﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﻨﺘﺞ ﻋﻥ ﺘﻬﺩﻴﺩ ﻓﻭﺭﻱ ﻭﻤﺒﺎﺸﺭ ﻝﺤﻴﺎﺓ ﺍﻝﻔﺭﺩ ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ‬
‫ﺃﻥ ﻨﻁﻠﻕ ﻋﻠﻴﻪ ﺒﺎﻝﺼﺩﻤﺔ‪ ،,‬ﻜﺎﻝﺴﺎﺌﻕ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﺠﺩ ﻨﻔﺴﻪ ﺴﻴﺘﻭﺭﻁ ﻓﻲ ﺤﺎﺩﺙ ﺴﻴﺭ ﻭﻻ ﻴﻤﻜﻨﻪ ﻓﻌل‬
‫ﺇﻱ ﺸﻲﺀ ﻝﻤﻨﻊ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﺤﺎﺩﺙ ﻥ ﻫﻨﺎ ﻝﻠﺤﻅﺎﺕ ﻴﺩﺨل ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻝﻀﻐﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻲ ﺍﻝﺤﺎﺩ‪.‬‬

‫ﻭﺘﺄﺨﺫ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺍﻝﺠﺴﺩ ﻝﻠﻀﻐﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻲ ﺍﻝﺤﺎﺩ ﺍﻹﻝﻴﺔ ﺍﻝﺘﺎﻝﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺘﺯﺩﺍﺩ ﺩﻗﺎﺕ ﺍﻝﻘﻠﺏ‪ -‬ﻴﺘﺴﺭﻉ ﺍﻝﺘﻨﻔﺱ‪ -‬ﻴﺭﺘﻔﻊ ﻀﻐﻁ ﺍﻝﺩﻡ‪ -‬ﻴﺯﻴﺩ ﺍﻝﻜﺒﺩ ﻓﻲ ﺇﻓﺭﺍﺯ ﺴﻜﺭ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻝﺩﻡ‪ -‬ﻴﺤﻭل ﺘﺩﻓﻕ ﺍﻝﺩﻡ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺩﻤﺎﻍ ﻭﺍﻝﻌﻀﻼﺕ‪ -‬ﺤﻤﻭﻀﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﻌﺩﺓ‪.‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻝﻠﻀﻐﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻲ ﺍﻝﺤﺎﺩ ﻓﺘﺘﺠﻠﻰ ﺒﻤﺎﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫ﺍﺭﺘﺠﺎﻑ ﺍﻝﻴﺩﻴﻥ‪-‬ﻀﻌﻑ ﺍﻝﺘﺭﻜﻴﺯ‪ -‬ﺘﺸﻭﺵ ﺍﻝﺘﻔﻜﻴﺭ‪ -‬ﺘﺴﺎﺭﻉ ﺍﻝﺤﺩﻴﺙ‪ -‬ﺤﺩﺓ‬

‫ﺍﻝﻁﺒﻊ‪(Schafer.1992 p14).‬‬

‫‪ 5-6‬ﺍﻝﻀﻐﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻲ ﺍﻝﻤﺯﻤﻥ‪:‬‬

‫ﻭﻫﻭ ﺩﻭﺭ ﻁﻭﻴل ﻤﻥ ﺍﻹﻨﻬﺎﻙ ﺤﻴﺙ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺍﻝﻔﺭﺩ ﻝﻠﻀﻐﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻲ ﺍﻝﻤﺯﻤﻥ ﺘﻜﻭﻥ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺸﻜل ﺃﻤﺭﺍﺽ ﺠﺴﺩﻴﺔ ﻜﺜﻴﺭﺓ‪ ،‬ﺘﺘﺴﻠل ﺘﺩﺭﻴﺠﻴﺎ ﻭﺘﺯﺩﺍﺩ ﻝﺘﺅﺩﻱ ﺇﻝﻰ ﻫﻼﻙ ﻤﺒﻜﺭ ﺇﻱ ﺃﻨﻬﺎ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﺭﺍﻜﻡ ﻝﻠﻀﻐﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻲ ﻋﺒﺭ ﺍﻝﺯﻤﻥ ﻭﺘﺤﻅﺭ ﺍﻝﺠﺴﺩ ﻝﻴﻜﻭﻥ ﺤﺴﺎﺱ ﻭﺒﺎﻝﺘﺎﻝﻲ ﻤﻬﻴﺌﺎ‬
‫ﻝﻺﺼﺎﺒﺔ ﺒﺎﻷﻤﺭﺍﺽ ﺍﻝﺠﺴﺩﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻝﻨﻔﺴﻲ‪:‬‬ ‫‪ -7‬ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻝﻀﻌﻅ‬

‫ﻴﺘﺠﻠﻰ ﺍﻝﻀﻐﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻲ ﺒﻤﻅﺎﻫﺭ ﻋﺩﻴﺩﺓ‪ ،‬ﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﻓﻴﺯﻴﻭﻝﻭﺠﻴﺔ ﺁﻭ ﺍﻨﻔﻌﺎﻝﻴﺔ ﺃﻭ ﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺃﻭ‬
‫ﻤﻅﺎﻫﺭ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‪ (Miller &Smith.1997 p15). .‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺘﻔﺼﻠﻴﻬﺎ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ 1-7‬ﺍﻝﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻝﻔﻴﺯﻴﻭﻝﻭﺠﻴﺔ ﺍﻝﺠﺴﺩﻴﺔ‪:‬‬

‫‪83‬‬
‫ ا
‬ ‫ا‬ ‫ا ا ‬

‫ﻴﻀﻌﻑ ﺍﻝﻀﻐﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻲ ﻤﻨﺎﻋﺔ ﺍﻝﺠﺴﻡ ﺘﺠﺎﻩ ﻤﻘﺎﻭﻤﺔ ﺍﻷﻤﺭﺍﺽ ﺍﻝﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺴﺘﺠﻴﺏ ﺍﻝﻔﺭﺩ‬
‫ﻝﻠﻤﺭﺽ ﺘﺒﻌﺎ ﻝﻠﻤﻨﺎﻁﻕ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﻝﻺﺼﺎﺒﺔ ﺒﺎﻝﻤﺭﺽ ﻭﺒﺸﻜل ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﻥ ﻓﺭﺩ‬
‫ﻷﺨﺭ)‪ (Epstein.2000‬ﻭﺘﺘﺠﻠﻲ ﺍﻵﺜﺎﺭ ﺍﻝﺠﺴﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻝﺘﺎﻝﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺠﻔﺎﻑ ﺍﻝﻔﻡ ‪-‬ﺍﻝﺒﻠﻌﻭﻡ‪ -‬ﺍﻝﺘﻌﺏ ﻭﺍﻻﻨﺤﻁﺎﻁ ﺍﻝﻌﺎﻡ‪ -‬ﺍﺭﺘﻌﺎﺵ ﻋﺼﺒﻲ‪ -‬ﺴﺭﻋﺔ ﺨﻔﻘﺎﻥ ﺍﻝﻘﻠﺏ‪-‬‬
‫ﺇﺴﻬﺎل ﺃﻭ ﺇﻤﺴﺎﻙ‪ -‬ﺘﺭﺩﺩ ﺍﻝﺤﺎﺠﺔ ﻝﻠﺒﻭل‪ -‬ﺍﻝﻡ ﺍﻝﺭﻗﺒﺔ‪ -‬ﺍﻝﻡ ﺃﺴﻔل ﺍﻝﻅﻬﺭ‪ -‬ﺍﻝﻡ ﺃﻋﻠﻰ ﺍﻝﻅﻬﺭ‪-‬‬
‫ﻨﻭﺒﺎﺕ ﺩﻭﺍﺭ‪ -‬ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻝﻤﻌﺩﺓ ﻭﺍﻝﺠﻬﺎﺯ ﺍﻝﻬﻀﻤﻲ‪ -‬ﻓﻘﺩﺍﻥ ﺍﻝﺸﻬﻴﺔ ﻝﻠﻁﻌﺎﻡ ﺃﻭ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻝﺸﻬﻴﺔ‪-‬‬
‫ﺍﻝﻡ ﻓﻲ ﺍﻝﺼﺩﺭ‪ -‬ﺘﺸﻨﺞ ﻋﻀﻼﺕ ﺍﻝﺠﺴﻡ‪.‬‬

‫ﻭﻤﻅﺎﻫﺭ ﺃﺨﺭﻯ ﻜﺎﻝﺴﻜﺭﻱ ﻭﺍﻝﺭﺒﻭ ﻭﺍﻝﻨﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﻤﺘﻜﺭﺭﺓ ﻝﻼ ﺍﻝﺘﻬﺎﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻨﺎﺴﻠﻴﺔ ﻜل ﻫﺫﻩ‬

‫ﺍﻝﻤﻅﺎﻫﺭ ﺘﺤﺼل ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻀﻌﻑ ﺠﻬﺎﺯ ﻤﻨﺎﻋﺔ ﺍﻝﺠﺴﻡ ﺒﺴﺏ ﺍﻝﻀﻐﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻲ ﻭﺒﺎﻝﺘﺎﻝﻲ ﺴﻬﻭﻝﺔ‬
‫ﻤﻬﺎﺠﻤﺔ ﺍﻷﻤﺭﺍﺽ ﺍﻝﺠﺴﺩﻴﺔ)‪.(SchaferK1992 p112‬‬

‫‪ 2-7‬ﺍﻝﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻝﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻴﺘﺭﻙ ﺘﺭﺍﻜﻡ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻤﻭﺍﺠﻬﺘﻬﺎ ﺁﺜﺎﺭ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻝﻔﺭﺩ‬
‫ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻝﻴﺔ‪ ،‬ﺫﻝﻙ ﺃﻥ ﺍﻝﻔﺸل ﺍﻝﺘﻜﻴﻑ ﻤﻊ ﺍﻝﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻝﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻝﺤﻴﺎﺓ ﻴﺴﺒﺏ ﺤﺎﻝﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻝﺘﻭﺘﺭ ﺘﻅﻬﺭ ﻏﻲ ﻋﺩﺓ ﺃﻋﺭﺍﺽ‪( Epstein .2001).‬ﻭﺘﺘﺠﻠﻰ ﺒﻌﺽ ﺍﻝﻤﻅﺎﻫﺭ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺍﻝﻘﻠﻕ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺃﻋﺭﺍﻀﻪ ﺍﻝﻤﺸﺎﺒﻬﺔ ﻷﻋﺭﺍﺽ ﺍﻝﻀﻐﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻲ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻻﻜﺘﺌﺎﺏ ﺍﻝﺫﻱ ﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻀﻐﻁ ﻤﺯﻤﻥ ﻏﻴﺭ ﻤﻌﺎﻝﺞ‪ ،‬ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻝﻨﻭﻡ ﻭﻨﻘﺹ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻤﺎﻉ ﺒﺎﻝﺤﻴﺎﺓ ﻥ ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻝﻰ ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻝﻁﺎﻗﺔ ﺍﻻﻨﺴﺤﺎﺏ ﻭﻋﻭﺍﻁﻑ‬
‫ﻀﺒﺎﺒﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﻭﺍﻀﺤﺔ‪ ،‬ﻭﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻝﻌﺠﺯ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻭﺒﺸﻜل ﻤﺠﻤل ﻴﻤﻜﻥ ﺫﻜﺭ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻋﺭﺍﺽ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻝﻴﺔ ﻝﻠﻀﻐﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻲ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫‪84‬‬
‫ ا
‬ ‫ا‬ ‫ا ا ‬

‫ﺘﻨﺎﻭﺏ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺯﺍﺝ‪-‬ﺩﺍﻓﻊ ﻗﻭﻱ ﻝﻠﺒﻜﺎﺀ‪-‬ﺩﺍﻓﻊ ﻗﻭﻱ ﻹﻴﺫﺍﺀ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ)ﻋﺩﻭﺍﻨﻴﺔ(‪ -‬ﺸﻌﻭﺭ ﺒﻌﺩﻡ‬

‫ﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﺍﻝﻌﺎﻁﻔﻲ‪ -‬ﻓﻘﺩﺍﻥ ﺍﻝﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻝﻤﺘﻌﺔ‪ -‬ﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻝﻘﻠﻕ ﻭﺍﻝﺨﻭﻑ ﻭﺍﻝﻜﺂﺒﺔ‪-‬ﺨﻭﻑ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻝﻤﺴﺘﻘﺒل ﻭﺘﻭﻗﻊ ﺤﻭﺍﺩﺙ ﻭﺸﻴﻜﺔ ﺍﻝﺤﺼﻭل‪-‬ﺨﻭﻑ ﻤﻥ ﻋﺩﻡ ﺍﺴﺘﺤﺴﺎﻥ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ -‬ﺨﻭﻑ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻝﻔﺸل‪ -‬ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻻﺴﺘﻐﺭﺍﻕ ﺒﺎﻝﻨﻭﻡ‪ -‬ﻀﻌﻑ ﺍﻻﺴﺘﻤﺘﺎﻉ ﺒﺎﻝﺠﻨﺱ‪ -‬ﻗﻠﺔ ﺍﻝﺼﺒﺭ ﻋﻠﻰ ﻏﻴﺭ‬
‫ﺍﻝﻌﺎﺩﺓ‪-‬ﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻥ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺨﺎﺭﺠﺔ ﻋﻥ ﺍﻝﺴﻴﻁﺭﺓ‪ -‬ﺸﻌﻭﺭ ﺒﻔﻘﺩﺍﻥ ﺍﻷﻤل ﻭﺍﻝﺨﺒﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﺭﺒﻤﺎ ﻻ ﻴﺘﺼﺎﺤﺏ ﺍﻝﻀﻐﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻲ ﻤﻊ ﻜل ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻋﺭﺍﺽ ‪ ،‬ﺇﻨﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻷﻤﺭ ﺘﺒﻌﺎ ﻝﻠﻤﻭﻗﻑ‬
‫ﺍﻝﻀﺎﻏﻁ ﻤﻥ ﻨﺎﺤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺒﻌﺎ ﻝﻠﻔﺭﻭﻕ ﺍﻝﻔﺭﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺍﻝﻔﺭﺩ ﻝﻠﻤﻭﻗﻑ ﺍﻝﻀﺎﻏﻁ ﻤﻥ ﻨﺎﺤﻴﺔ‬
‫ﺃﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻭﻜﻤﺎ ﺃﻨﻬﺎ ﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺅﻗﺘﺔ ﺘﻨﺘﻬﻲ ﻤﻊ ﺍﻨﺘﻬﺎﺀ ﺍﻝﻤﻭﻗﻑ ﺍﻝﻀﺎﻏﻁ‪(Short.1999).‬‬

‫‪ 3-7‬ﺍﻝﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻝﻠﻀﻐﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻲ‪:‬‬

‫ﺇﻥ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﻭﺍﻝﻅﺭﻭﻑ ﺍﻝﻤﻠﻴﺌﺔ ﺒﺎﻝﺘﻭﺍﺘﺭ ﺘﻨﺘﺞ ﺃﻋﺭﺍﻀﺎ ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻝﺫﻫﻥ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻋﺭﺍﺽ‪(Scher.1992.p110):‬‬

‫• ﻀﻌﻑ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﺭﻜﻴﺯ‪:‬ﺇﺫ ﻴﻨﺸﻐل ﺍﻝﻔﺭﺩ ﺍﻝﻤﻀﻐﻭﻁ ﺒﻤﻭﻀﻭﻉ ﻀﻐﻁ ﻨﻔﺴﻲ ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ‬

‫ﻴﺠﻌل ﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﺭﻜﻴﺯ ﻓﻲ ﺇﻱ ﺸﻲﺀ ﺃﻭ ﻓﻲ ﻗﻀﺎﻴﺎ ﺃﺨﺭﻯ ﺍﻀﻌﻑ ﻤﻤﺎ ﻴﻀﺭ ﺒﻜل‬
‫ﻗﻀﺎﻴﺎﻩ ﺃﻭ ﻋﻤﻠﻪ‪...‬‬

‫• ﻀﻌﻑ ﻓﻲ ﺍﻝﺫﺍﻜﺭﺓ‪ :‬ﻴﺘﺴﺒﺏ ﺍﻨﺸﻐﺎل ﺍﻝﻔﺭﺩ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﻌﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺍﻝﻀﻐﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻲ ﻓﻲ ﺘﺄﺜﻴﺭ‬

‫ﺴﻠﺒﻲ ﻓﻲ ﺫﺍﻜﺭﺘﻪ‪ ،‬ﻓﺘﻀﻌﻑ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻝﺫﺍﻜﺭﺓ ﻓﻲ ﺃﻤﻭﺭ ﺍﻝﺤﻴﺎﺓ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻭﻴﻨﺴﻰ ﻤﺎ ﻋﻠﻴﻪ‬
‫ﻓﻌﻠﻪ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﻨﺴﻰ ﺃﻴﻥ ﻭﻀﻊ ﺤﺎﺠﻴﺎﺘﻪ‪ ،‬ﻭﻴﺒﺤﺙ ﻋﻨﻬﺎ ﺭﻏﻡ ﻋﺩﻡ ﻤﺭﻭﺭ ﻭﻗﺕ ﻁﻭﻴل‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ‪.‬‬

‫• ﺘﻔﻜﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﻁﻘﻲ‪ :‬ﻴﺘﻐﻴﺭ ﻨﻤﻁ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻝﻔﺭﺩ ﻭﻁﺭﻴﻘﺘﻪ ﺒﺎﻝﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻝﺤﻴﺎﺘﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻨﺸﻐل‬
‫ﺒﺘﻔﻜﻴﺭ ﻻ ﻋﻘﻼﻨﻲ ﺭﺒﻤﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﺒﻪ ﺇﻝﻰ ﺘﺼﺭﻑ ﻏﻴﺭ ﻋﻘﻼﻨﻲ ﺃﻴﻀﺎ‪ ،‬ﺇﻱ ﻴﺤﺼل ﻝﺩﻴﻪ‬
‫ﺘﻐﻴﺭ ﻤﻌﺭﻓﻲ ﻤﺅﻗﺕ ﻓﻲ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻝﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻝﻀﺎﻏﻁﺔ‪.(Short.1999).‬‬

‫‪85‬‬
‫ ا
‬ ‫ا‬ ‫ا ا ‬

‫• ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﻔﻜﻴﺭ‪:‬ﻴﺘﺄﺜﺭ ﺍﻝﻔﺭﺩ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﻌﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺍﻝﻀﻐﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻲ ﺒﻤﺸﻜﻠﺘﻪ‪،‬‬

‫ﻭﻴﺼﺒﺢ ﻏﻴﺭ ﻗﺎﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺎﺫﺍ ﻴﺭﺩ ﺃﻥ ﻴﻔﻌل ﻭﻜﻴﻑ ﻴﻤﻜﻥ ﻓﻌل ﻤﺎ ﻴﺠﺏ ﻓﻌﻠﻪ‪،‬‬
‫ﻭﻴﺸﻌﺭﺩﺍﻴﻤﺎ ﺍﻨﻪ ﻤﺸﻭﺵ ﺍﻝﺘﻔﻜﻴﺭ‪.‬‬

‫ﺍﻨﺸﻐﺎل ﺩﺍﺨﻠﻲ‪ :‬ﻴﻤﻨﻊ ﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﻤﺎﻉ ﺃﻭ ﺍﻹﻨﺼﺎﺕ‪ ،‬ﻻ ﻴﻌﻭﺩ ﺒﺈﻤﻜﺎﻥ ﺍﻝﻔﺭﺩ ﺃﻥ ﻴﺴﺘﻤﻊ‬ ‫•‬

‫ﺇﻝﻰ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺒﺴﺒﺏ ﺍﻨﺸﻐﺎﻝﻪ ﺍﻝﺩﺍﺨﻠﻲ ﺒﻘﻀﻴﺔ ﻀﻐﻁﻪ ﺍﻝﻨﻔﺴﻲ‪.‬‬

‫• ﻜﻭﺍﺒﻴﺱ‪:‬ﺘﺭﺍﻓﻕ ﺍﻝﻔﺭﺩ ﺍﻝﻤﻌﺭﺽ ﻝﻠﻀﻐﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻲ ﻜﻭﺍﺒﻴﺱ ﻝﻴﻠﻴﺔ ﺘﺨﺹ ﻤﻭﻀﻭﻉ‬

‫ﻀﻐﻁﻪ ﺍﻝﻨﻔﺴﻲ ﻭﻝﻜﻥ ﺒﺸﻜل ﻤﺸﻭﻩ‪ ،‬ﻻﻥ ﺍﻝﺤﻠﻡ ﻴﻜﻭﻥ ﺒﻁﺭﻗﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﻴﻔﻌل‬
‫ﻓﻴﻬﺎ ﻻ ﺸﻌﻭﺭﻴﺎ ﻤﺎ ﻝﻡ ﻴﺴﺘﻁﻌﻪ ﻓﻲ ﺍﻝﻭﺍﻗﻊ‪(Spurlock.2002).‬‬

‫‪ 4-7‬ﺍﻝﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻝﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻝﻠﻀﻐﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻲ‪:‬‬

‫ﻴﺭﻯ ﺸﻴﻔﺭ ﺃﻥ ﻜﺜﻴﺭﺍ ﻤﻥ ﺍﻝﻨﺎﺱ ﺘﻅﻬﺭ ﻝﺩﻴﻬﻡ ﻋﻼﻤﺎﺕ ﺍﻝﻀﻐﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻲ ﺒﺸﻜﻠﻬﺎ ﺍﻝﺴﻠﻭﻜﻲ ﺃﻜﺜﺭ‬
‫ﻤﻥ ﺃﺸﻜﺎﻝﻬﺎ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻝﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﻴﺔ)‪.(Shafer.1992.p110‬ﻭﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻝﺴﻠﻭﻜﻴﺔ‬
‫ﻝﻠﻀﻐﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻲ ﺘﻨﻘﺴﻡ ﺇﻝﻰ ﻗﺴﻤﻴﻥ‪:‬‬

‫‪ 1-4-7‬ﻤﻅﺎﻫﺭ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ‪ :‬ﻭﻫﻲ ﺍﻨﻌﻜﺎﺴﺎﺕ ﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﻭﻓﻭﺭﻴﺔ ﻝﻠﺘﻭﺘﺭ ﻭﺍﻝﻘﻠﻕ ﺍﻝﺩﺍﺨﻠﻲ ﻤﻥ‬

‫ﺍﻝﻔﺭﺩ ﺍﻝﻤﻀﻐﻭﻁ ﻤﺜل‪:‬‬

‫• ﺤﺩﺓ ﺍﻝﻁﺒﻊ‪:‬ﻻ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻝﻔﺭﺩ ﺘﺤﻤل ﺇﻱ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﻭﻴﻜﻭﻥ ﺍﻝﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻪ ﺼﻌﺒﺎ‪،‬‬

‫ﺒﺴﺒﺏ ﻋﺩﻡ ﻤﻭﺍﻓﻘﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺇﻱ ﺃﻤﺭ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﺼﻌﺏ ﺍﻝﻤﺯﺍﺝ ﻭﺴﺭﻴﻊ ﺍﻝﻐﺼﺏ‪.‬‬

‫• ﺍﺭﺘﺠﺎﻝﻴﺔ ﺍﻝﺘﺼﺭﻑ‪ :‬ﺇﻱ ﺍﻨﻔﻌﺎﻝﻪ ﺒﺎﻝﻤﻭﻀﻭﻉ ﻴﺴﺒﻕ ﺘﻔﻜﻴﺭﻩ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﺠﻌﻠﻪ ﺴﺭﻴﻊ‬

‫ﺍﻝﺘﺼﺭﻑ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻗﺩ ﻴﻌﻭﺩ ﻋﻠﻴﻪ ﺒﺭﺩﺓ ﻓﻌل ﺴﻠﺒﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪.‬‬

‫ﺍﻝﺤﺩﻴﺙ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻝﻌﺎﺩﺓ‪ :‬ﺭﺒﻤﺎ ﻴﻠﺠﺎ ﺍﻝﻔﺭﺩ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺤﺩﻴﺙ ﺒﺎﻝﻤﻭﻀﻭﻉ ﻨﻔﺴﻪ ﺃﻭ‬ ‫•‬

‫ﺒﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺒﺸﻜل ﻴﺠﻌل ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻴﻤﻠﻭﻥ ﺴﻤﺎﻋﻪ ﺃﻭ ﻤﺭﺍﻓﻘﺘﻪ‪.‬‬

‫‪86‬‬
‫ ا
‬ ‫ا‬ ‫ا ا ‬

‫ﺍﻝﺠﻔل ﻭﺍﻝﺨﻭﻑ ﺍﻝﺴﺭﻴﻊ‪:‬ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺍﻝﺴﻬل ﺇﺨﺎﻓﺘﻪ‪ ،‬ﺤﺘﻰ ﺍﻨﻪ ﻴﺠﻔل ﻝﺴﻤﺎﻉ ﻀﻭﺕ‬ ‫•‬

‫ﻤﺭﺘﻔﻊ ﺃﻭ ﻏﺭﻴﺏ‪.‬‬

‫• ﺍﻝﺘﻤﺘﻤﺔ ﻭﺍﻝﺘﻠﻌﺜﻡ ﺒﺎﻝﺤﺩﻴﺙ‪:‬ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻝﺘﻭﺘﺭ ﻭﺍﻝﻘﻠﻕ ‪ ،‬ﺃﻭ ﺭﺒﻤﺎ ﺍﻝﺨﻭﻑ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﻌﺎﻨﻲ ﻤﻨﻪ‬

‫ﺍﻝﻔﺭﺩ ﻓﻬﻭ ﻴﺤﺩﺙ ﻨﻔﺴﻪ ﺒﺼﻭﺕ ﻏﻴﺭ ﻤﻔﻬﻭﻡ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻨﻪ ﻴﺭﺘﺒﻙ ﻓﻲ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻝﺤﺩﻴﺙ ﻤﻊ‬
‫ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻓﻴﺘﻠﻌﺜﻡ‪.‬‬

‫• ﺸﺤﺫ ﺍﻷﺴﻨﺎﻥ‪ :‬ﺃﻭ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻝﻘﻭل ﺍﻨﻪ ﻴﺸﺩ ﻓﻜﻴﻪ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﺠﻌل ﺃﺴﻨﺎﻨﻪ ﺘﺼﻁﻙ ﺒﻘﻭﺓ ﻡ‬

‫ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻝﺘﻭﺘﺭ ﺍﻝﺸﺩﻴﺩ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﻌﺎﻨﻲ ﻤﻨﻪ‪.‬‬

‫• ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻝﺠﻠﻭﺱ ﻝﻔﺘﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻝﺯﻤﻥ‪:‬ﻓﻬﻭ ﺴﺭﻴﻊ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎل ﻤﻥ ﻤﻜﺎﻥ ﺇﻝﻰ ﺃﺨﺭ‪،‬‬

‫ﺒﺴﺒﺏ ﺍﻝﻤﻠل ﺍﻝﺫﻱ ﻴﺼﺒﻪ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻜﺎﻥ ﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬ﻭﻨﺘﻴﺠﺔ ﻋﺩﻡ ﺘﺭﻜﻴﺯﻩ ﻋﻠﻰ ﻤﻭﻀﻭﻉ‬
‫ﺍﻝﺠﻠﺴﺔ‪.‬‬

‫• ﺍﻝﺘﻬﺠﻡ ﺍﻝﻠﻔﻅﻲ ﻋﻠﻰ ﺸﺨﺹ ﻤﺎ‪ :‬ﻤﻥ ﺍﻝﺴﻬل ﻋﻠﻴﻪ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺒﺎﻝﺸﺘﺎﺌﻡ ﺃﻭ‬

‫ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻝﻜﻼﻤﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﺍﻝﻼﺌﻘﺔ‪ ،‬ﺤﺘﻰ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻝﻤﻭﻀﻭﻉ ﻻ ﻴﺴﺘﺩﻋﻰ ﺫﻝﻙ‪.‬‬

‫• ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺒﻘﺎﺌﻪ ﺒﺎﻝﺤﻴﻭﻴﺔ ﻨﻔﺴﻬﺎ ﻁﻭﻴﻼ‪:‬ﻓﻴﺘﺒﺩل ﻨﺸﺎﻁﻪ ﺘﺒﺩﻻ ﺩﺍﺌﻤﺎ ﻤﻥ ﺍﻝﺤﻴﻭﻴﺔ ﻭ‬

‫ﺍﻝﻨﺸﺎﻁ ﻭﺍﻝﺤﻤﺎﺱ ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻜﺴل ﻭﺍﻝﺘﻌﺏ ﺒﺸﻜل ﺃﺴﺭﻉ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻌﺘﺎﺩ‪.‬‬

‫• ﺍﻻﻨﺴﺤﺎﺒﻴﺔ‪ :‬ﻴﺘﺠﻨﺏ ﺍﻝﻔﺭﺩ ﺍﻝﻤﻀﻐﻭﻁ ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ ﺇﻥ ﻴﻭﺍﺠﻪ ﺃﺤﺩﺍ ﺍ ﻭﺍﻥ ﻴﺘﺩﺨل ﻝﺤل‬

‫ﻤﺸﻜﻠﺘﻪ ﺒل ﻴﺤﺎﻭل ﺃﻥ ﻴﺘﺠﻨﺏ ﻜل ﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﻤﻭﻀﻭﻉ‬

‫ﻤﺸﻜﻠﺘﻪ‪.(Short.1999.p113).‬‬

‫• ﺍﻝﺩﺨﻭل ﻓﻲ ﻨﻭﺒﺎﺕ ﺒﻜﺎﺀ‪ :‬ﺭﺒﻤﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﺸﺩﺓ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎل ﻝﺩﻱ ﺍﻝﻔﺭﺩ ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ ﺇﻝﻰ‬

‫ﻨﻭﺒﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻝﺒﻜﺎﺀ ‪ ،‬ﻻ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﻤﻌﻬﺎ ﺍﻝﺴﻴﻁﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻨﻔﺴﻪ‪.‬‬

‫‪2-4-7‬ﻤﻅﺎﻫﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ‪:‬‬

‫‪87‬‬
‫ ا
‬ ‫ا‬ ‫ا ا ‬

‫ﺇﻨﻬﺎ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺘﻌﻜﺱ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻜﻁﺭﻴﻘﺔ ﻴﺴﺘﻌﻤﻠﻬﺎ ﺍﻝﻔﺭﺩ ﻝﻠﺘﺤﺭﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﻝﻡ ﺍﻝﺫﻫﻨﻲ‬
‫ﻭﺍﻝﺠﺴﺩﻱ ﻝﻠﻀﻐﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻲ‪ ،‬ﻭﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺘﻜﺭﺍﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺅﺸﺭﺍ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻝﻀﻐﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻲ ﻤﺜل‪:‬‬

‫• ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﺩﺨﻴﻥ‪:‬ﻴﺩﺨﻥ ﺘﺩﺨﻴﻨﺎ ﺸﺭﻫﺎ ﻭﺃﻜﺜﺭ ﻤﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻴﻔﻌل ﺴﺎﺒﻘﺎ‪ ،‬ﺃﻭ ﺭﺒﻤﺎ ﺍﻨﻪ‬

‫ﻴﺒﺩﺃ ﺍﻝﺘﺩﺨﻴﻥ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻝﻠﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻝﻀﺎﻏﻁﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻬﻪ‪.‬‬

‫• ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﺴﺘﻬﻼﻙ ﺍﻝﻜﺤﻭل‪ :‬ﻴﺘﻐﻴﺭ ﻤﻌﺩل ﺍﺴﺘﻬﻼﻜﻪ ﺍﻝﻤﻌﺘﺎﺩ ﻏﺎﻝﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻝﺴﻜﺭ ﻭ‬

‫ﺍﻹﺩﻤﺎﻥ ﺃﻭ ﺍﻨﻪ ﻴﺒﺩﺃ ﺘﻨﺎﻭل ﺍﻝﻜﺤﻭل ﺃﻴﻀﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﺜﺭ ﺍﻝﻤﻭﻗﻑ ﺍﻝﻀﺎﻏﻁ‪.‬‬

‫• ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻷﺩﻭﻴﺔ ﺍﻝﻁﺒﻴﺔ ﻝﺘﺨﻔﻴﻑ ﺍﻝﺘﻭﺘﺭ‪ :‬ﻓﻤﻊ ﺍﺯﺩﻴﺎﺩ ﺍﻝﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻝﻀﻐﻁ‬

‫ﺍﻝﻨﻔﺴﻲ ﻴﺨﺘﻠﻁ ﺫﻝﻙ ﻤﻊ ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﺎﻷﻝﻡ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﺩﻓﻊ ﺍﻝﻔﺭﺩ ﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻷﺩﻭﻴﺔ‬
‫ﺍﻝﻤﺴﻜﻨﺔ ﺃﻭ ﺍﻝﻤﻨﺒﻬﺔ ﻤﻌﺘﻘﺩﺍ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺨﻔﻑ ﺃﻻﻤﻪ‪ ،‬ﺍﻝﺘﻲ ﻻ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺼﺩﺭﻫﺎ‪.‬‬

‫• ﺍﻝﻠﺠﻭﺀ ﻝﻠﻨﻭﻡ ﻜﻭﺴﻴﻠﺔ ﻝﻠﻬﺭﻭﺏ‪ :‬ﺇﺫ ﻴﺤﻘﻕ ﺍﻝﻨﻭﻡ ﻝﻠﻔﺭﺩ ﺍﻝﻤﻀﻐﻭﻁ ﻫﺭﺒﺎ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﻔﻜﻴﺭ‬

‫ﺒﺎﻝﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭﺃﻴﻀﺎ ﻴﺼﺎﺭﻉ ﺍﻝﻭﻗﺕ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﺭﻏﺏ ﺒﺎﻨﻘﻀﺎﺌﻪ ﺒﺴﺭﻋﺔ‪.‬‬

‫ﻤﺸﺎﻫﺩﺓ ﺍﻝﺘﻠﻔﺎﺯ ﺃﻴﻀﺎ ﻝﻠﻬﺭﻭﺏ‪ :‬ﺭﻏﻡ ﺃﻥ ﻤﺸﺎﻫﺩﻩ ﺍﻝﺘﻠﻔﺎﺯ ﻻ ﺘﻤﻨﻌﻪ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﻔﻜﻴﺭ‬ ‫•‬

‫ﺒﺎﻝﻤﺸﻜﻠﺔ ﺇﻻ ﺍﻨﻪ ﻴﺤﺎﻭل ﺍﻝﺘﻬﺭﺏ ﺒﻘﻀﺎﺀ ﻭﻗﺕ ﻁﻭﻴل ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻝﺘﻠﻔﺎﺯ‪.‬‬

‫ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻝﻌﻘﺎﻗﻴﺭ ﺍﻝﻤﻨﻭﻤﺔ‪ :‬ﻻﻥ ﺍﻝﻤﺸﻜﻠﺔ ﻗﺩ ﺘﺴﺒﺏ ﻝﻪ ﺃﺭﻗﺎ ﻴﺠﻌﻠﻪ ﻴﻠﺠﺎ‬ ‫•‬

‫ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻌﻘﺎﻗﻴﺭ ﻝﻴﺤﻘﻕ ﺍﻝﻨﻭﻡ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﺭﻴﺩ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺤﻤل ﻤﺨﺎﻁﺭ ﺍﺩﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻌﻘﺎﻗﻴﺭ ﺍﻝﻤﻨﻭﻤﺔ‬
‫ﻭﻋﻭﺍﻗﺒﻬﺎ ﺍﻝﺴﻠﺒﻴﺔ‪.‬‬

‫• ﺘﻜﺭﺍﺭ ﺯﻴﺎﺭﺓ ﺍﻝﻁﺒﻴﺏ ﻝﺸﻜﺎﻭﻯ ﺼﺤﻴﺔ‪ :‬ﺇﺫ ﻴﺸﻌﺭ ﺍﻝﻔﺭﺩ ﺍﻨﻪ ﻻ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻷﻝﻡ‬

‫ﺒل ﻴﺸﻌﺭ ﺒﺎﻷﻝﻡ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻜل ﻤﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﺠﻌﻠﻪ ﻴﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﻝﻤﻌﺎﻝﺠﺔ ﺍﻝﻁﺒﻴﺔ ﻜﻲ‬
‫ﻴﻀﻴﻊ ﻗﻀﻴﺘﻪ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻭﻝﻜﻨﻪ ﻻ ﻴﺸﻌﺭ ﺒﺘﺤﺴﻥ ﺃﺒﺩﺍ‪.‬‬

‫‪88‬‬
‫ ا
‬ ‫ا‬ ‫ا ا ‬

‫• ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﻋﻘﺎﻗﻴﺭ ﻤﻤﻨﻭﻋﺔ‪ :‬ﺭﺒﻤﺎ ﻴﻠﺠﺎ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻝﺤﺎﻻﺕ ﺇﻝﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻝﻤﺨﺩﺭﺍﺕ‬

‫ﺃﻭ ﺍﻝﻤﻨﺒﻬﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺴﺒﺏ ﺇﺩﻤﺎﻨﺎ)‪.(Superlock.2002‬‬

‫‪ -8‬ﺍﻷﻤﺭﺍﺽ )ﺍﻝﻨﻔﺱ –ﺠﺴﺩﻴﺔ( ﺍﻝﻨﺎﺘﺠﺔ ﻋﻥ ﺍﻝﻀﻐﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻲ‪:‬‬

‫ﻓﻲ ﻜﺜﻴﺭ ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ ﺘﺘﻭﻝﺩ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻤﺭﺍﺽ ﺍﻝﻨﻔﺱ‪-‬ﺠﺴﺩﻴﺔ ﺃﻭ ﺘﺘﻔﺎﻗﻡ ﺒﺴﺒﺏ ﺍﻝﻀﻐﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻲ‪،‬‬
‫ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺘﻨﺎﻭﻝﺘﻪ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻝﺒﺤﻭﺙ ﺍﻝﺘﻲ ﺤﺎﻭﻝﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻷﻤﺭﺍﺽ ﺒﺎﻝﻀﻐﻁ‬
‫ﺍﻝﻨﻔﺴﻲ)ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ‪ .(1998.‬ﻭﻝﻘﺩ ﻜﺸﻔﺕ ﺒﻌﺽ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻝﻨﻘﺎﺏ ﻋﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻤﺭﺍﺽ ﺍﻝﺘﻲ‬
‫ﻴﺼﺎﺏ ﺒﻬﺎ ﺍﻝﻨﺎﺱ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﻤﻥ ﺫﻝﻙ ﻤﺜﻼ‪:‬‬

‫• ﺃﻤﺭﺍﺽ ﺍﻝﻘﻠﺏ‪ :‬ﺍﻫﺘﻤﺕ ﺒﻌﺽ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﻤﻨﻬﺎ )‪(Sheps.1999‬ﺒﺒﻴﺎﻥ ﻤﺩﻯ‬

‫ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻝﻀﻐﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻲ ﺍﻝﻤﺯﻤﻥ ﻗﻲ ﺍﻝﻘﻠﺏ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭﻩ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻝﻰ ﺘﺼﻠﺏ ﺍﻝﺸﺭﺍﻴﻴﻥ‬
‫ﻤﻊ ﺍﻝﻭﻗﺕ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻥ ﺍﻝﻀﻐﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻲ ﺁﺤﺎﺩ ﻗﺩ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻝﻰ ﺤﺎﺯﻤﺔ ﻗﻠﺒﻴﺔ ﻤﻔﺎﺠﺌﺔ‪.‬‬

‫• ﺍﻝﻘﺭﺤﺎﺕ‪:‬ﺒﻴﻨﺕ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﻤﻥ ﺒﻴﻨﻬﺎ)‪ (Nelson.2000‬ﺩﻭﺭ ﺍﻝﻀﻐﻁ‬

‫ﺍﻝﻨﻔﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻝﻬﻀﻤﻴﺔ ﻭﺘﺸﻨﺠﺎﺕ ﺍﻝﻘﻭﻝﻭﻥ ﺍﻝﻌﺼﺒﻴﺔ ﻭﺍﻝﺘﻘﺭﺤﺎﺕ ﺍﻝﻤﻌﺩﻴﺔ‬

‫ﻭﺍﻻﺜﻨﻰ ﻋﺸﺭ ﻭﺘﺒﻴﻥ ﻓﻌﻼ ﺃﻥ ﻤﺭﻀﻰ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻝﻬﻀﻤﻴﺔ ﻴﻌﺎﻨﻭﻥ ﻤﻥ ﻀﻐﻭﻁ‬
‫ﻨﻔﺴﻴﺔ ﺃﻭ ﺴﺒﻕ ﻝﻬﻡ ﺃﻥ ﺘﻌﺭﻀﻭﺍ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤﻥ ﻤﺭﺍﺤل ﺤﻴﺎﺘﻬﻡ ﺍﻝﺴﺎﺒﻘﺔ‪.‬‬

‫• ﺍﻝﺴﺭﻁﺎﻥ‪ :‬ﺒﻴﻨﺕ ﺒﻌﺽ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﻤﻥ ﺒﻴﻨﻬﺎ)‪ (Felicia.1998‬ﻋﺩﻡ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ‬

‫ﺍﻝﺴﺭﻁﺎﻥ ﺒﺎﻝﻀﻐﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻲ ‪ ،‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺒﻴﻥ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﺎ ﺍﻴﺠﺎﺒﻴﺎ ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺒﻌﺽ‬
‫ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺃﻜﺩﺕ ﺃﻥ ﺍﻝﻀﻐﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻲ ﻴﻔﺎﻗﻡ ﺍﻝﺴﺭﻁﺎﻥ ﻓﻘﻁ ﻭﻻ ﻴﺴﺒﺒﻪ ﻭﻴﺒﺩﻭ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻝﻁﺒﻴﺔ ﻭﺍﻝﻌﻠﻤﻴﺔ ﻝﻡ ﺘﺘﺄﻜﺩ ﺤﺘﻰ ﺍﻵﻥ ﻤﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻀﻐﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻲ‬
‫ﻭﺍﻹﺼﺎﺒﺔ ﺒﺎﻝﺴﺭﻁﺎﻥ‪.‬‬

‫‪89‬‬
‫ ا
‬ ‫ا‬ ‫ا ا ‬

‫• ﺍﻝﺭﺒﻭ‪:‬ﺒﻴﻨﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺒﻌﺽ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺃﻥ ﻝﻠﻀﻐﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻲ ﺩﻭﺭﺍ ﻜﺒﻴﺭﺍ ﻓﻲ ﺘﻔﺎﻗﻡ ﻤﺭﺽ‬

‫ﺍﻝﺭﺒﻭ‪ ،‬ﻭﺍﻥ ﺍﻝﻀﻐﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻲ ﺭﺒﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﺴﺒﺒﺎ ﻤﺒﺎﺸﺭ ﻝﻺﺼﺎﺒﺔ‬

‫ﺒﺎﻝﺭﺒﻭ)‪(Wright.1988‬‬

‫• ﺍﻝﻡ ﺃﺴﻔل ﺍﻝﻅﻬﺭ‪ :‬ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺒﻌﺽ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﺍﻝﺒﺤﻭﺙ ﺃﻴﻀﺎ ﺃﻥ ﺍﻝﻀﻐﻁ‬

‫ﺍﻝﻨﻔﺴﻲ ﺴﺒﺏ ﻤﺒﺎﺸﺭ ﻷﻝﻡ ﺍﻝﻅﻬﺭ ﻭﺃﻝﻡ ﺍﻝﺭﻗﺒﺔ ﻭﺍﻝﺭﻜﺒﺔ ﻭﺍﻝﻌﻨﻕ ﻭﺍﻷﻜﺘﺎﻑ‪.‬‬
‫• ﻓﺭﻁ ﺍﻝﺘﻭﺘﺭ‪:‬ﺩﻋﻤﺕ ﺒﻌﺽ ﺍﻝﺒﺤﻭﺙ ﻓﻜﺭﺓ ﺃﻥ ﻓﺭﻁ ﺍﻝﺘﻭﺘﺭ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﺎ‬

‫ﻤﺒﺎﺸﺭﺍ ﺒﺎﻝﻀﻐﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻲ ﺍﻝﻤﺯﻤﻥ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺒﻌﻭﺍﻤل ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻝﻰ ﻋﻭﺍﻤل‬
‫ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﺩﺭﺍﻙ ﺍﻝﻔﺭﺩ ﻝﻠﻀﻐﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻲ‪.‬‬

‫• ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﻀﻐﻁ ﺍﻝﺩﻡ ﻭﺍﻝﻜﻭﻝﺴﺘﺭﻭل‪ :‬ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺒﻌﺽ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﻤﻥ‬

‫ﺒﻴﻨﻬﺎ)‪ (Schmidht.2000‬ﺃﻥ ﻀﻐﻁ ﺍﻝﺩﻡ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﺯﻴﺩ ﺒﺩﻭﺭﻩ ﺍﻝﻜﻭﻝﺴﺘﺭﻭل ﻓﻘﺩ ﻗﺎﻡ‬
‫ﺒﻌﺽ ﺍﻝﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﺒﻘﻴﺎﺱ ﻀﻐﻁ ﺍﻝﺩﻡ ﻝﻌﺩﺩ ﺍﻝﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﺫﻜﻭﺭﺍ ﻭﺇﻨﺎﺜﺎ ﻓﻲ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻝﻌﻤل ﻭﺒﻌﺩﻩ‬
‫ﻓﺄﻅﻬﺭﺕ ﺍﻝﻨﺘﺎﺌﺞ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﻀﻐﻁ ﺍﻝﺩﻡ ﻋﻨﺩ ﺍﻝﺭﺠﺎل ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻝﻌﻤل‪ ،‬ﺒﻴﻤﻨﺎ ﻜﺎﻨﺕ‬
‫ﺍﻗل ﺍﻝﻨﺴﺎﺀ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺇﻥ ﺍﻝﺭﺠﺎل ﻴﻌﺎﻨﻭﻥ ﻤﻥ ﺍﻝﻀﻐﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻲ ﻭﺘﺄﺜﻴﺭﺍﺘﻪ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻝﻨﺴﺎﺀ‪.‬‬

‫• ﺍﻝﺤﻤل ﻭﺍﻹﺠﻬﺎﺽ‪:‬ﺒﻴﻨﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺒﻌﺽ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﻪ ﺍﻴﺠﺎﺒﻴﺔ‬

‫ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻝﺔ ﺍﺤﺼﺎﻴﺌﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﺘﻌﺭﺽ ﻝﻠﻀﻐﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻹﺼﺎﺒﺔ ﺒﺎﻹﺠﻬﺎﺽ ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻝﻠﻭﺍﺘﻲ ﻴﻌﺎﻨﻴﻥ ﻤﻥ ﻀﻐﻭﻁ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﺘﻌﺭﻀﺎ ﻝﻺﺼﺎﺒﺔ ﺒﺎﻹﺠﻬﺎﺽ ﻤﻥ‬
‫ﺴﻭﺍﻫﻥ‪(Rowland.1998).‬‬

‫‪-9‬ﺒﻌﺽ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻝﻭﻗﺎﺌﻴﺔ ﻭﺍﻝﻌﻼﺠﻴﺔ ﻝﻠﻀﻐﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻲ‪:‬‬

‫ﺼﻨﻑ ﻻﺯﺍﺭﻭﺱ‪ Lazarus‬ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻝﺘﻜﻴﻔﻴﺔ ﺇﻝﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﺤﺩﻫﺎ ﺘﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ‬
‫ﻤﺼﺩﺭ ﺍﻝﻀﻐﻁ ﻭﺘﺤﺎﻭل ﺘﻐﻴﻴﺭﻩ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ‬

‫‪90‬‬
‫ ا
‬ ‫ا‬ ‫ا ا ‬

‫ﺍﻝﻬﺩﻑ ﻤﻨﻬﺎ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻝﻭﻀﻊ ﺍﻭ ﺍﻝﻤﻭﻗﻑ ﺍﻝﻤﺴﺒﺏ ﻭﺍﻗﻌﻴﺎ ﺃﻭ ﺨﻴﺎﻝﻴﺎ ﻝﻠﻀﻐﻁ‪ .‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ‬
‫ﺘﺘﻌﺎﻤل ﺍﻝﺜﺎﻨﻴﺔ ﻤﻊ ﺍﻝﻀﻐﻁ ﺫﺍﺘﻪ ﺒﻬﺩﻑ ﺍﻝﺘﺨﻔﻴﻑ ﻤﻥ ﺤﺩﺘﻪ ﺃﻭ ﺍﻝﻘﻀﺎﺀ ﻋﻠﻴﻪ ﻤﺅﻗﺘﺎ ﻋﻥ‬
‫ﻁﺭﻴﻕ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻤﻬﺩﺌﺔ)ﻝﻭﻜﻴﺎ‪.‬ﺒﻥ ﺯﺭﻭﺍل‪.‬ﺹ‪.(71‬‬
‫ﻭﺘﺼﻨﻑ ﺍﻝﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻝﻠﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﻭﻤﻭﺍﺠﻬﺘﻬﺎ ﺇﻝﻰ ﺜﻼﺙ ﺃﻨﻭﺍﻉ‪:‬‬

‫‪ 1-9‬ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺘﺩﺨل ﺍﻝﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺁﻭ ﺍﻝﺫﻫﻨﻴﺔ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﻌﺘﻤﺩﻩ ﺍﻝﻔﺭﺩ ﻝﻠﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﻤﺼﺎﺩﺭ‬
‫ﺍﻝﺘﻭﺘﺭ ﻝﺫﻝﻙ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻝﻘﻭل ﺃﻥ ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﺘﻡ ﺘﻭﻅﻴﻔﻬﺎ ﺘﺘﺒﻊ ﺃﺴﺎﺴﺎ ﻋﻥ ﺒﻌﺩ ﺫﻫﻨﻲ‬
‫ﺃﻭ ﻤﻌﺭﻓﻲ‪ ،‬ﻭﺘﺴﺘﻨﺩ ﻓﻲ ﺫﻝﻙ ﻏﺎﻝﻰ ﺍﻓﺘﺭﺍﻀﻴﻴﻥ ﺍﻷﻭل ﻤﻔﺎﺩﻩ ﺃﻥ ﺍﻝﺘﻌﺭﺽ ﻝﻤﺼﺎﺩﺭ‬
‫ﺍﻝﻀﻐﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻲ ﻻ ﻴﺴﺒﺏ ﻓﻲ ﺤﺩﺍﺘﻪ ﺍﻻﻨﺯﻋﺎﺝ ﻭﺍﻝﺘﻭﺘﺭ ﺒل ﻨﻭﻋﻴﺔ ﺭﺩ ﺍﻝﻔﻌل ﻤﻥ ﺠﺎﻨﺏ‬
‫ﺍﻝﻔﺭﺩ ﻫﻲ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺤﺩﺩ ﺍﻝﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻝﻨﻬﺎﺌﻴﺔ)ﻋﺴﻜﺭ‪.‬ﺹ‪ .(178‬ﻤﻥ ﺠﺎﺏ ﻨﺎﺨﺭ ﺘﺴﺘﻨﺩ ﺇﻝﻰ ﻤﺎ‬
‫ﻴﻌﺭﻑ ﺒﺎﻝﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﻴﺠﺎﺒﻲ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻝﺤﻴﺎﺓ ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻨﻅﺭ ﺇﻝﻰ‬
‫ﺍﻝﻤﺸﻜﻠﺔ ﻤﻥ ﻤﻨﻅﻭﺭ ﺍﻴﺠﺎﺒﻲ ﻭﻤﺤﺎﻭﻝﺔ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺘﻘﻴﻴﻤﻬﺎ ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﺴﻤﺢ ﺒﺘﻭﻓﻴﺭ‬
‫ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻝﻼﺯﻤﺔ ﺘﺠﺎﻭﺯﻫﺎ ﺃﻭ ﺍﻝﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﻝﺤﻠﻭل ﺍﻝﻤﻼﺌﻤﺔ‪.‬‬

‫‪ 2-9‬ﺍﻝﺘﻔﺭﻴﻎ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻝﻲ ‪:‬‬

‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺤﺎﻭﻝﺔ ﺍﻝﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺍﻝﻤﺸﻜل ﻭﺍﻝﺘﺨﻠﺹ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻝﺴﻠﺒﻴﺔ ﺍﻝﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﻪ‪،‬‬
‫ﻭﻴﻠﻌﺏ ﺍﻝﻀﺤﻙ ﻭﺭﻭﺡ ﺍﻝﺩﻋﺎﺒﺔ ﺩﻭﺭﺍ ﻓﻲ ﺘﺨﻔﻴﻑ ﺃﺜﺎﺭ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻔﺭﺩ ﺤﻴﺙ‬
‫ﻴﻁﻠﻕ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻋﺎﻝﻴﺔ ﻝﻼﻨﺩﺭﻓﻨﻴﺎﺕ ﻭﺍﻝﻜﻭﺭﺘﻴﺯﻭل ﺘﺠﻌﻠﻪ ﻴﺤﺱ ﺒﺎﻝﺘﺤﺴﻥ ﻭﺍﻝﺸﻔﺎﺀ‪ .‬ﻜﻤﺎ‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﺇﻥ ﻴﻭﻓﺭ ﺍﻝﻀﺤﻙ ﻓﺭﺼﺔ ﻝﻠﻬﺭﻭﺏ ﻤﻥ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﻭﻤﻨﻊ ﺤﺩﻭﺙ ﻨﻭﺒﺎﺕ ﻗﻠﺒﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻨﻬﻴﺎﺭ ﻋﺼﺒﻲ ﻭﺍﻝﻤﻴل ﻝﻼﻨﺘﺤﺎﺭ)ﺸﻴﺨﺎﻨﻲ‪.‬ﺹ‪.(27‬‬

‫‪ 3-9‬ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻝﺤﻴﺎﺓ‪:‬‬

‫ﻫﻨﺎﻙ ﺍﻝﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﻭﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﺨﻔﻴﻑ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﻭﺘﺭ ﺍﻝﺩﺍﺨﻠﻲ‬
‫ﻭﺍﻝﺘﺨﻠﺹ ﻤﻥ ﺃﺜﺎﺭ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻔﺭﺩ ﻭﻨﺫﻜﺭ ﻤﻨﻬﺎ‪:‬‬

‫‪91‬‬
‫ ا
‬ ‫ا‬ ‫ا ا ‬

‫
ﺍﻝﻘﻴﺎﻡ ﺒﻨﺸﺎﻁ ﺒﺩﻨﻲ) ﺍﻝﺘﻤﺎﺭﻴﻥ ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺔ(‪.‬‬

‫
ﺍﻝﺘﺩﻝﻴﻙ‪.‬‬
‫
ﺍﻻﺴﺘﺭﺨﺎﺀ‪.‬‬
‫
ﺍﻝﻌﻼﺠﺎﺕ ﺍﻝﻤﺎﺌﻴﺔ‪.‬‬
‫
ﺇﺘﺒﺎﻉ ﻨﻅﺎﻡ ﻏﺩﺍﺌﻲ ﺼﺤﻲ‪.‬‬
‫
ﺍﻝﺼﻼﺓ ﻭﺍﻝﻘﺭﺍﻥ‪.‬‬
‫
ﺍﻝﻭﺨﺯ ﺒﺎﻹﺒﺭ‪.‬‬
‫
ﺍﻻﺴﺘﻤﺎﻉ ﻝﻠﻤﻭﺴﻴﻘﻰ‪.‬‬
‫
ﺍﻝﻌﻼﺝ ﺒﺎﻷﻝﻭﺍﻥ‪.‬‬
‫
ﺍﻝﺩﻋﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫
ﺩﻋﻡ ﺍﻨﻔﻌﺎﻝﻲ‪.‬‬
‫
ﺩﻋﻡ ﻭﺴﺎﺌﻠﻲ) ﺍﻝﻭﺴﺎﺌل ﻤﺎﺩﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻝﻠﻔﻅﻴﺔ(‪.‬‬

‫ﻓﻲ ﺍﻝﺤﻘﻴﻘﺔ ﺘﻭﺠﺩ ﻋﺩﺓ ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﻝﻜﻥ ﺍﻜﺘﻔﻴﻨﺎ ﺒﺫﻜﺭ ﺍﻝﺒﻌﺽ ﻤﻨﻬﺎ ﻝﻺﺸﺎﺭﺓ ﺇﻝﻴﻬﺎ ﻓﻘﻁ‪.‬‬

‫‪92‬‬
‫ ا
‬ ‫ا‬ ‫ا ا ‬

‫‪-‬ﺨﻼﺼﺔ ﺍﻝﻔﺼل‪:‬‬

‫ﺒﻌﺩ ﺍﻻﺴﺘﻌﺭﺍﺽ ﻝﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻝﻀﻐﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻲ ﻤﻥ ﺍﻝﺼﻌﺏ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﻤﻭﺤﺩ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ‪ ،‬ﺫﻝﻙ ﺍﻨﻪ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﺨﺘﺯﺍﻝﻬﺎ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺔ ﻤﺅﺜﺭ‪ -‬ﻤﺘﺄﺜﺭ ﻨﻅﺭﺍ ﻝﻤﻨﺎ ﺘﻠﻌﺒﻪ ﺍﻝﻌﻭﺍﻤل‬
‫ﺍﻝﻤﺘﺩﺍﺨﻠﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺩﻱ ﻭﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﺄﺜﺭ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺒﺎﻝﻀﻐﻭﻁ ﻭﺒﺎﻝﺘﺎﻝﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻝﻘﻭل ﺃﻥ ﺤﺎﻝﺔ‬
‫ﺍﻝﺘﻭﺘﺭ ﻭﺍﻝﻘﻠﻕ ﻭﺍﻝﻤﻌﺎﻨﺎﺓ ﺍﻝﻨﺎﺠﻤﺔ ﻋﻥ ﺍﻝﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻝﺘﻬﺩﻴﺩ ﻭﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻝﺘﻜﻴﻑ ﻤﻊ ﺍﻝﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻝﺠﺩﻴﺩﺓ‬
‫ﻭﺍﻝﻤﺘﻐﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻝﺤﻴﺎﺓ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﺍﻝﺒﻴﺌﺎﺕ ﻭﻨﺨﻥ ﻨﺘﺤﺩﺙ ﻋﻥ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻕ ﻓﺈﻨﻨﺎ ﻨﻀﻊ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻝﺤﺴﺒﺎﻥ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﻤﺎ ﺘﻌﺭﻓﻪ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤﻥ ﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺘﻤﺱ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﺴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻝﻨﻤﻭ ﻭﺍﻝﺘﻁﻭﺭ‬
‫)ﺍﻝﻔﺴﻴﻭﻝﻭﺠﻲ‪ ،‬ﺍﻝﻨﻔﺴﻲ‪ ،‬ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ،‬ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﻲ‪.(...‬ﻜﻤﺎ ﺘﻁﺭﻗﻨﺎ ﻷﺸﻜﺎل ﺍﻝﻀﻐﻁ‬
‫ﺍﻝﻨﻔﺴﻲ ﻭﻤﻅﺎﻫﺭﻩ ﻭﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﺎﻝﻤﺭﺽ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﺤﺩﺜﻨﺎ ﻋﻥ ﺍﻷﻤﺭﺍﺽ ﺍﻝﻨﻔﺱ‪-‬ﺠﺴﺩﻴﺔ ﺍﻝﻨﺎﺘﺠﺔ ﻋﻥ‬
‫ﺍﻝﻀﻐﻁ ﻝﻨﻔﺴﻲ ﻭ ﺍﻨﻬﻴﻨﺎ ﺍﻝﻔﺼل ﺒﻌﺭﺽ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﻭﻗﺎﺌﻴﺔ ﻭﺍﻝﻌﻼﺠﻴﺔ ﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ‬
‫ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻤﻤﺎ ﻻ ﺸﻙ ﻓﻴﻪ ﺃﻥ ﺍﻝﻔﺭﺩ ﻋﻨﺩ ﻤﻭﺍﺠﻬﺘﻪ ﻝﻬﺫﻩ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﻴﺤﺎﻭل ﺤﺘﻤﺎ ﻤﻭﺍﺠﻬﺘﻬﺎ ﻭﺍﻝﺘﻌﺎﻤل‬
‫ﻤﻌﻬﺎ ﻭﺫﻝﻙ ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻤﺎ‪ ....‬ﺘﺴﻤﻲ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻭﺍﻝﺘﻲ ﺴﻨﺘﻨﺎﻭﻝﻬﺎ‬
‫ﺒﺎﻝﺘﻔﻀﻴل ﺇﻥ ﺸﺎﺀ ﺍﷲ ﻓﻲ ﺍﻝﻔﺼل ﺍﻝﻤﻭﺍﻝﻲ‪.‬‬

‫‪93‬‬
‫ﺍﻝﻔﺼل ﺍﻝﺭﺍﺒﻊ‬
‫ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ‬

‫‪-‬ﺘﻤﻬﻴﺩ‪.‬‬

‫‪-1‬ﺘﻁﻭﺭ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ‪.‬‬

‫‪-2‬ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﺍﻝﻔﺭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻭﺍﻝﺘﻜﻴﻑ ﻭﺍﻝﺩﻓﺎﻉ‪.‬‬

‫‪-4‬ﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ‪.‬‬

‫‪-5‬ﻓﻌﺎﻝﻴﺔ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ‪.‬‬

‫‪-6‬ﺍﻝﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﻔﺴﺭﺓ ﻝﻠﻤﻭﺍﺠﻬﺔ‪.‬‬

‫‪-7‬ﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ‪.‬‬

‫‪-8‬ﺍﻝﻌﻭﺍﻤل ﺍﻝﻤﺅﺜﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ‪.‬‬

‫‪-9‬ﻁﺭﻕ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ‪.‬‬

‫‪-‬ﺨﻼﺼﺔ ﺍﻝﻔﺼل‪.‬‬
‫ت اا
‬ ‫اا‬ ‫ا اا‬

‫‪ -‬ﺘﻤﻬﻴﺩ‪:‬‬

‫ﺃﺼﺒﺢ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ)‪ (Coping‬ﻤﺼﻁﻠﺤﺎ ﻤﺘﺩﺍﻭﻻ ﻭﻤﺘﺯﺍﻴﺩﺍ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﻋﻠﻡ ﺍﻝﻨﻔﺱ ﻭﺍﻝﻁﺏ‬
‫ﺍﻝﻌﻘﻠﻲ ﻭﺒﺎﻷﺨﺹ ﻓﻲ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺤﻭل ﺍﻝﻀﻐﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻲ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨﺘﻁﺭﻕ‬
‫ﻝﻠﻀﻐﻭﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﻨﺘﺤﺩﺙ ﻋﻥ ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﻤﻭﺍﺠﻬﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻻﻥ ﻓﻬﻡ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﻭﺁﺜﺎﺭ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ‬
‫ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﻔﻬﻡ ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﺘﻐﻠﺏ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬ﺤﻴﺙ ﻴﻭﺍﺠﻪ ﺍﻝﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻪ ﺍﻝﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻭﺍﻗﻑ‬
‫ﺍﻝﻀﺎﻏﻁﺔ ﻴﺘﺤﺘﻡ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻝﺘﻜﻴﻑ ﻤﻌﻬﺎ ﻭﺘﺨﺘﻠﻑ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﺘﺒﻌﺎ‬
‫ﻻﺨﺘﻼﻑ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻝﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻝﻤﻭﻗﻑ ﻨﻔﺴﻪ ﻭﺘﺒﻌﺎ ﻝﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻝﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻝﻀﺎﻏﻁﺔ‬
‫ﺴﻭﺍﺀ ﺃﻜﺎﻨﺕ ﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﺃﻭ ﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻭﻫﻭ ﺒﺫﻝﻙ ﻴﻭﺠﻪ ﻗﺩﺭﺍﺘﻪ ﺍﻝﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﻤﻘﻭﻤﺎﺘﻪ ﺍﻝﺴﻠﻭﻜﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻝﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻝﺘﺤﻘﻴﻕ ﻏﺎﻴﺔ ﺍﻝﺘﻜﻴﻑ‪ ،‬ﻭﻝﻬﺫﺍ ﻓﺎﻥ ﻗﻴﻤﺔ ﻭﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻝﻌﺎﻤل ﺍﻝﻀﺎﻏﻁ ﻴﺘﺤﺩﺩﺍﻥ ﺒﺎﻝﺘﻘﺩﻴﺭ‬
‫ﺍﻝﺫﻱ ﻴﻌﻁﻴﻪ ﺍﻝﻔﺭﺩ ﻝﻪ‪ .‬ﻭﺴﻨﺘﻨﺎﻭل ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻔﺼل ﺇﻝﻰ ﺘﻁﻭﺭ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻭﺘﻌﺭﻴﻔﻬﺎ‬
‫ﻭﺍﻝﻔﺭﻕ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻭﺒﻴﻥ ﻤﻴﻜﺎﻨﻴﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﺩﻓﺎﻉ ﻭﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻝﺘﻜﻴﻑ ﻭﺃﻴﻀﺎ ﺍﻝﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﻔﺴﺭﺓ‪ ،‬ﻭ‬
‫ﺍﻝﻌﻭﺍﻤل ﺍﻝﻤﺅﺜﺭﺓ ﻭﻭﻅﺎﺌﻔﻬﺎ ﻭﻓﻌﺎﻝﻴﺘﻬﺎ ﻭﺘﺼﻨﻴﻔﻬﺎ ﻭﻁﺭﻕ ﻗﻴﺎﺴﻬﺎ‪.‬‬

‫‪-1‬ﺘﻁﻭﺭ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ‪:‬‬

‫ﻤﻥ ﺍﻝﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻝﻠﻐﻭﻴﺔ ﺍﺨﺘﻠﻔﺕ ﺘﺴﻤﻴﺘﻬﺎ ﻓﻬﻲ ﻓﻲ ﺍﻷﺼل ﻜﻠﻤﺔ ﺍﻨﺠﻠﻴﺯﻴﺔ)‪ (Coping‬ﺘﻌﻨﻲ‬
‫ﺒﺎﻝﻔﺭﻨﺴﻴﺔ‪ - Faire face-‬ﻭﻴﻘﺼﺩ ﺒﻬﺎ ﺍﻝﺘﺴﻭﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻝﺘﻌﺎﻤل ﺇﻱ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺘﻜﻴﻔﻴﻪ ﻝﻠﺘﻐﻴﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺤﺩﺙ ﻓﻲ ﺍﻝﺒﻴﺌﺔ ﺍﻝﻤﺤﻴﻁﺔ ﺒﺎﻝﻔﺭﺩ)‪.(Boudarene.2005.p8‬‬

‫ﻭﺘﺎﺭﻴﺨﻴﺎ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ)‪ (Coping‬ﻴﺘﺼل ﺒﻤﻔﻬﻭﻤﻴﻥ ﻫﻤﺎ‪:‬‬

‫
ﻤﻴﻜﺎﻨﻴﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﺩﻓﺎﻉ‪:Mécanismes de défense‬ﺍﻝﺫﻱ ﺘﻁﻭﺭ ﻤﻊ ﻨﻬﺎﻴﺔ‬

‫ﺍﻝﻘﺭﻥ‪ 19‬ﻡ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻝﺘﺤﻠﻴل ﺍﻝﻨﻔﺴﻲ‪.‬‬

‫‪94‬‬
‫ت اا
‬ ‫اا‬ ‫ا اا‬

‫ﺍﻝﺘﻜﻴﻑ‪ :Adaptation‬ﺍﻝﺫﻱ ﺘﻁﻭﺭ ﻤﻊ ﺍﻝﻨﺼﻑ ﺍﻝﺜﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺍﻝﻘﺭﻥ ‪ 19‬ﻤﻌﺘﻤﺩﺍ ﻓﻲ ﺫﻝﻙ‬

‫ﻋﻠﻰ ﻋﻠﻡ ﺍﻝﻁﺒﺎﺌﻊ ﻭﺍﻝﺒﻴﻭﻝﻭﺠﻴﺎ ﻭﻋﻠﻡ ﻨﻔﺱ‬

‫ﺍﻝﺤﻴﻭﺍﻥ)‪.(Marilou&Schweitzer.2001p69‬‬

‫ﺤﻴﺙ ﺘﻌﺩ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﻗﺎﻡ ﺒﻬﺎ ﻤﻭﺭﻓﻲ)‪ Murphy(1962‬ﻤﻥ ﺃﻭﺍﺌل ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﻤﺼﻁﻠﺢ ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻭ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﺇﻝﻰ ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﺍﻝﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﺘﻌﺎﻤﻠﻪ ﻤﻊ‬
‫ﺍﻝﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻝﻤﻬﺩﺩﺓ ﻭﺍﻝﺨﻁﺭﺓ ﺒﻬﺩﻑ ﺍﻝﺴﻴﻁﺭﺓ ﻭﺍﻝﺘﻐﻠﺏ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪(Lazurus&F.1984p14).‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﻤﺼﻁﻠﺢ )‪ (Coping‬ﻓﻘﺩ ﺠﺎﺀ ﺒﻪ ﺍﻝﻌﺎﻝﻡ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻲ ﻻﺯﺍﺭﻭﺱ ﻭﺸﺭﻜﺎﺅﻩ ﻭﺘﻡ ﺘﻁﻭﻴﺭﻩ ﻤﻥ‬
‫ﺒﻌﺩ ﻓﻲ ﻤﺭﺍﺤل ﺃﺨﺭﻯ ‪.‬‬

‫ﻤﻼﺤﻅﺔ‪ :‬ﻓﻲ ﺍﻝﻠﻐﺔ ﺍﻝﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﻝﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﻜﺎﻝﻤﻘﺎﻭﻤﺔ ﺃﻭ ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻝﺘﻌﺎﻤل ﺃﻭ ﺍﻝﺘﻜﻴﻑ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻔﻀل ﺒﻌﺽ ﺍﻝﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻤﺼﻁﻠﺢ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻝﺘﻭﺍﻓﻕ ‪Stratégies d‬‬
‫‪ajustement.‬‬

‫ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ» ‪: « Coping‬‬ ‫‪-2‬ﺘﻌﺭﻴﻑ‬

‫ﻴﺸﻴﺭ ﻝﻔﻅ ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻓﻲ " ﺍﻝﻤﻌﺠﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻝﻌﻠﻡ ﺍﻝﻨﻔﺱ" ﻝﺘﻠﻙ ﺍﻝﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﺘﻌﺎﻤل ﻤﻬﺎ ﻓﻲ‬
‫ﻭﻀﻌﻴﺔ ﻀﺎﻏﻁﺔ ﻭﺍﻝﺘﺤﻜﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﻭﻀﺒﻁﻬﺎ ﻭﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻜﺤﺫﻑ‬
‫ﻤﺼﺩﺭ ﺍﻝﺘﻬﺩﻴﺩ ﻭﺍﻝﺨﻁﺭ ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻤﺨﻔﻔﺔ ﻜﺘﻘﻠﻴﺹ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻝﺨﺎﺹ ﺒﺎﻝﺨﻁﺭ ﻤﺜل‬
‫ﻨﻔﻲ ﺍﻝﻭﻀﻌﻴﺔ ﻭﺍﻝﻠﺠﻭﺀ ﺇﻝﻰ ﺍﻷﺩﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻗﺒل ﻜل ﺸﻲﺀ ﻫﻲ ﻤﻴﻜﺎﻨﻴﺯﻡ ﻤﻥ ﺃﺼل ﻨﻔﺴﻲ‬
‫ﻴﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻝﺠﻬﺎﺯ ﺍﻝﻌﺼﺒﻲ ﺍﻝﻐﺩﺩﻱ)‪.(Bloch et al.1993.p757‬‬

‫ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺤﺴﺏ ﻻﺯﺍﺭﻭﺱ)‪ Lazurus(1981‬ﻫﻲ ﺘﻠﻙ ﺍﻝﻤﻴﻜﺎﻨﻴﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻤﺜل ﻤﺤﺼﻠﺔ‬

‫ﺍﻝﻤﺠﻬﻭﺩﺍﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﺒﺫﻝﻬﺎ ﺍﻝﻔﺭﺩ ﻗﺼﺩ ﺍﻝﺘﻜﻴﻑ ﻤﻊ ﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻝﺒﻴﺌﺔ ﺍﻝﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻭﺍﻝﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻭﺒﺫﻝﻙ‬
‫ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻋﻥ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺍﻝﻀﻐﻁ ﻻﻨﻬﺎ ﺘﺘﻐﻴﺭ ﺤﺴﺏ ﺍﻝﻭﻀﻌﻴﺔ‪(BoudareneM.2005.P8).‬‬

‫‪95‬‬
‫ت اا
‬ ‫اا‬ ‫ا اا‬

‫ﺃﻤﺎ ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻋﻨﺩ ﻓﻠﻴﺸﻤﺎﻥ )‪ Fleshamn(1984‬ﻫﻲ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻝﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺍﻝﻅﺎﻫﺭﺓ ﺃﻭ‬

‫ﺍﻝﺨﻔﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺤﺩﺙ ﻝﻠﺘﻘﻠﻴل ﻤﻥ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻝﻅﺭﻭﻑ ﺍﻝﻀﺎﻏﻁﺔ‪).‬‬
‫ﺍﺤﻤﺩ‪2010.‬ﺹ‪.(35‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﻝﻁﻔﻲ ﺍﻝﺸﺭﺒﻴﻨﻲ ﻴﻌﺭﻑ ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻓﻲ ﻤﻌﺠﻡ ﺍﻝﻁﺏ ﺍﻝﻨﻔﺴﻲ‪ Coping Behaviory‬ﺒﺄﻨﻬﺎ‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻵﻝﻴﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﺍﻝﻔﺭﺩ ﻝﻠﺘﻭﺍﻓﻕ ﻤﻊ ﺍﻝﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻝﻤﺨﺘﻠﻔﺔ) ﻝﻁﻔﻲ‪.‬ﺹ‪.(35‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﺍﻝﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻝﺸﺎﻤل ﺍﻝﺫﻱ ﻭﻀﻌﺔ ﻻﺯﺍﺭﻭﺱ ﻭﻓﻭﻜﻤﺎﻥ)‪ Lasurus&Folkman(1984‬ﺃﻥ‬

‫ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺘﺸﻤل ﺠﻬﻭﺩ ﺍﻝﻔﺭﺩ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﺍﻝﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺍﻝﻤﺘﻐﻴﺭﺓ ﻭﻏﻴﺭ ﺍﻝﻨﻤﻁﻴﺔ ﺍﻝﻬﺎﺩﻓﺔ ﺇﻝﻰ ﺘﺭﺠﻤﺔ‬
‫ﻭﺍﻝﺘﺤﻜﻡ ﻭﺘﺴﻴﻴﺭ ﺍﻝﻤﻁﺎﻝﺏ ﺍﻝﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻭﺍﻝﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻭﺍﻝﺼﺭﺍﻉ ﺍﻝﺨﺎﺹ ﺒﻬﺎ ﺍﻝﻨﺎﺘﺞ ﻋﻥ ﺍﻝﺘﻔﺎﻋل‬
‫ﻓﺭﺩ‪-‬ﻤﺤﻴﻁ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﺘﻡ ﺘﻘﻴﻴﻤﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻨﻪ ﻴﺘﺠﺎﻭﺯ ﻁﺎﻗﺎﺕ ﺍﻝﻔﺭﺩ ﺍﻝﺘﻜﻴﻔﻴﺔ ‪(Graziani‬‬
‫‪ .(P&SwendsenJ.2004P78‬ﻭﻴﻨﻁﻠﻕ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﺘﻌﺭﻴﻑ ﻤﻥ ﺜﻼﺜﺔ ﻤﺒﺎﺩﺉ ﺭﺌﻴﺴﻴﺔ‪:‬‬

‫‪-1‬ﺨﺎﺼﻴﺔ ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺍﻝﻔﺭﺩ ﻭﺍﻝﺘﻲ ﺒﺈﻤﻜﺎﻨﻬﺎ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺘﻪ ﺒﺤﻴﺙ‬
‫ﺘﻜﻭﻥ ﻗﺎﺒﻠﺔ ﻝﻠﺘﻐﻴﺭ ﻭﺍﻝﺘﻁﻭﺭ‪.‬‬

‫‪-2‬ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﺎﻝﻤﻭﻗﻑ ﻭﺘﺘﺄﺜﺭ ﺒﺘﻘﺩﻴﺭ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻝﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻝﻀﺎﻏﻁﺔ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻻ ﺘﺼﻨﻑ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻝﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﺴﻠﺒﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻭﺇﻨﻤﺎ ﺘﻘﺎﺱ‬
‫ﺒﻤﻘﺩﺍﺭ ﻨﺠﺎﺤﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﻌﺎﻝﺠﺔ ﻤﻁﺎﻝﺏ ﺍﻝﻤﻭﻗﻑ‪.‬‬

‫‪-3‬ﺍﻝﻔﺭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻭﺍﻝﺘﻜﻴﻑ ﻭﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻭﺍﻝﺩﻓﺎﻉ ‪:‬‬

‫‪1-3‬ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻭﺍﻝﺘﻜﻴﻑ‪:‬‬

‫ﺇﻥ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﺨﺫ ﻤﺭﺠﻌﻴﺘﻪ ﻤﻥ ﺍﻝﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻝﺘﻜﻴﻑ ﻭﺘﻁﻭﺭ ﺍﻷﺠﻨﺎﺱ‪ ،‬ﻭﺍﻝﺘﻲ‬
‫ﺘﺭﻯ ﺒﺎﻥ ﺍﻝﻔﺭﺩ ﻴﻤﺘﻠﻙ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺴﻭﺍﺀ ﺃﻜﺎﻨﺕ ﻓﻁﺭﻴﺔ ﺃﻭ ﻤﻜﺘﺴﺒﺔ ﺘﺴﻤﺢ ﻝﻪ‬

‫‪96‬‬
‫ت اا
‬ ‫اا‬ ‫ا اا‬

‫ﺒﺎﻝﺒﻘﺎﺀ ﻭﺍﻻﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻝﺘﻬﺩﻴﺩﺍﺕ‪ ،‬ﺨﺎﺼﺔ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺘﻌﺭﺽ ﺇﻝﻰ ﻤﻭﻗﻑ ﺨﻁﻴﺭ ﺃﻭ‬
‫ﻋﺩﻭ) ﻫﺠﻭﻡ ﻫﺭﻭﺏ( ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺃﻜﺩﻩ ﺍﻝﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻝﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭ ﺃﻥ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻝﺩﻴﻨﺎﻤﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ‬
‫ﺘﺭﺒﻁ ﺍﻝﻀﻐﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻲ ﺒﺎﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻜﺠﺯﺀ ﻤﻥ ﻤﻴﻜﺎﻨﻴﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﺘﻜﻴﻑ ﻝﻠﺘﺼﺩﻱ ﻝﺼﻌﻭﺒﺎﺕ‬
‫)‪ .(Marilou B&Schweitzer2001.p70‬ﻭﺤﺩﺩ ﻻﺯﺍﺭﻭﺱ‬ ‫ﺍﻝﺤﻴﺎﺓ‪(.‬‬
‫ﻭﻓﻭﻝﻜﻤﺎﻥ)‪ Lazarus &Folkman(1984‬ﻜل ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻭﺍﻝﺘﻜﻴﻑ ﺒﺸﻜل ﻭﺍﻀﺢ‪،‬‬
‫ﻓﺎﻝﺘﻜﻴﻑ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﻭﺍﺴﻊ ﺠﺩﺍ ﻴﺸﻤل ﻜل ﺍﻝﻜﺎﺌﻨﺎﺕ )ﻋﻠﻡ ﺍﻝﻨﻔﺱ ﻭﺍﻝﺒﻴﻭﻝﻭﺠﻴﺎ( ﻭﻜﻤﺎ ﺍﻨﻪ ﻴﺘﻀﻤﻥ‬
‫ﻜل ﺭﺩﻭﺩ ﺃﻓﻌﺎل ﺍﻝﻜﺎﺌﻨﺎﺕ ﺍﻝﺤﻴﺔ ﺨﻼل ﺘﻔﺎﻋﻠﻬﺎ ﻤﻊ ﻅﺭﻭﻑ ﻭﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻝﻤﺤﻴﻁ ﺭﺩﻭﺩﺍ‬
‫ﻤﺘﻜﺭﺭﺓ ﻭﺍﻝﻴﺔ‪ .‬ﺒﺎﻝﻘﺎﺒل ﻓﺎﻥ ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺨﺎﺹ ﻭﻨﻭﻋﻲ ﻭﻤﺤﺩﺩ ﻴﺨﺹ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻴﺨﺘﺹ‬
‫ﺒﺭﺩﻭﺩ ﺃﻓﻌﺎل ﺘﺠﺎﻩ ﺍﻝﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻝﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﺩﺭﻜﻬﺎ ﺍﻝﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﻤﻬﺩﺩﺓ ﻝﻪ ﻭﺴﺘﺨﺩﻡ ﺠﻬﻭﺩ‬
‫ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻭﺍﻋﻴﺔ ﻝﻠﺴﻴﻁﺭﺓ ﻭﺍﻝﺘﻐﻠﺏ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻭﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﻻﺯﺍﺭﻭﺱ ﻭﺒﻌﺽ ﺍﻝﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻴﻔﻀﻠﻭﻥ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﻤﺼﻁﻠﺢ ﺍﻝﺘﻭﺍﻓﻕ‪ ajustement‬ﺒﺩل‬

‫ﻤﺼﻁﻠﺢ ﺍﻝﺘﻜﻴﻑ ‪ Adaptation‬ﻷﻨﻪ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﺭﻭﻨﺔ ﻭﻴﻌﺘﺒﺭ ﻤﺼﻁﻠﺢ ﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‪.‬‬

‫‪ 2-3‬ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻭﺍﻝﻴﺎﺕ ﺍﻝﺩﻓﺎﻉ‪:‬‬

‫ﺘﻡ ﺍﻝﺤﺩﻴﺙ ﻋﻥ ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ ﺁﻝﻴﺎﺕ ﺩﻓﺎﻉ‬

‫ﻨﻔﺴﻲ‪Mécanismes de défense‬ﺇﺫ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻝﻔﺭﺩ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻝﻌﺎﻤل ﺍﻝﻀﻐﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻲ‬
‫ﺒﻁﺭﻕ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﺇﻻ ﺃﻥ ﺁﻝﻴﺎﺕ ﺍﻝﺩﻓﺎﻉ ﻻ ﻭﺍﻋﻴﺔ ﻭﺍﻝﻬﺩﻑ ﻤﻨﻬﺎ ﺘﺨﻔﻴﺽ ﺍﻝﻘﻠﻕ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﻌﺎﻨﻲ ﻤﻨﻪ‬
‫ﺍﻝﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻭﻻﺘﻪ ﻝﺤل ﺍﻝﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﺍﻝﺩﺍﺨﻠﻴﺔ‪ ،‬ﺒﻴﻤﻨﺎ ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﻭﺍﻋﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺠﺯﺀ ﻤﻨﻬﺎ‪ ،‬ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﻪ ﻤﻥ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﺁﻝﻴﺎﺕ ﺘﺤﻤﻰ ﺍﻷﻨﺎ ﻤﻥ ﺍﻝﺼﺭﺍﻋﺎﺕ‬
‫ﺃﻥ ﺘﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﻤﻁﺎﻝﺏ ﻭﻁﻤﻭﺤﺎﺕ ﻏﻴﺭ ﻤﺤﻘﻘﺔ ﺩﺍﺨل ﺍﻝﺠﻬﺎﺯ ﺍﻝﻨﻔﺴﻲ‪ ،‬ﺃﻭ ﻤﻥ ﺘﻬﺩﻴﺩﺍﺕ ﺍﻝﻤﺤﻴﻁ‬
‫ﻭﻴﻔﺘﺭﺽ ﻫﻨﺎ ﺃﻥ ﺍﻝﻘﻠﻕ ﻫﻭ ﺍﻝﻤﺜﻴﺭ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﺴﺒﺏ ﺘﺴﺨﻴﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻵﻝﻴﺎﺕ )‬
‫ﺭﻀﻭﺍﻥ‪2002،‬ﺹ‪.(253‬‬

‫‪97‬‬
‫ت اا
‬ ‫اا‬ ‫ا اا‬

‫ﻭﺘﺭﻯ‪ Anna Freud‬ﺃﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻝﺩﻓﺎﻉ ﺘﺘﻤﻴﺯ ﺒﺴﻤﺘﻴﻥ ﻤﺸﺘﺭﻜﺘﻴﻥ‪:‬‬

‫‪1‬ﺍﻨﻬﺎ ﺘﻨﻜﺭ ﻭﺘﺯﻭﺭ ﻭﺘﺸﻭﻩ ﻭﺘﺤﺭﻑ ﺍﻝﻭﺍﻗﻑ‪.‬‬

‫‪-2‬ﺇﻨﻬﺎ ﺘﻌﻤل ﻻ ﺸﻌﻭﺭﻴﺎ ﺒﺤﻴﺙ ﻻ ﻴﻔﻁﻥ ﺍﻝﺸﺨﺹ ﺇﻝﻰ ﻤﺎ ﻴﺤﺩﺙ‪.‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﻫﺎﻥ)‪ Haan(1799‬ﻓﺘﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﻝﺩﻓﺎﻉ ﻭﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﺒﻨﺎﺌﻴﻥ ﻤﺨﺘﻠﻔﻴﻥ ﻭﻅﻴﻔﻴﺎ‬

‫ﻭﺒﺘﺤﻘﻕ ﺫﻝﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺜﻼﺜﺔ ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﺘﻠﺨﺹ ﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻷﻨﺎ‪:‬‬

‫‪-1‬ﻫﻭ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻭﺍﻝﺩﻱ ﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻭﺍﻗﻊ ﻭﻴﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤﻌﻪ ﻭﻴﻜﻭﻥ ﻤﺭﻨﺎ ﻭﻴﺘﻡ ﻭﻓﻘﺎ‬
‫ﻝﻠﻤﻨﻁﻕ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﻫﻭ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺩﻓﺎﻉ ﻤﺸﻭﻩ ﻝﻠﻭﺍﻗﻊ ﻭﺠﺎﻤﺩ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﻫﻭ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻝﺘﺸﺘﻴﺕ ﺃﻭ ﺍﻝﺘﻔﺘﻴﺕ‪ Fragmentation‬ﻭﻫﻭ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﻤﺭﻀﻲ‪.‬‬

‫ﻭﺘﺤﺘل ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ) ﻝﻬﺎﻥ( ﻗﻤﺔ ﺍﻝﻬﺭﻡ ﺤﻴﺙ ﺘﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﻝﺸﺨﺹ ﻴﻭﺍﺠﻪ ﺇﺫﺍ ﺍﺴﺘﻁﺎﻉ‬
‫ﺫﻝﻙ‪ ،‬ﻭﻴﺩﺍﻓﻊ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻤﻀﻁﺭﺍ‪ ،‬ﻭﻴﻤﺭﺽ ﺃﻭ ﻴﺘﺸﺘﺕ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻤﺠﺒﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻤﺭﺽ‪ .‬ﻤﻥ ﻫﻨﺎ‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻝﻘﻭل ﺃﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻓﻲ ﺃﺴﺎﻝﺒﻴﻬﺎ ﺍﻝﻭﺍﻋﻴﺔ ﻴﺴﻤﺢ ﺒﺘﻤﻴﺯﻫﺎ ﻜﺄﺴﺎﻝﻴﺏ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ‪ ،‬ﺇﻤﺎ‬
‫ﻋﻨﺩ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺴﺎﻝﺒﻴﻬﺎ ﻏﻴﺭ ﺍﻝﻭﺍﻋﻴﺔ ﻓﺈﻨﻬﺎ ﺘﺘﻁﺎﺒﻕ ﻤﻊ ﺁﻝﻴﺎﺕ ﺍﻝﺩﻓﺎﻉ ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺘﺴﻤﻴﺘﻬﺎ ﺒﺎﻝﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻐﺎﻝﺏ ﻓﻲ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻝﺤﺩﻴﺙ ﻋﻥ ﺍﻝﻀﻐﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻲ‪ ،‬ﺍ‬
‫ﻤﺎﻝﻴﺎﺕ ﺍﻝﺩﻓﺎﻉ ﻓﻘﺩ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﻓﻲ ﻜل ﺍﻝﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﻭﺍﺠﻬﻬﺎ ﺍﻝﻔﺭﺩ‪ ،‬ﻜﺠﺯﺀ ﻫﺎﻡ ﻤﻥ ﺒﻨﻴﺘﻪ‬
‫ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﻨﻤﻁ ﺸﺨﺼﻴﺘﻪ‪.‬‬

‫‪-4‬ﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ‪:‬‬

‫‪98‬‬
‫ت اا
‬ ‫اا‬ ‫ا اا‬

‫ﺍﻫﺘﻡ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻝﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﺒﺈﺒﺭﺍﺯ ﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻜل ﺤﺴﺏ ﺍﻨﺘﻤﺎﺌﻪ ﺍﻝﻨﻅﺭﻱ‬
‫ﻭﺘﺼﻭﺭﻩ ﻝﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﺴﻨﺫﻜﺭ ﺜﻼﺙ ﻭﻅﺎﺌﻑ ﺤﺴﺏ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻝﺒﺎﺤﺜﻴﻥ‪.‬‬

‫‪ 1-4‬ﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺤﺴﺏ ﻤﻴﻜﺎﻴﻨﻙ‪:Mechanic‬‬

‫ﻴﺸﻴﺭ )‪ Mechanic(1974‬ﺍﻝﺫﻱ ﻴﺘﺒﻨﻰ ﺍﻝﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﻨﻘﻼ ﻋﻥ ‪(Lasarus et‬‬

‫‪ (Folkman.1948p149‬ﺒﺎﻥ ﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺜﻼﺙ ﻭﻅﺎﺌﻑ ﻭﻫﻲ‪:‬‬

‫‪-‬ﺍﻝﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻝﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻝﺒﻴﺌﻴﺔ‪.‬‬

‫‪-‬ﺨﻠﻕ ﺍﻝﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ‪.‬‬

‫‪-‬ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺒﺤﺎﻝﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﻭﺍﺯﻥ ﺍﻝﻨﻔﺴﻲ ﺒﻬﺩﻑ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻝﺠﻬﻭﺩ ﻭﺍﻝﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻨﺤﻭ ﺍﻝﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻝﺨﺎﺭﺠﻴﺔ‪.‬‬

‫‪2-4‬ﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺤﺴﺏ ﻻﺯﺍﺭﻭﺱ ﻭﻓﻭﻝﻜﻤﺎﻥ ‪Lazarus et‬‬

‫‪.Folkman‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﺘﻤﺜل ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻋﻨﺩ ﻻﺯﺍﺭﻭﺱ ﻭﻓﻭﻝﻜﻤﺎﻥ ﺴﻠﻭﻙ ﻤﻭﺠﻪ ﻝﺘﺤﻘﻴﻕ ﻭﻅﻴﻔﺘﻴﻥ ﺍﺴﺎﺴﻴﺘﻥ ﻫﻤﺎ‪:‬‬

‫‪-‬ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﻤﻌﺎﻝﺠﺔ ﺍﻝﻤﺸﻜل‪ ،‬ﻓﻴﺘﻡ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻝﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻝﻔﺭﺩﻴﺔ ﻨﺤﻭ ﺤل ﺍﻝﻤﺸﻜل ﺍﻝﻤﻭﻝﺩ ﻝﻠﻀﻐﻁ‪.‬‬

‫‪-‬ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻻﺕ ﺍﻝﻨﺎﺘﺠﺔ ﻋﻥ ﺍﻝﻜﺂﺒﺔ ﺃﻭ ﺍﻝﻤﺤﻨﺔ ﻓﻴﻜﻭﻥ ﺘﻘﻠﻴﺹ ﺍﻝﺘﻭﺘﺭ ﺍﻝﻨﺎﺘﺞ ﻋﻥ‬
‫ﺍﻝﺘﻬﺩﻴﺩ ﻭﺨﻔﺽ ﺍﻝﻀﻴﻕ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻝﻲ‪.‬‬

‫ﻭﻋﻠﻴﻪ ﻓﺎﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺘﻤﺜل ﻋﺎﻤل ﺍﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﺒﺈﻤﻜﺎﻨﻬﺎ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻝﻠﺤﻔﺎﻅ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﺍﻓﻘﻬﻡ ﺍﻝﻨﻔﺴﻲ‬
‫ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺨﻼل ﻓﺘﺭﺍﺕ ﺍﻝﻀﻐﻁ‪(Valentier et al.1994.p194).‬‬

‫‪99‬‬
‫ت اا
‬ ‫اا‬ ‫ا اا‬

‫‪3-4‬ﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺤﺴﺏ ﺒﺭﻝﻴﻥ ﻭﺴﻜﻭﻝﺭ ‪Pearlin Et‬‬

‫‪.Schooler‬‬

‫ﻴﺭﻯ ﻜل ﻤﻥ )‪ « Pearlin et Schooler »(1978‬ﺒﺎﻥ ﻝﻠﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻭﻅﻴﻔﺔ ﻭﻗﺎﺌﻴﺔ ﺘﻨﺠﻠﻲ ﻓﻲ‬

‫ﺍﻝﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻝﺘﺎﻝﻴﺔ‪:‬‬

‫‪-‬ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺁﻭ ﺇﺯﺍﻝﺔ ﺍﻝﻅﺭﻭﻑ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺜﻴﺭ ﺍﻝﻤﺸﻜل‪.‬‬

‫‪-‬ﻀﺒﻁ ﻤﻌﻨﻰ ﺍﻝﺘﺠﺭﺒﺔ ﺍﻝﻤﻌﺎﺸﺔ ﻗﺒل ﺃﻥ ﺘﺼﺒﺢ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﻀﺎﻏﻁﺔ‪.‬‬

‫‪-‬ﻀﺒﻁ ﺍﻝﻀﻐﻁ ﻓﻲ ﺤﺩ ﺫﺍﺘﻪ ﺒﻌﺩ ﺤﺩﻭﺜﻪ‪.‬‬

‫‪-5‬ﻓﻌﺎﻝﻴﺔ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ‪:‬‬

‫ﻝﻘﺩ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻝﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺇﻝﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺩﺍﻝﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻀﻐﻁ‬
‫ﻭﺍﻝﻤﺭﺽ ‪ (Chen.Lazarus1979).‬ﻭﺩﻭﺭ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻤﻊ ﺍﻝﻀﻐﻁ ﻜﺎﻤل‬
‫ﻭﺴﻴﻁ ﺒﻴﻨﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻭﺤﺴﺏ ﻻﺯﺍﺭﻭﺱ ﻭﻓﻭﻝﻜﻤﺎﻥ)‪ (1984‬ﻓﺎﻥ ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺘﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺼﺤﺔ ﺍﻝﺠﺴﺩﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻨﺤﻭ‬
‫ﺜﻼﺜﺔ ﺃﺸﻜﺎل‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺇﻥ ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻴﻤﻜﻨﻬﺎ ﺃﻥ ﺘﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﺍﺘﺭ‪.‬ﺸﺩﺓ ﻭﻤﺩﺓ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻝﻔﻴﺯﻴﻭﻝﻭﺠﻴﺔ)‬

‫ﻨﺒﻀﺎﺕ ﺍﻝﻘﻠﺏ‪ ،‬ﺍﻝﻀﻐﻁ ﺍﻝﺸﺭﻴﺎﻨﻲ‪ ،‬ﺍﻝﺘﻭﺘﺭ ﺍﻝﻌﻀﻠﻲ( ﻭﺍﻝﻌﺼﺒﻴﺔ ﺍﻝﻜﻴﻤﺎﺌﻴﺔ ﺍﻝﻤﺭﺘﺒﻁﺎﻥ‬
‫ﺒﺤﺎﻝﺔ ﻀﻐﻁ ﻭﻫﺫﺍ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻝﺘﺎﻝﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻋﺩﻡ ﺍﺴﺘﻁﺎﻋﺔ ﺍﻝﻔﺭﺩ ﺇﺘﻘﺎﻥ ﺃﻭ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻝﻅﺭﻭﻑ ﺍﻝﻤﺤﻴﻁﺔ ﺍﻝﻀﺎﻏﻁﺔ ﺒﺴﺒﺏ ﻭﺠﻭﺩ‬
‫ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻤﻭﺠﻬﺔ ﻤﺭﺘﻜﺯﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻤﺸﻜل ﺃﻭ ﻋﺩﻡ ﺘﻼﺅﻤﻬﺎ‪.‬‬

‫‪100‬‬
‫ت اا
‬ ‫اا‬ ‫ا اا‬

‫‪-‬ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻝﻔﺭﺩ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺃﻭ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺤﻴﺎﺓ ﻫﻭ ﻓﻲ ﺤﺩ ﺫﺍﺘﻪ ﻴﻨﻁﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﻤﺨﺎﻁﺭ)‬
‫ﺍﻝﻔﺭﺩ ﺫﻭ ﺍﻝﻨﻤﻁ "ﺍ"(‪.‬‬

‫‪-2‬ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺅﺜﺭ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻭﺴﻠﺒﻴﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺼﺤﺔ‪ ،‬ﻜﺘﺯﺍﻴﺩ ﻤﺨﺎﻁﺭ ﺍﻝﻭﻓﺎﺓ ﻭﺍﻝﻤﺭﺽ‪،‬‬
‫ﻜﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻝﻤﻔﺭﻁ ﻝﻠﻤﻭﺍﺩ ﺍﻝﻀﺎﺭﺓ ﺍﻝﺘﺩﺨﻴﻥ ‪ ،‬ﺍﻝﺘﺒﻎ‪ ،‬ﺍﻝﻜﺤﻭل‪ ....‬ﺃﻭ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﺩﻓﻊ ﺒﺎﻝﻔﺭﺩ‬
‫ﺇﻝﻰ ﺃﻋﻤﺎل ﺫﺍﺕ ﻤﺨﺎﻁﺭ ﻜﺒﻴﺭﺓ ) ﺍﻝﺴﺭﻋﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﺴﻴﺎﻗﺔ( ‪.‬‬

‫ﺤﻴﺙ ﻴﺭﻯ ﺸﻴﻘﻤﺎﻥ ‪ Sheffman‬ﻭ ﻴﻠﺱ‪ (1985)Wills‬ﺃﻥ ﺍﻝﻤﺨﺩﺭﺍﺕ ﻜﺴﻠﻭﻙ ﻤﺴﺘﻘل‬

‫ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺴﻠﺒﻴﺔ‪.‬‬

‫‪-3‬ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻝﻤﺭﺘﻜﺯﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎل ﻴﻤﻜﻨﻬﺎ ﺃﻥ ﺘﻬﺩﺩ ﺍﻝﺼﺤﺔ ﺍﻝﺠﺴﺩﻴﺔ ﻝﻠﻔﺭﺩ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ‬
‫ﻷﻨﻬﺎ ﻗﺩ ﺘﻌﻴﻕ ﺴﻠﻭﻙ ﻤﺘﻭﺍﻓﻕ‪ ،‬ﻜﺤﺎﻝﺔ ﺍﻹﻨﻜﺎﺭ ﺃﻭ ﺍﻝﺘﺠﻨﺏ ﺍﻝﻠﺫﺍﻥ ﺒﺈﻤﻜﺎﻨﻬﻤﺎ ﺃﻥ ﻴﺩﻓﻌﺎ ﺒﺎﻝﻔﺭﺩ ﺇﻝﻰ‬
‫ﻋﺩﻡ ﺃﺩﺭﺍﻙ ﺃﻋﺭﺍﺽ ﺍﻝﻤﺭﺽ ﺃﻭ ﺍﻝﺘﺄﺨﺭ ﻓﻲ ﻁﻠﺏ ﺍﻻﺴﺘﺸﺎﺭﺓ‪).‬ﻴﻭﺴﻑ‪2000‬ﺹ‪.(90‬‬

‫‪-6‬ﺍﻝﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﻔﺴﺭﺓ ﻝﻼﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ‪:‬‬

‫ﻫﻨﺎﻙ ﻋﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻝﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﻭﺍﻝﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻌﻨﻲ ﺒﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ‪ ،‬ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻝﺩﻭﺭ ﺍﻝﺫﻱ‬
‫ﻴﺴﻬﻡ ﺒﻪ ﻜﺴﻠﻭﻙ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﺨﻔﻴﻑ ﺃﻭ ﺍﻝﺘﻘﻠﻴل ﻤﻥ ﺍﻝﺘﻭﺘﺭ ﻭﺍﻝﻘﻠﻕ ﺍﻝﻨﺎﺘﺞ ﻋﻥ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻝﻀﻐﻁ ﺍﻝﺘﻲ‬
‫ﻨﻭﺍﺠﻬﻬﺎ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻨﺎ‪ ،‬ﻭﻝﻜﻥ ﺇﻁﺎﺭ ﺃﻭ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺭﺅﻴﺔ ﻝﻬﺫﺍ ﺍﻝﻤﻔﻬﻭﻡ ﻗﺩ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻓﻲ ﻨﻭﺍﺤﻲ‪ ،‬ﻭﻗﺩ‬
‫ﺘﺘﺸﺎﺒﻪ ﻓﻲ ﻨﻭﺍﺤﻲ ﺍﻫﺭﻯ ﻤﻊ ﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺍﻝﻨﻅﺭﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻝﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻝﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻷﻜﺜﺭ‬
‫ﺸﻴﻭﻋﺎ ﻓﻲ ﺘﻨﺎﻭل ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻤﺎﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫‪-1‬ﺍﻝﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻝﺤﻴﻭﺍﻨﻲ‪.‬‬

‫‪-2‬ﻨﻅﺭﻴﺔ "ﻓﺭﻭﻴﺩ' ﻓﻲ ﺍﻝﺸﺨﺼﻴﺔ‪).‬ﺍﻝﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻝﺴﻴﻜﻭﺩﻴﻨﺎﻤﻲ(‪.‬‬

‫‪- 3‬ﺍﻝﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ) ﺍﻝﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻝﺘﻔﺎﻋﻠﻲ(‪.‬‬

‫‪101‬‬
‫ت اا
‬ ‫اا‬ ‫ا اا‬

‫‪ 1-6‬ﺍﻝﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻝﺤﻴﻭﺍﻨﻲ‪:‬‬

‫ﻴﻌﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻨﻤﻭﺫﺝ ﻤﺘﺄﺜﺭﺍ ﺒﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻝﻨﺸﻭﺀ ﻭﺍﻝﺘﻁﻭﺭ ﻭﺍﻻﺭﺘﻘﺎﺀ ﻝﺩﺍﺭﻭﻴﻥ)‪ (1859‬ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺩﻭﺭ‬
‫ﺤﻭل ﻤﺒﺩﺃ ﺍﻝﺼﺭﺍﻉ ﻤﻥ ﺍﺠل ﺍﻝﺒﻘﺎﺀ‪ ،‬ﻓﺎﻝﻜﺎﺌﻨﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺒﻘﻰ ﻫﻲ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻗﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﻼﺅﻡ‬
‫ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻝﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻝﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﻝﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﻋﺒﺭ ﻋﻨﻪ ﺩﺍﺭﻭﻴﻥ ﺒﺎﻻﻨﺘﺨﺎﺏ ﺍﻝﻁﺒﻴﻌﻲ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻝﺒﻘﺎﺀ ﻝﻸﺼﻠﺢ‪.‬‬

‫ﻭﺤﺴﺏ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻨﻤﻭﺫﺝ ﻓﺎﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺘﻘﺘﺼﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻝﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺍﻝﻔﻁﺭﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻝﻤﻜﺘﺴﺒﺔ‬
‫ﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺇﻱ ﺘﻬﺩﻴﺩ ﺤﻴﻭﻱ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺃﺸﺎﺭ ‪ (1932)Cannon‬ﺇﻝﻰ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻝﻬﺭﻭﺏ ﺍﻝﺘﻲ ﻗﺩ ﻴﺴﻠﻜﻬﺎ ﺍﻝﻜﺎﺌﻥ ﺍﻝﺤﻲ ﺤﻴﺎل ﺘﻌﺭﻀﻪ ﻝﻠﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻝﻤﻬﺩﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻝﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻲ‬
‫ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻝﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻝﻔﺭﺩ ﻝﺨﻔﺽ ﺍﻻﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﺍﻝﻘﻴﺯﻴﻭﻝﻭﺠﻴﺔ ﻭﺍﻝﺘﻲ ﻤﻥ ﺨﻼﻝﻬﺎ‬
‫ﻴﻨﺨﻔﺽ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻝﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﺍﻝﻀﺎﻏﻁﺔ ﻤﺜﻼ ﻫﺭﻭﺏ ﺍﻝﺨﺭﻭﻑ ﻤﻥ ﺍﻝﺫﺌﺏ‪ .‬ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ‬
‫ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻼﺌﻡ ﻝﻠﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﺘﻌﺭﺽ ﻝﻬﺎ ﺍﻝﻔﺭﺩ ﻷﻨﻪ ﻻ ﻴﺠﺴﺩ ﺍﻝﻌﻨﺼﺭ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻝﻲ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﻲ ﻓﻲ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻝﻠﻤﻭﺍﻗﻑ‪ .‬ﺇﻱ ﺃﻥ ﺍﻝﻔﺭﺩ ﻴﻠﺠﺎ ﺇﻝﻰ ﻨﻭﻋﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻴﻜﺎ ﻨﻴﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﺘﻜﻴﻔﻴﺔ‪:‬‬

‫‪-‬ﻤﻴﻜﺎﻨﻴﺯﻡ ﺍﻝﻬﺭﻭﺏ)ﺍﻝﺘﺠﻨﺏ( ﻓﻲ ﺤﺎﻝﺔ ﺍﻝﺨﻭﻑ ﻭﺍﻝﻔﺯﻉ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻤﻴﻜﺎﻨﻴﺯﻡ ﺍﻝﻬﺠﻭﻡ ﻓﻲ ﺤﺎﻝﺔ ﺍﻝﻐﻀﺏ‪.‬‬

‫ﻭﻤﻨﻪ ﻨﺩﺭﻙ ﺃﻥ ﺭﺩ ﻓﻌل ﺍﻝﻜﺎﺌﻥ ﺘﺠﺎﻩ ﺍﻝﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻝﻤﻬﺩﺩﺓ ﻴﻘﻭﺩ ﺍﻝﺠﺴﻡ ﻝﻼﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺃﻤﺎ ﺒﺎﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ‬
‫ﺃﻭ ﺍﻝﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻨﺴﺤﺎﺏ ﻤﻼﺌﻤﺔ ‪،‬ﺫﻝﻙ ﺃﻥ ﺍﻝﻌﻀﻭﻴﺔ ﺠﺒﻠﺕ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﺸﻜل ‪.‬‬

‫‪ 2-6‬ﻨﻅﺭﻴﺔ "ﻓﺭﻭﻴﺩ" ﻓﻲ ﺍﻝﺸﺨﺼﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺘﺭﺠﻊ ﺍﻷﺼﻭل ﺍﻝﻨﻅﺭﻴﺔ ﻝﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻝﻨﻔﺱ ﺇﻝﻰ ﺃﻓﻜﺎﺭ "ﻓﺭﻭﻴﺩ" ﺤﻭل‬
‫ﺍﻝﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻭﺍﻵﻝﻴﺎﺕ ﺍﻝﺩﻓﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻝﺘﻲ ﻗﺩﻤﻬﺎ ﻓﺭﻭﻴﺩ)‪ (1936-1920‬ﻭﺘﻼﻤﻴﺫﻩ ‪.‬‬
‫ﻭﻨﻭﺠﺯ ﻨﻅﺭﻴﺔ "ﻓﺭﻭﻴﺩ" ﻓﻲ ﺍﻝﺸﺨﺼﻴﺔ ﻝﻔﻬﻡ ﻤﺼﺩﺭ ﺍﻝﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﻭﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﻭﺍﺠﻬﻬﺎ‬

‫‪102‬‬
‫ت اا
‬ ‫اا‬ ‫ا اا‬

‫ﺍﻝﻔﺭﺩ ﻭﻜﻴﻔﻴﺔ ﻤﻌﺎﻝﺠﺘﻪ ﻝﻬﺎ‪ .‬ﻝﻘﺩ ﻗﺴﻡ "ﻓﺭﻭﻴﺩ")‪ (1933‬ﺍﻝﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺇﻝﻰ ﺜﻼﺙ ﺒﻨﻴﺎﺕ‬
‫ﻭﻫﻲ‪:‬‬

‫ﺍﻝﺒﻨﻴﺔ ﺍﻷﻭﻝﻲ‪ :‬ﺍﻝﻬﻭ ﻴﺨﺘﺹ ﺒﻜل ﻤﺎﻫﻭ ﻤﻭﺭﻭﺙ ﻭﻏﺭﻴﺯﻱ ﻭﻴﻌﺩ ﺍﻝﻬﻭﺍ ﺴﺎﺱ ﺍﻝﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫ﻭﻤﺼﺩﺭ ﺍﻝﻁﺎﻗﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻨﻅﺎﻡ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﺴﻌﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻐﺭﺍﺌﺯ ﺍﻝﻨﺎﺘﺠﺔ ﻋﻥ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺤﻴﻭﻴﺔ ﻭﺠﺴﻤﻴﺔ‬
‫ﻝﻺﺸﺒﺎﻉ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺼﺩﺭ ﺨﺎﺭﺠﻲ‪ ،‬ﻭﺫﻝﻙ ﻝﺘﻘﻠﻴل ﺍﻝﺘﻭﺘﺭ ﺍﻝﻨﺎﺘﺞ ﻋﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻴﻨﺘﺞ ﺍﻝﺘﻭﺘﺭ ﻭﻋﺩﻡ‬
‫ﺍﻝﺭﺍﺤﺔ ﻤﻊ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻁﺎﻗﺔ ﺍﻝﻨﺎﺘﺠﺔ ﻋﻥ ﺘﻨﺒﻴﻪ ﺩﺍﺨﻠﻲ ﻭﺍﻝﺘﻲ ﻻ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻝﻬﻭ ﺘﺤﻤﻠﻪ ﻭﺒﺎﻝﺘﺎﻝﻲ‬
‫ﻴﺒﺤﺙ ﺍﻝﻬﻭ ﻋﻥ ﺍﻝﺨﻔﺽ ﺍﻝﻔﻭﺭﻱ ﻝﻬﺫﺍ ﺍﻝﺘﻭﺘﺭ ﺩﻭﻥ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﻘﻴﻡ ﺍﻝﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﻤﻌﺎﻴﻴﺭﻩ ‪ ،‬ﻭﻴﺴﻤﻰ‬
‫ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻤﻴل ﻨﺤﻭ ﺍﻹﺸﺒﺎﻉ ﺍﻝﻭﺭﻯ ﺒﻤﺒﺩﺃ ﺍﻝﻠﺫﺓ ﻭﻴﻘﺴﻡ ﻓﺭﻭﻴﺩ' ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻐﺭﺍﺌﺯ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻐﺭﻴﺯﺓ ﺍﻝﺠﻨﺴﻴﺔ‬
‫ﻭﻏﺭﻴﺯﺓ ﺍﻝﻤﻭﺕ‪ ،‬ﻭﻏﺭﻴﺯﺓ ﺍﻝﻌﺩﻭﺍﻥ ‪ ،‬ﻭﻤﻊ ﻤﺤﺎﻭﻻﺕ ﺍﻝﻬﻭ ﻝﻺﺸﺒﺎﻉ ﺍﻝﻔﻭﺭﻱ ﻝﻠﻬﻭ ﻴﺘﻁﻭﺭ‬
‫ﻭﻴﻨﺸﺎ ﺍﻷﻨﺎ‪.‬‬

‫ﺍﻝﺒﻨﻴﺔ ﺍﻝﺜﺎﻨﻴﺔ‪ :‬ﺍﻷﻨﺎ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻷﻨﺎ ﺍﻝﻭﺼﻠﺔ ﺍﻝﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻤﻊ ﺍﻝﻌﺎﻝﻡ ﺍﻝﺨﺎﺭﺠﻲ ﻭﻴﺴﻌﻰ ﺍﻷﻨﺎ‬

‫ﻝﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻝﺘﻭﺍﺯﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻌﺎﻝﻡ ﺍﻝﺨﺎﺭﺠﻲ ﺒﻤﻌﺎﻴﻴﺭﻩ ﻭﻀﻭﺍﺒﻁﻪ ﻭﺒﻴﻥ ﻋﺎﻝﻡ ﺍﻝﻬﻭ ﺍﻝﻐﺭﻴﺯﻱ ﺒﺭﻏﺒﺎﺘﻪ‬
‫ﻭﺍﻨﺩﻓﺎﻋﺎﺘﻪ ‪ .‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﻬﻤﺔ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﻓﺭﻭﻴﺩ ﻤﻥ ﺃﺼﻌﺏ ﺍﻝﻤﻬﺎﻡ ﻭ ﻴﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﻭﻅﺎﺌﻑ‬
‫ﺍﻷﻨﺎ ﻤﺒﺩﺃ ﺍﻝﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ﻭﺍﻝﺫﻱ ﺒﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺇﺸﺒﺎﻉ ﻭﺘﻔﺭﻴﻎ ﺍﻝﺘﻭﺘﺭ ﺍﻝﻨﺎﺸﺊ ﻋﻥ ﺍﻝﻐﺭﺍﺌﺯ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ‬
‫ﻅﺭﻭﻑ ﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺃﺨﻼﻗﻴﺔ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻝﺒﻨﻴﺔ ﺍﻝﺜﺎﻝﺜﺔ‪ :‬ﺍﻷﻨﺎ ﺍﻷﻋﻠﻰ ﻴﻌﺩ ﺍﻷﻨﺎ ﺍﻷﻋﻠﻰ ﺒﻤﺜﺎﺒﺔ ﺍﻝﻘﺎﻀﻲ ﻭﺍﻝﺤﺎﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﺼﺤﺔ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ‬

‫ﻤﻥ ﺨﻁﺌﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻬﻭ ﻴﺴﻌﻰ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻤﺜﺎﻝﻴﺔ ﻭﺍﻝﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻭﺍﻷﺨﻼﻕ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺼﺒﺢ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻌﺩ ﺠﺯﺀﺍ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻝﻌﺎﻝﻡ ﺍﻝﺩﺍﺨﻠﻲ ﻝﻠﻔﺭﺩ ﺃﺘﻨﺎﺀ ﺘﻁﻭﺭ ﺍﻝﺸﺨﺼﻲ)‪.(Freud.S1947p19-44‬ﻓﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﻁﻠﺏ ﺍﻝﻬﻭ‬
‫ﺍﻝﻤﺘﻌﺔ ﺍﻝﻔﻭﺭﻴﺔ ﻭﻴﺨﺘﺒﺭ ﺍﻷﻨﺎ ﺍﻝﻭﺍﻗﻊ ﻭﻴﻁﻠﺏ ﺍﻷﻨﺎ ﺍﻷﻋﻠﻰ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻜﻤﺎل ﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﻴﻨﺸﺎ ﺍﻝﺼﺭﺍﻉ‬
‫ﺍﻝﻨﺎﺘﺞ ﻋﻥ ﺍﻝﺘﻔﺎﻋل ﺍﻝﻤﺴﺘﻤﺭ ﻭﺍﻝﺼﺩﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺘﺘﺎﻝﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻝﺜﻼﺜﺔ ﻭﺘﺴﻤﻰ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻝﺘﻔﺎﻋﻼﺕ ﺒﻤﺼﻁﻠﺢ ﺍﻝﺩﻴﻨﺎﻤﻴﺎﺕ‪ .‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﺴﻌﻲ ﺍﻝﻪ ﻭﺍﻝﻰ ﺍﻹﺸﺒﺎﻉ ﺍﻝﻔﻭﺭﻱ ﻝﺭﻏﺒﺎﺘﻪ ﺍﻝﻌﺎﻜﺴﺔ‬

‫‪103‬‬
‫ت اا
‬ ‫اا‬ ‫ا اا‬

‫ﻝﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ‪ ،‬ﺘﺅﺩﻱ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺭﻏﺒﺎﺕ ﺍﻝﻤﻭﺭﻭﺜﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺼﺎﺩﻡ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻔﺭﺩ ﻭﺍﻝﺒﻴﺌﺔ ﺤﻴﺙ ﻻ ﺘﺴﻤﺢ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﺒﻤﻌﺎﻴﻴﺭﻫﺎ ﻭﺃﺨﻼﻗﻬﺎ ﻫﺫﺍ ﺍﻹﺸﺒﺎﻉ ﻭﺒﺎﻝﺘﺎﻝﻲ ﻻ ﻴﺭﻀﻰ ﺍﻷﻨﺎ ﻭﻻ ﺍﻷﻨﺎ ﺍﻷﻋﻠﻰ‬
‫ﻜﺫﻝﻙ ﻤﻤﺎ ﻴﻨﺘﺞ ﻋﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﺼﺭﺍﻉ ﺍﻝﻘﻠﻕ ﻭﺍﻝﺘﻭﺘﺭ‪ .‬ﻭﻻﻥ ﺍﻝﻘﻠﻕ ﻴﺴﺒﺏ ﺍﻷﻝﻡ ﻓﺎﻥ ﺍﻓﺭﺩ ﻴﺴﻌﻰ ﺇﻝﻰ‬
‫ﺘﻘﻠﻴل ﻫﺫﺍ ﺍﻷﻝﻡ ﺒﺄﺴﺭﻉ ﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﻝﺫﺍ ﻴﻠﺠﺎ ﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﺎ ﻴﺴﻤﻲ ﺒﺎﻵﻝﻴﺎﺕ ﺍﻝﺩﻓﺎﻋﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻌﻤل‬
‫ﻜﻭﺴﻴﻠﺔ ﻝﻺﺨﻔﺎﺀ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﺍﻝﻤﺅﻝﻤﺔ‪ .‬ﻭﻝﻘﺩ ﺤﺩﺩ ﻓﺭﻭﻴﺩ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻵﻝﻴﺎﺕ ﺍﻝﺩﻓﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻭﻤﻌﺎﻝﺠﺔ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﺍﻝﺩﺍﺨﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺍﻝﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﺍﻝﺠﻨﺴﻴﺔ ﻭﺍﻝﻌﺩﺍﺌﻴﺔ ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ‬
‫ﺍﺘﺠﻪ " ﺍﺩﻝﺭ" ﻓﻲ ﻨﻅﺭﻴﺘﻪ ﺃﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻵﻝﻴﺎﺕ ﺍﻝﺩﻓﺎﻋﻴﺔ ﺘﻘﺘﺼﺭ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ‬
‫ﺍﻝﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻭﺍﻝﺘﻬﺩﻴﺩﺍﺕ ﺍﻝﺒﻴﺌﻴﺔ‪ ..‬ﻭﻝﻜﻥ ﻗﺩﻤﺕ " ﺁﻨﺎ ﻓﺭﻭﻴﺩ" ﺭﺅﻴﺔ ﺘﺠﻤﻊ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﺘﻭﺠﻬﻴﻥ ﻤﻌﺎﻥ‬
‫ﺤﻴﺙ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﻏﺎﻝﻰ ﺍﻵﻝﻴﺎﺕ ﺍﻝﺩﻓﺎﻋﻴﺔ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻬﺩﺩﺍﺕ ﺍﻝﺩﺍﺨﻠﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻝﻤﻬﺩﺩﺍﺕ ﺍﻝﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻫﺫﺍ ﻋﻥ ﺍﻝﻘﻠﻕ ﺍﻝﻨﺎﺠﻡ ﻋﻥ ﺍﻝﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﺍﻝﻤﺜﻴﺭﺓ ﻝﻠﻀﻐﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻲ ﻤﻥ‬
‫ﻤﻨﻅﻭﺭ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﻓﺭﻭﻴﺩ ﻓﻲ ﺍﻝﺸﺨﺼﻴﺔ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﻋﻥ ﺍﻵﻝﻴﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﻘﺩﻤﻬﺎ ﺍﻷﻨﺎ ﻝﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻝﺘﻭﺍﻓﻕ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻝﻬﻭ ‪ ،‬ﺍﻷﻨﺎ‪ ،‬ﺍﻷﻨﺎ ﺍﻷﻋﻠﻰ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫‪-1‬ﺍﻝﻜﺒﺕ‪:‬ﻴﻘﺼﺩ ﺒﻪ ﺒﺄﻨﻪ ﻨﻤﻁ ﺨﺎﺽ ﻤﻥ ﺍﻹﻨﻜﺎﺭ ﻭﻴﻌﺭﻓﻪ"" ﻭﺍﻴﺕ "")‪ White(1964‬ﺍﻨﻪ‬

‫ﻨﺴﻴﺎﻥ ﺃﻭ ﻁﺭﺡ ﺍﻝﺫﻜﺭﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﺅﻝﻤﺔ ﺃﻭ ﺍﻝﻤﻬﺩﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻝﺸﻌﻭﺭ ﻭﻴﺤﺩﺙ ﺍﻝﻁﺭﺡ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ‬
‫ﺍﻝﺩﻭﺍﻓﻊ ﺍﻝﻐﺭﻴﺯﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻘﺎﺒل ﺒﻤﻌﺎﺭﻀﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺃﺨﻼﻗﻴﺔ ﻓﻴﺴﻌﻰ ﺍﻝﻜﺒﺕ ﺇﻝﻰ ﻜﻑ ﺍﻝﺩﻭﺍﻓﻊ‬
‫ﺍﻝﻤﻬﺩﺩﺓ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺭﺩﻫﺎ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻼﺸﻌﻭﺭ‪.(Freud.A1942p45).‬‬

‫‪-2‬ﺍﻹﻨﻜﺎﺭ‪ :‬ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ""ﻓﺭﻭﻴﺩ " ﺍﻹﻨﻜﺎﺭ ﻝﻴﺼﻑ ﺍﻵﻝﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﺭﻓﺽ ﺒﻬﺎ ﺍﻝﻔﺭﺩ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻝﻭﺍﻗﻊ‬

‫ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻝﻰ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻵﻝﻴﺔ ﺘﺤﺩﺙ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻻ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻝﻔﺭﺩ ﺍﻝﻬﺭﻭﺏ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻤﺼﺩﺭ ﺍﻝﺘﻬﺩﻴﺩ‬
‫ﺨﺎﺼﺔ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺼﺩﺭ ﺍﻷﻝﻡ ﻤﺅﻗﺘﺎ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻓﺎﺼل ﺨﻴﺎﺭ ﻝﻪ ﻫﻭ ﺇﻨﻜﺎﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﻝﻡ‪.‬‬

‫‪104‬‬
‫ت اا
‬ ‫اا‬ ‫ا اا‬

‫‪-3‬ﺍﻝﺘﺒﺭﻴﺭ‪ :‬ﻭﻫﻭ ﻭﻫﻭ ﺘﺸﻭﻴﻪ ﻝﻠﻭﺍﻗﻊ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻭﻝﺔ ﻝﺘﺒﺭﻴﺭ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻝﻤﺸﺎﻋﺭ ﻭﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﺍﻝﺘﻲ‬

‫ﺘﺠﻌﻠﻨﺎ ﻏﻴﺭ ﻤﺭﺘﺎﺤﻴﻥ ﻓﺈﻨﻨﺎ ﻨﻠﺠﺄ ﺇﻝﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﻜﻲ ﻨﺘﺠﻨﺏ ﺍﻷﻝﻡ ﺍﻝﻨﺎﺘﺞ ﻋﻥ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ‬
‫ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ‪. ،‬‬

‫‪-4‬ﺍﻝﺘﺤﻭﻴل‪ :‬ﻫﻭ ﺘﺤﻭﻴل ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻝﺩﻭﺍﻓﻊ ﺍﻝﻤﻜﺒﻭﺘﺔ ﻭﺘﻌﺒﻴﺭﻫﺎ ﻋﻥ ﻨﻔﺴﻬﺎ‬

‫ﺨﺎﺭﺠﻴﺎ‪ ،‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻝﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻝﺤﺴﻴﺔ ﻭﺍﻝﺤﺭﻜﻴﺔ ﻭﺍﻝﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻝﻔﺴﻴﻭﻝﻭﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻝﺘﺨﻔﻴﻑ ﺍﺜﺭ‬
‫ﺍﻝﻀﻐﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻲ‪.‬‬

‫‪ -5‬ﺍﻝﺘﺴﺎﻤﻲ‪ :‬ﻭﻫﻭ ﺍﻻﺭﺘﻔﺎﻉ ﺒﺎﻝﺩﻭﺍﻓﻊ ﺍﻝﺘﻲ ﻻ ﻴﻘﺒﻠﻬﺎ ﺍﻝﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺘﺴﺒﺏ ﻀﻐﻁﺎ ﻨﻔﺴﻴﺎ‬

‫ﻭﺘﺼﻌﻴﺩﺍ ﺇﻝﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺃﻋﻠﻰ ﺃﻭ ﺃﺴﻤﻰ ﻭﺍﻝﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻨﻬﺎ ﺒﻭﺴﺎﺌل ﻤﻘﺒﻭﻝﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺎ‪.‬‬

‫‪-6‬ﺍﻝﺘﺜﺒﻴﺕ‪ :‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﺇﻝﻴﺔ ﺍﻝﺘﺜﺒﻴﺕ ﻴﺜﺒﺕ ﺍﻝﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤﻥ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻝﻨﻤﻭ ﺍﻝﻨﻔﺴﻲ‬

‫ﺒﺴﺒﺏ ﺃﻥ ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻝﺘﺎﻝﻴﺔ ﻤﺤﻤﻠﺔ ﺒﺎﻝﺘﻭﺘﺭ ﻭﺍﻝﻘﻠﻕ‪ .‬ﻭﻴﺤﺩﺙ ﺍﻝﺘﺜﺒﻴﺕ ﻝﺩﻯ ﺍﻝﻁﻔل ﻝﻜﻲ ﻴﺤﻤﻲ‬
‫ﻨﻔﺴﻪ ﻤﻥ ﺍﻝﻘﻠﻕ ‪.‬‬

‫ﻭﺃﺨﻴﺭﺍ ﻓﻬﻨﺎﻙ ﺒﻌﺽ ﺍﻝﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻤﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻤﻔﻬﻭﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻓﺎﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺘﺘﻤﻴﺯ‬
‫ﺒﺎﻝﻤﺭﻭﻨﺔ ﻭﺍﻝﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ﻭ ﺍﻝﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ﻭﺍﻝﺴﻤﺎﺡ ﺒﺎﻝﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻨﻪ ﻭﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﻨﺤﻭ ﺍﻝﻤﺴﺘﻘﺒل‬
‫ﻭﺍﻝﻭﻋﻲ ﺒﻪ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﺍﻵﻝﻴﺎﺕ ﺍﻝﺩﻓﺎﻋﻴﺔ ﺘﺘﺴﻡ ﺒﺎﻝﺘﺼﻠﺏ ﻭﺘﺸﻭﻴﻪ ﺍﻝﻭﺍﻗﻊ ﻭﺍﻝﻤﻨﻁﻕ ﻜﻤﺎ ﺘﺘﺴﻡ‬
‫ﺒﺎﻝﺠﺒﺭﻴﺔ ﻭ ﺍﻝﻼﻭﻋﻲ ﺃﻱ ﺃﻥ ﺍﻝﻔﺭﺩ ﻻ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺩﺭﻜﺎ ﺃﻭ ﻭﺍﻋﻴﺎ ﺒﻬﺎ ﻋﻨﺩ ﺤﺩﻭﺜﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻭﻴﺘﻀﺢ ﺍﻨﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺃﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻵﻝﻴﺎﺕ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻝﺘﻘﻠﻴل ﺍﻝﺘﻭﺘﺭ ﻭﺍﻝﻘﻠﻕ ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﻝﻴﺴﺕ‬
‫ﻤﻜﺎﻓﺌﺔ ﺘﻤﺎﻤﺎ ﻝﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ‪.‬‬

‫‪3-6‬ﺍﻝﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻝﺘﻔﺎﻋﻠﻲ‪:‬‬

‫‪105‬‬
‫ت اا
‬ ‫اا‬ ‫ا اا‬

‫ﺍﺭﺘﺒﻁ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻨﻤﻭﺫﺝ ﺒﺈﺴﻬﺎﻤﺎﺕ ﻭﺒﺤﻭﺙ ﻜل ﻻﺯﺍﺭﻭﺱ ﻭﻓﻭﻝﻜﻤﺎﻥ)‪ .(1984‬ﻭﻗﺩ ﺠﺎﺀ ﻜﺭﺩ ﻓﻌل‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻝﺴﻴﻜﻭﺩﻴﻨﺎﻤﻲ ﺍﻝﺫﻱ ﺍﺴﺘﻤﺭ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻓﻲ ﺴﻴﺎﻕ ﺍﻝﻤﺭﺽ ﺍﻝﻨﻔﺴﻲ‪،‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﺃﻜﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺒﺎﻥ ﺍﻝﻔﺭﺩ ﻴﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺤل ﻤﺸﺎﻜﻠﻪ ﻜﻠﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﻤﻴﻜﺎﻨﻴﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﺘﻜﻴﻑ ﻤﻊ‬
‫ﺍﻝﺒﻴﺌﺔ ﺒﻌﻘﻼﻨﻴﺔ ﻭﺸﻌﻭﺭﻴﺔ ﺒﺩﻻ ﻤﻥ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻻ ﺸﻌﻭﺭﻴﺔ ﻭﻻ ﺇﺭﺍﺩﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺃﻜﺩﺕ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻨﻤﻭﺫﺝ ﺃﻥ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﺘﻅﻬﺭ ﻜﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻝﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﻤﻁﺎﻝﺏ ﺍﻝﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﺘﻘﻴﻴﻡ‬
‫ﺍﻝﻔﺭﺩ ﻝﻬﺫﻩ ﺍﻝﻤﻁﺎﻝﺏ ﺤﺴﺏ ﺍﻝﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻝﺸﺨﺼﻴﺔ ﻝﺩﻴﻪ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﻤﺜل ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻝﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﻲ‬
‫ﻤﻔﻬﻭﻤﺎ ﻤﺭﻜﺯﻴﺎ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻨﻅﺭﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻝﻨﻤﻭﺫﺝ) ﻁﻪ‪2006.‬ﺹ‪.(90-89‬‬

‫ﻓﻔﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻝﻔﺭﺩ ﺜﻼﺜﺔ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﻘﻴﻴﻡ ﻫﻲ‪:‬‬

‫‪-‬ﺍﻝﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻷﻭﻝﻲ)ﺍﻝﻤﺒﺩﺌﻲ(‪ :‬ﻓﻴﻪ ﻴﻘﻴﻡ ﺍﻝﻔﺭﺩ ﺍﻝﻤﻭﻗﻑ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﻫﻭ ﻤﻬﺩﺩ ﺃﻭ ﻻ‪.‬‬

‫‪-‬ﺍﻝﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻝﺜﺎﻨﻭﻱ‪ :‬ﻓﻴﻪ ﻴﺤﺩﺩ ﺨﻴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻭﺍﻝﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻝﻤﺘﺎﺤﺔ ﻝﺩﻴﻪ ﻝﻠﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ‬

‫ﺍﻝﻤﻭﻗﻑ‪.‬‬

‫‪-‬ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻝﺘﻘﻴﻴﻡ‪ :‬ﻓﻴﻪ ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻝﻔﺭﺩ ﺒﺈﻋﺎﺩﺓ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺇﺩﺭﺍﻜﻪ ﻭﻤﻭﺍﺠﻬﺘﻪ ﻝﻠﻤﻭﻗﻑ ﺍﻝﻀﺎﻏﻁ‬

‫ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺤﺼﻭﻝﻪ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺘﺨﺽ ﺍﻝﻤﻭﻗﻑ ﺍﻝﻀﺎﻏﻁ‪.‬‬

‫ﻭﻫﻜﺫﺍ ﻨﺨﻠﺹ ﺇﻝﻰ ﺃﻥ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻻﺯﺍﺭﻭﺱ ﻴﺅﻜﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻝﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﻲ ﺤﻴﺙ ﻴﻌﺘﺒﺭﻩ‬
‫ﺃﺴﺎﺴﻴﺎ ﻓﻲ ﺘﺼﻭﺭﻩ ﺍﻝﻨﻅﺭﻱ ﻜﻌﻨﺼﺭ ﺩﺍﺨﻠﻲ ﻓﻲ ﺴﻴﺭﻭﺭﺓ ﺍﻝﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻝﻀﻐﻁ‬
‫ﺍﻝﻨﻔﺴﻲ‪).‬ﺴﻼﻤﺔ‪ 2006.‬ﺹ‪.(92‬‬

‫ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ‪:‬‬ ‫‪ -7‬ﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ‬

‫ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﺇﻝﻰ ﺤﺩ ﺃﻻﻥ ﺍﺘﻔﺎﻕ ﻭﺍﻀﺢ ﺤﻭل ﻋﺩﺩ ﻤﻌﻴﻥ ﻷﺒﻌﺎﺩ ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﺍﻝﻨﻤﺎﺫﺝ‬
‫ﺍﻝﺤﺎﻝﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﺩﺩ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻀﻤﻬﺎ ‪ ،‬ﻓﻬﻨﺎﻙ ﻤﻥ ﻴﺤﺩﺩﻫﺎ ﺒﺒﻌﺩﻴﻥ ﻭﻫﻨﺎﻙ ﻤﻥ‬

‫‪106‬‬
‫ت اا
‬ ‫اا‬ ‫ا اا‬

‫ﻴﺤﺩﺩﻫﺎ ﺇﻝﻰ ﺴﺒﻌﺔ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﻭﺃﺨﺭ ﺇﻝﻰ ﺜﻤﺎﻨﻴﺔ ﺃﺒﻌﺎﺩ‪ ....‬ﻭ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺨﺘﻼﻑ ﻤﺭﺠﻌﻪ ﺃﺴﺎﺴﺎ ﺇﻝﻰ ﺘﻌﺩﺩ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﺘﺒﻌﺔ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻭﻝﺩﻯ ﺍﻝﻔﺭﺩ ﺍﻝﻭﺍﺤﺩ ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﺍﻝﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻝﻀﺎﻏﻁﺔ‬
‫ﻭﻁﺒﻴﻌﺘﻬﺎ ﻭﺸﺩﺘﻬﺎ‪ .‬ﻭﺴﻨﺤﺎﻭل ﺃﻥ ﻨﺫﻜﺭ ﺃﻫﻡ ﺍﻝﺘﺼﻨﻴﻔﺎﺕ ﺸﻴﻭﻋﺎ‪.‬‬

‫
‪--1‬ﻴﺼﻨﻑ "ﺒﻴﻠﺠﻨﺱ" "ﻤﻭﺱ"‪ .(1981)Billing& moos‬ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ‬

‫ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﺇﻝﻰ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻗﺩﺍﻤﻴﺔ ﻭﺃﺨﺭﻯ ﺍﺤﺠﺎﻤﻴﺔ‪ .‬ﻭﻴﺭﻯ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻻﻗﺩﺍﻤﻴﺔ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﺍﻝﻘﻴﺎﻡ ﺒﻤﺤﺎﻭﻻﺕ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻝﺘﻐﻴﻴﺭ ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ‬
‫ﺍﻝﺘﻔﻜﻴﺭ ﻝﺩﻯ ﺍﻝﻔﺭﺩ ﻋﻥ ﺍﻝﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭﻤﺤﺎﻭﻻﺕ ﺴﻠﻭﻜﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺫﻝﻙ ﺒﻬﺩﻑ ﺤل ﺍﻝﻤﺸﻜﻠﺔ ﺒﺸﻜل‬
‫ﻤﺒﺎﺸﺭ‪ ،‬ﺇﻤﺎ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻻﺤﺠﺎﻤﻴﺔ ﻓﻬﻲ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﺍﻝﻘﻴﺎﻡ ﺒﻤﺤﺎﻭﻻﺕ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‬
‫ﻭﺫﻝﻙ ﺒﻬﺩﻑ ﺍﻹﻨﻜﺎﺭ ﺃﻭ ﺍﻝﺘﻘﻠﻴل ﻤﻥ ﺍﻝﺘﻬﺩﻴﺩﺍﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﺴﺒﺒﻬﺎ ﺍﻝﻤﻭﻗﻑ ﻭﺍﻝﻘﻴﺎﻡ ﺒﻤﺤﺎﻭﻻﺕ‬
‫ﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻝﺘﺠﻨﺏ ﺍﻝﺘﺤﺩﻱ ﻤﻊ ﺍﻝﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻝﻀﺎﻏﻁﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻥ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ‬
‫ﺍﻻﺤﺠﺎﻤﻴﺔ ﺘﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻓﺭﻋﻴﺔ ﻤﺜل ﺍﻹﻨﻜﺎﺭ‪-‬ﺍﻝﻜﺒﺕ‪ -‬ﺍﻝﻘﻤﻊ –ﺍﻝﺘﻘﺒل –‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺴﻼﻡ‪.‬‬

‫‪ ---‬ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻻﻗﺩﺍﻤﻴﺔ ﺘﺸﻤل‪ :‬ﺍﻝﺘﺤﻠﻴل ﺍﻝﻤﻨﻁﻘﻲ ﻝﻠﻤﻭﻗﻑ ﺍﻝﻀﺎﻏﻁ ﻭﻨﺘﺎﺌﺠﻪ ﻭﺇﻋﺎﺩﺓ‬

‫ﺍﻝﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻻﻴﺠﺎﺒﻲ ﻝﻠﻤﻭﻗﻑ ﺃﻱ ﺃﻋﺎﺩﺓ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻝﻤﻭﻗﻑ ﻤﻌﺭﻓﻴﺎ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻴﺠﺎﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻝﺒﺤﺙ ﻋﻥ‬
‫ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪ ،‬ﺍﻝﻤﺴﺎﻨﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺤل ﺍﻝﻤﺸﻜﻼﺕ‪.‬‬

‫‪---‬ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻻﺤﺠﺎﻤﻴﺔ ﻭﺘﺘﻀﻤﻥ‪ :‬ﺘﺠﻨﺏ ﺍﻝﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻝﻭﺍﻗﻌﻲ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺸﻜﻠﺔ ؟؟‪ ،‬ﺘﻘﺒل‬

‫ﺍﻝﻤﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬ﺍﻻﺴﺘﺴﻼﻡ ﻝﻬﺎ‪ ،‬ﺍﻝﺘﻨﻔﺱ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻝﻲ ﻝﺨﻔﺽ ﺍﻝﺘﻭﺘﺭ ﻭﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻻﺕ ﺍﻝﺴﻠﺒﻴﺔ ﺍﻝﻤﺼﺎﺤﺒﺔ‬
‫ﻝﻠﻤﻭﻗﻑ ﺍﻝﻀﺎﻏﻁ‪).‬ﻁﻪ‪2006.‬ﺹ‪.(95-94‬‬

‫
‪--2‬ﻴﺼﻨﻑ"ﺠﺭﺍﺸﺎ"‪ .(1983)Grasha‬ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﺇﻝﻰ ﻨﻭﻋﻴﻥ‬

‫ﻫﻤﺎ‪:‬‬

‫‪107‬‬
‫ت اا
‬ ‫اا‬ ‫ا اا‬

‫‪---‬ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻻ ﺸﻌﻭﺭﻴﺔ‪ :‬ﻭﻴﺘﻤﺜل ﺫﻝﻙ ﻓﻲ ﺍﻝﺤﻴل ﺍﻝﺩﻓﺎﻋﻴﺔ ﺍﻝﻼﺸﻌﻭﺭﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ‬

‫ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻝﺨﻔﺽ ﺍﻝﻘﻠﻕ ﻭﺍﻝﺘﻭﺘﺭ ﻭﺍﻝﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﻝﺩﻯ ﺍﻝﻔﺭﺩ‪.‬‬

‫‪ ---‬ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺸﻌﻭﺭﻴﺔ‪ :‬ﺍﻝﺘﻲ ﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﺍﻝﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﻤﻥ ﺨﻼل‬

‫ﺍﻝﻘﻴﺎﻡ ﺒﻤﺤﺎﻭﻻﺕ ﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻭﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻝﻠﺘﻐﻠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ‪).‬ﻁﻪ‪2006.‬ﺹ‪.(97‬‬

‫
‪- -3‬ﻭﻴﺼﻨﻑ "ﻜﻭﻫﻴﻥ"‪ (1944)Cohen‬ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻝﻰ ﻋﺩﺓ ﺍﻨﻭﺍﻉ‬

‫ﻫﻲ‪:‬‬
‫
ﺍﻝﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻝﻌﻘﻼﻨﻲ‪ :‬ﺘﺸﻴﺭ ﺇﻝﻰ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻝﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻝﻌﻘﻼﻨﻴﺔ ﻭﺍﻝﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻝﻔﺭﺩ‬
‫ﺤﻴﺎل ﺍﻝﻤﻭﻗﻑ ﺍﻝﻀﺎﻏﻁ ﺒﺤﺜﺎ ﻋﻥ ﻤﺼﺎﺩﺭﻩ ﻭﺃﺴﺒﺎﺒﻪ‪.‬‬
‫
ﺍﻝﺘﺨﻴل‪ :‬ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻴﺤﺎﻭل ﺍﻝﻔﺭﺩ ﻤﻥ ﺨﻼﻝﻬﺎ ﺘﺨﻴل ﺍﻝﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻝﻀﺎﻏﻁﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﻭﺍﺠﻬﺘﻪ‬
‫ﻓﻀﻼ ﻋﻥ ﺘﺨﻴل ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻝﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻝﻘﻴﺎﻡ ﺒﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺴﺘﻘﺒل ﻋﻨﺩ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ‬
‫ﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻝﻀﺎﻏﻁﺔ‪.‬‬
‫
ﺍﻹﻨﻜﺎﺭ‪ :‬ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺩﻓﺎﻋﻴﺔ ﻻ ﺸﻌﻭﺭﻴﺔ ﻴﺴﻌﻰ ﻤﻥ ﺨﻼﻝﻬﺎ ﺍﻝﻔﺭﺩ ﺇﻝﻰ ﺇﻨﻜﺎﺭ ﻭﺘﺠﺎﻫل‬
‫ﺍﻝﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻝﻀﺎﻏﻁﺔ ﻭﻜﺄﻨﻬﺎ ﻝﻡ ﺘﺤﺩﺙ‪.‬‬
‫
ﺤل ﺍﻝﻤﺸﻜﻼﺕ‪ :‬ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻴﺤﺎﻭل ﻤﻥ ﺨﻼﻝﻬﺎ ﺍﻝﻔﺭﺩ ﺍﺴﺘﻨﺒﺎﻁ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﻭﺤﻠﻭل‬
‫ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭﻤﺒﺘﻜﺭﺓ ﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ‪.‬‬
‫
ﺍﻝﺩﻋﺎﺒﺔ ﺃﻭ ﺍﻝﻤﺭﺡ‪ :‬ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﺍﻝﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻝﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻝﻀﺎﻏﻁﺔ ﺒﺭﻭﺡ‬
‫ﺍﻝﻤﺭﺡ ﻭﺍﻝﺩﻋﺎﺒﺔ‪.‬‬
‫
ﺍﻝﺭﺠﻭﻉ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺩﻴﻥ‪ :‬ﺘﺸﻴﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻝﺩﻴﻨﻴﺔ ﺇﻝﻰ ﺭﺠﻭﻉ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺩﻴﻥ‬
‫ﻓﻲ ﺃﻭﻗﺎﺕ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﻭﺫﻝﻙ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻹﻜﺜﺎﺭ ﻤﻥ ﺍﻝﺼﻠﻭﺍﺕ ﻭﺍﻝﻌﺒﺎﺩﺍﺕ ﻭﺍﻝﻤﺩﺍﻭﻤﺔ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻜﻤﺼﺩﺭ ﻝﻠﺩﻋﻡ ﺍﻝﺭﻭﺤﻲ ﻭﺍﻷﺨﻼﻗﻲ ﻭﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻝﻲ‪.‬‬

‫‪108‬‬
‫ت اا
‬ ‫اا‬ ‫ا اا‬

‫
‪―4‬ﻴﺼﻨﻑ"ﺒﻴﻨﺯ """ ﺍﺭﻨﺴﻭﻥ""‪ (1988)pines&Aronson‬ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ‬

‫ﺇﻝﻰ‪:‬‬

‫‪---‬ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ‪ :‬ﻭﻫﻲ ﺘﺸﻴﺭ ﺇﻝﻰ ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﻤﻥ ﺨﻼﻝﻬﺎ‬

‫ﻴﺘﻌﺎﻤل ﺍﻝﺸﺨﺹ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻤﻊ ﺍﻝﻤﻭﻗﻑ ﺍﻝﻀﺎﻏﻁ‪.‬‬

‫‪ ---‬ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻏﻴﺭ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ‪ :‬ﻭﺍﻝﺘﻲ ﻤﻥ ﺨﻼﻝﻬﺎ ﻴﺘﻌﺎﻤل ﺍﻝﺸﺨﺹ ﻤﻊ‬

‫ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻻﺕ ﺍﻝﺴﻠﺒﻴﺔ ﺍﻝﻨﺎﺘﺠﺔ ﻋﻥ ﺍﻝﻀﻐﻁ‪.‬‬

‫‪ ---‬ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻓﻌﺎﻝﺔ ﺃﻭ ﻨﺸﻁﺔ‪ :‬ﻭﻫﻲ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﻤﺤﺎﻭﻻﺕ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻝﻔﺭﺩ‬

‫ﻝﺘﻐﻴﻴﺭ ﻤﺼﺩﺭ ﺍﻝﻀﻐﻁ ﺃﻭ ﻝﺘﻐﻴﻴﺭ ﺫﺍﺘﻪ‪.‬‬

‫‪ ---‬ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻏﻴﺭ ﻓﻌﺎﻝﺔ‪ :‬ﻭﺘﺘﻀﻤﻥ ﺍﻝﺘﺠﻨﺏ ﻭﺍﻹﻨﻜﺎﺭ)ﻁﻪ‪2006‬ﺹ‪.(102‬‬

‫
‪5--‬ﺘﺼﻨﻴﻑ""" ﺴﻴﺸﻴﺭ" ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ‪ (1986)Scheier et al‬ﺤﺩﺩ ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ‬

‫ﻭﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﻓﻲ ﻋﺩﺓ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﻫﻲ‪:‬‬

‫
ﺍﻻﻨﻜﺴﺎﺭ‪ :‬ﺭﻓﺽ ﺍﻝﻔﺭﺩ ﺍﻻﻋﺘﻘﺎﺩ ﺒﺤﺩﻭﺙ ﺍﻝﻤﻭﻗﻑ ﺍﻝﻀﺎﻏﻁ ﺃﻭ ﻤﺤﺎﻭﻝﺔ ﺘﺠﺎﻫل‬
‫ﺍﻝﻤﻭﻗﻑ ﻜﻠﻴﺔ ﻤﻥ ﺠﺎﻨﺏ ﺍﻝﻔﺭﺩ‪.‬‬
‫
ﺍﻝﺘﻌﺎﻤل ﺍﻝﻤﻭﺠﻪ ﻨﺤﻭ ﺍﻝﻤﺸﻜﻠﺔ‪ :‬ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻝﻔﺭﺩ ﺒﻭﻀﻊ ﺨﻁﺔ ﻤﻌﻴﺒﺔ ﻭﺍﻥ ﻴﻘﻭﻡ‬
‫ﺒﺎﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺴﺭﻴﻌﺔ ﻝﻠﺴﻴﻁﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺤﺩﺙ ﻭﺍﻝﻤﻭﻗﻑ ﺍﻝﻀﺎﻏﻁ‪.‬‬
‫
ﻝﻭﻡ ﺍﻝﺫﺍﺕ‪ :‬ﺤﻴﺙ ﻴﺭﻯ ﺍﻝﻔﺭﺩ ﺍﻨﻪ ﺍﻝﻤﺴﺅﻭل ﻋﻥ ﺘﻌﺭﻀﻪ ﻝﻠﻤﻭﻗﻑ ﺍﻝﻀﺎﻏﻁ‪.‬‬
‫
ﺍﻝﺘﻘﺒل ﻭﺍﻻﺴﺘﺴﻼﻡ‪ :‬ﻭﻴﺸﻴﺭ ﻏﺎﻝﻰ ﺘﻘﺒل ﺍﻝﻔﺭﺩ ﻝﻠﻤﻭﻗﻑ ﻭﺫﻝﻙ ﻨﻅﺭﺍ ﻝﻌﺠﺯﻩ ﻭﺍﻨﻌﺩﺍﻡ‬
‫ﺍﻝﺤﻴﻠﺔ ﻝﺩﻴﻪ ﺃﻭ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻝﺭﻓﻀﻪ ﺍﻝﻘﻴﺎﻡ ﺒﺄﻱ ﺸﻲﺀ ﺘﺠﺎﻩ ﺍﻝﻤﻭﻗﻑ‪.‬‬
‫
ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻝﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻻﻴﺠﺎﺒﻲ ﻝﻠﻤﻭﻗﻑ‪ :‬ﻜﺎﻥ ﻴﺤﺎﻭل ﺍﻝﻔﺭﺩ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﻤﻌﻨﻰ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭ ﺠﺩﻴﺩ‬
‫ﻝﻠﻤﻭﻗﻑ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﺠﻌﻠﻪ ﻴﺸﻌﺭ ﺒﺎﻝﺜﻘﺔ ﺒﺎﻝﻨﻔﺱ‪.‬‬

‫‪109‬‬
‫ت اا
‬ ‫اا‬ ‫ا اا‬

‫
ﺍﻝﻬﺭﻭﺏ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻝﺘﺨﻴل‪ :‬ﺃﻱ ﺍﻝﺭﻜﻭﻥ ﺇﻝﻰ ﺃﺤﻼﻡ ﺍﻝﻴﻘﻅﺔ‪.‬‬

‫
ﺍﻝﻤﺴﺎﻨﺩﺓ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ :‬ﺘﺸﻴﺭ ﺇﻝﻰ ﺴﻌﻲ ﺍﻝﻔﺭﺩ ﻨﺤﻭ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻝﻁﻠﺏ ﺍﻝﻌﻭﻥ‬
‫ﻭﺍﻝﻨﺼﻴﺤﺔ ﻭﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻝﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻭﺍﻝﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻤﻨﻪ‪.‬‬

‫
‪ 6--‬ﺘﺼﻨﻴﻑ ﻻﺯﺍﺭﻭﺱ ﻭﻓﻭﻝﻜﻤﺎﻥ)‪ (1984-1980‬ﻭﻴﻘﺩﻡ ﻨﻭﻋﻴﻥ ﻤﻥ‬

‫ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻫﻤﺎ‪:‬‬

‫
ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻝﻤﺘﻤﺭﻜﺯﺓ ﺤﻭل ﺍﻝﻤﺸﻜﻠﺔ‪ :‬ﻭﺘﻬﺩﻑ ﻫﺫﻩ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺇﻝﻰ ﺨﻔﺽ‬

‫ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻝﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻝﻀﺎﻏﻁﺔ ﺃﻭ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻝﻔﺭﺩ ﺍﻝﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﻗﺩﺭﺍﺘﻪ‬

‫ﺍﻝﺨﺎﺼﺔ ﺤﺘﻰ ﻴﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻝﻤﻭﻗﻑ ﺍﻝﻀﺎﻏﻁ‪ .‬ﻭﻝﻘﺩ ﺤﺩﺩ ﺸﻜﻠﻴﻥ ﻝﻠﻤﻭﺍﺠﻬﺔ‬
‫ﺍﻝﻤﺘﻤﺭﻜﺯﺓ ﺤﻭل ﺍﻝﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭﻫﻤﺎ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺠﻤﻊ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﻝﺤل ﺍﻝﻤﺸﻜﻠﺔ‪.‬‬

‫ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﺍﻝﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻝﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻝﻀﺎﻏﻁﺔ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺠﻤﻊ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﺘﺨﺎﺫ‬

‫ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻝﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻭﻀﻊ ﺨﻁﺔ ﻝﻼﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻭﻓﻕ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻝﻤﺸﻜل ﻝﻠﺘﺨﻔﻴﻑ‬
‫ﻤﻥ ﺸﺩﺓ ﺍﻝﻤﻭﻗﻑ ﺍﻝﻀﺎﻏﻁ ﺃﻭ ﺍﻝﺘﺤﺭﺭ ﻤﻨﻪ ﺃﻭ ﺇﻴﻘﺎﻓﻪ‪.‬‬

‫ﻭﻴﺘﺒﻴﻥ ﻤﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﺃﻥ ﺠﻤﻊ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻓﻲ ﺍﻝﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻝﻤﺸﻜل ﻭﺍﻝﻌﻨﺎﺼﺭ‬
‫ﺍﻝﻐﺎﻤﻀﺔ ﻤﻤﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻝﻰ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻭﻤﻼﺌﻤﺔ ﻝﺤل ﺍﻝﻤﺸﻜﻠﺔ‪.‬‬

‫
ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻝﻤﺘﻤﺭﻜﺯﺓ ﺤﻭل ﺍﻻﻨﻔﻌﺎل‪ :‬ﺘﺸﻴﺭ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺠﻬﻭﺩ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﺒﺫﻝﻬﺎ ﺍﻝﻔﺭﺩ ﻝﺘﻨﻅﻴﻡ‬

‫ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻻﺕ ﺍﻝﻨﺎﺘﺠﺔ ﻋﻥ ﺍﻝﻤﻭﻗﻑ ﺍﻝﻀﺎﻏﻁ‪ .‬ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﻤﺘﺒﻌﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ‬

‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻨﺠﺩ ﻤﺎﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫‪-1‬ﺍﻝﺘﺠﻨﺏ‪ :‬ﻭﻫﻭ ﺘﺤﻭﻴل ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻋﻥ ﺍﻝﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻝﻀﺎﻏﻁﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺒﺩﺍﺌل‬

‫ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺴﻠﻭﻜﻴﺔ )ﺭﻴﺎﻀﻴﺔ( ﺃﻭ ﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ )ﺘﻠﻔﺎﺯﺍﻭ ﻗﺭﺍﺀﺓ(‪.‬ﻭﻫﺫﻩ‬

‫‪110‬‬
‫ت اا
‬ ‫اا‬ ‫ا اا‬

‫ﺍﻝﻭﺴﺎﺌل ﺫﺍﺕ ﻓﻌﺎﻝﻴﺔ ﻨﺴﻴﺒﺔ ﻭﻫﻲ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻋﻥ ﺍﻝﻬﺭﻭﺏ ﺇﻝﻰ ﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺨﻁﻴﺭﺓ ﻤﺜل ‪:‬‬
‫ﺍﻝﻠﺠﻭﺀ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻜﺤﻭل ﺃﻭ ﺍﻝﻤﺨﺩﺭﺍﺕ‪.‬‬

‫‪-2‬ﺍﻹﻨﻜﺎﺭ‪ :‬ﺘﺸﺒﻪ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻝﻬﺭﻭﺏ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﺄﺠﻴل ﺍﻝﻤﺸﻜﻠﺔ ﺤﻴﺙ‬
‫ﻴﺴﻌﻰ ﺍﻝﻔﺭﺩ ﻝﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻝﻤﻌﻨﻰ ﺍﻝﺤﻘﻴﻘﻲ ﻝﻠﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻝﻀﺎﻏﻁﺔ ﺒﺘﺠﺎﻫل ﺨﻁﻭﺭﺓ ﺍﻝﻤﻭﻗﻑ ﺃﻭ‬
‫ﺭﻓﺽ ﺍﻻﻋﺘﺭﺍﻑ ﺒﻤﺎ ﺤﺩﺙ ﻓﻌﻼ‪.‬‬

‫ﻤﻼﺤﻅﺔ‪ :‬ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ ﺘﻌﻤل ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻝﻤﺘﻤﺭﻜﺯﺓ ﻋﻠﻰ ﺤل ﺍﻝﻤﺸﻜل ﻭﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ‬

‫ﺍﻝﻤﺘﻤﺭﻜﺯﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎل ﻤﻌﺎ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺼﻌﺏ ﺍﻝﻔﻀل ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ‪.‬‬

‫ﻝﺫﺍ ﻓﺎﻨﻪ ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻫﻨﺎﻙ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻓﻌﺎﻝﺔ ﺒﻨﻔﺴﻬﺎ ﺩﺍﺌﻤﺎ ﺩﻭﻥ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻨﻔﻌﺎﻝﻴﺔ‬
‫ﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﺨﺼﺎﺌﺹ ﺇﺩﺭﺍﻜﻴﺔ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻝﻠﻔﺭﺩ ﻭﻜﺫﻝﻙ ﺨﺼﻭﺼﻴﺔ ﺍﻝﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺍﻝﻀﺎﻏﻁﺔ ‪،‬‬
‫ﻓﺎﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻝﻤﺘﻤﺭﻜﺯﺓ ﺤﻭل ﺍﻝﻤﺸﻜﻠﺔ ﺘﻜﻭﻥ ﻓﻌﺎﻝﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻤﺩﻯ ﺍﻝﻁﻭﻴل ﺨﺎﺼﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ‬
‫ﺤﺩﺙ ﻗﺎﺒل ﻝﻠﺴﻴﻁﺭﺓ ﻭﺍﻝﺘﺤﻜﻡ ﺃﻤﺎ ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻝﻤﺘﻤﺭﻜﺯﺓ ﺤﻭل ﺍﻻﻨﻔﻌﺎل ﻓﺘﻜﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻤﺩﻯ‬
‫ﺍﻝﻘﺼﻴﺭ ﺨﺎﺼﺔ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻝﺤﺩﺙ ﻏﻴﺭ ﻗﺎﺒل ﻝﻠﺴﻴﻁﺭﺓ ﻤﻤﺎ ﻴﺴﻤﺢ ﺒﺎﻝﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﺩﻴﺭﻩ‬
‫ﻝﺫﺍﺘﻪ ﻭﺤﻤﺎﻴﺘﻪ ﻝﻨﻔﺴﻪ‪.‬‬

‫
ﺃﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻝﺒﻴﺌﺔ ﺍﻝﻌﺭﺒﻴﺔ ﺼﻨﻑ ""ﺤﺴﻥ ﻋﺒﺩ ﺍﻝﻤﻌﻁﻰ"" ‪Hassan Abed‬‬

‫‪ (1994)Elmouti‬ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﺇﻝﻰ ﻋﺩﺓ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﻫﻲ‪.:‬‬

‫ﺍﻝﻌﻤل ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻝﺤﺩﺙ‪ -‬ﺍﻝﺘﺠﻨﺏ ﻭﺍﻹﻨﻜﺎﺭ‪ -‬ﺍﻹﻝﺤﺎﺡ ﻭﺍﻻﻗﺘﺤﺎﻡ ﺍﻝﻘﻬﺭﻱ‪ -‬ﺘﻨﻤﻴﺔ‬

‫ﺍﻝﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻝﺫﺍﺘﻴﺔ‪ -‬ﺍﻻﻝﺘﻔﺎﻑ ﺇﻝﻰ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻭﺃﻨﺸﻁﺔ ﺃﺨﺭﻯ‪ -‬ﻁﻠﺏ ﺍﻝﻤﺴﺎﻨﺩﺓ‪ -‬ﺍﻝﻌﻼﻗﺎﺕ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ).‬ﻁﻪ‪2006.‬ﺹ‪.(106-105‬‬

‫‪-8‬ﺍﻝﻌﻭﺍﻤل ﺍﻝﻤﺅﺜﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ‪:‬‬

‫‪111‬‬
‫ت اا
‬ ‫اا‬ ‫ا اا‬

‫ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻭﺍﻤل ﻋﺩﺓ ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻭﺍﻝﺘﻲ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﻋﻭﺍﻤل‬
‫ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺨﺼﺎﺌﺹ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻝﻔﺭﺩ ﻜﻤﻨﻁ ﺍﻝﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻝﻀﺒﻁ‪ ،‬ﻓﻌﺎﻝﻴﺔ ﺍﻝﺫﺍﺕ ‪،‬‬
‫ﺍﻝﺼﻼﺒﺔ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﻫﻨﺎﻙ ﻋﻭﺍﻤل ﺃﺨﺭﻯ ﻤﻭﻗﻔﻴﺔ ﻭﻨﻭﻋﻴﺔ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻝﻤﻭﻗﻑ ﺫﺍﺘﻪ‪ ،‬ﻭﺘﺴﻬﻡ‬
‫ﺇﻝﻰ ﺤﺩ ﺒﻌﻴﺩ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻭﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻝﺤﺩﺙ ﺍﻝﻀﺎﻏﻁ ‪،‬‬
‫ﻨﻭﻋﻪ)ﻤﺯﻤﻥ ﺃﻭ ﺤﺎﺩ(ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ‪.‬‬

‫‪1-8‬ﺍﻝﻌﻭﺍﻤل ﺍﻝﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻝﻔﺭﺩ)ﺍﻝﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺃﻭ ﺍﻝﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻝﺸﺨﺼﻴﺔ(‪:‬‬

‫ﻴﺴﻬﻡ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻝﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﺴﻤﺎﺘﻬﺎ ﺒﺩﻭﺭ ﻓﻌﺎل ﻓﻲ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻝﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ‬
‫ﻭﻫﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻨﺤﻭ ﺍﻝﺘﺎﻝﻲ‪:‬‬

‫‪-1‬ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻝﻀﺒﻁ‪ :‬ﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻝﻨﻔﺱ ﻋﻠﻰ ﻴﺩ""ﺠﻭﻝﻴﺎﻥ‬

‫ﺭﻭﺘﺭ""‪ (1954)J.ROTTER‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﻨﻅﺭﻴﺘﻪ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻴﺸﻴﺭ ﻤﻔﻬﻭﻡ‬

‫ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻝﺼﺏ ﻁﺎﻭ ﺍﻝﺘﺤﻜﻡ ﺇﻝﻰ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻝﻔﺭﺩ ﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻪ ﺃﻭ‬
‫ﺇﺩﺭﺍﻜﻪ ﻝﻌﻭﺍﻤل ﺍﻝﻀﺒﻁ ﻭﺍﻝﺴﻴﻁﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺒﻴﺌﺘﻪ ﻭﻴﻨﻘﺴﻡ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻁﺒﻘﺎ ﻝﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻝﻀﺒﻁ‬
‫ﺍﻝﺩﺍﺨﻠﻲ ﺇﻝﻰ ﻓﺌﺘﻴﻥ ﻫﻤﺎ‪:‬‬

‫‪ 1-1‬ﻓﺌﺔ ﺍﻝﻀﺒﻁ ﺍﻝﺩﺍﺨﻠﻲ‪ :‬ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻝﺫﻴﻥ ﻴﻌﺘﻘﺩﻭﻥ ﺇﻨﻬﻡ ﻤﺴﺅﻝﻭﻥ ﻋﻤﺎ ﻴﺤﺩﺙ ﻝﻬﻡ‪،‬‬
‫ﻭﻴﺴﻌﻭﻥ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻭﻻﺕ ﺠﺎﺩﺓ ﻝﻠﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﺍﻝﺒﻴﺌﺔ ﻭﺍﻝﺴﻴﻁﺭﺓ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻭﻝﺩﻴﻬﻡ ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺭﺅﻴﺔ ﺍﻝﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﻝﻸﺤﺩﺍﺙ ﻓﺎﻷﻓﺭﺍﺩ ﺫﻭﻭ ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻝﻀﺒﻁ ﺍﻝﺩﺍﺨﻠﻲ ﻴﻌﺘﻘﺩﻭﻥ‬
‫ﺃﻥ ﻝﺩﻴﻬﻡ ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ‪.‬‬
‫‪ 2-1‬ﻓﺌﺔ ﺍﻝﻀﺒﻁ ﺍﻝﺨﺎﺭﺠﻲ‪ :‬ﻓﻬﻡ ﻴﺭﻭﻥ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ﺘﺤﺕ ﺘﺤﻜﻡ ﻗﻭﻯ ﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻭﻻ‬
‫ﻴﺴﺘﻁﻴﻌﻭﻥ ﺍﻝﺘﺄﺜﻴﺭ ﻓﻴﻬﺎ ﻴﻔﺘﻘﺭﻭﻥ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺴﻴﻁﺭﺓ ﻭﺍﻝﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﻭﻴﻔﺸﻠﻭﻥ ﻓﻲ ﺘﻭﻗﻌﺎﺘﻬﻡ ﻝﻬﺫﻩ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﻓﺎﻻ ﻓﺭﺍﺩ ﺫﻭﻭ ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻝﻀﺒﻁ‬

‫‪112‬‬
‫ت اا
‬ ‫اا‬ ‫ا اا‬

‫ﺍﻝﺨﺎﺭﺠﻲ ﻴﻌﺯﻭﻥ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﻝﻌﻭﺍﻤل ﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻋﻥ ﺘﺤﻜﻤﻬﻡ ﻭﺴﻴﻁﺭﺘﻬﻡ ﻤﺜل‪:‬‬

‫ﺍﻝﺤﻅ‪-‬ﺍﻝﺼﺩﻓﺔ ﺇﻝﻰ ﻏﻴﺭﻫﺎ‪..‬‬

‫‪-2‬ﺍﻝﺼﻼﺒﺔ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ‪:‬ﺼﻴﻎ ﻫﺫﺍ ﻝﻤﺼﻁﻠﺢ ﻋﻠﻰ ﻴﺩ""ﺴﻭﺯﺍﻥ ﻜﻭﺒﺎﺴﺎ" ‪Suzanne‬‬

‫‪.(1982)Kobasa‬ﺤﻴﻨﻤﺎ ﺃﻭﻀﺤﺕ ﺃﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻝﺫﻴﻥ ﺘﺘﺴﻡ ﺸﺨﺼﻴﺘﻬﻡ ﺒﺎﻝﺼﻼﺒﺔ‬

‫ﻴﺘﻤﻴﺯﻭﻥ ﺒﻤﻘﺩﺭﺓ ﻋﺎﻝﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﺎﻭﻤﺔ ﺍﻝﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻝﺴﻠﺒﻴﺔ ﻭﺍﻝﻤﺅﻝﻤﺔ ﻝﻠﻀﻐﻭﻁ‪ ،‬ﺒﺴﺒﺏ‬
‫ﺃﺴﻠﻭﺒﻬﻡ ﻓﻲ ﻤﻌﺎﻝﺠﺔ ﺍﻝﺤﻭﺍﺩﺙ ﺍﻝﻤﺴﺒﺒﺔ ﻝﻠﻀﻐﻭﻁ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻬﻡ ﻴﺜﻘﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﺄﺜﻴﺭ ﻓﻲ‬
‫ﻤﺠﺭﻯ ﺤﻴﺎﺘﻬﻡ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻝﺫﻴﻥ ﻴﻌﺎﻨﻭﻥ ﻤﻥ ﻓﻘﺩﺍﻥ ﺍﻝﺼﻼﺒﺔ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﻓﻴﺘﻤﻴﺯﻭﻥ‬
‫ﺒﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻋﺎﻝﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﺎﻝﻀﻐﻭﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻨﻭﺍ ﻋﺭﻀﺔ ﻝﻺﺼﺎﺒﺔ‬
‫ﺒﺎﻻﻜﺘﺌﺎﺏ ﻭﺍﻷﻤﺭﺍﺽ ﺍﻝﻤﺘﺼﻠﺔ ﺒﺎﻝﻀﻐﻭﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ‪).‬ﻁﻪ‪2006.‬ﺹ‪.(130‬‬

‫ﻭﻝﻘﺩ ﺤﺩﺩﺕ "ﻜﻭﺍﺴﺎ" ﻭﺍﺨﺭﻭﻥ ‪ (1981)Kobasa et al‬ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻝﺸﺨﺼﻴﺔ ﺸﺩﻴﺩﺓ‬

‫ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺤﺘﻤﺎل ﻓﻲ ﺜﻼﺙ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﻫﻲ‪:‬‬

‫‪ 1-2‬ﺍﻻﻝﺘﺯﺍﻡ‪ :‬ﻫﻭ ﺍﻝﺸﻌﻭﺭ ﺒﺘﻌﻠﻕ ﺍﻝﻔﺭﺩ ﺒﻨﺸﺎﻁﺎﺘﻪ ﻭﻋﻼﻗﺎﺘﻪ ﺍﻝﻘﺭﺍﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻋﺘﻘﺎﺩ ﺒﺄﻨﻬﺎ‬
‫ﺫﺍﺕ ﺃﻫﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ 2-2‬ﺍﻝﺘﺤﺩﻱ‪ :‬ﻫﻭ ﺍﻝﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺘﻘﺒل ﺍﻝﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻝﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭﻏﻴﺭ ﺍﻝﻤﺘﻨﺒﺄ ﺒﻬﺎ ﻭﺍﻻﺴﺘﻤﺘﺎﻉ‬
‫ﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻥ ﻴﺭﻯ ﺍﻝﻔﺭﺩ ﺃﻥ ﻓﺭﺹ ﺍﻝﺘﻐﻴﻴﺭ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻝﻔﻘﺩﺍﻥ‪ ،‬ﺃﻭ ﻴﺸﻌﺭ ﺒﺤﺏ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻉ‬
‫ﻭﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ‪.‬‬

‫‪ 3-2‬ﺍﻝﺘﺤﻜﻡ)ﺍﻝﻀﺒﻁ(‪ :‬ﺘﻌﻜﺱ ﺍﻻﻋﺘﻘﺎﺩ ﺒﺎﻥ ﺍﻝﻔﺭﺩ ﻝﻴﺱ ﻋﺎﺠﺯﺍ ﺃﻭ ﻓﺎﻗﺩ ﺍﻝﻌﻭﻥ ﻭﻝﻜﻨﻪ‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﺍﻝﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﻭﺍﻝﻨﺎﺱ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻝﻅﺭﻭﻑ ﺍﻝﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬

‫‪113‬‬
‫ت اا
‬ ‫اا‬ ‫ا اا‬

‫‪-3‬ﻨﻤﻁ ﺍﻝﺸﺨﺼﻴﺔ‪ :‬ﻻ ﻴﺴﺘﺠﻴﺏ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻝﻸﺤﺩﺍﺙ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﺒل ﻴﺨﺘﻠﻔﻭﻥ ﻁﺒﻘﺎ‬

‫ﻝﻨﻤﻁ ﺍﻝﺸﺨﺼﻴﺔ ﻓﻠﻜل ﻓﺭﺩ ﻤﻨﺎ ﺴﻤﺎﺕ ﺃﻭ ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺜﺎﺒﺘﺔ ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﻌﺎﻤﻠﻪ‬
‫ﻤﻊ ﺍﻝﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻝﻀﺎﻏﻁﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ ﺍﻝﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺍﻝﻨﻤﻁ)ﺃ‪،‬ﺏ(‪.‬‬

‫‪1-3‬ﻨﻤﻁ ﺍﻝﺸﺨﺼﻴﺔ )ﺃ(‪ :‬ﻭﻝﻬﻡ ﺴﻤﺎﺕ ﻭﺨﺼﺎﺌﺹ ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ‪ :‬ﺍﻝﻌﺩﻭﺍﻥ‪-‬ﺍﻝﻌﻨﻑ‪-‬‬

‫ﺍﻝﻘﺎﺒﻠﻴﺔ ﻝﻼﺴﺘﺜﺎﺭﺓ‪ -‬ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﻀﻐﻁ ﺍﻝﻭﻗﺕ‪ -‬ﻋﺩﻡ ﺍﻝﺘﺤﻠﻲ ﺒﺎﻝﺼﺒﺭ‪ -‬ﺍﻝﻨﺸﺎﻁ‬
‫ﺍﻝﻤﺘﻌﺠل‪ -‬ﺍﻝﺩﺭﺠﺔ ﺍﻝﻌﺎﻝﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﻁﻤﻭﺡ‪ -‬ﺍﻝﺜﻘﺔ ﺒﺎﻝﻨﻔﺱ‪ -‬ﺒﺫل ﺍﻝﺠﻬﺩ‪ -‬ﺭﻭﺡ ﺍﻝﺘﻨﺎﻓﺱ‪-‬‬
‫ﻤﺤﺎﻭﻝﺔ ﺍﻨﺠﺎﺯ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻋﻤل ﻓﻲ ﻭﻗﺕ ﺍﻗل‪ .‬ﻭﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻐﺼﺏ‪ -‬ﻓﺭﻁ ﻨﺸﺎﻁ‪-‬‬
‫ﻋﺩﻡ ﺍﻝﺼﺒﺭ‪-‬ﺍﻝﺘﻬﻴﺞ‪ .‬ﻭﺒﺎﻝﺘﺎﻝﻲ ﺘﺯﺩﺍﺩ ﻝﺩﻴﻬﻡ ﻨﺴﺏ ﺍﻹﺼﺎﺒﺔ ﺒﺎﻷﻤﺭﺍﺽ ﺍﻝﻘﻠﺒﻴﺔ ﺍﻝﻭﻋﺎﺌﻴﺔ‪.‬‬

‫‪2-3‬ﻨﻤﻁ ﺍﻝﺸﺨﺼﻴﺔ )ﺏ(‪ :‬ﻴﺘﺼﻑ ﺒﻌﻜﺱ ﺍﻝﺴﻤﺎﺕ ﺍﻝﺴﺎﺒﻘﺔ ﺘﻤﺎﻤﺎ ﻓﻲ ﻨﻤﻁ ﺍﻝﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫ﺃ‪ .‬ﻭﻴﻌﺭﻑ‪ Sutherland.1991‬ﺒﺎﻥ ﺍﻝﻨﻤﻁ )ﺏ( ﻝﺩﻴﻪ ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﺭﺨﺎﺀ ‪ ،‬ﺴﻬل‬
‫ﺍﻻﻨﻘﻴﺎﺩ‪ ،‬ﻝﻴﺱ ﻝﺩﻴﻪ ﻤﻴل ﺸﺩﻴﺩ ﻝﻠﻤﻨﺎﻓﺴﺔ‪ ،‬ﺍﻗل ﻋﺭﻀﺔ ﻝﻠﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻹﺤﺒﺎﻁ ﻭﻴﻨﺨﻔﺽ‬
‫ﺍﺤﺘﻤﺎل ﺇﺼﺎﺒﺘﻪ ﺒﺄﻤﺭﺍﺽ ﺍﻝﻘﻠﺏ‪.‬‬

‫‪-4‬ﺍﻝﻭﺠﺩﺍﻨﻴﺔ ﺍﻝﺴﻠﺒﻴﺔ‪ :‬ﻭﺍﻝﺘﻲ ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﻤﻅﺎﻫﺭﻫﺎ ﺍﻝﻤﺯﺍﺝ ﺍﻝﺴﻴﺊ ﻭﺍﻝﻘﻠﻕ ﻭﺍﻝﺤﺯﻥ‬

‫ﻭﺍﻝﻜﺂﺒﺔ ﻭﺍﻝﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻝﺫﻴﻥ ﺘﺘﻤﻴﺯ ﺸﺨﺼﻴﺘﻬﻡ ﺒﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻝﻭﺠﺩﺍﻨﻴﺔ ﺍﻝﺴﻠﺒﻴﺔ‬
‫ﻴﻌﺒﺭﻭﻥ ﻋﻥ ﻤﻌﺎﻨﺎﺘﻬﻡ ﻭﺁﻻﻤﻬﻡ ﻋﺒﺭ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﻫﻡ ﺃﻜﺜﺭ ﻗﺎﺒﻠﻴﺔ ﻝﻺﻓﺭﺍﻁ ﻓﻲ‬
‫ﺸﺭﺏ ﺍﻝﻜﺤﻭل ﻭﺍﻝﻤﺨﺩﺭﺍﺕ‪.‬‬

‫‪-5‬ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻝﺫﺍﺕ‪ :‬ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻝﺫﺍﺕ ﻤﺅﺸﺭﺍ ﻫﺎﻤﺎ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻨﻭﻉ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‬
‫ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻤﻊ ﺍﻝﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻝﻀﺎﻏﻁﺔ‪ ،‬ﻓﺈﺩﺭﺍﻙ ﻭﺭﺅﻴﺔ ﺍﻝﺫﺍﺕ‬
‫ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺘﻤﺜل ﻤﺼﺩﺭﺍ ﻨﻔﺴﻴﺎ ﻫﺎﻤﺎ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻝﻠﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻝﻀﺎﻏﻁﺔ‬
‫ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻪ ﺍﻝﻔﺭﺩ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻜﺸﻔﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺩﺭﺍﺴﺔ‪ (1993)Chan‬ﺇﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺫﻭﻭ ﺘﻘﺩﻴﺭ‬
‫ﺍﻝﺫﺍﺕ ﻤﺭﺘﻔﻊ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻭﻥ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺘﺭﺘﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎل ﻜﺎﻹﻨﻜﺎﺭ‬

‫‪114‬‬
‫ت اا
‬ ‫اا‬ ‫ا اا‬

‫ﻭﺍﻝﻤﻴل ﺇﻝﻰ ﺍﻻﻨﺴﺤﺎﺏ‪ ،‬ﺘﻌﺎﻁﻲ ﺍﻝﻌﻘﺎﻗﻴﺭ‪ ،‬ﺍﻝﻤﺨﺩﺭﺍﺕ ‪ ،‬ﺍﻝﺘﺩﺨﻴﻥ ﺍﻝﻤﻔﺭﻁ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ‬

‫ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ‪).‬ﻁﻪ‪2006‬ﺹ‪.(126‬‬

‫‪-6‬ﻓﻌﺎﻝﻴﺔ ﺍﻝﺫﺍﺕ‪ :‬ﻗﺩﻤﺕ ‪ (1997-1995)Bandura‬ﻤﻔﻬﻭﻡ ﻓﻌﺎﻝﻴﺔ ﺍﻝﺫﺍﺕ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ‬

‫ﻨﻅﺭﻴﺔ "ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ" ﺤﻴﺙ ﺘﺭﻯ ﺍﻥ ﻤﺩﺭﻜﺎﺕ ﺇﻱ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻝﻔﺭﺩ ﻝﻘﺩﺭﺍﺘﻪ‬
‫ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﺘﺼﺭﻓﺎﺘﻪ ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﺍﻓﻌﺘﻴﻪ ﻭﺘﻔﻜﻴﺭﻩ ﺃﻭ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺘﻪ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻝﻴﺔ‪.‬‬

‫‪-7‬ﻗﻭﺓ ﺍﻷﻨﺎ‪ :‬ﺘﻠﻌﺏ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﻴﺯﺓ ﻭﺍﻝﺨﺎﺼﻴﺔ ﺩﻭﺭﺍ ﻤﻬﻤﺎ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻝﻤﻭﺍﻗﻑ‬

‫ﺍﻝﻀﺎﻏﻁﺔ ﺫﻝﻙ ﺃﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺃﺼﺤﺎﺏ ﺍﻷﻨﺎ ﺍﻝﻘﻭﻱ ﺒﺈﻤﻜﺎﻨﻬﻡ ﻤﻘﺎﻭﻤﺔ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﻭﻤﻭﺍﺠﻬﺘﻬﺎ‬
‫ﻜﻤﺎ ﻴﺴﺘﻌﻤﻠﻭﻥ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻗﻭﻴﺔ ﻭﻓﻌﺎﻝﺔ ﻭﻨﺸﻁﺔ ﻤﺭﻨﻪ‪.‬‬

‫‪ -8‬ﺴﻤﺔ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻝﻔﺭﺩ ﻨﻔﺴﻬﺎ)ﺍﻻﻨﺒﺴﺎﻁﻴﺔ ﻭﺍﻝﻌﺼﺎﺒﻴﺔ(‪ :‬ﺸﻜل ﺘﻘﺴﻴﻡ‬

‫ﺍﻴﺯﻨﻙ‪ Eysenek‬ﻝﻠﺸﺨﺼﻴﺔ ﺇﻝﻰ ﺒﻌﺩﻴﻥ ﺍﻨﺒﺴﺎﻁﻲ ﻭﻋﺼﺎﺒﻲ ﻤﻨﻁﻠﻕ ﻝﻠﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ‬

‫ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺤﻭل ﺍﻝﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻫﺫﻴﻥ ﺍﻝﺒﻌﺩﻴﻥ ﻭﻨﻭﻉ ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﻤﻥ ﺴﻤﺔ‬
‫ﺍﻝﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻝﻨﻤﻁ ﺍﻝﻤﻨﻁﻭﻱ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺃﻜﺜﺭ ﺘﺄﺜﺭﺍ ﺒﺎﻝﻀﻐﻭﻁ ﻤﻥ ﺍﻝﻨﻤﻁ ﺍﻝﻤﻨﺒﺴﻁ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻝﻨﻤﻁ ﺍﻝﻤﺘﺯﻥ ﺍﻨﻔﻌﺎﻝﻴﺎ ﺍﻗل ﺘﺄﺜﺭﺍ ﺒﺎﻝﻀﻐﻭﻁ ﻤﻥ ﺍﻝﻨﻤﻁ ﺍﻝﻌﺼﺎﺒﻲ‪.‬‬

‫‪-9‬ﺍﻝﻨﺴﻕ ﺍﻝﻘﻴﻤﻲ ﻝﻠﻔﺭﺩ‪:‬ﻜﻠﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﺍﻝﻨﺴﻕ ﺍﻝﻘﻴﻤﻲ ﻝﻔﺭﺩ ﻤﺘﻤﺭﻜﺯﺍ ﺤﻭل ﻗﻴﻡ ﻤﺤﺩﺩﺓ‬

‫ﻭﻋﺎﻝﻴﺔ ﻜﻠﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺘﺄﺜﺭ ﺒﺎﻝﻀﻐﻁ‪.‬‬

‫‪-10‬ﺍﻝﺠﻨﺱ‪ :‬ﺃﺜﺒﺘﺕ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﺍﻝﺒﺤﻭﺙ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﺠﻨﺴﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺩﻯ‬

‫ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﻭﺍﻝﺘﺄﺜﺭ ﺒﺎﻝﻀﻐﻭﻁ‪،‬ﺤﻴﺙ ﻜﺸﻔﺕ ﺃﻥ ﺍﻝﺭﺠﺎل ﺃﻜﺜﺭ ﺇﺩﺭﺍﻜﺎ ﻭﺘﺄﺜﺭﺍ ﺒﺎﻝﻤﻭﺍﻗﻑ‬

‫ﺍﻝﻀﺎﻏﻁﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﻨﺴﺎﺀ ﻭﻗﺩ ﻭﺠﺩ ﻻﺯﺍﺭﻭﺱ ﻓﻲ ﺒﺤﻭﺜﻪ ﺃﻥ ﺍﻝﻨﺴﺎﺀ ﻴﺴﺘﻌﻤﻠﻥ‬
‫ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻝﻤﺭﻜﺯﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻤﺸﻜﻠﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻝﻌﻤل ﺍﻗل ﻤﻥ ﺍﻝﺭﺠﺎل‪.‬‬

‫‪115‬‬
‫ت اا
‬ ‫اا‬ ‫ا اا‬

‫‪-11‬ﺍﻝﺴﻥ‪:‬ﻴﻠﻌﺏ ﺩﻭﺭﺍ ﺃﺴﺎﺴﻴﺎ ﻓﻲ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻝﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻝﻀﺎﻏﻁﺔ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ‬

‫ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺤﻴﺙ ﺍﻜﺘﺸﻑ ﻓﻭﻝﻜﻤﺎﻥ ﺃﻥ ﺍﻝﻨﺴﺎﺀ ﺍﻝﻤﺴﻨﺎﺕ ﻴﺴﺘﻌﻤﻠﻥ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻝﺘﺠﻨﺏ‬

‫ﻭﺍﻹﻨﻜﺎﺭ ﻭﺍﻝﻬﺭﻭﺏ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻝﻨﺴﺎﺀ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺸﺒﺎﺒﺎ ﻭﻗﻭﺓ)ﻁﻪ‪2006.‬ﺹ‪.(136‬‬

‫ﻭﻓﻲ ﺍﻷﺨﻴﺭ ﺘﻭﺠﺩ ﻫﻨﺎﻙ ﺴﻤﺎﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﻋﺩﻴﺩﺓ ﺍﺜﺒﺕ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻤﻨﻬﺎ‬
‫ﺍﻝﺠﻠﺩ‪.Résilence‬‬

‫‪ 2-8‬ﺍﻝﻌﻭﺍﻤل ﺍﻝﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻝﻤﺤﻴﻁ‪:‬‬

‫‪1-2-8‬ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻝﻤﻭﻗﻑ ﻭﺨﺼﺎﺌﺼﻪ)ﺸﺩﺓ ﺍﻝﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻝﻀﺎﻏﻁﺔ(‪:‬ﻓﺎﻝﻤﻭﺍﻗﻑ‬

‫ﻭﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻝﻔﺭﺩ ﺍﻝﺘﺤﻜﻡ ﻭﺍﻝﺴﻴﻁﺭﺓ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻻﻗﺩﺍﻤﻴﺔ ﻭﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺭﺘﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻤﺸﻜﻠﺔ‪،‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﺍﻝﻀﺎﻏﻁﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﻝﻠﻔﺭﺩ ﺍﻝﺘﺤﻜﻡ ﻭﺍﻝﺴﻴﻁﺭﺓ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓﺎﻥ ﺫﻝﻙ ﻴﺠﻌﻠﻪ‬
‫ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻻﺤﺠﺎﻤﻴﺔ ﻭﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺭﺘﻜﺯ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎل‪ ،‬ﻓﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻝﺨﻁﺭ‪ ،‬ﻗﺭﺒﻪ‪ ،‬ﻤﺩﺘﻪ‪ .‬ﻭﺃﻴﻀﺎ ﻜﻠﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﺍﻝﻤﻭﻗﻑ ﻀﺎﻏﻁﺎ ﻜﺎﻥ‬
‫ﺍﻓﺭﺍﺯﺍﻝﻬﺭﻤﻭﻨﺎﺕ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﻥ ﻤﻌﺩﻻﺘﻪ ﺍﻝﻁﺒﻴﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﻌﻭﻕ ﻴﻌﺹ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻝﺤﻴﻭﻴﺔ‬
‫ﻭﻜﺫﺍ ﻴﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻝﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪2-2-8‬ﺍﻝﺒﻴﺌﺔ‪ :‬ﻴﻤﻜﻥ ﻝﻬﺎ ﺃﻥ ﺘﺴﻬﻡ ﺒﺸﻜل ﺠﻭﻫﺭﻱ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻝﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ‬

‫ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻝﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻝﻀﺎﻏﻁﺔ ﻓﻬﻲ ﺇﻤﺎ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻝﻀﻌﻑ ﺍﻝﻨﺎﺘﺞ ﻋﻥ‬
‫ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﺃﻭ ﺘﺩﻋﻡ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻝﺼﺤﺔ ﺍﻝﺠﺴﺩﻴﺔ ﻭﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻝﺴﻌﺎﺩﺓ ﻝﺩﻯ ﺍﻝﻔﺭﺩ‪ .‬ﻭﻫﻨﺎﻙ‬
‫ﻨﻭﻋﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻝﺒﻴﺌﺔ‪.‬ﺍﻝﺒﻴﺌﺔ ﺍﻝﻔﻴﺯﻴﻘﻴﺔ ﻜﺎﻝﺤﺭﺍﺭﺓ ﻭﺍﻝﺒﺭﻭﺩﺓ ﺍﻝﺸﺩﻴﺩﺓ ‪ ،‬ﺍﻝﻀﻭﻀﺎﺀ‪ ،‬ﺍﻝﺘﻠﻭﺙ‬
‫ﻭﺍﻝﻤﺨﺎﻁﺭ ﺍﻝﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﻭﻏﻴﺭ ﺫﻝﻙ‪ ،‬ﺍﻝﺒﻴﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﺎ ﺘﺤﺘﻭﻴﻪ ﻤﻥ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺩﺍﻋﻤﺔ‬
‫ﻜﺎﻝﻤﺴﺎﻨﺩﺓ ﻭﺍﻝﺘﻌﺎﻭﻥ ﻤﻥ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﻋﻨﺎﺼﺭ ﻤﻀﺎﺩﺓ ﺘﻤﺎﻤﺎ ﻜﺎﻝﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﻭﺍﻝﺘﻨﺎﻓﺱ‬
‫ﻭﺍﻝﻤﺸﺎﺠﺭﺍﺕ‪).‬ﻴﻭﺴﻑ‪2007.‬ﺹ‪.(45‬‬

‫‪116‬‬
‫ت اا
‬ ‫اا‬ ‫ا اا‬

‫‪3-2-8‬ﺍﻝﻭﺭﺍﺜﺔ‪ :‬ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻝﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻻﻥ ﺍﻝﺠﻨﻴﺎﺕ ﺍﻝﻭﺭﺍﺜﻴﺔ ﻗﺩ‬

‫ﺘﻠﻌﺏ ﺩﻭﺭﺍ ﻫﺎﻤﺎ‪ .‬ﻻﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺴﺭ ﻝﻬﺎ ﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﻝﻺﺼﺎﺒﺔ ﺒﺄﻤﺭﺍﺽ ﺍﻝﻘﻠﺏ ﺃﻭ‬
‫ﺃﻤﺭﺍﺽ ﺃﺨﺭﻯ ﻜﺎﻝﺤﺴﺎﺴﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻝﺭﺒﻭ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ‪.....‬‬

‫‪ 4-2-8‬ﺍﻝﻤﺴﺎﻨﺩﺓ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ :‬ﺘﻌﺩ ﺍﻝﻤﺴﺎﻨﺩﺓ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪support social‬‬

‫ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺇﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻗﺩﻴﻤﺔ ﻗﺩﻡ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻥ ﻝﻡ ﻴﻬﺘﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻝﺒﺎﺤﺜﻭﻥ ﺇﻻ ﻤﺅﺨﺭﺍ ﺒﻌﺩ ﻤﺎ‬
‫ﻻﺤﻅﻭﻩ ﻤﻥ ﺃﺜﺎﺭ ﻫﺎﻤﺔ ﻝﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻝﺸﺩﺓ ﻭﺍﻹﺠﻬﺎﺩ ﺍﻝﻨﻔﺴﻲ‪ .‬ﻭﻜﻤﺎ ﺃﻨﻬﺎ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﺩﻴﻨﺎﻤﻴﻜﻴﺔ ﻝﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻝﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻝﻤﺘﺒﺎﺩل ﺒﻴﻥ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﺸﺒﻜﺔ ﺍﻝﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻤﺩ‬
‫ﺒﺎﻝﺩﻋﻡ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻝﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ .‬ﻭﺍﻝﺘﻲ ﻴﺘﻤﺜل ﺒﻌﻀﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺴﺎﻨﺩﺓ ﺍﻝﻭﺠﺩﺍﻨﻴﺔ‬
‫ﺃﻭ ﺍﻝﻌﺎﻁﻔﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻝﻤﺎﺩﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ‪ ،‬ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ....‬ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ﻜﻤﺎ ﺼﻨﻔﻬﺎ ﺍﻝﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻝﻌﻠﻤﺎﺀ ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﻤﺸﺎﺭﺒﻬﻡ‪).‬ﻁﻪ‪2006.‬ﺹ‪.(156‬‬

‫‪-9‬ﻁﺭﻕ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ‪:‬‬

‫ﺘﺘﻌﺩﺩ ﻁﺭﻕ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺒﺘﻌﺩﺩ ﺘﺼﻨﻴﻔﺎﺘﻬﺎ ‪ ،‬ﻤﻥ ﺍﺒﺭﺯ ﺍﻝﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻝﺘﻲ‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﻓﻲ ﻗﻴﺎﺴﻬﺎ‪ .‬ﻨﺫﻜﺭ ﺃﻜﺜﺭ ﺸﻴﻭﻋﺎ‪:‬‬

‫‪1-9‬ﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻝﻠﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ‪:Adolescent Coping‬‬

‫ﺃﻋﺩﻩ "ﻓﺭﻴﺩﻨﺒﺭﺥ" ﻭ"ﻝﻭﻴﺯ"‪ (1993)Frydenberg&Lewis‬ﻭﻴﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ‪ 79‬ﻋﺒﺎﺭﺓ‬

‫ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﻝﻴﻜﺭﺕ ﺍﻝﺨﻤﺎﺴﻴﺔ ﻭﻴﻘﻴﺱ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﻝﻠﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻫﻲ‪:‬‬

‫ﺍﻝﻘﻠﻕ‪-‬ﺍﻝﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻝﺭﺠﺎﺌﻲ‪-‬ﺍﻝﻌﻤل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ -‬ﺍﻻﻨﻐﻼﻕ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻨﻔﺱ‪ -‬ﺍﻝﻠﺠﻭﺀ‬

‫ﻝﻸﺼﺩﻗﺎﺀ‪ -‬ﻋﺩﻡ ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ‪ -‬ﺘﺠﺎﻫل ﺍﻝﻤﺸﻜﻠﺔ‪ -‬ﺍﻝﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﻝﺩﻋﻡ ﺍﻝﺭﻭﺤﻲ‪ -‬ﺍﻝﺒﺤﺙ‬
‫ﻋﻥ ﺍﻻﻨﺘﻤﺎﺀ –ﺨﻔﺽ ﺍﻝﺘﻭﺘﺭ‪-‬ﺘﺄﻨﻴﺏ ﺍﻝﻨﻔﺱ‪ -‬ﺍﻝﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻴﺠﺎﺒﻴﺎﺕ‪ -‬ﺍﻝﺒﺤﺙ ﻋﻥ‬

‫‪117‬‬
‫ت اا
‬ ‫اا‬ ‫ا اا‬

‫ﺍﻻﺴﺘﺭﺨﺎﺀ‪ -‬ﺘﺠﺩﻴﺩ ﺍﻝﻨﺸﺎﻁ ﺍﻝﺒﺩﻨﻲ‪ -‬ﺍﻝﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻝﻤﺨﺘﺼﻴﻥ‪ -‬ﺍﻝﺩﻋﻡ‬

‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬

‫‪2-9‬ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻝﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ‪:Multi Dimensional:‬‬

‫ﺃﻋﺩﻩ ' ﻜﺎﺭﻓﺭ" ﻭﺴﻴﺸﻴﺭ"‪ (1989)Carver&Scheier‬ﻭﺘﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ )‪(53‬ﻤﻔﺭﺩﺓ ﺃﻭ‬

‫ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻤﻭﺯﻋﺔ ﻋﻠﻰ ‪ 13‬ﺒﻌﺩﺍ ﺃﻭ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻓﺭﻋﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ‪.‬‬

‫‪-‬ﺨﻤﺴﺔ)‪ (5‬ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺘﻘﻴﺱ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻥ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺭﺘﻜﺯ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻝﻤﺸﻜﻠﺔ‪.‬‬

‫‪-‬ﺨﻤﺴﺔ)‪ (5‬ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺘﻘﻴﺱ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻥ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺭﺘﻜﺯ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻻﻨﻔﻌﺎل‪.‬‬

‫‪-‬ﺜﻼﺜﺔ)‪ (3‬ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻗل ﻓﺎﺌﺩﺓ ﻭﺴﻠﺒﻴﺔ ‪.‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﺍﻹﺒﻌﺎﺩ ﻓﻬﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻨﺤﻭ ﺍﻝﺘﺎﻝﻲ‪:‬‬

‫ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻝﻔﻌﺎﻝﺔ‪ -‬ﺍﻝﻘﻤﻊ ﻝﻸﻨﺸﻁﺔ ﺍ ﺍﻝﺘﻨﺎﻓﺴﻴﺔ‪ -‬ﺍﻝﺘﺤﻭل ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺩﻴﻥ‪ ---‬ﺍﻝﺘﺒﺎﻋﺩ‬

‫ﺍﻝﻌﻘﻠﻲ‪ -‬ﺍﻹﻨﻜﺎﺭ‪ -‬ﺍﻝﺘﺨﻁﻴﻁ‪ -‬ﺍﻝﺴﻌﻲ ﻨﺤﻭ ﺍﻝﻤﺴﺎﻨﺩﺓ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪-‬ﺍﻝﺘﻘﺒل‪ -‬ﺍﻝﺘﺒﺎﻋﺩ‬
‫ﺍﻝﺴﻠﻭﻜﻲ‪ -‬ﺍﻝﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻻﺕ‪ -‬ﺘﻌﺎﻁﻲ ﺍﻝﻤﺨﺩﺭﺍﺕ ﻭﺍﻝﻜﺤﻭل‪-‬ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻝﺘﻔﺴﻴﺭ‬
‫ﺍﻻﻴﺠﺎﺒﻲ‪).‬ﻁﻪ‪6..2‬ﺹ‪.(115-112‬‬

‫‪3-9‬ﻗﺎﺌﻤﺔ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻝﻠﻀﻐﻭﻁ‪Coping Resouyrces .‬‬

‫‪:Inventory for Stress‬‬

‫‪118‬‬
‫ت اا
‬ ‫اا‬ ‫ا اا‬

‫ﺃﻋﺩﻩ "ﻤﺎﺜﻨﻲ" ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ‪ (1987)Matheny et al‬ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻲ ﻗﻴﺎﺱ ﻤﺼﺎﺩﺭ‬

‫ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺘﺎﺤﺔ ﻝﺩﻯ ﺍﻝﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ‪ ،‬ﻭﺘﺘﻀﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻘﺎﺌﻤﺔ‬
‫ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﺍﻝﺘﺎﻝﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻝﺒﻭﺡ ﻋﻥ ﺍﻝﺫﺍﺕ‪ -‬ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻝﺫﺍﺕ‪ -‬ﺍﻝﺜﻘﺔ‪ -‬ﺍﻝﺘﻘﺒل‪-‬ﺍﻝﻤﺴﺎﻨﺩﺓ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ -‬ﺍﻝﺼﺤﺔ‬

‫ﺍﻝﺠﺴﻤﻴﺔ‪ -‬ﺍﻝﻠﻴﺎﻗﺔ ﺍﻝﺠﺴﻤﻴﺔ‪ -‬ﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﺍﻝﻀﻐﻁ‪ -‬ﻀﺒﻁ ﺍﻝﺘﻭﺘﺭ‪ -‬ﺍﻝﺒﻨﻴﺔ‪ -‬ﺍﻝﺤﺭﻴﺔ‬
‫ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻝﻤﺎﻝﻴﺔ‪-‬ﺤل ﺍﻝﻤﺸﻜل‪).‬ﻁﻪ‪2006‬ﺹ‪.(119-188‬‬

‫‪4-9‬ﺍﺴﺘﺒﺎﻥ ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ‪Ways of Coping Questionnaire.‬‬

‫ﻤﻥ ﺇﻋﺩﺍﺩ "ﻻﺯﺍﺭﻭﺱ"ﻭ "ﻗﻭﻝﻜﻤﺎﻥ"‪ .(1988)Lazarus&Folkman‬ﻭﻴﺘﻜﻭﻥ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ‬

‫ﻤﻥ )‪ (66‬ﻤﻔﺭﺩﺓ ﺃﻭ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﺃﻭ ﺒﻨﺩ ﺘﻘﻴﺱ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﺍﻝﺴﻠﻭﻜﻴﺔ‬
‫ﺍﻝﺘﻲ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻤﻊ ﺍﻝﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻝﻀﺎﻏﻁﺔ ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻝﺘﺤﻠﻴل ﺍﻝﻌﺎﻤﻠﻲ ﻝﻤﻔﺭﺩﺍﺕ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﺘﻡ ﺍﻝﺘﻭﺼل ﺇﻝﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﺜﻤﺎﻨﻴﺔ )‪ (8‬ﺃﻨﻭﺍﻉ ﻤﻥ ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻫﻲ‪:‬‬

‫‪-‬ﺍﻝﺘﺤﺩﻱ‪ :‬ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺠﻬﻭﺩ ﺍﻝﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻝﺘﻌﺩﻴل ﺍﻝﻤﻭﻗﻑ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺘﺼﻑ‬
‫ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻝﻔﺭﺩ ﻤﻥ ﺍﻝﻌﺩﺍﺌﻴﺔ ﻭﺴﻠﻭﻙ ﺍﻝﻤﺨﺎﻁﺭﺓ ﺘﺠﺎﻩ ﺍﻝﻤﻭﻗﻑ‪.‬‬

‫‪-‬ﺍﻻﺒﺘﻌﺎﺩ‪ :‬ﺘﺸﻴﺭ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺘﺤﺭﺭ ﻭﺍﻻﺒﺘﻌﺎﺩ‪ ،‬ﻭﺘﺴﺘﻬﺩﻑ ﻫﺫﻩ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻝﺘﻘﻠﻴل ﻤﻥ‬
‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻝﻤﻭﻗﻑ‪.‬‬

‫‪-‬ﻀﺒﻁ ﺍﻝﺫﺍﺕ‪ :‬ﺘﺸﻴﺭ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺠﻬﻭﺩ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﺒﺫﻝﻬﺎ ﺍﻝﻔﺭﺩ ﻝﺘﻨﻅﻴﻡ ﻤﺸﺎﻋﺭﻩ ﻭﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺘﻪ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻝﺴﻌﻲ ﻨﺤﻭ ﺍﻝﻤﺴﺎﻨﺩﺓ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ :‬ﺘﺸﻴﺭ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺠﻬﻭﺩ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﺍﻝﻔﺭﺩ ﻤﻥ ﺍﺠل‬
‫ﺍﻝﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻤﺴﺎﻨﺩﺓ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻝﻤﺴﺎﻨﺩﺓ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺘﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﺼﺩﻗﺎﺀ ﻭﺍﻷﻗﺎﺭﺏ‬
‫ﻓﻲ ﺃﻭﻗﺎﺕ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ‪.‬‬

‫‪-‬ﺘﻘﺒل ﺍﻝﻤﺴﺅﻭﻝﻴﺔ‪ :‬ﺘﺸﻴﺭ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺩﻭﺭ ﺍﻝﺸﺨﺹ ﻓﻲ ﺤل ﺍﻝﻤﺸﻜﻠﺔ‪.‬‬

‫‪119‬‬
‫ت اا
‬ ‫اا‬ ‫ا اا‬

‫‪-‬ﺍﻝﻬﺭﻭﺏ ﺃﻭ ﺍﻝﺘﺠﻨﺏ‪ :‬ﺘﺸﻴﺭ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺠﻬﻭﺩ ﺍﻝﺴﻠﻭﻜﻲ ﻫﺎﻭ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻝﻔﺭﺩ‬
‫ﻝﺘﺠﻨﺏ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻝﻤﺸﻜﻠﺔ ﺃﻭ ﺍﻝﻤﻭﻗﻑ ﺍﻝﻀﺎﻏﻁ‪.‬‬

‫‪-‬ﺤل ﺍﻝﻤﺸﻜل‪ :‬ﺘﺸﻴﺭ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺠﻬﻭﺩ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻝﻔﺭﺩ ﻝﺤل ﺍﻝﻤﺸﻜﻠﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻝﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻻﻴﺠﺎﺒﻲ‪ :‬ﺘﺘﻀﻤﻥ ﺍﻝﺒﻌﺩ ﺍﻝﺩﻴﻨﻲ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﺇﻋﻁﺎﺀ ﻤﻌﻨﻰ ﺍﻴﺠﺎﺒﻲ‬
‫ﻝﻠﻤﻭﻗﻑ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻝﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻨﻤﻭ ﺍﻝﺸﺨﺼﻲ ﻝﻠﻔﺭﺩ‪).‬ﻁﻪ‪2006‬ﺹ‪.(112‬‬

‫‪5-9‬ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ‪ :‬ﺃﻋﺩﺍﺩ ﺍﻝﻬﻼﻝﻲ)‪.(2009‬‬

‫ﻗﺎﻡ ﺍﻝﻬﻼﻝﻲ ﺒﺒﻨﺎﺀ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﻤﻌﺘﻤﺩﺍ ﻋﻠﻰ ﺫﻝﻙ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻤﻨﻰ ﻋﺒﺩ ﺍﷲ)‪ .(2002‬ﻭﻴﺤﺘﻭﻯ ﺍﻝﻤﻘﻴﺎﺱ ﻋﻠﻰ )‪ (18‬ﺃﺴﻠﻭﺒﺎ ﻤﻥ ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ‬
‫ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﻫﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻨﺤﻭ ﺍﻝﺘﺎﻝﻲ‪:‬‬

‫ﺍﻝﺘﺤﻠﻴل ﺍﻝﻤﻨﻁﻘﻲ‪ -‬ﺍﻝﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺤل‪ -‬ﻀﺒﻁ ﺍﻝﺫﺍﺕ‪ -‬ﺍﻝﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪-‬‬

‫ﺘﺤﻤل ﺍﻝﻤﺴﺅﻭﻝﻴﺔ‪ -‬ﻝﻭﻡ ﺍﻝﺫﺍﺕ‪ -‬ﺘﻘﺒل ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻝﻭﺍﻗﻊ‪ -‬ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻝﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻻﻴﺠﺎﺒﻲ‪ -‬ﺍﻻﻝﺘﺠﺎﺀ‬
‫ﺇﻝﻰ ﺍﷲ‪ -‬ﺍﻻﺴﺘﺴﻼﻡ‪ -‬ﺍﻻﻨﻌﺯﺍل‪ -‬ﺃﺤﻼﻡ ﺍﻝﻴﻘﻅﺔ‪ -‬ﺍﻹﻨﻜﺎﺭ‪ -‬ﺍﻻﺴﺘﺭﺨﺎﺀ ﻭﺍﻻﻨﻔﺼﺎل‬
‫ﺍﻝﺫﻫﻨﻲ‪ -‬ﺍﻝﺘﻨﻔﻴﺱ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻝﻲ‪ -‬ﺍﻝﺩﻋﺎﺒﺔ ﻭﺍﻝﻔﻜﺎﻫﺔ‪ -‬ﺍﻝﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﺜﺎﺒﺎﺕ ﺒﺩﻴﻠﺔ‪.‬‬

‫‪120‬‬
‫ت اا
‬ ‫اا‬ ‫ا اا‬

‫‪-‬ﺨﻼﺼﺔ ﺍﻝﻔﺼل‪:‬‬

‫ﺇﻥ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺃﻭ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺤﺩﻴﺜﺔ ﺍﻝﻨﺸﺄﺓ ﺤﻴﺙ‬

‫ﺘﻁﻭﺭ ﻭﻝﻘﻲ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎ ﺒﺎﻝﻐﺎ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻝﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻭﺍﻀﺤﻲ ﻗﺎﻋﺩﺓ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻝﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻝﺒﺤﻭﺙ ﻭﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺎﺕ‪ .‬ﻭﺘﺨﺘﻠﻑ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻝﻤﺘﺒﻌﺔ ﻤﻥ ﻓﺭﺩ ﻵﺨﺭ ﻓﻬﻨﺎﻙ‬
‫ﻤﻥ ﻴﻠﺠﺎ ﺇﻝﻰ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻝﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻝﻀﺎﻏﻁﺔ ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻤﻥ‬
‫ﻴﻠﺠﺎ ﺇﻝﻰ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺴﻠﺒﻴﺔ ﻝﻨﻔﺱ ﺍﻝﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻝﻀﺎﻏﻁﺔ‪ .‬ﻭﻝﻘﺩ ﺘﻨﺎﻭﻝﻨﺎ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻔﺼل‬
‫ﺃﻫﻡ ﻤﺭﺍﺤل ﺘﻁﻭﺭ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻭﺒﻌﺽ ﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺘﻪ ‪ ،‬ﻭﺍﻝﻔﺭﻕ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻭﺒﻴﻥ ﺁﻝﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻝﺩﻓﺎﻉ ﺍﻝﻨﻔﺴﻲ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﻁﺭﻗﻨﺎ ﻝﺒﻌﺽ ﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻭﻓﻌﺎﻝﻴﺘﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﻜﺫﺍ ﺍﻝﻨﻅﺭﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻝﻤﻔﺴﺭﺓ ﻝﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺘﻁﺭﻗﻨﺎ ﺃﻴﻀﺎ ﺇﻝﻰ ﺒﻌﺽ ﺍﻝﻌﻭﺍﻤل ﺍﻝﻤﺅﺜﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻤﻨﻬﺎ )ﻋﻭﺍﻤل‬
‫ﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻋﻭﺍﻤل ﻤﻭﻗﻔﻴﺔ(‪ .‬ﻭﺍﻨﻬﻴﻨﺎ ﺍﻝﻔﻀل ﺒﺫﻜﺭ ﺃﻫﻡ ﺍﻝﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﺎ ﻭﺸﻴﻭﻋﺎ‬
‫ﻝﻘﻴﺎﺱ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ‪.‬‬

‫‪121‬‬
 ‫‪-01‬ﺍﻝﺠﺎﻨﺏ ﺍﻝﻤﻨﻬﺠﻲ‪:‬‬

‫‪-‬ﺘﻤﻬﻴﺩ‬

‫‪-‬ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ‬

‫‪-‬ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻝﺒﺤﺙ‬

‫‪-‬ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻝﺒﺤﺙ‬

‫‪-‬ﺍﻝﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻝﻤﻁﺒﻘﺔ‬

‫‪ -02‬ﺍﻝﺠﺎﻨﺏ ﺍﻝﻤﻴﺩﺍﻨﻲ ‪:‬‬

‫‪-‬ﻋﺭﺽ ﺍﻝﺤﺎﻻﺕ‬

‫‪ -‬ﺍﻝﺘﺤﻠﻴل ﺍﻝﻌﺎﻡ ﻝﻠﺤﺎﻻﺕ‬

‫‪ -‬ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻝﺒﺤﺙ‬

‫ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻝﺒﺤﺙ ﻭ ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺘﻪ‬

‫‪-‬ﺘﻤﻬﻴﺩ‬

‫ﺇﻥ ﺍﻝﻘﻴﺎﻡ ﺒﺄﻱ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻴﺴﺘﺩﻋﻲ ﻤﻥ ﺍﻝﺒﺎﺤﺙ ﺍﻝﻤﺭﻭﺭ ﺒﻤﺭﺤﻠﺘﻴﻥ ﺃﺴﺎﺴﻴﺘﻴﻥ ﺘﺘﻤﺜل ﺍﻷﻭﻝﻰ‬
‫ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻝﻤﺴﺢ ﺍﻝﻤﻜﺘﺒﻲ ﻝﻠﺘﺭﺍﺙ ﺍﻷﺩﺒﻲ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻕ ﺒﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﻗﺼﺩ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﻓﻜﺭﺓ ﺸﺎﻤﻠﺔ‬
‫ﺤﻭل ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ‪ ،‬ﻓﻴﻤﺎ ﺘﺘﻤﺜل ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻝﺜﺎﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻝﻌﻤل ﺍﻝﻤﻴﺩﺍﻨﻲ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺤﻀﻰ‬
‫ﺒﺄﻫﻤﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺠﻤﻊ ﺍﻝﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻭﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻭﺍﻝﺘﻲ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺤﺠﺭ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﺱ ﻓﻲ ﺒﺤﺙ ﺘﺴﺎﺅﻻﺕ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﺇﺜﺒﺎﺕ ﻓﺭﻀﻴﺎﺘﻬﺎ ﺃﻭ ﻨﻔﻴﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﻻ ﻴﺘﻡ ﺫﻝﻙ ﺇﻻ ﺒﺈﺘﺒﺎﻉ‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻝﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻬﺩﻑ ﻓﻲ ﺍﻷﺨﻴﺭ ﻝﻠﻭﺼﻭل ﺇﻝﻰ ﺤﻘﺎﺌﻕ ﺤﻭل ﺍﻝﻅﺎﻫﺭﺓ‬
‫ﺍﻝﻤﺩﺭﻭﺴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻴﺨﺼﺹ ﺍﻝﺒﺎﺤﺙ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻔﺼل ﻝﻌﺭﺽ ﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺴﺒﻘﺕ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ ﻭﺨﻁﻭﺍﺘﻬﺎ ﻭﺃﻫﻡ ﻨﺘﺎﺌﺠﻬﺎ ﺜﻡ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻝﺒﺤﺙ ﺍﻝﻤﺘﺒﻊ ﻭﻜﺫﺍ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ‬
‫ﺍﻝﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺘﺫﻜﻴﺭ ﺒﻔﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬

‫ﺍﻝﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻝﻌﺎﻤﺔ‪:‬‬

‫ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﻭﻥ ﺫﻭﻭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺴﻠﺒﻴﺔ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ‪.‬‬

‫ﺍﻝﻔﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻴﺔ ‪:‬‬

‫
ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﻭﻥ ﺫﻭﻭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻻﺴﺘﺴﻼﻡ ﻭﻝﻭﻡ ﺍﻝﺫﺍﺕ ﺃﻤﺎﻡ‬
‫ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫
ﻴﻠﺠﺄ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﻭﻥ ﺫﻭﻭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺇﻝﻰ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻻﻨﻌﺯﺍل ﻭﺃﺤﻼﻡ ﺍﻝﻴﻘﻅﺔ ﺃﻤﺎﻡ‬
‫ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫
ﻴﻠﺠﺄ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﻭﻥ ﺫﻭﻭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺇﻝﻰ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻝﺩﻋﺎﺒﺔ ﻭﺍﻝﺘﻨﻔﻴﺱ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻝﻲ ﺃﻤﺎﻡ‬
‫ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫‪122‬‬
‫ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻝﺒﺤﺙ ﻭ ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺘﻪ‬

‫‪ -1‬ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﺇﺤﺩﻯ ﺍﻝﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻝﻬﺎﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﺒﺤﺙ ﺍﻝﻌﻠﻤﻲ ﺤﻴﺙ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻝﺒﺎﺤﺙ‬
‫ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﺭﺍﺤل ﺒﺤﺜﻪ ‪ ،‬ﺒﺩﺀﺍ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺇﻁﺎﺭﻩ ﺍﻝﻌﺎﻡ‬
‫ﻭﺼﻴﺎﻏﺔ ﺘﺴﺎﺅﻻﺘﻪ ﻭﻓﺭﻀﻴﺎﺘﻪ ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻝﻤﻨﻬﺞ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﻤﻼﺌﻤﺔ ﻝﻁﺒﻴﻌﺔ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﻭﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻝﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻝﺠﻤﻊ ﺍﻝﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻭﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻝﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺼﻼﺤﻴﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻗﺒل ﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ‬
‫ﻜﻤﺎ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻝﻔﺌﺔ ﺍﻝﻤﺩﺭﻭﺴﺔ‪.‬‬
‫ﻭ ﻓﻲ ﺍﻝﺒﺤﺙ ﺍﻝﺤﺎﻝﻲ ﻗﺎﻡ ﺍﻝﺒﺎﺤﺙ ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﻜﺎﻥ ﺍﻝﻬﺩﻑ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻝﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﻭﺍﻗﻊ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻝﺩﻯ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻝﺒﻴﺌﺔ ﺍﻝﻤﺤﻠﻴﺔ ﻝﻠﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻝﺤﺎﻻﺕ ﺍﻝﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ‪ ،‬ﺇﺫ ﻋﻤﺩ ﺍﻝﺒﺎﺤﺙ‬
‫ﻝﻼﺘﺼﺎل ﺒﺎﻝﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﻤﻊ ﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻴﻴﻥ ﺍﻝﻨﻔﺴﺎﻨﻴﻴﻥ ﺍﻝﺘﺎﺒﻌﻴﻥ ﻝﻬﺫﻩ ﺍﻝﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﻗﺼﺩ ﺘﺤﺩﻴﺩ‬
‫ﺍﻝﺤﺎﻻﺕ ﺍﻝﻤﺭﺍﺩ ﺩﺭﺍﺴﺘﻬﺎ ﻭﺇﺠﺭﺍﺀ ﻤﻘﺎﺒﻼﺕ ﻗﺼﺩ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﻓﻜﺭﺓ ﺃﻭﻝﻴﺔ ﺤﻭل ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ ﻭﻤﺩﻯ‬
‫ﻤﻼﺀﻤﺘﻬﺎ ﻷﻏﺭﺍﺽ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬
‫‪ -1-1‬ﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ‪ :‬ﻜﺎﻨﺕ ﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﻜﻤﺎﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﻤﻘﺎﺒﻼﺕ ﻤﻊ ﺍﻋﻀﺎﺀ ﺍﻝﻬﻴﺌﺔ ﺍﻹﺩﺭﺍﻴﺔ ﻭﺍﻝﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻗﺼﺩ ﺘﻭﺠﻴﻬﻨﺎ ﺇﻝﻰ ﺒﻌﺽ ﺍﻝﺤﺎﻻﺕ‬
‫ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻌﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﻤﺸﺎﻜل ﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺃﻭ ﺃﻜﺜﺭ‪.‬‬
‫ ﺍﻻﻁﻼﻉ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻤﻠﻔﺎﺕ ﺍﻝﺼﺤﻴﺔ ﻭ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﻤﻘﺎﺒﻼﺕ ﻤﻊ ﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻲ ﺍﻝﻨﻔﺴﺎﻨﻲ ﺤﺴﺏ ﺭﺃﻴﻬﻡ‬
‫ﻗﺼﺩ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺒﻌﺽ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﺴﺘﺒﻌﺎﺩ ﺍﻝﺤﺎﻻﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﺭﺠﻊ ﺴﺒﺏ ﺍﻝﺼﻌﻭﺒﺎﺕ‬
‫ﻝﺩﻴﻬﺎ ﺇﻝﻰ ﺇﻋﺎﻗﺎﺕ ﺤﺴﻴﺔ ﺃﻭ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻨﻔﻌﺎﻝﻴﺔ ‪.‬‬
‫ ﺍﻹﻁﻼﻉ ﻋﻠﻰ ﻜﺸﻭﻓﺎﺕ ﺍﻝﻨﻘﺎﻁ ﻗﺼﺩ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻤﺤﻙ ﺍﻝﺘﺒﺎﻋﺩ ﻭﺍﻝﺘﺒﺎﻴﻥ ﺒﻴﻥ ﺘﺤﺼﻴل ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ‬
‫ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻲ ﻋﺎﻤﺔ ﻭﺘﺤﺼﻴﻠﻬﺎ ﻓﻲ ﺇﺤﺩﻯ ﺍﻝﻤﻭﺍﺩ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﺤل ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ‪.‬‬

‫‪123‬‬
‫ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻝﺒﺤﺙ ﻭ ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺘﻪ‬

‫ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻝﺫﻜﺎﺀ ﺍﻝﻤﺼﻭﺭ ﻤﻥ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺃﺤﻤﺩ ﺯﻜﻲ ﺼﺎﻝﺢ )‪ " (1978‬ﺍﻝﻨﺴﺨﺔ ﺍﻻﻝﻜﺘﺭﻭﻨﻴﺔ "‬
‫ﺍﻝﻤﺒﺭﻤﺠﺔ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻝﺒﺎﺤﺙ ﻤﺤﻤﺩ ﺍﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﻬﺩﻑ ﺇﻝﻰ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﺍﻝﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻝﻌﺎﻤﺔ‬

‫ﻝﺩﻯ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺒﻴﻥ ‪17-8‬ﺴﻨﺔ‪.‬‬

‫‪ -1-1-1‬ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻷﺨﺘﺒﺎﺭ‪ :‬ﻴﺘﻜﻭﻥ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻤﻥ ﺴﺘﻴﻥ )‪ (60‬ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﻭﺍﻝﺼﻭﺭ‬
‫ﻭﻜل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺘﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺨﻤﺴﺔ ‪ 05‬ﺼﻭﺭ ﺃﻭ ﺃﺸﻜﺎل ﻭﻜل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺘﺤﻭﻱ ﺃﺭﺒﻊ ‪ 04‬ﺼﻭﺭ‬
‫ﺃﻭ ﺃﺸﻜﺎل ﻤﺘﺸﺎﺒﻬﺔ ﻭﻓﻲ ﺼﻔﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﺃﻭ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﺎ ﻋﺩﺍ ﺸﻜل ﻭﺍﺤﺩ ﻴﺨﺘﻠﻑ ﻋﻥ ﺒﺎﻗﻲ ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻝﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‪.‬‬

‫‪ -2-1-1‬ﺘﻘﻨﻴﻥ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ‪ :‬ﻗﻨﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻓﻲ ﺍﻝﺒﻴﺌﺔ ﺍﻝﻤﺼﺭﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻜﻭﻨﺔ ﻤﻥ ‪500‬‬
‫ﺸﺨﺹ ﺃﻋﻤﺎﺭﻫﻡ ﺒﻴﻥ ‪ 17-8‬ﺴﻨﺔ ﻭﺘﻡ ﺤﺴﺎﺏ ﻤﻌﺎﻤل ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻝﺘﺠﺯﺌﺔ‬
‫ﺍﻝﻨﺼﻔﻴﺔ ﻭﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻝﺘﺒﺎﻴﻥ ﻓﺘﺭﺍﻭﺤﺕ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻝﺜﺒﺎﺕ ﺍﻝﻨﺎﺘﺠﺔ ﺒﻴﻥ ‪ 0.75‬ﻜﺄﻗل ﻗﻴﻤﺔ‬
‫ﻭ‪ 0.85‬ﻜﺄﻜﺒﺭ ﻗﻴﻤﺔ ‪ .‬ﻓﻴﻤﺎ ﺘﻡ ﻗﻴﺎﺱ ﺼﺩﻕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺤﺴﺎﺏ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ‬
‫ﻤﻊ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﻝﻠﺫﻜﺎﺀ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺭﺍﺝ ﺍﻝﺼﺩﻕ ﺍﻝﻌﺎﻤﻠﻲ ﻝﻪ ﻭﺃﺸﺎﺭﺕ ﺍﻝﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻨﻪ ﺼﺎﺩﻕ‬
‫ﻓﻲ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻝﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻝﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻝﻌﺎﻤﺔ ‪.‬‬

‫ﻭﻗﺼﺩ ﺍﻝﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﻤﻼﺀﻤﺔ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻝﻠﺒﻴﺌﺔ ﺍﻝﻤﺤﻠﻴﺔ ﻗﻤﻨﺎ ﻓﻲ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻝﺤﺎﻝﻴﺔ ﺒﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻜﻭﻨﺔ ﻤﻥ ‪ 50‬ﺘﻠﻤﻴﺫﺍ ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﺃﻋﻤﺎﺭﻫﻡ ﺒﻴﻥ ‪ 18-16‬ﺴﻨﺔ ﺒﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﺎﺩﻱ ﻤﻜﻲ ﺯﺭﻴﺒﺔ‬
‫ﺍﻝﻭﺍﺩﻱ ﻭﻻﻴﺔ ﺒﺴﻜﺭﺓ ﻭﺤﺴﺎﺏ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻝﺜﺒﺎﺕ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻝﺘﻁﺒﻴﻕ ﻭﺇﻋﺎﺩﺓ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻭﻜﺎﻥ‬
‫ﺍﻝﻔﺎﺼل ﺍﻝﺯﻤﻨﻲ ﺒﻴﻥ ﻤﺭﺘﻲ ﺍﻝﺘﻁﺒﻴﻕ ﺃﺴﺒﻭﻋﻴﻥ ﺜﻡ ﺤﺴﺎﺏ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﺘﻁﺒﻴﻘﻴﻥ ﺒﺎﻻﻋﺘﻤﺎﺩ‬

‫ﻋﻠﻰ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﺭﺴﻭﻥ ﻓﻜﺎﻨﺕ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﺒﻴﻥ ‪ 0.71‬ﻭ‪ 0.79‬ﻤﻤﺎ ﻴﺩل‬
‫ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻝﻤﻘﻴﺎﺱ ﺜﺎﺒﺕ‪ .‬ﻭﺘﻡ ﺤﺴﺎﺏ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻝﺼﺩﻕ ﺍﻝﺫﺍﺘﻲ ﺍﻝﻤﺴﺎﻭﻱ ﻝﻠﺠﺫﺭ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﻌﻲ ﻝﻤﻌﺎﻤل‬

‫ﺍﻝﺜﺒﺎﺕ ﻓﻜﺎﻨﺕ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻝﺼﺩﻕ ﺍﻝﺫﺍﺘﻲ ﺒﻴﻥ ‪ 0.84‬ﻭ‪ 0.88‬ﻭﻫﻲ ﻗﻴﻡ ﻋﺎﻝﻴﺔ ﺘﺩل ﻋﻠﻰ ﺼﺩﻕ ﺍﻷﺩﺍﺓ ‪.‬‬

‫‪ -3-1-1‬ﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻝﻤﻌﻁﺎﺓ ﻝﻠﻤﻔﺤﻭﺹ‪:‬‬

‫‪124‬‬
‫ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻝﺒﺤﺙ ﻭ ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺘﻪ‬

‫ﺍﻝﻤﻁﻠﻭﺏ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻔﺤﻭﺹ ﺍﻻﻝﺘﺯﺍﻡ ﺒﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬

‫ﺃﻥ ﻴﻌﻤل ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻭﺩﻗﺔ ﻭﺃﻥ ﻻ ﻴﺭﺘﻜﺏ ﺃﺨﻁﺎﺀ ﻭﻻ ﻴﻀﻴﻊ ﻭﻗﺘﺎ ﻁﻭﻴﻼ ﻓﻲ ﺴﺅﺍل ﻭﺍﺤﺩ ﻓﺎﻝﻭﻗﺕ‬
‫ﺍﻝﻤﺴﻤﻭﺡ ﻝﻪ ﺒﺎﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ‪ 60‬ﺴﺅﺍﻻ ﻫﻭ ﻋﺸﺭ ﺩﻗﺎﺌﻕ ﻓﻘﻁ ﻭﻓﻭﺭ ﺍﻨﺘﻬﺎﺌﻪ ﻴﺘﻭﻗﻑ ﺍﻝﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‪.‬‬
‫‪ -2-1‬ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ‪:‬‬

‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﺘﺒﻴﻥ ﻝﻠﺒﺎﺤﺙ ﻋﺩﻡ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻝﻤﻨﻬﺞ ﺍﻝﻭﺼﻔﻲ ﻝﻌﺩﻡ‬
‫ﺘﻭﺍﻓﺭ ﻋﺩﺩ ﻜﺒﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻭﻜﺫﺍ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺘﺸﺨﻴﺹ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺤﺎﻻﺕ‬
‫ﻭﻝﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻝﻌﻤل ﺍﻝﻤﻴﺩﺍﻨﻲ ﻤﻌﻬﻡ ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻝﺘﺎﻝﻲ ﻜﺎﻥ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﻀل ﺃﻥ ﻴﻠﺠﺄ ﺍﻝﺒﺎﺤﺙ ﺇﻝﻰ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﺍﻝﻤﻨﻬﺞ‬
‫ﺍﻝﻌﻴﺎﺩﻱ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺇﺠﺭﺍﺀ ﻤﻘﺎﺒﻼﺕ ﻋﻴﺎﺩﻴﺔ ﻤﻊ ﺍﻝﺤﺎﻻﺕ ﻭﺃﺴﺭﻫﻡ ‪ .‬ﻭﻭﻓﻕ ﻤﺤﻙ ﺍﻝﺘﺒﺎﻴﻥ ﻭﺍﻝﺘﺒﺎﻋﺩ‬
‫ﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻝﺤﺎﻻﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﻭﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﺤﺼﻴل ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻲ ﻜﺎﻨﺕ ﻓﻭﻕ ﺍﻝﻤﺘﻭﺴﻁ ﻭﺠﻴﺩﺓ ﻓﻲ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻝﻤﻭﺍﺩ‬
‫ﺒﺎﺴﺘﺜﻨﺎﺀ ﻤﻭﺍﺩ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﺤﻴﺙ ﻜﺎﻨﺕ ﻀﻌﻴﻔﺔ ﺠﺩﺍ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﻭﺼل ﺍﻝﺒﺎﺤﺙ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺤﺎﻻﺕ ﺍﻝﻤﺨﺘﺎﺭﺓ‬
‫ﻻ ﺘﻌﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﺃﻭ ﻋﻀﻭﻴﺔ ﻭﺃﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﺫﻜﺎﺌﻬﻡ ﺒﻴﻥ ‪ %53‬ﻭ ‪.%80‬‬

‫ﻭﻫﻲ ﻨﺴﺏ ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﻭﻋﺎﻝﻴﺔ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺘﻤﺕ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻝﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﻭﺍﻝﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﺎﺩﻱ ﻤﻜﻲ ﺯﺭﻴﺒﺔ ﺍﻝﻭﺍﺩﻱ ﺒﺴﻜﺭﺓ ﻭﺫﻝﻙ ﻝﺘﻭﻓﺭ‬
‫ﺤﺎﻻﺕ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺍﺨﺘﻴﺭﺕ ﺘﺒﻌﺎ ﻝﻔﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ‪ ،‬ﻭﺘﻤﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﺨﻼل ﺍﻝﻔﺘﺭﺓ ﺍﻝﻤﻤﺘﺩﺓ‬
‫ﺒﻴﻥ ‪ 15‬ﺠﺎﻨﻔﻲ ﺇﻝﻰ ‪ 1‬ﺃﻓﺭﻴل ﺤﻴﺙ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻝﻤﻘﺎﺒﻼﺕ ﺍﻝﻌﻴﺎﺩﻴﺔ ﻤﻊ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﻭﺃﺴﺭﻫﻡ ﺘﺘﻡ ﺒﺼﻭﺭ ﻤﻨﺴﻘﺔ ﺘﺭﺍﻋﻰ ﻓﻴﻬﺎ ﻅﺭﻭﻑ ﻫﺅﻻﺀ‪.‬‬
‫‪ -1-2‬ﺤﺎﻻﺕ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ‪:‬‬
‫ﺘﻀﻤﻨﺕ ﺤﺎﻻﺕ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻝﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﻤﺎ ﻤﺠﻤﻭﻋﻪ ﺃﺭﺒﻊ ﺤﺎﻻﺕ ﺘﺘﻭﻓﺭ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻝﺸﺭﻭﻁ ﺍﻝﻤﻼﺌﻤﺔ‬
‫ﻝﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺘﻀﻡ ﺍﻝﺤﺎﻻﺕ ﺜﻼﺙ ﺘﻠﻤﻴﺫﺍﺕ ﺇﻨﺎﺙ ﻭﺘﻠﻤﻴﺫﺍ ﻤﻥ ﺍﻝﺫﻜﻭﺭ‪.‬‬
‫ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ ﺍﻷﻭﻝﻰ ‪ :‬ﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ‪ 16‬ﺴﻨﺔ ﻤﻘﻴﻤﺔ ﺒﺯﺭﻴﺒﺔ ﺍﻝﻭﺍﺩﻱ ﺘﺩﺭﺱ ﺴﻨﺔ ﺃﻭﻝﻰ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻝﺜﺎﻨﻭﻱ‪.‬‬

‫‪125‬‬
‫ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻝﺒﺤﺙ ﻭ ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺘﻪ‬

‫ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ ﺍﻝﺜﺎﻨﻴﺔ ‪ :‬ﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ‪ 17‬ﺴﻨﺔ ﻤﻘﻴﻤﺔ ﺒﺯﺭﻴﺒﺔ ﺍﻝﻭﺍﺩﻱ ﺘﺩﺭﺱ ﺴﻨﺔ ﺜﺎﻨﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻝﺜﺎﻨﻭﻱ‪.‬‬
‫ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ ﺍﻝﺜﺎﻝﺜﺔ ‪ :‬ﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ‪ 18‬ﺴﻨﺔ ﻤﻘﻴﻤﺔ ﺒﺯﺭﻴﺒﺔ ﺍﻝﻭﺍﺩﻱ ﺘﺩﺭﺱ ﺴﻨﺔ ﺜﺎﻨﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻝﺜﺎﻨﻭﻱ‪.‬‬
‫ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ ﺍﻝﺭﺍﺒﻌﺔ ‪ :‬ﻤﺭﺍﻫﻕ ‪ 17‬ﺴﻨﺔ ﻤﻘﻴﻡ ﺒﺯﺭﻴﺒﺔ ﺍﻝﻭﺍﺩﻱ ﻴﺩﺭﺱ ﺴﻨﺔ ﺃﻭﻝﻰ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻝﺜﺎﻨﻭﻱ‪.‬‬
‫‪ -2-2‬ﺍﻝﻤﻨﻬﺞ ﺍﻝﻤﺘﺒﻊ ﻓﻲ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬

‫ﺇﻥ ﻝﻜل ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺃﻭ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻤﻨﻬﺠﺎ ﺨﺎﺼﺎ ﻴﻔﺭﺽ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺒﺎﺤﺙ ﺍﺘﺒﺎﻋﻪ ﻜﻲ ﻴﺘﻤﻜﻥ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻝﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻗﻴﻤﺔ ﻭﻴﻌﺭﻑ ﺍﻝﻤﻨﻬﺞ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﺍﻝﻁﺭﻴﻘﺔ ﺃﻭ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﺘﺒﻌﻪ ﺍﻝﺒﺎﺤﺙ‬
‫ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺘﻪ ﻝﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭﺍﻝﻭﺼﻭل ﺇﻝﻰ ﺤﻠﻭل ﻝﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﻴﻌﺭﻑ ﺍﻴﻀﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﺒﺎﺩﺉ‬
‫ﺍﻝﻌﺎﻤﺔ ﺍﻝﻔﻌﻠﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﺴﺘﻌﻴﻥ ﺒﻬﺎ ﺍﻝﺒﺎﺤﺙ ﻓﻲ ﺤل ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺒﺤﺜﻪ ﻤﺴﺘﻬﺩﻓﺎ ﺒﺫﻝﻙ ﺠﻭﻫﺭ ﺍﻝﺤﻘﻴﻘﺔ‬
‫ان ‪ .2001 .‬ص‪ . (81‬ﻭﺍﻝﻤﻨﻬﺞ ﻻ ﻴﻀﻌﻪ ﺍﻝﺒﺎﺤﺙ ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﺎ ﺇﻨﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺭﺘﺒﻁﺎ‬ ‫)   ا ر‬

‫ﺒﻁﺒﻴﻌﺔ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻝﻌل ﺃﻨﺴﺏ ﻤﻨﻬﺞ ﻝﻬﺫﻩ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﻭ ﺍﻝﻤﻨﻬﺞ ﺍﻹﻜﻠﻴﻨﻴﻜﻲ ﻓﻬﻭ ﺃﻓﻀل ﺍﻝﻤﻨﺎﻫﺞ‬

‫ﻭﺃﺩﻗﻬﺎ ﻭﺃﻗﺩﺭﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻝﺤﺎﻻﺕ ﺍﻝﻔﺭﺩﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻴﻌﺭﻓﻪ دا!ل ش ‪" : D Lagache‬ﻫﻭ ﺘﻨﺎﻭل‬
‫ﺍﻝﺴﻴﺭﺓ ﻤﻥ ﻤﻨﻅﻭﺭﻫﺎ ﺍﻝﺨﺎﺹ ﻭﻜﺫﺍ ﺍﻝﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﻭﺘﺼﺭﻓﺎﺕ ﺍﻝﻔﺭﺩ ﺘﺠﺎﻩ ﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﻤﻌﻴﻨﺔ‬
‫ﻤﺤﺎﻭﻻ ﺒﺫﻝﻙ ﺇﻋﻁﺎﺀ ﻤﻌﻨﺎ ﻝﻠﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺒﻨﻴﺘﻬﺎ ﻭﺘﻜﻭﻴﻨﻬﺎ ﻜﻤﺎ ﻴﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺍﻝﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺤﺭﻜﻬﺎ‬
‫ﻤﺤﺎﻭﻻﺕ ﺍﻝﻔﺭﺩ ﻝﺤﻠﻬﺎ " )‪ .(M Reuchlin.1992. P113‬أ  ا ن *) ود'&ي ﻓﻴﺅﻜﺩﺍﻥ ﺃﻥ ﺍﻝﻤﻨﻬﺞ‬
‫ﺍﻹﻜﻠﻴﻨﻴﻜﻲ ﻴﻨﻌﺩﻡ ﻤﻥ ﻜل ﺍﻝﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﻜﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻝﺫﻜﺎﺀ ‪ ،‬ﻴﺴﻤﺢ ﺒﺈﻋﻁﺎﺀ ﻋﻼﻤﺎﺕ ﺨﺎﺼﺔ‬
‫ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺒﺩﻭﺭﻫﺎ ﻭﻀﻊ ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﺘﺴﺘﻠﺯﻡ ﺍﻝﺘﺤﻘﻴﻕ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻏﺎﻝﺒﺎ ﻤﺎ ﻴﻌﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻤﻨﻬﺞ ﺍﻝﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻝﻭﺤﻴﺩﺓ‬

‫ﻓﻲ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻝﻔﺭﺩﻴﺔ ﻭﻴﻌﺘﻤﺩ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﺘﺸﺨﻴﺼﻪ ﻋﻠﻰ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﻨﺎﺘﺠﺔ ﻋﻥ ﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﺍﻝﻔﺎﺤﺹ ﻨﻔﺴﻪ‬
‫ﺃﻭ ﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﻓﺎﺤﺼﻴﻥ ﺁﺨﺭﻴﻥ ﺘﻭﺼﻠﻭﺍ ﺇﻝﻰ ﻨﻔﺱ ﺍﻝﻨﺘﺎﺌﺞ )‪.(P Pichot & J Delay.1969.P10‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﺍﺴﺘﻌﻤﻠﻨﺎ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺘﻨﺎ ﺍﻝﻤﻨﻬﺞ ﺍﻹﻜﻠﻴﻨﻴﻜﻲ ﻝﻠﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻝﻌﻤﻴﻘﺔ ﻝﻠﺤﺎﻻﺕ ﺍﻝﻔﺭﺩﻴﺔ ﺒﺼﺭﻑ ﺍﻝﻨﻅﺭ ﻋﻥ‬
‫ﺍﻨﺘﺴﺎﺒﻬﺎ ﻝﻠﺴﻭﻱ ﺃﻭ ﺍﻝﻤﺭﺽ ﻓﻬﻭ ﻴﺯﻭﺩﻨﺎ ﺒﺎﻝﻔﻬﻡ ﺍﻝﺼﺤﻴﺢ ﻭﺍﻝﻤﻌﻤﻕ ﻝﻠﺴﻠﻭﻙ ﺍﻝﺒﺸﺭﻱ ﻭﺩﻭﺍﻓﻊ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ‬
‫ﻓﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻤﻨﻬﺞ ﻗﻭﺓ ﺍﻝﻤﻼﺤﻅﺔ‬ ‫)ﻤﺤﻤﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻝﻅﺎﻫﺭ ﺍﻝﻁﻴﺏ‪.2003.‬ﺹ‪.(179‬‬ ‫ﻭﻤﺼﺎﺩﺭ ﻗﻠﻘﻪ‬

‫‪126‬‬
‫ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻝﺒﺤﺙ ﻭ ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺘﻪ‬

‫ﻤﻨﻬﺠﻪ ﻨﻭﻋﻲ ﻭﺫﺍﺘﻲ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻝﻠﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﺍﻝﻜﺎﻤﻠﺔ ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﺩﻓﻌﻨﺎ‬
‫ﻝﻼﺴﺘﻌﺎﻨﺔ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻝﻤﻨﻬﺞ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺘﻨﺎ ﻝﻔﻬﻡ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻕ ﺫﻭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻭﻤﺎ ﺘﺴﺒﺒﻪ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﻤﻥ ﺁﺜﺎﺭ‬
‫ﺴﻠﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻨﻔﺴﻴﺘﻪ ﻭﺫﻝﻙ ﺒﺎﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﻭﺴﺎﺌل ﺠﻤﻊ ﺍﻝﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻭﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻝﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻝﻌﻠﻤﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻝﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﻨﺼﻑ ﺍﻝﻤﻭﺠﻬﺔ ﻭﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -3-2‬ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬

‫ﻝﻜل ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻭ ﺒﺤﺙ ﺃﺩﻭﺍﺘﻪ ﺍﻝﺨﺎﺼﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻝﺒﺎﺤﺙ ﻝﺘﺴﺎﻋﺩﻩ ﻓﻲ ﺠﻤﻊ ﺍﻝﺒﻴﺎﻨﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻝﺘﻲ ﺘﺘﻤﺎﺸﻰ ﻤﻊ ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻝﻤﻌﺘﻤﺩ ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﻨﻭﻀﺢ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻝﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻝﺤﺎﻝﻴﺔ ‪:‬‬

‫‪ -1-3-2‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ ‪:‬‬

‫ﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﻝﺩﻯ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ ﻷﻨﻬﺎ ﺘﺤﺎﻭل ﺩﺍﺌﻤﺎ ﺍﻝﻨﻔﺎﺫ ﺇﻝﻰ ﺍﻷﻋﻤﺎﻕ ﻷﻨﻬﺎ ﺘﻔﺤﺹ ﺍﻝﺤﻴﺎﺓ‬
‫ﺍﻝﻜﻠﻴﺔ ﻭﺘﺭﻜﺯ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻋﻠﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﻤﻌﻴﻥ ﻤﻨﻬﺎ ﻭﺘﺼﻭﻍ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻑ‬

‫ﻴﺤﺩﺩ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﻭﺃﺒﻌﺎﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ ‪ ،‬ﻭﺘﻌﺘﺒﺭ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ ﺍﻷﺩﺍﺓ ﺍﻝﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻝﻠﺒﺤﺙ ﻭﺍﻝﻜﺸﻑ ﺍﻝﺩﻗﻴﻕ‬
‫ﻋﻥ ﺍﻝﻤﻜﻨﻭﻥ ﺍﻝﺩﺍﺨﻠﻲ ﻭﺍﻝﺨﺎﺭﺠﻲ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﺴﻤﺢ ﺒﻔﻬﻡ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ ﺍﻝﻔﺭﺩﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻝﻰ ﺇﺒﺭﺍﺯ ﺘﺎﺭﻴﺦ‬
‫ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻝﻔﺭﺩ ﻭﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﺎﻝﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺍﻝﺤﺭﺠﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﻗﺭﺍﺀﺍﺕ ﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ‬
‫)‪.(P Pedidielli.1999.P87‬‬ ‫ﺃﺩﻭﺍﺕ ﻤﻜﻴﻔﺔ‬
‫ﻭﻗﺩ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻁﺭﻴﻘﺔ ﻝﻠﺘﻌﻤﻕ ﻓﻲ ﻓﻬﻡ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ‬
‫ﻝﺩﻯ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺤﺎﻻﺕ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺇﻁﺎﺭ ﻤﺤﺩﺩ ﺘﺼﺏ ﻓﻴﻪ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻝﻤﻘﺎﺒﻼﺕ ﺍﻹﻜﻠﻴﻨﻴﻜﻴﺔ ﻭﻜﺫﻝﻙ ﺘﻘﻨﻴﺔ‬
‫ﺍﻝﻤﻼﺤﻅﺔ ﻭﺍﻝﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻝﻤﻁﺒﻕ ﻝﻠﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻠﻴل ﻗﺎﺌﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺭﺒﻁ ﺍﻝﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻝﻤﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ‬
‫ﺒﻌﻀﻬﺎ ﺒﺒﻌﺽ ﻭﻜﺫﺍ ﻓﻬﻡ ﺍﻝﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﺭﺍﺩ ﺩﺭﺍﺴﺘﻬﺎ ‪.‬‬

‫‪ -2-3-2‬ﺍﻝﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻹﻜﻠﻴﻨﻴﻜﻴﺔ‪:‬‬

‫‪127‬‬
‫ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻝﺒﺤﺙ ﻭ ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺘﻪ‬

‫ﻫﻲ ﺤﺼﻴﻠﺔ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﻋﺩﺓ ﻴﻤﻜﻥ ﺒﻭﺍﺴﻁﺘﻬﺎ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻝﻠﺘﺤﻠﻴل ﻨﺒﺩﺃﻩ ﺒﻔﺭﻀﻴﺔ ﻭﻤﻔﺎﻫﻴﻡ‬
‫)ﻤﺤﻤﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻝﻅﺎﻫﺭ‬ ‫ﻭﺘﺨﻀﻊ ﻝﺘﺠﺭﺒﺔ ﺍﻝﻭﺍﻗﻊ ﺍﻝﻤﻠﺤﻭﻅﺔ ﺤﻴﺙ ﺘﺠﺘﻤﻊ ﺍﻝﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺤﻭل ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ‬

‫ﺍﻝﻁﻴﺏ‪.2003.‬ﺹ‪ ، (180‬ﻜﻤﺎ ﺘﻌﺩ ﺍﻝﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻝﻌﻠﻤﻴﺔ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﻤﻘﻭﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﻨﻬﺞ ﺍﻝﻌﻠﻤﻲ ﻭﻗﺩ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﻨﺎﻫﺎ‬
‫ﻜﻨﻘﻁﺔ ﺍﻨﻁﻼﻕ ﻝﻠﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺤﻭل ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺘﻌﺭﻑ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻝﺤﻭﺍﺱ ﻝﻠﻤﺸﺎﻫﺩﺓ ﻭﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﺴﻠﻭﻙ ﻤﻌﻴﻥ ﺃﻭ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻭﺘﺴﺠﻴل‬
‫ﻻ ﺴﻴﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻝﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻡ‬ ‫)ﺴﺎﻤﻲ ﻤﻠﺤﻡ ‪.2010.‬ﺹ‪(276‬‬ ‫ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺫﻝﻙ ﺍﻝﺴﻠﻭﻙ ﻭﺨﺼﺎﺌﺼﻪ‬
‫ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﻔﺤﻭﺹ ﻭﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺘﻪ‬
‫ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻝﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ‪.‬‬
‫‪ -3-3-2‬ﺍﻝﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻝﻌﻴﺎﺩﻴﺔ ‪:‬‬

‫ﻫﻲ ﺘﺒﺎﺩل ﻝﻔﻅﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻤﻔﺤﻭﺹ ﻭﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻲ ﺍﻝﻨﻔﺴﺎﻨﻲ ﺤﻴﺙ ﺘﺠﺭﻯ ﻭﺠﻬﺎ ﻝﻭﺠﻪ ﺒﻐﺭﺽ‬
‫ﺠﻤﻊ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ ﻭﺍﻝﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻝﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻝﻴﺔ ﻭﺁﺭﺍﺌﻬﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل‬
‫ﻭﺍﻝﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻹﻜﻠﻴﻨﻴﻜﻴﺔ ﺜﻼﺙ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ‪ :‬ﺍﻝﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻝﺤﺭﺓ‬ ‫)ﺴﺎﻤﻲ ﻤﻠﺤﻡ‪.2000.‬ﺹ‪(75‬‬ ‫ﺤﺩﻴﺜﻬﺎ‬
‫ﻭﺍﻝﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻝﻤﻭﺠﻬﺔ ﻭﺍﻝﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﻨﺼﻑ ﺍﻝﻤﻭﺠﻬﺔ ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﻫﻲ ﺍﻝﺘﻲ ﺍﻋﺘﻤﺩ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻝﺒﺎﺤﺙ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻝﺤﺎﻝﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﺘﻡ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﻨﺼﻑ ﺍﻝﻤﻭﺠﻬﺔ ﻝﺠﻤﻊ ﺃﻜﺒﺭ ﻗﺩﺭ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻴﺘﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﻁﺭﺡ ﺠﻤﻠﺔ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻬﺩﻑ ﻝﻠﺘﻭﺼل ﺇﻝﻰ ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺘﺨﺩﻡ ﺍﻝﺒﺤﺙ ﺤﻴﺙ ﻴﺘﻌﻴﻥ ﻓﻴﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻤﻔﺤﻭﺹ‬
‫)‪.(C Chilland.1983.P119‬‬ ‫ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺒﺤﺭﻴﺔ ﺩﻭﻥ ﺍﻝﺨﺭﻭﺝ ﻋﻥ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻝﻤﻭﻀﻭﻉ‬
‫ﻭﺘﺘﻤﻴﺯ ﺍﻝﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻹﻜﻠﻴﻨﻴﻜﻴﺔ ﻨﺼﻑ ﺍﻝﻤﻭﺠﻬﺔ ﺒﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ﻤﺤل ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻓﻲ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻝﻤﻭﻗﻑ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﺩﺭﺴﻪ ﺍﻝﺒﺎﺤﺙ ﻤﺒﺩﺌﻴﺎ ﺒﻬﺩﻑ ﺍﻝﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻋﻨﺎﺼﺭﻩ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫‪128‬‬
‫ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻝﺒﺤﺙ ﻭ ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺘﻪ‬

‫ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﻭﻀﻊ ﺩﻝﻴل ﻴﺨﺩﻡ ﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻲ ﺍﻝﻨﻔﺴﺎﻨﻲ ﻓﻲ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﻫﺎﻤﺔ ﻴﻌﻨﻲ ﺍﻻﺴﺘﻔﺴﺎﺭ ﻋﻨﻬﺎ‬
‫)ﺴﺎﻤﻲ ‪ 2000‬ﺹ ‪.(75‬‬ ‫ﻓﻲ ﺍﻝﻤﻘﺎﺒﻠﺔ‬

‫ﻤﺤﺎﻭﺭ ﺍﻝﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﻨﺼﻑ ﺍﻝﻤﻭﺠﻬﺔ‪ :‬ﻗﺒل ﺍﻝﻘﻴﺎﻡ ﺒﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺇﻜﻠﻴﻨﻴﻜﻴﺔ ﻴﺴﺘﻠﺯﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺒﺎﺤﺙ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺤﺎﻭﺭﻫﺎ‬
‫ﻭﻓﻕ ﻤﻘﺘﻀﻴﺎﺕ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﺴﻬﻴل ﺤﺼﺭ ﻤﺠﺎل ﺍﻝﺒﺤﺙ ﻜﺎﻥ ﻝﺯﺍﻤﺎ ﻋﻠﻴﻨﺎ ﺘﻘﺴﻴﻡ ﻤﺤﺎﻭﺭ‬
‫ﺍﻝﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺇﻝﻰ ﺨﻤﺱ ﻤﺤﺎﻭﺭ ﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ‪:‬‬
‫ ﺍﻝﻤﺤﻭﺭ ﺍﻷﻭل‪ :‬ﻤﺎﻫﻴﺔ ﻨﻭﻉ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﻌﺎﻨﻲ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻕ ‪.‬‬
‫ ﺍﻝﻤﺤﻭﺭ ﺍﻝﺜﺎﻨﻲ‪ :‬ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ ﻤﺤل ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ‪.‬‬
‫ ﺍﻝﻤﺤﻭﺭ ﺍﻝﺜﺎﻝﺙ‪ :‬ﻝﻭﻡ ﺍﻝﺫﺍﺕ ﻭﺍﻻﺴﺘﺴﻼﻡ‪.‬‬
‫ ﺍﻝﻤﺤﻭﺭ ﺍﻝﺭﺍﺒﻊ‪ :‬ﺍﻻﻨﻌﺯﺍل ﻭﺃﺤﻼﻡ ﺍﻝﻴﻘﻅﺔ‪.‬‬
‫ ﺍﻝﻤﺤﻭﺭ ﺍﻝﺨﺎﻤﺱ‪ :‬ﺍﻝﺘﻨﻔﻴﺱ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻝﻲ ﻭﺍﻝﺩﻋﺎﺒﺔ‪.‬‬

‫ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺍﻝﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻹﻜﻠﻴﻨﻴﻜﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺍﻝﻤﺤﻭﺭ ﺍﻷﻭل‪ :‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻨﻭﻉ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫‪ -1‬ﻫل ﻝﺩﻴﻙ ﺒﻌﺽ ﺍﻝﻤﺸﺎﻜل ﻓﻲ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ؟‬
‫‪ -2‬ﻤﻨﺫ ﻤﺘﻰ ﻭ ﺃﻨﺕ ﺘﻌﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺼﻌﻭﺒﺔ ﺤﺴﺏ ﺭﺃﻴﻙ؟‬
‫‪ -3‬ﻜﻴﻑ ﻴﻤﻜﻨﻙ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻨﺘﺎﺌﺠﻙ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺤﺴﺏ ﺭﺃﻴﻙ ؟‬
‫‪ -4‬ﻓﻲ ﺭﺃﻴﻙ ﻤﺎ ﺴﺒﺏ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﺎﺩﺓ ؟‬

‫ﺍﻝﻤﺤﻭﺭ ﺍﻝﺜﺎﻨﻲ‪ :‬ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻝﻀﻐﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻲ‪.‬‬

‫‪ -1‬ﻫل ﺘﺸﻌﺭ ﺒﺘﺭﺍﻜﻡ ﺍﻝﻤﺸﺎﻜل ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻙ ؟‬

‫‪ -2‬ﻫل ﺘﺸﻌﺭ ﺒﺎﻝﻘﻠﻕ ﻭﺍﻝﻀﻴﻕ ﻭﺍﻝﺘﻭﺘﺭ ؟‬
‫‪ -3‬ﻫل ﺘﺸﻌﺭ ﺒﺎﻝﻭﺤﺩﺓ ﻭﻏﻴﺎﺏ ﺍﻷﻤﻥ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻙ؟‬
‫‪ -4‬ﻫل ﻴﻤﻜﻨﻙ ﻋﺯل ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻋﻥ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﺍﻝﻌﺎﺌﻠﻴﺔ؟‬

‫ﺍﻝﻤﺤﻭﺭ ﺍﻝﺜﺎﻝﺙ‪ :‬ﺍﻻﺴﺘﺴﻼﻡ ﻭﻝﻭﻡ ﺍﻝﺫﺍﺕ‪.‬‬

‫‪129‬‬
‫ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻝﺒﺤﺙ ﻭ ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺘﻪ‬

‫‪ -1‬ﻫل ﺘﺸﻌﺭ ﺃﻨﻙ ﻤﻘﺼﺭ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺘﻙ؟‬

‫‪ -2‬ﻫل ﺘﺭﻯ ﺃﻨﻪ ﺘﻭﺠﺩ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﻝﻤﺤﺎﻭﻝﺔ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﻨﺘﺎﺌﺠﻙ ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺎﺩﺓ )ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ( ﺃﻡ ﻻ؟‬
‫‪ -3‬ﻫل ﺘﻠﻭﻡ ﻨﻔﺴﻙ ﻋﻠﻰ ﺴﻭﺀ ﻨﺘﺎﺌﺠﻙ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ؟‬
‫‪ -4‬ﻫل ﺘﺠﺩ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻓﻲ ﻤﺴﺎﻤﺤﺔ ﻨﻔﺴﻙ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﺭﺘﻜﺏ ﺨﻁﺄ؟‬
‫‪ -5‬ﻫل ﺘﺘﻘﺒل ﻭﺘﺘﻌﺎﻴﺵ ﻤﻊ ﻤﺸﺎﻜﻠﻙ ﺃﻡ ﺘﺴﻌﻰ ﺇﻝﻰ ﺤﻠﻬﺎ؟‬

‫ﺍﻝﻤﺤﻭﺭ ﺍﻝﺭﺍﺒﻊ‪ :‬ﺍﻻﻨﻌﺯﺍل ﻭﺃﺤﻼﻡ ﺍﻝﻴﻘﻅﺔ‪.‬‬

‫‪ -1‬ﻜﻴﻑ ﺘﺘﻭﺍﺼل ﻤﻊ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺃﺴﺭﺘﻙ؟‬

‫‪ -2‬ﻜﻴﻑ ﺘﺘﻭﺍﺼل ﻤﻊ ﺃﺴﺎﺘﺫﺘﻙ ﻭﺯﻤﻼﺌﻙ؟‬
‫‪ -3‬ﻫل ﺘﻤﻴل ﻝﻠﺒﻘﺎﺀ ﻭﺤﻴﺩﺍ ﺃﻡ ﺘﺘﻔﺎﻋل ﻤﻊ ﺍﻷﺼﺩﻗﺎﺀ؟‬
‫‪ -4‬ﻫل ﺘﺸﻌﺭ ﺃﻨﻙ ﻜﺜﻴﺭ ﺍﻝﺸﺭﻭﺩ ﻭﺍﻝﺴﺭﺤﺎﻥ ؟‬
‫‪ -5‬ﻫل ﺘﻬﺭﺏ ﻤﻥ ﻤﺸﺎﻜﻠﻙ ﻭﺘﺤﻠﻡ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﻏﻴﺭ ﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ؟‬

‫ﺍﻝﻤﺤﻭﺭ ﺍﻝﺨﺎﻤﺱ‪ :‬ﺍﻝﺘﻨﻔﻴﺱ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻝﻲ ﻭﺍﻝﺩﻋﺎﺒﺔ‪.‬‬

‫‪ -1‬ﻜﻴﻑ ﺘﻨﻔﺱ ﻋﻥ ﻤﺸﺎﻋﺭﻙ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺘﻭﺘﺭﺍ ﻭﻗﻠﻘﺎ؟‬

‫‪ -2‬ﻫل ﺘﻐﻀﺏ ﻭﺘﻨﻔﻌل ﻋﻨﺩ ﺘﻌﺭﻀﻙ ﻝﻤﺸﻜﻠﺔ ﻤﺎ ؟‬
‫‪ -3‬ﻫل ﺘﺭﻏﺏ ﺒﺎﻝﺒﻜﺎﺀ ﻋﻨﺩ ﺘﻌﺭﻀﻙ ﻝﻤﺸﻜﻠﺔ ﻤﺎ ؟‬
‫‪ -4‬ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺯﻋﺠﻙ ﺸﺨﺹ ﻤﺎ ﻜﻴﻑ ﺘﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻪ ؟‬
‫‪ -5‬ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﻨﺯﻋﺠﺎ ﻫل ﺘﺘﻬﻜﻡ ﻭﺘﺴﺨﺭ ﻤﻥ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ؟‬

‫‪ -4-3-2‬ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻝﻤﺤﺘﻭﻯ ) ﺍﻝﻤﻀﻤﻭﻥ(‪:‬‬

‫ﻫﻭ ﺘﺤﻭﻴل ﺍﻝﻜﻴﻔﻲ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﺴﺭﺩﻩ ﺍﻝﻤﻔﺤﻭﺹ ﻋﻥ ﺤﺎﻝﺘﻪ ﺇﻝﻰ ﻤﺎ ﻫﻭ ﻜﻤﻲ ﻤﻥ ﺍﺠل ﺘﺴﻬﻴل ﺍﻝﺘﺤﻠﻴل‬
‫ﻭﻗﺩ ﺍﺴﺘﻌﻤﻠﻪ ﺍﻝﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻝﻌﻠﻤﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻝﻌﻠﻭﻡ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭ ﺃﻥ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻜﺎﺌﻥ ﻴﺸﺘﻬﻲ ﺍﻝﺤﺩﻴﺙ‬
‫ﻓﺘﺤﻭﻴل ﻜﻼﻤﻪ ﺇﻝﻰ ﺃﺭﻗﺎﻡ ﻴﺴﻬل ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺒﺎﺤﺙ ﺍﻝﺘﺤﻠﻴل ﻭﺍﻝﻭﺼﻭل ﺇﻝﻰ ﺃﺩﻕ ﺍﻝﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﻗﺩ ﻗﺎﻡ‬
‫ﺭﻭﺠﻲ ﻤﻴﻜﻴﻴﻠﻲ ‪ R Mucheilli‬ﺒﻌﺭﺽ ﻋﻥ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻝﻤﻀﻤﻭﻥ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻭﻀﻊ‬
‫ﻓﺌﺎﺕ ﺘﻨﺩﺭﺝ ﺘﺤﺘﻬﺎ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻴﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺭﺍﺠﻬﺎ ﻤﻥ ﻜﻼﻡ ﺍﻝﻤﻔﺤﻭﺹ ﻭﺤﺴﺎﺏ ﻋﺩﺩ ﺘﻜﺭﺍﺭﺍﺘﻬﺎ‬

‫‪130‬‬
‫ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻝﺒﺤﺙ ﻭ ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺘﻪ‬

‫ﻭﺤﺴﺏ ﻤﻴﻜﻴﻴﻠﻲ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ‬ ‫)‪( R Mucheilli.sans date.P25‬‬ ‫ﺜﻡ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻕ ﻋﻠﻰ ﺫﻝﻙ ﺍﻝﺘﺤﻭﻴل ﺍﻝﻜﻤﻲ‬
‫)‪.( R Mucheilli.1977.P17‬‬ ‫ﺘﺘﻭﻓﺭ ﻓﻴﻪ ﻤﻤﻴﺯﺍﺕ ﻭﺸﺭﻭﻁ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ‬

‫ ﺍﻝﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ‪:‬ﺤﻴﺙ ﻴﺠﺏ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺍﻝﻤﺤﺘﻭﻯ ﻜﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﻗﺎﺒﻠﺔ ﻝﻠﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻝﻌﻠﻤﻴﺔ ‪.‬‬

‫ ﺍﻝﺸﻤﻭﻝﻴﺔ‪ :‬ﻻﺒﺩ ﻤﻥ ﺍﻹﻝﻤﺎﻡ ﺒﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻝﺘﺤﻠﻴل ﺩﻭﻥ ﺇﻏﻔﺎل ﺒﻌﺽ ﺍﻝﺠﻭﺍﻨﺏ ‪.‬‬
‫ ﺍﻝﻤﻨﻬﺠﻴﺔ‪ :‬ﺍﺘﺒﺎﻉ ﺨﻁﻭﺍﺕ ﺩﻗﻴﻘﺔ ﻝﻠﻭﺼﻭل ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻬﺩﻑ ﺍﻝﻤﺭﺠﻭ ‪.‬‬
‫ ﺍﻝﻜﻤﻴﺔ‪ :‬ﻫﻲ ﺍﻝﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺍﻝﻨﺘﺎﺌﺞ ﺒﻘﻴﻡ ﻋﺩﺩﻴﺔ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻝﻰ ﺤﺴﺎﺒﺎﺕ ﻭﺘﻘﻴﻴﻤﺎﺕ ﺩﻗﻴﻘﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺘﻌﺘﻤﺩ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻝﻤﻀﻤﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻝﺨﻁﺎﺏ ﺍﻝﻤﻜﺘﻭﺏ ﻭﺍﻝﺸﻔﻭﻱ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺇﻋﻁﺎﺀ‬
‫ﻤﻌﻨﻰ ﻭﻤﺩﻝﻭل ﻝﻠﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ‪ ،‬ﻭﺤﺴﺏ ﻤﻴﻜﻴﻴﻠﻲ ﻴﻘﻁﻊ ﺍﻝﻨﺹ ﺍﻝﻤﻜﺘﻭﺏ ﻭﺍﻝﺸﻔﻭﻱ ﺇﻝﻰ ﻭﺤﺩﺍﺕ‬
‫)ﻓﺌﺎﺕ( ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﺍﻝﻤﻭﻀﻭﻋﻲ ﻝﻠﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﻜﻭﻥ ﻓﺌﺎﺘﻬﺎ ﻤﺘﻁﺎﺒﻘﺔ ﻤﻊ ﻤﺅﺸﺭ‬
‫ﻤﻥ ﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺒﻌﺩ ﺭﺌﻴﺴﻲ ﻝﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﻝﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻝﻔﺌﺎﺕ ﻓﻴﻜﻭﻥ ﺤﺴﺏ ﻤﺤﺘﻭﻯ‬
‫ﻨﺹ ﺍﻝﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﻨﺼﻑ ﺍﻝﻤﻭﺠﻬﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﻨﺼﻑ ﻤﻔﺘﻭﺤﺔ ﻭﺍﻝﺘﻲ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﻔﺭﻀﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻝﻔﺌﺎﺕ ﺘﺴﻤﺢ ﺒﺘﺭﻤﻴﺯ ﻭﺤﺩﺍﺕ ﺃﻭ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﻨﺹ ﺍﻝﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ‪ .‬ﻭﻴﻭﺠﺩ ﻫﻨﺎﻙ ﺜﻼﺙ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﺘﻌﺩ ﺒﻤﺜﺎﺒﺔ ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻝﻌﻤل ﻓﻲ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻝﻤﺤﺘﻭﻯ ﺤﺩﺩﻫﺎ ﺩﺍﻓﺎل ‪ R Daval‬ﺒـ ‪:‬‬
‫ﺍﻝﺘﺭﻤﻴﺯ‪ -‬ﺍﻝﻭﺤﺩﺍﺕ – ﺍﻷﺼﻨﺎﻑ‪.‬‬

‫ﺍﻝﺘﺭﻤﻴﺯ ‪ :‬ﻫﻭ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﺤﻭﻴل ﺍﻝﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺍﻝﺨﺎﻡ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﺍﻝﺘﻘﻁﻴﻊ ‪ ،‬ﺍﻝﺠﻤﻊ ‪ ،‬ﺍﻹﺤﺼﺎﺀ‪.‬‬

‫ﺍﻝﻭﺤﺩﺍﺕ‪ :‬ﻫﻭ ﺘﻘﻁﻴﻊ ﺍﻝﻤﺤﺘﻭﻯ ﺇﻝﻰ ﺸﺭﺍﺌﺢ ﻝﺘﺴﻬﻴل ﻜل ﺍﻝﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻝﺸﺭﺍﺌﺢ ﺘﺴﻤﻰ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ‪.‬‬

‫ﺍﻷﺼﻨﺎﻑ‪ :‬ﻫﻭ ﻜل ﻓﺭﻀﻴﺔ ﺘﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻗل ﺼﻨﻔﺎ ﻭﻜل ﺼﻨﻑ ﻴﺭﺠﻊ ﺇﻝﻰ ﻓﺭﻀﻴﺔ ﻭﺍﻝﺼﻨﻑ‬
‫ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﻝﻠﻔﺭﻀﻴﺔ ﻤﺎ ﻫﻭ ﺒﺴﻴﻁ ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﻝﻠﻤﺭﻜﺏ )‪. (R Daval.1967.P485‬‬

‫ﻤﺭﺍﺤل ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻝﻤﺤﺘﻭﻯ‪:‬‬

‫ﺘﻤﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺘﻘﻨﻴﺔ ﺒﺴﺕ ﻤﺭﺍﺤل ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻭﻓﻕ )‪:L Ecuyer (1990‬‬

‫ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﻭﻝﻰ‪ :‬ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻝﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻷﻭﻝﻴﺔ ﻝﻠﻨﺹ ﻭﻭﻀﻊ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﻝﻠﻨﺼﻭﺹ‬

‫‪131‬‬
‫ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻝﺒﺤﺙ ﻭ ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺘﻪ‬

‫ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻝﺜﺎﻨﻴﺔ ‪ :‬ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﻭﺤﺩﺍﺕ ﺍﻝﺘﺭﺘﻴﺏ ﻭﺍﻝﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﺨﻁﻲ ﺍﻝﻤﻌﻨﻰ‬
‫ﺍﻝﻌﺎﻡ ﻝﻠﻨﺹ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻘﺴﻴﻤﻪ ﺇﻝﻰ ﻭﺤﺩﺍﺕ ﺘﺴﻤﻰ ﻭﺤﺩﺍﺕ ﺍﻝﻨﺹ ﺃﻭ ﻭﺤﺩﺍﺕ ﺍﻝﻤﻌﻨﻰ ‪ ،‬ﻭﺘﻌﺘﻤﺩ‬
‫ﻜﻭﺤﺩﺓ ﻝﻠﻘﻴﺎﺱ ﻭﺍﻝﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻝﻨﺼﻭﺹ ﻭﺘﺴﻤﻰ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ ﻭﺤﺩﺓ ﺍﻝﺘﺭﻗﻴﻡ ﺃﻭ ﺍﻝﻭﺤﺩﺓ‬
‫ﺍﻝﺤﺎﻤﻠﺔ ﻝﻠﻤﻌﻨﻰ‪.‬‬

‫ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻝﺜﺎﻝﺜﺔ ‪ :‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻝﺘﺼﻨﻴﻑ ﻭﺘﻌﺘﻤﺩ ﺃﺴﺎﺴﺎ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻝﻔﺌﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﺴﺘﺤﺘﻭﻱ ﺍﻝﻭﺤﺩﺍﺕ‬
‫ﺍﻝﺘﻲ ﻭﻀﻌﺕ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻝﺴﺎﺒﻘﺔ ﻭﻴﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺭﺍﺝ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﺤﺎﻭﺭ ﻤﻥ ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻝﺒﺤﺙ ﺃﻭ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻝﻨﺹ ﺇﻥ ﻝﻡ ﺘﻜﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ‪.‬‬

‫ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻝﺭﺍﺒﻌﺔ ‪ :‬ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺤﺴﺎﺏ ﺍﻝﺘﻜﺭﺍﺭﺍﺕ ﻭﺍﻝﺘﺤﻠﻴل ﺍﻝﻜﻤﻲ ‪.‬‬

‫ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻝﺨﺎﻤﺴﺔ ‪ :‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻝﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﺘﻡ ﺒﻭﺍﺴﻁﺘﻬﺎ ﻤﻌﺎﻝﺠﺔ ﺍﻝﻤﻌﻁﻴﺎﺕ‪.‬‬

‫ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻝﺴﺎﺩﺴﺔ ‪ :‬ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻝﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻝﻤﺘﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ ‪.‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﺍﻋﺘﻤﺩﻨﺎ ﻓﻲ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺩﺭﺍﺴﺘﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻝﻤﺤﺘﻭﻯ ﻝﺘﺤﻠﻴل ﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻝﺘﻲ‬
‫ﺘﻀﻤﻨﺕ ﺍﻝﻤﺭﺍﺤل ﺍﻝﺘﺎﻝﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻭﻤﻥ ﺨﻼﻝﻬﺎ‬ ‫ﺘﻘﻁﻴﻊ ﻭﺘﺸﻜﻴل ﻭﺤﺩﺍﺕ ﺍﻝﻤﻌﻨﻰ ‪Découpage et reformulation des unités de sens‬‬ ‫‬
‫ﻴﺘﻡ ﺘﻘﻁﻴﻊ ﺍﻝﺨﻁﺎﺏ ﺇﻝﻰ ﻭﺤﺩﺍﺕ ﺫﺍﺕ ﻤﻌﻨﻰ ﺤﻴﺙ ﻴﺭﻯ ﻤﻴﻜﻴﻴﻠﻲ ﺃﻥ ﻭﺤﺩﺓ ﺍﻝﻤﻌﻨﻰ ﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ‬
‫ﻤﺘﻀﻤﻨﺔ ﻝﻜﻠﻤﺔ ﺃﻭ ﺠﻤﻠﺔ‪.‬‬
‫‪01 23‬ت ‪Distribution et regroupement de ces unités sous‬‬ ‫‪ 8‬ز'‪ 9‬و‪ 23)8‬و ات ا‪41 567‬‬ ‫‬
‫ﻭﺍﻝﻔﺌﺔ ﺤﺴﺏ ﻤﻴﻜﻴﻴﻠﻲ ﻫﻲ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﻋﺎﻡ ﻴﻅﻬﺭ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺃﻭ ﻤﺭﺘﺒﺔ )ﻓﺌﺔ‬ ‫‪des catégories‬‬

‫ﺘﺼﻨﻴﻔﻴﺔ(‪.‬‬
‫ﻻﺒﺩ ﻤﻥ‬ ‫‪Inventaire et décompte fréquentiel des catégories‬‬ ‫ ﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻝﻔﺌﺎﺕ ﺤﺴﺏ ﺘﻜﺭﺍﺭﺍﺘﻬﺎ‬
‫ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺘﻜﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻝﺭﻤﻭﺯ ﺍﻝﺩﻻﻝﻴﺔ ﺍﻻﺘﺼﺎﻝﻴﺔ ﺍﻝﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻝﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﻀﺒﻁ ﺍﻝﺩﻗﻴﻕ‬
‫ﻭﻴﺅﻜﺩ ﻤﻴﻜﻴﻴﻠﻲ ﺃﻨﻪ ﻴﺠﺏ ﺤﺴﺎﺏ ﺘﻜﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻝﻔﺌﺎﺕ ﻭﺘﺭﺘﻴﺒﻬﺎ ﻤﻊ ﺤﺴﺎﺏ ﺘﻭﺍﻓﻘﻬﺎ ﺍﻝﻌﺩﺩﻱ‪.‬‬
‫ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺍﻷﻤﺭ ﻫﻨﺎ ﺒﺘﺭﺘﻴﺏ ﺘﺼﻨﻴﻑ‬ ‫ﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻝﻜﻠﻤﺎﺕ )ﺍﻝﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ( ‪Qualification des mots‬‬ ‫‬
‫ﺍﻝﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﻅﻬﻭﺭ ﻓﺌﺔ ﺩﻭﻥ ﺃﺨﺭﻯ ﻤﻊ ﺤﺴﺎﺒﻬﺎ ﻓﻲ ﺘﻜﺭﺍﺭ ﻴﺘﻌﻴﻥ ﺒﺄﻫﻤﻴﺔ ﻅﻬﻭﺭﻫﺎ‬

‫‪132‬‬
‫ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻝﺒﺤﺙ ﻭ ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺘﻪ‬

‫ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﻝﻠﻬﻴﻜل‪ .‬ﻭﻴﺅﻜﺩ ﺒﻴﺭﻝﻴﺴﻭﻥ ‪ Berleson‬ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻝﺘﺼﻨﻴﻔﺎﺕ ﺒﻘﻭﻝﻪ ﺃﻥ ﻗﻴﻤﺔ ﺘﺤﻠﻴل‬
‫)‪.( R Mucheilli.1977.P34‬‬ ‫ﺍﻝﻤﺤﺘﻭﻯ ﺘﺘﺠﻠﻰ ﻓﻲ ﺃﺼﻨﺎﻓﻪ‬

‫‪ -4-3-2‬ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻝﻬﻼﻝﻲ )‪:(2009‬‬

‫ﻗﺎﻡ ﺍﻝﻬﻼﻝﻲ )‪ (2009‬ﺒﺒﻨﺎﺀ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﻤﻌﺘﻤﺩﺍ ﻓﻲ ﺫﻝﻙ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻤﻨﻰ ﻋﺒﺩ ﺍﷲ )‪ (2002‬ﻭﺍﻝﺫﻱ ﺍﻋﺘﻤﺩ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻝﺒﺎﺤﺙ ﺒﺼﻭﺭﺘﻪ ﺍﻝﻨﻬﺎﺌﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﻭﺼﻑ ﺍﻝﻤﻘﻴﺎﺱ‪:‬‬

‫ﻴﺤﺘﻭﻱ ﺍﻝﻤﻘﻴﺎﺱ ﻋﻠﻰ )‪ (18‬ﺃﺴﻠﻭﺒﺎ ﻤﻥ ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻭﻀﻴﺤﻬﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺍﻝﺘﺤﻠﻴل ﺍﻝﻤﻨﻁﻘﻲ‪ :‬ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻝﻰ ﺴﻌﻲ ﺍﻝﻔﺭﺩ ﻝﻠﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻝﻤﺸﻜﻠﺔ ﺃﻭ ﺍﻝﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫ﻓﻲ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺤل ﻝﻬﺎ ﻭﻭﻀﻊ ﺨﻁﺔ ﻝﻠﺨﺭﻭﺝ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﺸﻜﻠﺔ ﻤﻊ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻭﺍﻗﻑ‬
‫ﺍﻝﺴﺎﺒﻘﺔ ﺍﻝﻤﺸﺎﺒﻬﺔ ﻝﻬﺎ ﻭﻴﻌﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻻﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﻴﻘﺎﺱ‬
‫ﺒﺎﻝﻤﻭﺍﻗﻑ )‪ (18 -13- 9 -4‬ﻭﻴﻘﺎﺒﻠﻬﺎ ﺍﻝﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻝﻤﺸﺎﺭ ﺇﻝﻴﻬﺎ )ﺝ‪ -‬ﺃ ‪ -‬ﺃ ‪ -‬ﺩ(‪..‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻝﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺤل‪ :‬ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺤل ﺍﻝﻤﻭﻗﻑ ﺍﻝﻀﺎﻏﻁ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻤﻊ ﺇﻫﻤﺎل ﺃﻱ‬
‫ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﺘﺒﺘﻌﺩ ﺒﺎﻝﻔﺭﺩ ﻋﻥ ﻫﺩﻓﻪ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻭﻴﻌﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻻﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ‬
‫ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﻴﻘﺎﺱ ﺒﺎﻝﻤﻭﺍﻗﻑ )‪ (16-13-6-3‬ﻭﻴﻘﺎﺒﻠﻬﺎ ﺍﻝﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻝﻤﺸﺎﺭ ﺇﻝﻴﻬﺎ )ﺃ‪-‬ﺃ‪-‬ﺝ‪-‬ﺩ(‬
‫‪ -3‬ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻭﺘﺄﻜﻴﺩ ﺍﻝﺫﺍﺕ‪ :‬ﺴﻌﻲ ﺍﻝﻔﺭﺩ ﻝﺩﻓﺎﻉ ﻋﻥ ﺤﻘﻭﻗﻪ ﻭﺁﺭﺍﺌﻪ ﻤﻊ ﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺇﻗﻨﺎﻉ‬
‫ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﻤﻭﺍﺠﻬﺘﻬﻡ ﺒﺄﺨﻁﺎﺌﻬﻡ ﻭﻴﻌﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻻﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ‬
‫ﻭﻴﻘﺎﺱ ﺒﺎﻝﻤﻭﺍﻗﻑ )‪ (14-11-9-6‬ﻭﻴﻘﺎﺒﻠﻬﺎ ﺍﻝﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻝﻤﺸﺎﺭ ﺇﻝﻴﻬﺎ )ﺩ‪-‬ﺏ‪-‬ﺃ‪-‬ﺃ(‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻀﺒﻁ ﺍﻝﺫﺍﺕ ‪ :‬ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻝﻰ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻝﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﻀﺒﻁ ﺍﻝﻨﻔﺱ ﻭﺍﻝﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﺍﻨﻔﻌﺎﻻﺘﻪ ﻋﻨﺩ ﻤﻭﺍﺠﻬﺘﻪ‬
‫ﻝﻼﺯﻤﺎﺕ ﻭﺍﻝﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻝﻀﺎﻏﻁﺔ ﻭﻴﻌﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻻﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ‬
‫ﻭﻴﻘﺎﺱ ﺒﺎﻝﻤﻭﺍﻗﻑ ‪ (17-15-11-2) :‬ﻭﻴﻘﺎﺒﻠﻬﺎ ﺍﻝﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻝﻤﺸﺎﺭ ﺇﻝﻴﻬﺎ )ﺃ‪-‬ﺏ‪-‬ﺏ‪-‬ﺃ(‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺍﻝﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪ :‬ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻝﻰ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺍﻝﻔﺭﺩ ﺇﻝﻰ ﺠﻤﻊ ﺃﻜﺒﺭ ﻗﺩﺭ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻋﻥ‬
‫ﺍﻝﻤﺸﺎﻜل ﺃﻭ ﺍﻝﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻝﻀﺎﻏﻁﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﺘﻌﺭﺽ ﻝﻬﺎ ﻤﺴﺘﻌﻴﻨﺎ ﺒﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻜﺎﻷﺼﺩﻗﺎﺀ‬

‫‪133‬‬
‫ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻝﺒﺤﺙ ﻭ ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺘﻪ‬

‫ﻭﺃﻫل ﺍﻝﺨﺒﺭﺓ ﻭﺍﻻﺨﺘﺼﺎﺹ ﻭﻴﻌﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻻﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ‬

‫ﻭﻴﻘﺎﺱ ﺒﺎﻝﻤﻭﺍﻗﻑ )‪ (18-15-10-1‬ﻭﻴﻘﺎﺒﻠﻬﺎ ﺍﻝﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻝﻤﺸﺎﺭ ﺇﻝﻴﻬﺎ )ﺩ‪-‬ﺩ ‪ -‬ﺃ ‪-‬ﺏ(‪.‬‬
‫‪ -6‬ﺘﺤﻤل ﺍﻝﻤﺴﺅﻭﻝﻴﺔ‪ :‬ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻝﻰ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻝﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﻭﺍﻝﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻝﻀﺎﻏﻁﺔ‬
‫ﺒﺸﺠﺎﻋﺔ ﻭﻤﺤﺎﻭﻝﺔ ﺇﺼﻼﺡ ﺃﺨﻁﺎﺌﻪ ﺍﻝﺘﻲ ﺃﺩﺕ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻤﻭﺍﻗﻑ ﻭﻋﺩﻡ ﺘﻜﺭﺍﺭ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﻤﺭﺓ ﺃﺨﺭﻯ‬
‫ﻭﻴﻌﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻻﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﻴﻘﺎﺱ ﺒﺎﻝﻤﻭﺍﻗﻑ )‪-17-10-7‬‬
‫‪ (18‬ﻭﻴﻘﺎﺒﻠﻬﺎ ﺍﻝﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻝﻤﺸﺎﺭ ﺇﻝﻴﻬﺎ )ﺃ‪-‬ﺏ‪-‬ﺏ‪-‬ﺃ(‪.‬‬
‫‪ -7‬ﻝﻭﻡ ﺍﻝﺫﺍﺕ ‪ :‬ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻝﻰ ﺸﻌﻭﺭ ﺍﻝﻔﺭﺩ ﺃﻨﻪ ﻤﻘﺼﺭ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﻭﺍﻝﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻝﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻝﺘﻲ ﻓﺸل ﻓﻴﻬﺎ ﻭﻴﻌﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﺴﻠﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﻴﻘﺎﺱ‬
‫ﺒﺎﻝﻤﻭﺍﻗﻑ )‪ (4-3-2-1‬ﻭﻴﻘﺎﺒﻠﻬﺎ ﺍﻝﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻝﻤﺸﺎﺭ ﺇﻝﻴﻬﺎ )ﺃ‪-‬ﺩ‪-‬ﺝ‪-‬ﺃ(‬
‫‪ -8‬ﺘﻘﺒل ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻝﻭﺍﻗﻊ‪ :‬ﻴﺸﻴﺭ ﻝﺘﻘﺒل ﺍﻝﻔﺭﺩ ﻝﻸﻤﺭ ﺍﻝﻭﺍﻗﻊ ﺩﻭﻥ ﻤﺤﺎﻭﻝﺔ ﺘﻐﻴﻴﺭﻩ ﻭﻤﺤﺎﻭﻝﺔ ﺍﻝﺘﻌﺎﻴﺵ ﻤﻌﻪ‬
‫ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﻭﻴﻌﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﺴﻠﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﻴﻘﺎﺱ ﺒﺎﻝﻤﻭﺍﻗﻑ )‪(16-9-6-2‬‬
‫ﻭﻴﻘﺎﺒﻠﻬﺎ ﺍﻝﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻝﻤﺸﺎﺭ ﺇﻝﻴﻬﺎ )ﺏ‪-‬ﺏ‪-‬ﺝ‪-‬ﺃ(‪.‬‬
‫‪ -9‬ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻝﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻻﻴﺠﺎﺒﻲ‪ :‬ﻴﺭﻯ ﺍﻝﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﻭﺍﻝﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻝﻀﺎﻏﻁﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻝﺠﻭﺍﻨﺏ‬
‫ﺍﻻﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺒﺎﻝﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻝﻤﺎ ﻴﺘﻌﺭﺽ ﻝﻪ ﺍﻵﺨﺭﻭﻥ ﻤﻥ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﻭﻴﻌﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻻﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ‬
‫ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﻴﻘﺎﺱ ﺒﺎﻝﻤﻭﺍﻗﻑ )‪ (15-8-7-5‬ﻭﻴﻘﺎﺒﻠﻬﺎ ﺍﻝﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻝﻤﺸﺎﺭ ﺇﻝﻴﻬﺎ )ﺩ‪-‬ﺝ‪-‬ﺩ‪-‬ﺩ(‪.‬‬
‫‪ -10‬ﺍﻻﻝﺘﺠﺎﺀ ﺇﻝﻰ ﺍﷲ‪ :‬ﺃﻥ ﻴﺴﺘﻌﻴﻥ ﺍﻝﻔﺭﺩ ﺒﺎﻝﻌﺒﺎﺩﺍﺕ ﻭﺫﻜﺭ ﺍﷲ ﻝﻠﺘﺨﻔﻴﻑ ﻤﻥ ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﺎﻝﻀﻐﻭﻁ‬
‫ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﻴﻌﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻻﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﻴﻘﺎﺱ ﺒﺎﻝﻤﻭﺍﻗﻑ )‪(15-10-4-1‬‬
‫ﻭﻴﻘﺎﺒﻠﻬﺎ ﺍﻝﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻝﻤﺸﺎﺭ ﺇﻝﻴﻬﺎ )ﺏ‪-‬ﺩ‪-‬ﺩ‪-‬ﺝ(‪.‬‬
‫‪ -11‬ﺍﻻﺴﺘﺴﻼﻡ‪ :‬ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻝﻰ ﺸﻌﻭﺭ ﺍﻝﻔﺭﺩ ﺒﺎﻝﻀﻴﻕ ﻭﺍﻝﻴﺄﺱ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﻤﻊ‬
‫ﻋﺩﻡ ﺒﺫل ﺃﻱ ﺠﻬﺩ ﻤﻥ ﺍﺠل ﺍﻝﺘﻐﻠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻝﻀﺎﻏﻁﺔ ﺃﻭ ﺤﺘﻰ ﺍﻝﺘﻌﺎﻴﺵ ﻤﻌﻬﺎ ﻭﻴﻌﺩ ﺃﺴﻠﻭﺒﺎ ﺴﻠﺒﻴﺎ‬
‫ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﻴﻘﺎﺱ ﺒﺎﻝﻤﻭﺍﻗﻑ )‪ (16-11-4-2‬ﻭﻴﻘﺎﺒﻠﻬﺎ ﺍﻝﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻝﻤﺸﺎﺭ ﺇﻝﻴﻬﺎ )ﺝ‪-‬‬
‫ﺏ‪-‬ﺝ‪-‬ﺩ(‪.‬‬
‫‪ -12‬ﺍﻻﻨﻌﺯﺍل‪ :‬ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻝﻰ ﺘﺠﻨﺏ ﺍﻝﺤﻭﺍﺭ ﻭﺍﻝﺘﻔﺎﻋل ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻋﻨﺩ ﺍﻝﺘﻌﺭﺽ ﻝﻤﻭﺍﻗﻑ ﻀﺎﻏﻁﺔ‬
‫ﻭﻴﻌﺩ ﺃﺴﻠﻭﺒﺎ ﺴﻠﺒﻴﺎ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﻴﻘﺎﺱ ﺒﺎﻝﻤﻭﺍﻗﻑ )‪ (16-10-6-3‬ﻭﻴﻘﺎﺒﻠﻬﺎ ﺍﻝﻌﺒﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻝﻤﺸﺎﺭ ﺇﻝﻴﻬﺎ )ﺏ‪-‬ﺝ‪-‬ﺃ‪-‬ﺝ(‪.‬‬

‫‪134‬‬
‫ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻝﺒﺤﺙ ﻭ ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺘﻪ‬

‫‪ -13‬ﺃﺤﻼﻡ ﺍﻝﻴﻘﻅﺔ‪ :‬ﺍﻻﺴﺘﻐﺭﺍﻕ ﻓﻲ ﺃﺤﻼﻡ ﺍﻝﻴﻘﻅﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻝﺘﻌﺭﺽ ﻷﻱ ﻤﻭﻗﻑ ﻀﺎﻏﻁ ﻝﻠﺘﺨﻔﻴﻑ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﻭﺍﻻﻨﺸﻐﺎل ﺒﺄﻤﻭﺭ ﺴﻁﺤﻴﺔ ﻜﺎﻝﻠﻌﺏ ﺃﻭ ﺍﻝﻨﻭﻡ ﻝﺘﺠﻨﺏ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻝﻤﻭﻗﻑ ﺍﻝﻀﺎﻏﻁ‬
‫ﻭﻴﻌﺩ ﺃﺴﻠﻭﺒﺎ ﺴﻠﺒﻴﺎ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﻴﻘﺎﺱ ﺒﺎﻝﻤﻭﺍﻗﻑ )‪ (12-11-7-5‬ﻭﻴﻘﺎﺒﻠﻬﺎ ﺍﻝﻌﺒﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻝﻤﺸﺎﺭ ﺇﻝﻴﻬﺎ )ﺝ‪-‬ﺏ‪-‬ﺩ‪-‬ﺩ(‪.‬‬
‫‪ -14‬ﺍﻹﻨﻜﺎﺭ‪ :‬ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻝﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻝﻀﺎﻏﻁﺔ ﻜﻤﺎ ﻝﻭ ﻜﺎﻨﺕ ﻏﻴﺭ ﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻝﻭﺍﻗﻊ‬
‫ﻭﺃﻨﻬﺎ ﺘﺎﻓﻬﺔ ﻭﻻ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﻬﺎ ﻭﻴﻌﺩ ﺃﺴﻠﻭﺒﺎ ﺴﻠﺒﻴﺎ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﻴﻘﺎﺱ ﺒﺎﻝﻤﻭﺍﻗﻑ‬
‫)‪ (18-17-9-8‬ﻭﻴﻘﺎﺒﻠﻬﺎ ﺍﻝﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻝﻤﺸﺎﺭ ﺇﻝﻴﻬﺎ )ﺏ‪ -‬ﺩ ‪-‬ﺝ‪-‬ﺝ(‪.‬‬
‫‪ -15‬ﺍﻻﺴﺘﺭﺨﺎﺀ ﻭﺍﻻﻨﻔﺼﺎل ﺍﻝﺫﻫﻨﻲ‪ :‬ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻝﻰ ﺘﺄﺠﻴل ﺃﻭ ﻨﺴﻴﺎﻥ ﺍﻝﻤﺸﺎﻜل ﺃﻭ ﺍﻝﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻝﻀﺎﻏﻁﺔ‬
‫ﻝﺒﻌﺽ ﺍﻝﻭﻗﺕ ﻭﺍﻝﻌﻭﺩﺓ ﻝﻬﺎ ﺒﻌﺩ ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻝﺭﺍﺤﺔ ﻭﻴﻌﺩ ﺃﺴﻠﻭﺒﺎ ﺴﻠﺒﻴﺎ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﻴﻘﺎﺱ‬
‫ﺒﺎﻝﻤﻭﺍﻗﻑ )‪ (17-13-12-8‬ﻭﻴﻘﺎﺒﻠﻬﺎ ﺍﻝﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻝﻤﺸﺎﺭ ﺇﻝﻴﻬﺎ )ﺃ‪ -‬ﺃ‪ -‬ﺏ ‪-‬ﺩ(‪.‬‬
‫‪ -16‬ﺍﻝﺘﻨﻔﻴﺱ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻝﻲ‪ :‬ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻻﺕ ﺍﻝﻤﺅﻝﻤﺔ ﺍﻝﻨﺎﺘﺠﺔ ﻋﻥ ﺍﻝﻤﻭﻗﻑ ﺍﻝﻀﺎﻏﻁ‬
‫ﺒﺎﻝﺒﻜﺎﺀ ﻭﺍﻝﺼﺭﺍﺥ ﻭﺇﻝﺤﺎﻕ ﺍﻷﺫﻯ ﺒﺎﻝﺫﺍﺕ ﻭﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﻴﻌﺩ ﺃﺴﻠﻭﺒﺎ ﺴﻠﺒﻴﺎ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ‬
‫ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﻴﻘﺎﺱ ﺒﺎﻝﻤﻭﺍﻗﻑ )‪ (14-12-8-1‬ﻭﻴﻘﺎﺒﻠﻬﺎ ﺍﻝﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻝﻤﺸﺎﺭ ﺇﻝﻴﻬﺎ )ﺝ‪ -‬ﺝ‪ -‬ﺏ ‪-‬ﺩ(‪.‬‬
‫‪ -17‬ﺍﻝﺩﻋﺎﺒﺔ‪ :‬ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﺒﺎﻝﺩﻋﺎﺒﺔ ﻭﺍﻝﺴﺨﺭﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻝﻨﻜﺎﺕ ﻭﺍﻝﺭﺴﻭﻡ‬
‫ﺍﻝﻜﺎﺭﻴﻜﺎﺘﻴﺭﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻝﻨﻘﺩ ﺍﻝﻼﺫﻉ ﻭﻴﻌﺩ ﺃﺴﻠﻭﺒﺎ ﺴﻠﺒﻴﺎ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﻴﻘﺎﺱ ﺒﺎﻝﻤﻭﺍﻗﻑ‬
‫)‪ (14-12-7-5‬ﻭﻴﻘﺎﺒﻠﻬﺎ ﺍﻝﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻝﻤﺸﺎﺭ ﺇﻝﻴﻬﺎ )ﺏ‪ -‬ﺩ‪ -‬ﺝ ‪-‬ﺏ(‪.‬‬
‫‪ -18‬ﺍﻝﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺇﺜﺎﺒﺎﺕ ﺒﺩﻴﻠﺔ ‪ :‬ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻝﻰ ﺍﻻﻨﺸﻐﺎل ﺒﺄﻨﺸﻁﺔ ﻭﻫﻭﺍﻴﺎﺕ ﻭﺍﻝﻌﺎﺏ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻝﻠﺒﻌﺩ‬
‫ﻋﻥ ﺍﻝﻨﺸﺎﻁ ﺍﻝﻤﺅﺩﻱ ﻝﻠﻤﻭﻗﻑ ﺍﻝﻀﺎﻏﻁ ﻭﻴﻌﺩ ﺃﺴﻠﻭﺒﺎ ﺴﻠﺒﻴﺎ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﻴﻘﺎﺱ‬
‫ﺒﺎﻝﻤﻭﺍﻗﻑ )‪ (14-13-5-3‬ﻭﻴﻘﺎﺒﻠﻬﺎ ﺍﻝﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻝﻤﺸﺎﺭ ﺇﻝﻴﻬﺎ )ﺩ‪ -‬ﺃ‪ -‬ﺩ‪-‬ﺝ(‪.‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻝﻤﻘﻴﺎﺱ‪:‬‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻁﺒﻕ ﺍﻝﻤﻘﻴﺎﺱ ﺫﺍﺘﻴﺎ ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﺍﻝﻔﺎﺤﺹ ﺍﻝﻤﻔﺤﻭﺹ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻝﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﻜﺎﻥ ﻴﺸﺭﺡ‬
‫ﻝﻪ ﺍﻝﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﻻ ﻴﻔﻬﻤﻬﺎ ﺃﻤﺎ ﻤﺩﺓ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻓﻬﻲ ﺘﺘﻐﻴﺭ ﺤﺴﺏ ﻜل ﻤﻔﺤﻭﺹ ﻭﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﺤﺎﻝﺘﻪ‬
‫ﻭﺍﻝﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻝﻀﺎﻏﻁﺔ ‪.‬‬

‫ﺝ‪ -‬ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻝﺘﺼﺤﻴﺢ‪:‬‬

‫‪135‬‬
‫ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻝﺒﺤﺙ ﻭ ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺘﻪ‬

‫ﻤﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﻴﺘﻀﺢ ﺃﻥ ﻝﻜل ﺃﺴﻠﻭﺏ ﻤﻥ ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺃﺭﺒﻊ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﻭﺘﺤﺴﺏ ﺍﻝﺩﺭﺠﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻀﻭﺀ ﻗﻴﺎﻡ ﺍﻝﻤﻔﺤﻭﺹ ﺒﺘﺭﺘﻴﺏ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﻭﻓﻕ ﺃﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﻝﻪ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻷﻭل ﺃﺭﺒﻊ ﺩﺭﺠﺎﺕ‪.‬‬

‫ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻝﺜﺎﻨﻲ ﺜﻼﺙ ﺩﺭﺠﺎﺕ ‪.‬‬
‫ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻝﺜﺎﻝﺙ ﺩﺭﺠﺘﺎﻥ ﺩﺭﺠﺎﺕ ‪.‬‬
‫ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻝﺭﺍﺒﻊ ﺩﺭﺠﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ ‪.‬‬

‫ﻭﺘﺠﻤﻊ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺩﺭﺠﺎﺕ ﻭﻴﺘﻡ ﺍﻝﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺩﺭﺠﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻜل ﻓﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﻜل ﺃﺴﻠﻭﺏ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﺜﻤﺎﻨﻴﺔ ﻋﺸﺭ ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻝﺩﺭﺠﺔ ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ‪ 16-4‬ﺩﺭﺠﺔ‪.‬‬

‫ﺩ‪ -‬ﺍﻝﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻝﺴﻴﻜﻭﻤﺘﺭﻴﺔ ﻝﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ‪:‬‬

‫ ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻷﺩﺍﺓ ‪ :‬ﻤﻥ ﺍﺠل ﺍﻝﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻝﻤﻘﻴﺎﺱ ﻗﺎﻡ ﺍﻝﺒﺎﺤﺙ ﺒﺘﻁﺒﻴﻘﻪ ﻤﺭﺘﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ‬
‫ﻗﻭﺍﻤﻬﺎ )‪ (34‬ﺘﻠﻤﻴﺫﺍ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻴﺩﺭﺴﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻝﺴﻨﺔ ﺍﻝﺜﺎﻨﻴﺔ ﺜﺎﻨﻭﻱ ﺒﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﺎﺩﻱ ﻤﻜﻲ ﺯﺭﻴﺒﺔ ﺍﻝﻭﺍﺩﻱ‬
‫ﺒﺴﻜﺭﺓ ﻭﻜﺎﻥ ﺍﻝﻔﺎﺼل ﺍﻝﺯﻤﻨﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﺘﻁﺒﻴﻘﻴﻥ ‪ 10‬ﺃﻴﺎﻡ ﺜﻡ ﺤﺴﺎﺏ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠﺎﺕ‬
‫ﺍﻝﺘﻁﺒﻴﻘﻴﻥ ﺒﺎﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﺭﺴﻭﻥ ﻓﻜﺎﻥ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﻴﻘﺩﺭ ﺒـ ‪ 0.63‬ﻤﻤﺎ‬
‫ﻴﻌﻨﻲ ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻝﻤﻘﻴﺎﺱ‪.‬‬
‫ ﺼﺩﻕ ﺍﻝﺫﺍﺘﻲ ﻝﻸﺩﺍﺓ‪ :‬ﺒﺤﺴﺎﺏ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻝﺼﺩﻕ ﺍﻝﻤﺴﺎﻭﻱ ﻝﻠﺠﺫﺭ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﻌﻲ ﻝﻘﻴﻤﺔ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻝﺜﺒﺎﺕ‬
‫ﻜﺎﻥ ﻤﻌﺎﻤل ﺼﺩﻕ ﺍﻝﺫﺍﺘﻲ ﻝﻠﻤﻘﻴﺎﺱ ﻴﺴﺎﻭﻱ ‪ 0.79‬ﻤﻤﺎ ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻝﻤﻘﻴﺎﺱ ﺼﺎﺩﻕ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻘﻴﺴﻪ‪.‬‬

‫ﻭﻴﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻝﺼﺩﻕ ﺍﻝﺫﺍﺘﻲ ﻭﺍﻝﺜﺒﺎﺕ ﺠﻴﺩﺓ ﻤﻤﺎ ﻴﻌﻁﻲ ﻤﺅﺸﺭﺍ ﻝﻠﺜﻘﺔ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻷﺩﺍﺓ ﻭﻴﻤﻜﻥ‬
‫ﺍﻻﻁﻤﺌﻨﺎﻥ ﻝﻠﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻝﻨﻬﺎﺌﻲ‪.‬‬

‫‪136‬‬
‫و إاءا‬ ‫ ا‬

‫‪-‬ﻋﺭﺽ ﺍﻝﻤﻘﺎﺒﻼﺕ ﻤﻊ ﺍﻝﺤﺎﻻﺕ‪:‬‬ ‫‪1‬‬

‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ ﺍﻷﻭﻝﻰ‪:‬‬

‫‪1-1‬ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻝﺸﺨﺼﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺍﻝﺴﻥ‪17 :‬ﺴﻨﺔ‬ ‫ﺍﻻﺴﻡ‪ :‬ﻭﻝﻴﺩ‬

‫ﺍﻝﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻲ‪ :‬ﺴﻨﻪ ﺃﻭﻝﻰ ﺜﺎﻨﻭﻱ‬ ‫ﺍﻝﺠﻨﺱ‪ :‬ﺫﻜﺭ‬
‫ﻋﺩﺩ ﺍﻹﺨﻭﺓ‪ (05):‬ﻤﻨﻬﻡ)‪(03‬ﺫﻜﻭﺭ ﻭ)‪ (02‬ﺇﻨﺎﺙ‬
‫ﺍﻝﺭﺘﺒﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻹﺨﻭﺓ‪ :‬ﺍﻷﻜﺒﺭ‬
‫ﺍﻷﻡ‪:‬ﻤﺘﻭﻓﻴﺔ‬ ‫ﻤﻬﻨﺔ ﺍﻷﺏ‪:‬ﻤﻌﻠﻡ ﺍﺒﺘﺩﺍﺌﻲ‬
‫ﺴﻭﺍﺒﻕ ﻤﺭﻀﻴﺔ‪:‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ‬ ‫ﻨﻭﻉ ﺍﻝﺼﻌﻭﺒﺔ‪ :‬ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‬
‫‪ 2 -1‬ﻤﻠﺨﺹ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ ﺍﻷﻭﻝﻰ‪:‬‬
‫ﻭﻝﻴﺩ ﻓﺘﻰ ﻤﺭﺍﻫﻕ ﻴﺒﻠﻎ ﻤﻥ ﺍﻝﻌﻤﺭ ‪17‬ﺴﻨﻪ ﻴﺩﺭﺱ ﻓﻲ ﺍﻝﺴﻨﺔ ﺃﻭﻝﻰ ﺜﺎﻨﻭﻱ)ﻋﻠﻤﻲ( ﺒﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺯﺭﻴﺒﺔ‬
‫ﺍﻝﻭﺍﺩﻱ ﺒﺴﻜﺭﺓ ﻭﻴﻌﻴﺵ ﻤﻊ ﺃﺴﺭﺘﻪ ﺍﻝﻤﺘﻜﻭﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﺏ ﻭﻋﻤﺭﻩ‪49‬ﺴﻨﺔ ﻭﻴﻌﻤل ﻤﻌﻠﻡ ﺍﺒﺘﺩﺍﺌﻲ‪ ،‬ﺃﻤﺎ‬
‫ﺍﻷﻡ ﻓﻬﻲ ﻤﺘﻭﻓﻴﺔ ﻤﻨﺫ ‪14‬ﺴﻨﺔ ﺤﻴﺕ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻭﻓﻴﺕ ﻭﺍﻝﺩﺘﻪ ﻝﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻋﻤﺭﻩ ‪3‬ﺴﻨﻭﺍﺕ‪ ،‬ﻭﻝﻘﺩ ﺘﻜﻠﻔﺕ‬
‫ﺒﺭﻋﺎﻴﺘﻪ ﻓﻲ ﺍﻝﺒﺩﺍﻴﺔ ﺠﺩﺘﻪ) ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺍﻷﺏ( ﻭﺃﻴﻀﺎ ﻗﺩ ﺘﻭﻓﻴﺕ ﻤﻨﺫ ‪7‬ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻝﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻋﻤﺭﻩ‬
‫‪10‬ﺴﻨﻭﺍﺕ‪ ،‬ﺁﻡ ﺯﻭﺠﺔ ﺍﻷﺏ ﻓﻌﻤﺭﻫﺎ ‪42‬ﺴﻨﻪ ﻤﺎﻜﺜﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﺒﻴﺕ‪ ،.‬ﻤﺴﺘﻭﺍﻫﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﻜﺠﻤﻴﻊ ﺍﻷﺴﺭ ﺍﻝﺠﺯﺍﺌﺭﻴﺔ ﺃﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺼﻌﻴﺩ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﻝﻠﺤﺎﻝﺔ )‪ (1‬ﻓﻬﻭ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﻋﻤﻭﻤﺎ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺍﻨﻪ ﻴﻌﺎﻨﻲ ﻤﻨﺫ ﻓﺘﺭﺓ ﻤﻥ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻅﻬﺭﺕ ﻓﻲ‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺠﻪ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻝﻤﻭﺍﺩ ﻭ ﻤﻨﻬﺎ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‪.‬‬

‫‪137‬‬
‫و إاءا‬ ‫ ا‬

‫ﻓﻲ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻝﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ ﻤﺴﺭﻭﺭﺓ ﺒﺎﻝﺤﻭﺍﺭ ﻤﻌﻨﺎ ﻭﻜﺎﻨﺕ ﻤﺘﻌﺎﻭﻨﺔ ﺠﺩﺍ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻨﻬﺎ ﻜﺎﻨﺕ‬
‫ﻜﺜﻴﺭﺓ ﺍﻝﺤﺭﻜﺔ ‪ ،‬ﺨﺎﺼﺔ ﻤﻥ ﺤﻭﻝﻬﺎ ﻭﺘﺠﺩ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﺠﻠﻭﺱ ﻭﻜﺎﻥ ﻜﺜﻴﺭ ﺍﻻﺴﺘﻌﻤﺎل ﻝﻠﻴﺩﻴﻥ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺍﻝﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﻨﺼﻑ ﺍﻝﻤﻭﺠﻬﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺃﺸﺎﺭﺕ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﻤﺸﺎﻜﻠﻬﺎ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺇﻨﻬﺎ ﺘﻭﺍﺠﻪ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺠﻤﺔ ﻓﻲ ﻓﻬﻡ ﺍﻝﺭﻀﻴﺎﺕ‬
‫ﻭﻤﻌﺎﻨﺎﺘﻬﺎ ﺃﻴﻀﺎ ﻤﻥ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﺍﻹﻤﻼﺌﻴﺔ ﺍﻝﻤﺘﻜﺭﺭﺓ ﻭﻋﻠﻰ ﺤﺼﻭﻝﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻏﻴﺭ ﻤﺭﻀﻴﺔ‬
‫ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﻝﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﻗﻭﻝﻬﺎ" ﺭﺍﻨﻲ ﻨﺤﺱ ﺩﻴﻤﺎ ﺭﻭﺤﻲ ﻀﻌﻴﻑ ﻗﻲ ﺍﻝﻘﺭﺍﻴﺔ ﻭﺍﻝﻤﻌﺩل‬
‫ﺍﻨﺘﺎﻋﻲ ﺒﻴﻥ)‪ ".(10-9‬ﻤﻤﺎ ﺍﺜﺭ ﺴﻠﺒﺎ ﻋﻠﻰ ﻨﻔﺴﻴﺘﻪ ﻭﺯﺍﺩ ﻤﻥ ﻤﻌﺎﻨﺎﺘﻪ ﺸﻌﻭﺭﻩ ﺒﺘﺭﺍﻜﻡ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ‬
‫ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭ ﻜﺫﺍ ﺸﻌﻭﺭﻩ ﺒﺎﻝﻔﺸل ﻭﺍﻹﺤﺒﺎﻁ‪ .‬ﻭﻜﻤﺎ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻌﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺘﺩﻨﻲ ﻭﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﺼﻭﺭﺓ ﺍﻝﺫﺍﺕ‬
‫ﻭﺘﻘﺩﻴﺭﻫﺎ ﺍﻝﺴﻠﺒﻲ ﺤﻴﺙ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺸﻌﺭ ﺃﻨﻬﺎ ﻻ ﻓﺎﺌﺩﺓ ﻤﻥ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﻤﺴﺘﻭﺍﻫﺎ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻲ‪.‬‬
‫ﻓﺄﺸﺎﺭﺕ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﺤﻴﺎﺘﻬﺎ ﺍﻝﻌﺎﺌﻠﻴﺔ ﺃﻨﻬﺎ ﺴﻴﺌﺔ ﺠﺩﺍ ﻭﻏﻴﺭ ﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻝﻭﻓﺎﺓ ﻝﻭﺍﻝﺩﺘﻬﺎ‬
‫ﻭﺸﻌﻭﺭﻩ ﺒﻐﻴﺎﺏ ﺍﻷﻤﻥ ﻭﺍﻝﺤﺏ ﻭﺍﻝﻌﻁﻑ ﻭﺍﻝﺭﻋﺎﻴﺔ ﻭﺃﻴﻀﺎ ﻤﻌﺎﻴﺸﺘﻬﺎ ﻝﻤﺸﺎﻜل ﺩﺍﺌﻤﺔ ﻤﻊ ﺍﻷﺏ‬
‫ﺍﻝﺫﻱ ﻏﺎﻝﺒﺎ ﻤﺎ ﺘﺘﻌﺭﺽ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ ﻝﻠﻀﺭﺏ ﻭﺍﻻﻫﺎﻨﺔ ﻭﺍﻝﺸﺘﺎﺌﻡ ﻭﺍﻝﺘﺤﻘﻴﺭ ﻭﺍﻻﺯﺩﺭﺍﺀ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ‬
‫ﻭﺍﻝﺩﻫﺎ ﻜﻤﺎ ﺠﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻗﻭﻝﻬﺎ" ﻴﻀﺭﺒﻨﻲ‪.‬ﻭﻴﻘﻭل ﻝﻲ ﺃﻨﺕ ﺤﻤﺎﺭ‪ -‬ﺃﻨﺕ ﻤﺩﻤﺭ‪ " -‬ﻭﺃﻴﻀﺎ "" ﻤﺭﺍﺕ‬
‫ﻴﺴﺏ ﺃﻤﻲ ﺍﻝﻤﻴﺘﺔ ﺒﺎﻝﻜﻼﻡ ﻗﺒﻴﺢ"‬
‫ﻭ ﺃﻴﻀﺎ ﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﻤﻊ ﺯﻭﺠﺔ ﺍﻷﺏ ﺘﺸﻌﺭ ﺃﻨﻬﺎ ﻻ ﺘﺤﺒﻬﺎ ﻭﺇﻨﻬﺎ ﺘﺤﺏ ﺃﻭﻻﺩﻫﺎ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻨﻬﺎ ﻤﻤﺎ‬
‫ﻋﻤﻕ ﻓﺠﻭﺓ ﺍﻝﻔﺭﺍﻍ ﻭﺍﻷﺴﻰ ﺍﻝﻌﺎﻁﻔﻲ ﻝﺩﻴﻬﺎ) ﺍﻻﺤﺘﻭﺍﺀ‪ ،‬ﺍﻝﺤﺏ‪ ،‬ﺍﻷﻤﻥ‪(...‬‬
‫ﻭ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﻋﻼﻗﺎﺘﻬﺎ ﻤﻊ ﺃﺨﻭﺍﺘﻬﺎ ﺇﻨﻬﺎ ﺘﺸﻌﺭ ﺃﻨﻬﻡ ﺃﻓﻀل ﻤﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺘﺤﺼﻴﻠﻬﻡ‬
‫ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻲ ﻤﻤﺎ ﻓﺎﻗﻡ ﻝﺩﻴﻬﺎ ﺃﻴﻀﺎ ﺍﻝﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻝﻨﻘﺹ ﻭﺍﻝﺩﻭﻨﻴﺔ‪ .‬ﻭﻜﻤﺎ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﻝﺩﻴﻬﺎ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻓﻲ‬
‫ﺘﻔﺎﻋﻠﻬﺎ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﻋﻼﻗﺎﺘﻬﺎ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺼﻌﻭﺒﺔ ﻓﻲ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺼﺩﺍﻗﺎﺕ ﻭﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ‬
‫ﺒﺎﻷﺼﺩﻗﺎﺀ ﻜﻤﺎ ﺠﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻗﻭﻝﻬﺎ " ﻨﺤﺏ ﻨﻘﻌﺩ ﻭﺤﻲ" " ﻨﺤﺏ ﺃﻨﺒﻌﺩ ﻋﻥ ﺍﻝﻤﺸﺎﻜل" ﻤﻤﺎ ﺯﺍﺩ ﻝﺩﻴﻬﺎ‬
‫ﻋﺩﻡ ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻗﺒﺎل ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﻔﺎﻋﻼﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﻤﻌﺎﻨﺎﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻝﻤﻭﺍﻗﻑ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻝﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫‪138‬‬
‫و إاءا‬ ‫ ا‬

‫ﻭﺃﺸﺎﺭﺕ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ ﺃﻴﻀﺎ ﺃﻨﻬﺎ ﺩﺍﺌﻤﺎ ﻓﻲ ﺤﺎﻝﺔ ﻗﻠﻕ ﻭﺘﻭﺘﺭ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻝﻤﺠﺎل ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﻭﺨﻭﻓﻬﺎ ﺍﻝﻤﺴﺘﻤﺭ ﻤﻥ ﺍﻝﻔﺸل ﻭﺍﻝﻤﺴﺘﻘﺒل‪.‬‬
‫ﻭﺃﺸﺎﺭﺕ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻔﻀل ﺍﻻﻨﻌﺯﺍل ﻭﺍﻻﻨﺴﺤﺎﺏ ﻭﺍﻝﻠﺠﻭﺀ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺒﻜﺎﺀ ﺃﻭ ﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻬﺎ ﻝﻼﺴﺘﻤﻨﺎﺀ‬
‫ﻝﺘﺘﺨﻠﺹ ﻤﻥ ﺍﻝﻜﺒﺕ ﻭﺍﻝﻀﻴﻕ ﺍﻝﺫﻱ ﺘﺸﻌﺭ ﺒﻪ‪ .‬ﻷﻨﻬﺎ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﻝﺘﻨﻔﻴﺱ ﻋﻥ ﺤﺎﻝﺔ ﺍﻹﺤﺒﺎﻁ ﻭﺍﻝﻴﺄﺱ‬
‫ﻓﻲ ﺩﺍﺨﻠﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ 3-1‬ﺍﻝﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﻤﻊ ﺍﻷﺏ‪:‬‬
‫ﻝﻘﺩ ﺃﺠﺭﻴﻨﺎ ﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﻤﻊ ﺃﺏ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ ﻭﻜﺎﻥ ﻫﺩﻓﻬﺎ ﺍﻝﺘﻌﺭﻑ ﺃﻜﺜﺭ ﻭﺒﻌﻤﻕ ﻋﻥ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻝﺠﺎﻨﺏ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﻭ ﺍﻝﻌﻼﺌﻘﻲ‪ .‬ﻭﺒﺎﻝﺭﻏﻡ ﺃﻨﻨﺎ ﻝﻡ ﻨﺘﻘﻴﺩ ﺒﺄﻱ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﻓﻜﺎﻨﺕ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﻤﻔﺘﻭﺤﺔ‪.‬‬
‫ﻓﺫﻜﺭ ﻭﺍﻝﺩ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ ﺍﻨﻪ ﻏﻴﺭ ﺭﺍﺽ ﺘﻤﺎﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﺒﻨﻪ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻲ ﺤﻴﺙ‬
‫ﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺒﻨﻪ ﺩﻭﻥ ﺍﻝﻤﺘﻭﺴﻁ ﺒﺎﻝﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻝﺠﻭ ﺍﻝﻤﻨﺎﺴﺏ ﻝﻪ‪ ،‬ﺤﺴﺏ ﻗﻭﻝﻪ‪ ،‬ﻭﺒﻁﺒﻴﻌﺔ‬
‫ﻋﻤﻠﻪ ﻜﻤﻌﻠﻡ ﺍﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﻤﻨﺫ ﻓﺘﺭﺓ ﻁﻭﻴﻠﺔ ﻻﺤﻅ ﺃﻥ ﺍﺒﻨﻪ ﻓﻲ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﻭﺍﻝﻤﺘﻭﺴﻁ ﻜﺎﻥ ﻴﻌﺎﻨﻲ ﻀﻌﻔﺎ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻭﺒﻌﺽ ﺍﻝﻤﻭﺍﺩ ﺍﻝﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪ .‬ﻻﺤﻅ ﻤﺅﺨﺭﺍ ﺃﻥ ﺍﺒﻨﻪ ﻜﺜﻴﺭ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ‬
‫ﺍﻹﻤﻼﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﻤﺎ ﻴﻜﺘﺒﻪ‪..‬‬
‫ﻭﺃﻀﺎﻑ ﺍﻨﻪ ﺍﺒﻨﻪ ﻤﻨﺫ ﺍﻝﺼﻐﺭ ﻜﺎﻥ ﻜﺜﻴﺭ ﺍﻝﺤﺭﻜﺔ ﻭﺍﻝﻨﺸﺎﻁ ﺒل ﻜﺎﻥ ﻤﻔﺭﻁﺎ‪ .‬ﻭﺘﻔﻜﻴﺭﻩ ﺩﺍﺌﻤﺎ‬
‫ﻤﺸﺘﺕ ﻭﻴﺠﺩ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺸﻲﺀ ﻴﻁﻠﺏ ﻤﻨﻪ‪ .‬ﻭ ﻤﻨﺩﻓﻊ ﻓﻲ ﺘﺼﺭﻓﺎﺘﻪ‪).‬‬
‫ﺍﻻﻨﺩﻓﺎﻋﻴﺔ(‪ ...‬ﻭﺃﺨﻴﺭﺍ ﺫﻜﺭ ﻝﻨﺎ ﺍﻨﻪ ﻻ ﻴﻌﺭﻑ ﺍﻝﺴﺒﺏ ﺍﻝﺤﻘﻴﻘﻲ ﻝﺘﺄﺨﺭ ﺍﺒﻨﻪ ﻓﻲ ﺘﺤﺼﻴﻠﻪ‬
‫ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻲ ﺒﺎﻝﺭﻏﻡ ﺃﻥ ﻝﻪ ﺇﺨﻭﺓ ﻝﻜﻥ ﻤﺴﺘﻭﺍﻫﻡ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻲ ﺠﻴﺩ‪.‬‬

‫‪4-1‬ﺍﻝﻨﻘﺎﻁ ﺍﻝﺤﺴﺎﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﻭﺍﻝﻤﻼﺤﻅﺔ ﻤﻊ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ‪:‬‬

‫ﺒﻨﺎﺀﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﺴﺘﻁﻌﻨﺎ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻝﻨﻘﺎﻁ ﺍﻝﻬﺎﻤﺔ‪:‬‬

‫‪-‬ﻴﻅﻬﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ ﺍﻝﺫﻜﺎﺀ ﻭﺍﻝﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﺤﺩﻴﺙ ﻭﺍﻝﺘﻔﺭﻴﻎ ﻷﻨﻬﺎ ﺘﺘﺤﺩﺙ ﺒﻜل ﺤﺭﻴﺔ ﻭﺘﺠﻴﺏ‬
‫ﻋﻥ ﻜل ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺩﻭﻥ ﺘﺭﺩﺩ ﻭﺨﻭﻑ ﺇﻻ ﺃﻨﻬﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﻤﺘﻤﻠﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﺠﻠﻭﺴﻬﺎ‪.‬‬

‫‪139‬‬
‫و إاءا‬ ‫ ا‬

‫‪ -‬ﺘﻌﺎﻨﻲ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ ﻤﻥ ﻋﺩﺓ ﻀﻐﻭﻁ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻬﺎ ﺘﺭﺠﻊ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﻘﺎﻡ ﺍﻷﻭل ﺇﻝﻰ ﺸﻌﻭﺭﻫﺎ‬
‫ﺒﺎﻝﻨﻘﺹ ﻭﺍﻝﺩﻭﻨﻴﺔ ﻭ ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻝﺫﺍﺕ ﻋﻨﺩﻫﺎ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻝﻤﺴﺘﻭﺍﻫﺎ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻲ ﺍﻝﻤﻨﺨﻔﺽ‬
‫ﺒﺎﻝﺭﻏﻡ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺭﻏﺏ ﻓﻲ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﻤﺴﺘﻭﺍﻫﺎ ﻭﻝﻜﻥ ﺘﺠﻬل ﺴﺒﺏ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺼﻌﻭﺒﺎﺕ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﻘﺎﻡ‬
‫ﺍﻝﺜﺎﻨﻲ ﺒﺸﻌﻭﺭﻫﺎ ﺒﺎﻷﺴﻰ ﻭﺍﻝﻔﺭﺍﻍ ﺍﻝﻌﺎﻁﻔﻲ ﻭﺍﻝﺤﺯﻥ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻝﻭﻓﺎﺓ ﻭﺍﻝﺩﺍﺘﻬﺎ ﻤﻤﺎ ﻋﻤﻕ ﻓﺠﻭﺓ‬
‫ﺸﻌﻭﺭﻫﺎ ﺒﻌﺩﻡ ﺍﻷﻤﻥ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻬﺎ‪ .‬ﻭﻓﻲ ﺍﻝﻤﻘﺎﻡ ﺍﻝﺜﺎﻝﺙ ﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﻭﺍﻝﺩﻫﺎ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﺘﻌﺭﺽ ﻝﻬﺎ‬
‫ﺒﺎﻻﻫﺎﻨﺔ ﻭﺍﻝﺘﺤﻘﻴﺭ ﻭﺍﻻﺯﺩﺭﺍﺀ ﻭﺍﺴﺘﺸﻌﺎﺭﻫﺎ ﺒﻌﺩﻡ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﻤﻤﺎ ﺍﺜﺭ ﺴﻠﺒﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﻘﺭﺍﺭﻫﺎ‬
‫ﺍﻝﻨﻔﺴﻲ ﻭﺘﻭﺍﺯﻨﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ 5-1‬ﺠﺩﻭل ﻴﻤﺜل ﻋﺭﺽ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ)‪ (01‬ﻓﻲ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ‪:‬‬

‫ﺍﻝﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻝﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻝﻤﺘﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ‬ ‫ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ‬

‫‪%3.88‬‬ ‫‪07‬‬ ‫ﺍﻝﺘﺤﻠﻴل ﺍﻝﻤﻨﻁﻘﻲ‬
‫‪%4.44‬‬ ‫‪08‬‬ ‫ﺍﻝﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺤل‬
‫‪%3.88‬‬ ‫‪08‬‬ ‫ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻭ ﺘﺄﻜﻴﺩ ﺍﻝﺫﺍﺕ‬

‫‪%3.88‬‬ ‫‪07‬‬ ‫ﻀﺒﻁ ﺍﻝﺫﺍﺕ‬

‫‪%3.88‬‬ ‫‪07‬‬ ‫ﺍﻝﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‬
‫‪%4.88‬‬ ‫‪08‬‬ ‫ﺘﺤﻤل ﺍﻝﻤﺴﺅﻭﻝﻴﺔ‬
‫‪%7.22‬‬ ‫‪13‬‬ ‫ﻝﻭﻡ ﺍﻝﺫﺍﺕ‬
‫‪%7.77‬‬ ‫‪14‬‬ ‫ﺘﻘﺒل ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻝﻭﺍﻗﻊ‬
‫‪%6.11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻝﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻻﻴﺠﺎﺒﻲ‬
‫‪%6.11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫ﺍﻻﻝﺘﺠﺎﺀ ﺇﻝﻰ ﺍﷲ‬
‫‪%6.11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫ﺍﻻﺴﺘﺴﻼﻡ‬
‫‪%6.11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫ﺍﻻﻨﻌﺯﺍل‬
‫‪%8.88‬‬ ‫‪16‬‬ ‫ﺃﺤﻼﻡ ﺍﻝﻴﻘﻅﺔ‬

‫‪140‬‬
‫و إاءا‬ ‫ ا‬

‫‪%6.11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫ﺍﻹﻨﻜﺎﺭ‬

‫‪%2.77‬‬ ‫‪05‬‬ ‫ﺍﻻﺴﺘﺭﺨﺎﺀ ﻭ ﺍﻻﻨﻔﺼﺎل‬
‫ﺍﻝﺫﻫﻨﻲ‬
‫‪%6.66‬‬ ‫‪12‬‬ ‫ﺍﻝﺘﻨﻔﻴﺱ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻝﻲ‬
‫‪%6.66‬‬ ‫‪12‬‬ ‫ﺍﻝﺩﻋﺎﺒﺔ‬
‫‪%4.44‬‬ ‫‪08‬‬ ‫ﺍﻝﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﺜﺎﺒﺎﺕ ﺒﺩﻴﻠﺔ‬

‫‪%100‬‬ ‫‪180‬‬ ‫ﺍﻝﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫‪5-1‬ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻕ ﻋﻠﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻓﻲ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ‪:‬‬

‫ﻨﻼﺤﻅ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻋﺭﺽ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻝﻤﻁﺒﻕ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ)‪ (01‬ﺇﻨﻬﺎ ﺘﻌﺘﻤﺩ‬
‫ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﻤﺘﻔﺎﻭﺘﺔ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻝﻨﺴﺏ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻅﻬﺭ ﺃﻭﻻ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺃﺤﻼﻡ‬
‫ﺍﻝﻴﻘﻅﺔ ﺒﻨﺴﺒﺔ‪ %8.88‬ﻭﻫﻲ ﺍﻋﻠﻲ ﻨﺴﺒﺔ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻤﻊ ﻨﺴﺏ ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪ ،‬ﺜﻡ ﺘﻠﻴﻬﺎ ﺒﻌﺩ‬
‫ﺫﻝﻙ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺘﻘﺒل ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻝﻭﺍﻗﻊ ﺒﻨﺴﺒﺔ‪ ،%7.77‬ﺜﻡ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﻝﻭﻡ ﺍﻝﺫﺍﺕ ﺒﻨﺴﺒﺔ‪%7.22‬ﻥ ﺃﻤﺎ‬
‫ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻝﺘﻨﻔﻴﺱ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻝﻲ ﺠﺎﺀ ﻤﺘﻌﺎﺩﻻ ﻤﻊ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻝﺩﻋﺎﺒﺔ ﺒﻨﺴﺒﺔ‪ ،%6.66‬ﺜﻡ ﺘﻠﻴﻬﺎ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺇﻋﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻝﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻻﻴﺠﺎﺒﻲ ﺍﻝﺫﻱ ﺘﻌﺎﺩل ﻤﻊ ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻝﺘﺎﻝﻴﺔ ﺍﻻﻝﺘﺠﺎﺀ ﺇﻝﻰ ﺍﷲ‪ ،‬ﺍﻻﺴﺘﺴﻼﻡ‪،‬‬
‫ﺍﻻﻨﻌﺯﺍل‪ ،‬ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪ .%.6.11‬ﻭﻨﺸﻴﺭ ﺃﻥ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻻﺴﺘﺭﺨﺎﺀ ﻭﺍﻻﻨﻔﺼﺎل ﺍﻝﺫﻫﻨﻲ ﻜﺎﻥ ﺒﺄﻗل ﺒﻨﺴﺔ‪.%2.77‬‬
‫ﻭﻨﻼﺤﻅ ﺃﻥ ‪ % 8.88‬ﻫﻲ ﺃﻋﻠﻰ ﻨﺴﺒﺔ ﻤﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺃﺤﻼﻡ ﺍﻝﻴﻘﻅﺔ ﻤﻤﺎ ﻨﺴﺘﻨﺞ ﺃﻥ‬
‫ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻝﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ)‪ (01‬ﻫﻲ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺴﻠﺒﻴﺔ ﻭﻫﻲ‬
‫ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺘﻨﺘﻤﻲ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻝﻤﺭﻜﺯﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎل‪.‬‬

‫‪ 6-1‬ﺘﺤﻠﻴل ﻤﻀﻤﻭﻥ ﺍﻝﻤﻘﺎﺒﻠﺔ‪:‬‬

‫‪ 1-6-1‬ﺘﺠﻤﻴﻊ ﺍﻝﺨﻁﺎﺏ ﻓﻲ ﻭﺤﺩﺍﺕ)ﻓﺌﺎﺕ( ﺍﻝﻤﻀﻤﻭﻥ‪:‬‬

‫‪141‬‬
‫و إاءا‬ ‫ ا‬

‫‪-1‬ﺃﻴﻪ ﻋﻨﺩﻱ ﻤﺸﺎﻜل ﺒﺯﺍﻑ‬

‫‪-2‬ﺍﻨﺄ ﻋﻨﺩﻱ ﻤﺸﺎﻜل ﺍﻨﺘﺎﻉ ﺍﻝﻘﺭﺍﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ‬

‫‪-3‬ﻨﺤﺱ ﺭﻭﺤﻲ ﺩﻴﻤﺎ ﻀﻌﻴﻑ ﻭﺍﻝﻤﻌﺩل ﺍﻨﺘﺎﻋﻲ ﺒﻴﻥ‪10-9‬‬

‫‪-4‬ﻨﺤﺱ ﺭﻭﺤﻲ ﻤﺎ ﻤﻔﻬﻤﺵ ﻓﻡ‪ ،‬ﻓﻡ‪ ،‬ﺒﺴﺭﻋﺔ‬

‫‪-5‬ﻨﻁﻭل ﻜﻲ ﻨﻔﻬﻡ ﺤﺎﺠﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﻘﺭﺍﻴﺔ‬

‫‪-6‬ﻤﺎ ﻨﻜﻤل ﺸﺎﻱ ﺤﺎﺠﺔ ﻓﻲ ﻭﻗﺘﻬﺎ‬

‫‪-7‬ﻨﻨﺴﻰ ﺒﺯﺍﻑ‬

‫‪-8‬ﻤﺎﻨﺭﻜﺯﺵ ﻓﻲ ﺇﻱ ﺸﻲﺀ‬

‫‪-9‬ﺭﺍﻨﻲ ﻤﺫﺒﺫﺏ‬

‫‪-10‬ﺭﺍﻨﻲ ﻨﻤﻠل ﻓﻡ‪ ،‬ﻓﻡ‬

‫‪ -11‬ﻋﻨﺩﻱ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻭﺸﻭﻴﺔ ﺍﻝﻔﻴﺯﻴﺎﺀ‬

‫‪ -12‬ﻜﻲ ﻨﺠﻲ ﻨﻜﺘﺏ ﻨﻐﻠﻁ ﻓﻲ ﺍﻝﻜﺘﻴﺒﺔ‬

‫‪ -13‬ﻤﺎ ﻨﻌﺭﻓﺵ ﻨﻜﺘﺏ ﺍﻝﻬﻤﺯﺓ ﻭﻤﺎ ﻨﻔﺭﻗﺵ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﺼﺎﺩ ﻭﺍﻝﻀﺎﺩ‬

‫‪-14‬ﻤﺎﺯﻝﺕ ﻝﺫﺭﻙ ﻨﻐﻠﻁ ﻓﻲ ﺍﻝﻀﺭﺏ ﻭﺍﻝﻘﺴﻤﺔ‬

‫‪ -15‬ﻤﺎ ﻨﻌﺭﻓﺵ ﻭﺍﺵ ﻤﻌﻨﻰ ﺍﻝﻭﺴﻴﻁ ﻁ ﻭﺍﻝﻤﻌﺎﺩﻻﺕ ﺍﻝﻤﺠﻬﻭﻝﺔ ﺱ ﻭﻉ‬

‫‪ -16‬ﺃﻤﺎ ﺍﻝﻬﻨﺩﺴﺔ ﺭﺍﻨﻲ ﻓﻴﻬﺎ ﺼﻔﺭ‬

‫‪142‬‬
‫و إاءا‬ ‫ ا‬

‫‪ -17‬ﺍﻝﻤﻭﺍﺩ ﺍﻨﺘﺎﻉ ﺍﻝﺤﻔﻅﺔ ﻜﻲ ﻴﻌﻭﺩ ﻴﻤﻠﻲ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺭﺍﻨﻲ ﻨﻐﻠﻁ ﻓﻲ ﺍﻝﻜﺘﻴﺒﺔ‬

‫‪ -18‬ﻭﻤﺎ ﻨﻔﻬﻤﺵ ﻭﺍﺵ ﻜﺘﺒﺕ ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‬

‫‪ -19‬ﻤﻥ ﺍﻝﻠﻲ ﻜﻨﺕ ﻓﻲ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ‬

‫‪-20‬ﺍﻨﺄ ﻤﺎ ﻨﺤﺒﺵ ﺍﻝﺤﺴﺎﺏ ﻭﻤﻥ ﺜﻤﺔ ﻜﺭﻫﺕ ﺤﺎﺠﺔ ﺍﺴﻤﻬﺎ ﺤﺴﺎﺏ‬

‫‪ -21‬ﻜﺎﻴﻥ ﺩﻴﻤﺎ ﻤﺸﻜل ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ‬

‫‪-22‬ﻓﻲ ﺍﻝﻌﺎﻡ ﻴﺠﺒﻴﻭﺍ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺯﻭﺝ ﺍﺴﺎﺘﺫﺓ ﻤﺎ ﻨﻔﻬﻤﺵ ﻋﻠﻴﻪ ﻓﻲ ﺯﻭﺝ‬

‫‪ -23‬ﻤﻥ ﻗﺒل ﻜﻨﺕ ﻓﻲ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﻨﻜﺭﻩ ﺍﻝﻤﻌﻠﻡ‬

‫‪-24‬ﺩﻴﻤﺎ ﺭﺍﻨﻲ ﻋﻴﺎﺵ ﻓﻲ ﻤﺸﺎﻜل ﻤﻊ ﺭﻭﺤﻲ‬

‫‪-25‬ﻤﺸﺎﻜل ﻤﻊ ﻗﺭﺍﻴﺘﻲ‬

‫‪ -26‬ﻤﺸﺎﻜل ﻤﻊ ﺩﺍﺭﻨﺎ‬

‫‪ -27‬ﻤﺸﺎﻜل ﻤﻊ ﻨﺎﺱ ﻜل ﻭﻑ‬

‫‪ -28‬ﻤﺎ ﻨﻅﻨﺵ ﺒﻠﻲ ﻤﺸﺎﻜﻠﻲ ﺭﺍﻴﺤﻴﻥ ﻴﻨﻘﺼﻭ‬

‫‪-29‬ﻤﻠﻲ ﻜﻨﺕ ﺼﻐﻴﺭ ﻭﺍﻝﻤﺸﺎﻜل ﻤﻌﺎﻴﺎ‬

‫‪ toujours-30‬ﺭﺍﻨﻲ ﻤﻘﻠﻕ‬

‫‪-31‬ﺩﻴﻤﺎ ﺘﺠﻲ ﺤﺎﺠﺔ ﺘﺯﻴﺩ ﺘﻘﻠﻘﻨﻲ ﻭﺘﺭﻋﻔﻨﻲ ﻭﺘﻭﺘﺭﻨﻲ‬

‫‪ -32‬ﻤﺎ ﻨﻌﺭﻓﺵ ﻜﻴﻔﺎﺵ ﻨﻔﺼﻠﻬﺎ‬

‫‪ -33‬ﻨﺤﺴﻬﺎ ﻜﻠﻬﺎ ﻓﻭﻑ ﺭﺍﺴﻲ‬

‫‪143‬‬
‫و إاءا‬ ‫ ا‬

‫‪ -34‬ﻭﻨﻌﻭﺩ ﻤﻀﻁﺭﺏ ﻭﺤﺎﻝﺘﻲ ﻴﻌﻠﻡ ﺒﻬﺎ ﺇﻻ ﺍﷲ ﺴﺒﺤﺎﻨﻪ‬

‫‪ -35‬ﺍﻻﻤﻥ ﻭﺍﻻﻤﺎﻥ ﺭﺍﺡ ﻤﻊ ﺃﻤﻲ‬

‫‪ -36‬ﺩﻴﻤﺎ ﺭﺍﻨﻲ ﻭﺤﺩﻱ‬

‫‪-37‬ﺒﺎﺒﺎ ﻤﻨﻬﺩﺭﺵ ﻤﻌﺎ ﻫﺭﺍﻩ ﺩﻴﻤﺎ ﺯﻋﻔﺎﻥ‬

‫‪ -38‬ﻤﻥ ﻗﺒل ﻨﺤﺱ ﺭﻭﺤﻲ ﻭﺤﺩﻱ‬

‫‪ -39‬ﺭﺍﻨﻲ ﻋﺩﺕ ﻨﺤﺏ ﻨﻘﻌﺩ ﻭﺤﺩﻱ‬

‫‪ -40‬ﺍﻨﺄ ﻋﻤﺭﻱ ﻤﺎ ﺤﺴﻴﺕ ﺒﺎﻷﻤﻥ ﻭ ﺍﻝﺤﺏ‬

‫‪ -41‬ﺍﻨﺄ ﻨﺤﺱ ﺭﻭﺤﻲ ﻤﺎ ﻨﻔﻬﻡ ﻭﺍﻝﻭﺍ ﻭﻨﻘﺩﺭ ﻨﻌﻤل ﻭﺍﻝﻭﺍ ﺤﺘﻰ ﺸﻲﺀ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻲ‬

‫‪-42‬ﺍﻨﺄ ‪ d’origine‬ﻀﻌﻴﻑ‬

‫‪ -43‬ﻨﺤﺱ ﻤﺎ ﻋﻨﺩﻴﺵ ﺍﻝﺯﻫﺭ ﻓﻲ ﺇﻱ ﺤﺎﺠﺔ‬

‫‪-44‬ﺤﺘﻰ ﻓﻲ ﺍﻝﻘﺭﻴﺔ ﺒﺎﻝﺭﻏﻡ ﺭﺍﻨﻲ ﻨﺤﺏ ﻨﻘﺭﺍ ﻭﻨﺠﺘﻬﺩ‬

‫‪ -45‬ﻜل ﺸﻲﺀ ﺃﻗﻭﻯ ﻤﻨﻲ‬

‫‪ non-46‬ﻤﺎ ﻨﻴﺵ ﻤﻘﺼﺭ ﺒﺯﺍﻑ ﺸﻭﻴﺔ‬

‫‪ -47‬ﺍﻨﺄ ﻨﺤﺏ ﻨﻘﺭﺍ ﻤﺎ ﻨﻌﺭﻓﺵ ‪le problème‬‬

‫‪ -48‬ﺇﻴﻪ‪ ،‬ﺇﻴﻪ ﻝﻭﻡ ﺭﻭﺤﻲ ﺒﺯﺍﻑ‬

‫‪ -49‬ﻨﺤﺱ ﺇﻥ ﺍﻝﺩﻴﻨﺎ ﻜﻠﻬﺎ ﻀﺩﻱ‬

‫‪144‬‬
‫و إاءا‬ ‫ ا‬

‫‪ -50‬ﻭﻨﺘﻌﺏ ﺒﺯﺍﻑ ﻭﻤﺎ ﻨﻌﺭﻓﺵ ﻭﺍﺵ ﻨﻌﻤل‬

‫‪ -51‬ﻤﺭﺍﺕ ﻨﻘﻭل ﻨﺤﺴﻥ‬

‫‪ -52‬ﻭﻤﺭﺍﺕ ﺍﻨﻘﻭل ﻭﺍﺵ ﺩﺍﺭﻭ ﺍﻝﻠﻲ ﻗﺭﻭﺍ‬

‫‪ jamais-53‬ﻤﺎ ﺴﺎﻤﺤﻬﺵ ﺭﻭﺤﻲ‬

‫‪ -54‬ﻜﻲ ﻨﻐﻠﻁ ﻗﻠﺒﻲ ﻴﻁﺭﺸﻕ ﻋﻠﻴﺎ‬

‫‪ -55‬ﻨﺘﺄﻝﻡ ﻤﻥ ﺩﺍﺨﻠﻲ ﺒﺯﺍﻑ‬

‫‪ -56‬ﺍﻨﺄ ﻋﺩﺕ ﻨﻘﺒل ﻜل ﺸﻲﺀ‬

‫‪ -57‬ﺍﻝﻤﺸﺎﻜل ﺭﺍﻨﻲ ﻋﺎﻴﺵ ﻤﻌﻬﺎ‬

‫‪-58‬ﻤﺎ ﻨﺤﺴﺎﻫﺵ ﻗﺭﻴﺒﺔ ﻤﻨﻲ ﺨﻼﺹ‬

‫‪-59‬ﺘﺤﺏ ﺃﻭﻻﺩﻫﺎ ﺨﻴﺭ ﻤﻨﻲ‬

‫‪ -60‬ﻤﺎ ﺩﻓﻌﺵ ﻋﻠﻴﺎ ﻜﻲ ﻴﻀﺭﺒﻨﻲ ﺒﺎﺏ‬

‫‪ -61‬ﺒﺎﺒﺎ ﻴﻘﻭل ﻝﻲ ﻜﻼﻡ ﻤﺎ ﻫﻭ ﺵ ﻤﻠﻴﺢ‬

‫‪ -62‬ﺒﺎﺒﺎ ﻴﻀﺭﺒﻨﻲ ﻤﺭﺍﺕ‬

‫‪ -63‬ﻴﺴﺏ ﺃﻤﻲ ﻭﻫﻲ ﻤﻴﺘﺔ‬

‫‪ -64‬ﻴﻘﻠﻲ ﺩﻴﻤﺎ ﺁﻨﺕ ﺤﻤﺎﺭ‪ ،‬ﺩﺍﺏ ﺃﻨﺕ ﻤﺩﻤﺭ‪ ،‬ﺃﻨﺕ ﺘﺎﻝﻲ ﻓﻲ ﺃﺼﺤﺎﺒﻙ‬

‫‪ -65‬ﻨﺤﺏ ﻝﻭ ﻤﺕ ﺨﻴﺭ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺩﻴﻨﺎ‬

‫‪145‬‬
‫و إاءا‬ ‫ ا‬

‫‪ -66‬ﻴﺸﻨﻑ ﻋﻠﻴﺎ ﺒﺴﺒﺔ ﻭﻏﻴﺭ ﺴﺒﺔ‬

‫‪-67‬ﺇﻴﻪ ﺃﻤﻲ ﻤﻴﺘﺔ‪c est normal....‬‬

‫‪-68‬ﻨﺤﺱ ﺭﺍﻫﻡ ﻴﻘﺭﻭﺍ ﺨﻴﺭ ﻤﻨﻲ‬

‫‪ -68‬ﻏﻴﺭ ﻨﻜﺭﻩ ﺃﺴﺘﺎﺫ ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‬

‫‪ -69‬ﻨﺤﺱ ﻤﺎ ﻴﻌﺭﻓﺵ ﻴﻘﺭﻱ ﻭﻫﻭ ﺴﺎﻤﻁ ‪d origine‬‬

‫‪ -70‬ﻋﻨﺩﻱ ﺼﺎﺤﺏ ﻭﺍﺤﺩ‬

‫‪ -71‬ﺍﻨﺄ ﻨﺤﺏ ﺩﻴﻤﺎ ﻨﻜﻭﻥ ﻭﺤﺩﻱ‬

‫‪toujpurs -72‬ﺍﻨﺎ ﻭﺤﺩﻱ‬

‫‪-73‬ﻨﺤﺏ ﻨﻜﻭﻥ ﻭﺤﺩﻱ‬

‫‪ -74‬ﺤﺘﻰ ﺩﺍﺭ ﺨﺎﻝﻲ ﻭﺨﺎﻝﺘﻲ ﻤﺎ ﻨﺤﺒﺵ ﺭﻭ ﺡ ﻋﻨﺩﻫﻡ‬

‫‪ -75‬ﻨﺤﺏ ﺃﻨﺒﻌﺩ ﻋﻥ ﺍﻝﻤﺸﺎﻜل‬

‫‪ -76‬ﻤﺸﺎﻜل ﺍﻨﺘﺎﻉ ﺍﻝﻘﺭﺍﻴﺔ ﻨﺯﻴﺩ ﻤﺸﺎﻜل ﺁﺨﺭﻭﻥ‬

‫‪-77‬ﻫﻜﺫﺍ ﺭﺍﻨﻲ ‪bien‬‬

‫‪ -78‬ﺍﻨﺄ ﺩﻴﻤﺎ ﺭﺍﻨﻲ ﻨﻠﻘﻰ ﺭﻭﺤﻲ ﺒﻌﻴﺩ ﻭﻨﺴﻬﻰ ﺒﺯﺍﻑ‬

‫‪ -79‬ﻜﺄﻨﻨﻲ ﻏﻴﺭ ﻤﻭﺠﻭﺩ‬

‫‪ -80‬ﻭﻨﻨﺱ ﻜل ﺸﻲﺀ‬

‫‪146‬‬
‫و إاءا‬ ‫ ا‬

‫ﻨﺤﺏ ﻨﺩﺨل ‪ la chambre‬ﺍﻨﺘﺎﻋﻲ ﻭﻨﻐﻠﻕ ﺍﻝﺒﺎﺏ ﻭﻨﺴﻤﻊ ﺍﻝﻤﻭﺴﻴﻘﻰ ﺍﻝﻌﺎﻁﻔﻴﺔ ﻭﻨﺤﻠﻡ‬ ‫‪-81‬‬

‫‪ -82‬ﻨﺤﻠﻡ ﺭﺍﻨﻲ ﺍﻷﻭل ﻓﻲ ﺍﻝﻘﺭﺍﻴﺔ‬

‫‪-83‬ﻤﺭﺍﺕ ﻨﺤﻠﻡ ﺭﺍﻨﻲ ﻓﻲ ﻤﻜﺎﻥ ﻓﻴﻪ ﺍﻝﺤﺏ ﻭﺍﻝﺨﻴﺭ‬

‫‪ -84‬ﺇﻴﻪ ﺇﻴﻪ ﻨﺤﺏ ﻏﻴﺭ ﻨﺤﻠﻡ‬

‫‪ -85‬ﺭﺍﻨﻲ ﻨﻤﺎﺭﺱ ﺍﻝﻌﺎﺩﺓ ﺍﻝﺴﺭﻴﺔ‬

‫‪ -86‬ﻨﺭﺘﺎﺡ ﻭﻨﺭﻗﺩ ﻓﻡ ﻓﻡ‬

‫‪ -87‬ﻨﺤﺏ ﻨﻌﻴﻁ ﻨﺼﺭﺥ‬

‫‪ -88‬ﺭﺍﻨﻲ ﻨﺨﺎﻑ ﻤﻥ ﻜل ﺸﻲﺀ‬

‫‪ -89‬ﻨﺩﺨل ﻜل ﺸﻲﺀ ﻓﻲ ﻗﻠﺒﻲ‬

‫‪ -90‬ﻨﺤﺏ ﻨﻘﻭل ﻝﺒﺎﺒﺎ ﺭﺍﻨﻲ ﻨﻜﺭﻫﻙ ﺒﺼﺢ ﻤﺎ ﻨﻔﺩﺭﺵ‬

‫‪ -91‬ﺒﺎﺒﺎ ﻫﻭ ﺍﻝﻠﻲ ﺯﺍﺩ ﻋﻠﻴﺎ‬

‫‪ bien sur-92‬ﻨﺼﺢ ﻤﺎ ﻨﻘﺩﺭ ﺍﻨﺩﻴﺭ ﻭﺍﻝﻭ ﻨﺴﻜﺕ‬

‫‪ -93‬ﻭﻤﺭﺍﺕ ﻨﺴﻤﻊ ﻤﻭﺴﻴﻘﻰ ﻭﻻ ﺭﻭﺡ ﻨﺭﻗﺩ ﺨﻴﺭ ﻭﺨﻴﺭ‬

‫‪ -94‬ﺤﺴﺏ ‪ ،‬ﺤﺴﺏ ﻤﺭﺍﺕ ﻨﺒﻜﻲ ﻜﻲ ﻨﺘﻔﻜﺭ ﺭﺍﻨﻲ ﻴﺘﻴﻡ‬

‫‪ -95‬ﺨﺎﺌﻑ ﻤﺎ ﻨﻨﺠﺢ ﻓﻲ ﻗﺭﺍﻴﺘﻲ‬

‫‪ -96‬ﻤﺭﺍﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﻨﺒﻜﻲ ﻭﻨﺭﻗﺩ‬

‫‪147‬‬
‫و إاءا‬ ‫ ا‬

‫‪ -97‬ﻨﻌﻴﻁ ﻋﻠﻴﻪ ﻭﻨﻀﺭﺒﻭﺍ‬

‫‪ -98‬ﻨﺨﺎﻑ ﻭﻨﻌﻤل ﺭﻭﺤﻲ ﻀﻌﻴﻑ‬

‫‪ -99‬ﻨﺴﻜﺕ ﻭﻨﺩﺨل ﻓﻲ ﻗﻠﺒﻲ‬

‫‪ -100‬ﺒﺼﺢ ﺭﺍﻨﻲ ﻤﺎ ﻨﺴﺎﺵ ﺍﻝﻲ ﺩﺍﺭ ﻓﻴﺎ ﺍﻝﺸﺭ‬

‫‪ -101‬ﻤﺭﺍﺕ ﻨﺤﺏ ﻨﻔﺭﻍ ﻗﻠﺒﻲ ﻓﻴﻬﻡ ﻭﻨﺘﺴﻤﺨﺭ ﻋﻠﻴﻬﻡ‬

‫‪ –102‬ﻭﻤﺭﺍﺕ ﻨﻀﺤﻙ ﻋﻠﻰ ﺭﻭﺤﻲ‪.‬‬

‫‪ 2-6-1‬ﺘﻘﻁﻴﻊ ﺍﻝﺨﻁﺎﺏ ﺇﻝﻰ ﻭﺤﺩﺍﺕ ﺍﻝﻤﻌﻨﻰ‪:‬‬

‫ﺍﻝﻤﺤﻭﺭ ﺍﻷﻭل‪ :‬ﻨﻭﻉ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻭﻤﺸﻜﻼﺘﻬﺎ‪:‬‬

‫ﺃ‪-‬ﺍﻝﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‬

‫‪25-18-17-16-15-14-13-12-11-10-9-8-7-6-5-4-1‬‬

‫ﺏ‪ -‬ﺯﻤﻥ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻝﺼﻌﻭﺒﺔ ﻭﻅﻬﻭﺭﻫﺎ‬

‫‪19-2-‬‬

‫ﺝ‪ -‬ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻝﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‬

‫‪3‬‬

‫ﺩ‪-‬ﺴﺒﺏ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ‬

‫‪20-68-23-22-21-10‬‬

‫ﺍﻝﻤﺤﻭﺭ ﺍﻝﺜﺎﻨﻲ‪ :‬ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ‪:‬‬

‫‪148‬‬
‫و إاءا‬ ‫ ا‬

‫ﺃ‪ -‬ﺍﻝﺸﻌﻭﺭ ﺒﺘﺭﺍﻜﻡ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﻭﺍﻝﻤﺸﺎﻜل‬

‫‪45-76-68-65-41-33-32-29-28‬‬

‫ﺏ‪ -‬ﺍﻝﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻝﻘﻠﻕ ﻭﺍﻝﺘﻭﺘﺭ‬

‫‪43-42-34-31-30‬‬

‫ﺝ‪-‬ﺍﻝﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻝﻭﺤﺩﺓ‬
‫‪39-38-36-24‬‬

‫ﺩ‪ -‬ﺍﻝﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻝﺨﻭﻑ ﻭﻏﻴﺎﺏ ﺍﻷﻤﻥ ﻭﺍﻝﺤﺏ‬

‫‪88-77-73-72-71-70-67-40-35‬‬

‫ﺍﻝﻤﺤﻭﺭ ﺍﻝﺜﺎﻝﺙ‪ :‬ﺍﻻﺴﺘﺴﻼﻡ ﻭﻝﻭﻡ ﺍﻝﺫﺍﺕ‪:‬‬

‫ﺃ‪ -‬ﺍﻻﺴﺘﺴﻼﻡ‬

‫‪52-51-47-46‬‬

‫ﺏ‪ -‬ﻝﻭﻡ ﺍﻝﺫﺍﺕ‬

‫‪50-49-48‬‬

‫ﺝ‪-‬ﺍﻝﺘﺴﺎﻤﺢ ﻤﻊ ﺍﻝﻨﻔﺱ‬

‫‪55-54-53‬‬

‫ﺩ‪ -‬ﺍﻝﺘﻘﺒل ﻭﺍﻝﺘﻌﺎﻴﺵ ﻤﻊ ﺍﻝﻤﺸﻜﻼﺕ‬

‫‪57-56‬‬

‫ﺍﻝﻤﺤﻭﺭ ﺍﻝﺭﺍﺒﻊ‪ :‬ﺍﻻﻨﻌﺯﺍل ﻭﺃﺤﻼﻡ ﺍﻝﻴﻘﻅﺔ‪:‬‬

‫‪149‬‬
‫و إاءا‬ ‫ ا‬

‫ﺃ‪ -‬ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻝﺘﻭﺍﺼل ﻭﺍﻝﺘﻔﺎﻋل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ)‪،‬ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻝﺘﻭﺍﺼل ﻤﻊ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻷﺴﺭﺓ‪ -‬ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ‪-‬‬

‫ﺍﻷﺼﺩﻗﺎﺀ‪-‬ﺍﻝﺦ(‬

‫‪91-66-64-63-62-61-60-59-58-37-26‬‬

‫ﺏ‪-‬ﺍﻻﻨﻌﺯﺍل‬

‫‪75-74-27-69‬‬

‫ﺝ‪-‬ﺍﻝﺸﺭﻭﺩ ﻭﺃﺤﻼﻡ ﺍﻝﻴﻘﻅﺔ‬

‫‪93-86-85-84-83-82-81-80-79-78‬‬

‫ﺍﻝﻤﺤﻭﺭ ﺍﻝﺨﺎﻤﺱ‪ :‬ﺍﻝﺘﻨﻔﻴﺱ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻝﻲ ﻭﺍﻝﺩﻋﺎﺒﺔ‪:‬‬

‫ﺃ‪-‬ﺍﻝﺘﻨﻔﻴﺱ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻝﻲ ﻋﻥ ﺍﻝﻤﺸﺎﻋﺭ)ﺍﻝﻐﺼﺏ‪-‬ﺍﻝﺼﺭﺍﺥ‪ -‬ﺍﻝﺒﻜﺎﺀ(‬

‫‪100-99-97-96-94-95-92-90-89-87‬‬

‫ﺏ‪ -‬ﺍﻝﺩﻋﺎﺒﺔ ﻭﺍﻝﺴﺨﺭﻴﺔ‬

‫‪102-101‬‬

‫‪ 3-6-1‬ﺘﺠﻤﻴﻊ ﻭﺤﺩﺍﺕ ﺍﻝﻤﻀﻤﻭﻥ ﻓﻲ ﻓﺌﺎﺕ ﺘﺼﻨﻴﻔﻴﺔ ﻭﺠﺩﻭﻝﺘﻬﺎ ﻤﻊ ﺤﺴﺎﺏ ﺍﻝﻨﺴﺏ ﺍﻝﻤﺌﻭﻴﺔ‬

‫ﻝﻬﺎ‪:‬‬

‫‪150‬‬
‫و إاءا‬ ‫ ا‬

‫ﺍﻝﺠﺩﻭل ﺍﻷﻭل‪ :‬ﻨﻭﻉ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻝﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺍﻝﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻝﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺃﺸﻜﺎﻝﻬﺎ‬ ‫ﺍﻝﻔﺌﺔ ﺍﻝﺘﺼﻨﻴﻔﻴﺔ ﺍﻷﻭﻝﻰ‬

‫‪%65.38‬‬ ‫‪17‬‬ ‫ﺃ‪-‬ﺍﻝﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‬

‫‪7.69%‬‬ ‫‪2‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﺯﻤﻥ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻭ ﻅﻬﻭﺭﻫﺎ‬
‫ﺝ‪-‬ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻝﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‬ ‫ﻨﻭﻉ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻭ‬
‫‪%3.84‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪%23.07‬‬ ‫‪6‬‬ ‫ﺩ‪-‬ﺴﺒﺏ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ‬ ‫ﺍﻝﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‬

‫‪%100‬‬ ‫‪26‬‬ ‫ﺍﻝﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫ﺍﻝﺠﺩﻭل ﺍﻝﺜﺎﻨﻲ ‪ :‬ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ‪:‬‬

‫ﺍﻝﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻝﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺃﺸﻜﺎﻝﻬﺎ‬ ‫ﺍﻝﻔﺌﺔ ﺍﻝﺘﺼﻨﻴﻔﻴﺔ ﺍﻝﺜﺎﻨﻴﺔ‬

‫‪%33.33‬‬ ‫‪9‬‬ ‫ﺃ‪-‬ﺍﻝﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻝﺘﺭﺍﻜﻡ ﺍﻝﻤﺸﺎﻜل ﻭ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ‬

‫‪%18.51‬‬ ‫‪5‬‬
‫ﺏ‪-‬ﺍﻝﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻝﻘﻠﻕ ﻭ ﺍﻝﺘﻭﺘﺭ‬
‫ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﺝ‪-‬ﺍﻝﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻝﻭﺤﺩﺓ‬
‫‪%14.81‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪%33.33‬‬ ‫‪9‬‬ ‫ﺩ‪-‬ﺍﻝﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻝﺨﻭﻑ ﻭ ﻏﻴﺎﺏ ﺍﻝﺤﺏ ﻭ ﺍﻷﻤﻥ‬

‫‪%100‬‬ ‫‪27‬‬ ‫ﺍﻝﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫ﺍﻝﺠﺩﻭل ﺍﻝﺜﺎﻝﺙ‪ :‬ﺍﻻﺴﺘﺴﻼﻡ ﻭ ﻝﻭﻡ ﻝﺫﺍﺕ ‪:‬‬

‫ﺍﻝﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻝﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺃﺸﻜﺎﻝﻬﺎ‬ ‫ﺍﻝﻔﺌﺔ ﺍﻝﺘﺼﻨﻴﻔﻴﺔ ﺍﻝﺜﺎﻝﺜﺔ‬

‫‪%33.33‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ﺃ‪-‬ﺍﻻﺴﺘﺴﻼﻡ‬

‫‪%25‬‬ ‫‪3‬‬
‫ﺏ‪-‬ﻝﻭﻡ ﺍﻝﺫﺍﺕ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺴﻼﻡ ﻭ ﻝﻭﻡ ﺍﻝﺫﺍﺕ ﺝ‪-‬ﺍﻝﺘﺴﺎﻤﺢ ﻤﻊ ﺍﻝﻨﻔﺱ‬
‫‪%25‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪%16.66‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ﺩ‪-‬ﺍﻝﺘﻘﺒل ﻭ ﺍﻝﺘﻌﺎﻴﺵ ﻤﻊ ﺍﻝﻤﺸﻜﻼﺕ‬

‫‪%100‬‬ ‫‪12‬‬ ‫ﺍﻝﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫‪151‬‬
‫و إاءا‬ ‫ ا‬

‫ﺍﻝﺠﺩﻭل ﺍﻝﺭﺍﺒﻊ‪ :‬ﺍﻻﻨﻌﺯﺍل ﻭ ﺃﺤﻼﻡ ﺍﻝﻴﻘﻅﺔ‪:‬‬

‫ﺍﻝﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻝﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺃﺸﻜﺎﻝﻬﺎ‬ ‫ﺍﻝﻔﺌﺔ ﺍﻝﺘﺼﻨﻴﻔﻴﺔ ﺍﻝﺭﺍﺒﻌﺔ‬

‫‪%44‬‬ ‫‪11‬‬ ‫ﺃ‪ -‬ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻝﺘﻭﺍﺼل ﻭ ﺍﻝﺘﻔﺎﻋل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ )،‬ﻁﺒﻴﻌﺔ‬

‫‪%16‬‬
‫ﺍﻝﺘﻭﺍﺼل ﻤﻊ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻷﺴﺭﺓ‪ -‬ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ‪ -‬ﺍﻷﺼﺩﻗﺎﺀ‪-‬‬
‫‪4‬‬
‫ﺍﻝﺦ(‬ ‫ﺍﻻﻨﻌﺯﺍل ﻭ ﺃﺤﻼﻡ ﺍﻝﻴﻘﻅﺔ‬
‫‪%40‬‬ ‫‪10‬‬
‫ﺏ‪-‬ﺍﻻﻨﻌﺯﺍل‬
‫ﺝ‪-‬ﺍﻝﺸﺭﻭﺩ ﻭ ﺃﺤﻼﻡ ﺍﻝﻴﻘﻅﺔ‬

‫‪%100‬‬ ‫‪25‬‬ ‫ﺍﻝﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫ﺍﻝﺠﺩﻭل ﺍﻝﺨﺎﻤﺱ‪ :‬ﺍﻝﺘﻨﻔﻴﺱ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻝﻲ ﻭ ﺍﻝﺩﻋﺎﺒﺔ‬

‫ﺍﻝﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻝﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺃﺸﻜﺎﻝﻬﺎ‬ ‫ﺍﻝﻔﺌﺔ ﺍﻝﺘﺼﻨﻴﻔﻴﺔ‬

‫ﺍﻝﺨﺎﻤﺴﺔ‬
‫‪%83.33‬‬ ‫‪10‬‬ ‫ﺃ‪-‬ﺍﻝﺘﻨﻔﻴﺱ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻝﻲ ﻋﻥ ﺍﻝﻤﺸﺎﻋﺭ)ﺍﻝﺒﻜﺎﺀ‪،‬ﺍﻝﺼﺭﺍﺥ‪،‬ﺇﻝﺤﺎﻕ‬
‫ﺍﻝﺘﻨﻔﻴﺱ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻝﻲ ﻭ ﺍﻷﺫﻯ(‬
‫ﺍﻝﺩﻋﺎﺒﺔ‬
‫‪%16.66‬‬ ‫‪2‬‬
‫ﺏ‪-‬ﺍﻝﺩﻋﺎﺒﺔ ﻭ ﺍﻝﺴﺨﺭﻴﺔ‬

‫‪%100‬‬ ‫‪12‬‬ ‫ﺍﻝﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫‪ 3-6-1‬ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻕ ﻋﻠﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻝﺠﺩﺍﻭل‪:‬‬

‫ﺍﻝﺠﺩﻭل ﺍﻷﻭل‪ :‬ﻨﻭﻉ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ‪:‬‬
‫ﺘﻌﻜﺱ ﺍﻝﻔﺌﺔ ﺍﻝﺘﺼﻨﻴﻔﻴﺔ ﺍﻷﻭﻝﻰ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻝﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻭﺯﻤﻥ ﺍﻜﺘﺸﺎﻓﻬﺎ‬
‫ﻭﻅﻬﻭﺭﻫﺎ ﻭﺃﺴﺒﺎﺒﻬﺎ ﺤﺴﺏ ﺭﺃﻱ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ)‪ ،(1‬ﻻ ﺴﻴﻤﺎ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺍﻝﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺘﻌﺩ‬

‫‪152‬‬
‫و إاءا‬ ‫ ا‬

‫ﺒﻤﺜﺎﺒﺔ ﻤﺼﺩﺭ ﻤﻥ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻝﻀﻐﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻲ ﻋﻨﺩ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ)‪ (1‬ﻭﻗﺩ ﻅﻬﺭ ﻫﺫﺍ ﺃﺴﺎﺴﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺤﻠﻴل‬
‫ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻝﺨﻁﺎﺏ ﻝﻠﻤﻔﺤﻭﺹ ﻭﺍﻝﺫﻱ ﻜﺸﻑ ﺒﻨﺴﺒﺔ ﻋﺎﻝﻴﺔ ﻤﻌﺎﻨﺎﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻝﺠﺎﻨﺏ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ) ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻲ(‬
‫ﻭﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﺒﺼﻔﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻨﺎﻫﻴﻙ ﻋﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﺒﻌﺽ ﺍﻝﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻝﻜﺘﺎﺒﺔ )ﺍﻹﻤﻼﺀ( ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﺘﺎﺀ ﺍﻝﻤﻔﺘﻭﺤﺔ ﻭﺍﻝﻤﺭﺒﻭﻁﺔ ﻭﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻝﻬﻤﺯﺓ‪ ،‬ﺤﻴﺙ‬
‫ﺍﻅﻬﺭ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻝﻤﺤﺘﻭﻯ ﻝﺨﻁﺎﺏ ﻝﻠﺤﺎﻝﺔ)‪ (1‬ﺒﻌﺽ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺼﻌﻭﺒﺔ)ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ(‪ ،‬ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻓﻬﻡ ﺍﻝﻤﺴﺎﺌل ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺔ‪ ،‬ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﺭﻜﻴﺯ‪ ،‬ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻭﺘﺸﺘﺕ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ‪ ،‬ﻭﺴﺭﻋﺔ ﻨﺴﻴﺎﻥ‬
‫ﺍﻝﺤﻘﺎﺌﻕ ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻗﺩﺭﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺼﻌﻭﺒﺔ ﺒﻨﺴﺒﺔ‪ ،%65.38‬ﻭﺘﻠﻴﻬﺎ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺼﻌﻭﺒﺔ ﺤﺴﺏ‬
‫ﺭﺃﻱ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ)‪ (1‬ﺒﻨﺴﺒﺔ ﺘﻘﺩﺭ ﺏ‪ ،%23.07‬ﺜﻡ ﺍﻅﻬﺭ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻝﻤﻀﻤﻭﻥ ﺍﻝﺨﻁﺎﺏ ﻝﻠﺤﺎﻝﺔ)‪ (1‬ﺯﻤﻥ‬
‫ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺼﻌﻭﺒﺔ) ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ( ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﺒﻨﺴﺒﺔ ﺘﻘﺩﺭﺏ‪% 7.69‬ﻭﺃﺨﻴﺭﺍﺠﺎﺀ ﺘﻘﻴﻴﻡ‬
‫ﺍﻝﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺤﺴﺏ ﺭﺃﻱ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ )‪ (1‬ﺒﺄﻗل ﻨﺴﺒﺔ ﺘﻘﺩﺭ ﺏ‪.%3.84‬‬
‫ﺍﻝﺠﺩﻭل ﺍﻝﺜﺎﻨﻲ‪ :‬ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺘﻀﻡ ﺍﻝﻔﺌﺔ ﺍﻝﺘﺼﻨﻴﻔﻴﺔ ﺍﻝﺜﺎﻨﻴﺔ ﻭﺍﻝﺘﻲ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻝﻀﻐﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﺅﺸﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻭﻀﺢ ﻭﺘﺒﺭﺯ ﻤﺩﻯ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ)‪ (1‬ﻝﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻝﺘﻲ ﺘﻡ ﻭﻀﻌﻬﺎ ﺒﻨﺎﺀﺍ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻋﺭﺍﺽ ﺍﻝﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻝﻀﻐﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻲ ﻭﻗﺩ ﺃﺸﺎﺭ ﻭﺍﻅﻬﺭ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻝﻤﺤﺘﻭﻯ ﻝﺨﻁﺎﺏ‬
‫ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ)‪(1‬ﺃﻋﻠﻰ ﻨﺴﺒﺔ ﻝﻠﺸﻌﻭﺭ ﺒﺘﺭﺍﻜﻡ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﻭﺍﻝﻤﺸﺎﻜل ﻭﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺘﻘﺩﺭ ﺏ‪ %33.33‬ﻭﻗﺩ‬
‫ﺘﻌﺎﺩل ﻤﻊ ﻋﺭﺽ ﺍﻝﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻝﺨﻭﻑ ﻭﻏﻴﺎﺏ ﺍﻝﺤﺏ ﻭﺍﻷﻤﻥ ﺍﻝﺭﻋﺎﻴﺔ ﺍﻝﻌﺎﻁﻔﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺠﺎﺀ ﻋﺭﺽ‬
‫ﺍﻝﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻝﻘﻠﻕ ﻭﺍﻝﺘﻭﺘﺭ ﻭﺍﻝﻀﻴﻕ ﺒﻨﺴﺒﺔ ﺘﻘﺩﺭ ﺏ‪%18.51‬ﻭﺃﺨﻴﺭﺍ ﻨﺠﺩ ﻋﺭﺽ ﺍﻝﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻝﻭﺤﺩﺓ ﺒﺄﻗل‬
‫ﻨﺴﺒﺔ ﺘﻘﺩﺭ ﺏ‪.%14.81‬‬
‫ﺍﻝﺠﺩﻭل ﺍﻝﺜﺎﻝﺙ‪:‬ﺍﻻﺴﺘﺴﻼﻡ ﻭﻝﻭﻡ ﺍﻝﺫﺍﺕ‪:‬‬
‫ﺘﻀﻡ ﺍﻝﻔﺌﺔ ﺍﻝﺘﺼﻨﻴﻔﻴﺔ ﺍﻝﺜﺎﻝﺜﺔ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻻﺴﺘﺴﻼﻡ ﻭﺃﺴﻠﻭﺏ ﻝﻭﻡ ﺍﻝﺫﺍﺕ ﻭﻫﻲ ﺘﻤﺜل ﺒﻌﺽ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺤﻴﺙ ﺍﻅﻬﺭ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻝﻤﺤﺘﻭﻯ ﻝﺨﻁﺎﺏ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ)‪ (1‬ﺃﻥ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻻﺴﺘﺴﻼﻡ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﺸﻴﺭ ﻋﺩﻡ‬
‫ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﻤﻊ ﻋﺩﻡ ﺒﺫل ﺇﻱ ﺠﻬﺩ ﻤﻥ ﺍﺠل ﺍﻝﺘﻐﻠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻝﻀﺎﻏﻁﺔ‬

‫‪153‬‬
‫و إاءا‬ ‫ ا‬

‫ﻭﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﺠﺎﻨﺏ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ) ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻲ( ﺒﺄﻋﻠﻰ ﻨﺴﺒﺔ ﺘﻘﺩﺭ ﺏ‪% 33.33‬ﻭﻴﻠﻴﻪ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﻝﻭﻡ ﺍﻝﺫﺍﺕ‬
‫ﺍﻝﺫﻱ ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻝﻰ ﺸﻌﻭﺭ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ)‪ (1‬ﺍﻨﻪ ﻤﻘﺼﺭ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﻭﺍﻝﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻝﺘﻲ ﻓﺸل‬
‫ﻓﻴﻬﺎ ﺒﻨﺴﺒﺔ‪ %25‬ﻭﺍﻝﺫﻱ ﺘﻌﺎﺩل ﻤﻊ ﻋﺭﺽ ﺍﻝﺘﺴﺎﻤﺢ ﻤﻊ ﺍﻝﻨﻔﺱ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺍﻷﺨﻴﺭ ﻨﺠﺩ ﻋﺭﺽ ﺍﻝﺘﻘﺒل‬
‫ﻭﺍﻝﺘﻌﺎﻴﺵ ﻤﻊ ﺍﻝﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻝﻀﺎﻏﻁﺔ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﺸﻴﺭ ﻝﺘﻘﺒل ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ)‪(1‬ﻝﻸﻤﺭ ﺍﻝﻭﺍﻗﻊ ﺩﻭﻥ ﻤﺤﺎﻭﻝﺔ ﺘﻐﻴﻴﺭﻩ‬
‫ﻭﻤﺤﺎﻭﻝﺔ ﺍﻝﺘﻌﺎﻴﺵ ﻤﻌﻪ ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﺒﻨﺴﺒﺔ ﺍﻗل‪.%16.66‬‬
‫ﺍﻝﺠﺩﻭل ﺍﻝﺭﺍﺒﻊ‪ :‬ﺍﻻﻨﻌﺯﺍل ﻭﺃﺤﻼﻡ ﺍﻝﻴﻘﻅﺔ‬
‫ﺘﻌﻜﺱ ﺍﻝﻔﺌﺔ ﺍﻝﺘﺼﻨﻴﻔﻴﺔ ﺍﻝﺭﺍﺒﻌﺔ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻝﺘﻭﺍﺼل ﻭﺍﻝﺘﻔﺎﻋل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺒﻌﺽ ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ‬
‫ﺍﻝﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻻﻨﻌﺯﺍل ﻭﺃﺤﻼﻡ ﺍﻝﻴﻘﻅﺔ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺍﻅﻬﺭ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻝﻤﺤﺘﻭﻯ ﻝﺨﻁﺎﺏ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ)‪ (1‬ﻁﺒﻴﻌﺔ‬
‫ﺍﻝﺘﻭﺍﺼل ﻭﺍﻝﺘﻔﺎﻋل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻝﻠﺤﺎﻝﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻝﻀﺎﻏﻁﺔ ﻭﺠﺎﺀ ﺒﺄﻋﻠﻰ ﻨﺴﺒﺔ ﺘﻘﺩﺭ ﺏ‪،% 44‬ﺜﻡ‬
‫ﺘﻠﻴﻬﺎ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺃﺤﻼﻡ ﺍﻝﻴﻘﻅﺔ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻝﻰ ﺍﻻﺴﺘﻐﺭﺍﻕ ﻓﻲ ﺃﺤﻼﻡ ﺍﻝﻴﻘﻅﺔ ﺒﻨﺴﺒﺔ ﺘﻘﺩﺭ ﺏ‪% 40‬ﺜﻡ ﺠﺎﺀ‬
‫ﺃﺨﻴﺭﺍ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻻﻨﻌﺯﺍل ﺍﻝﺫﻱ ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻝﻰ ﺘﺠﻨﺏ ﺍﻝﺘﻔﺎﻋل ﻭﺍﻝﺤﻭﺍﺭ ﻋﻨﺩ ﺍﻝﺘﻌﺭﺽ ﻝﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻝﻀﺎﻏﻁﺔ‬
‫ﺒﺄﻗل ﻨﺴﺒﺔ ﺘﻘﺩﺭ ﺏ‪.%16‬‬
‫ﺍﻝﺠﺩﻭل ﺍﻝﺨﺎﻤﺱ‪:‬ﺍﻝﺘﻨﻔﻴﺱ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻝﻲ ﻭﺍﻝﺩﻋﺎﺒﺔ‪:‬‬
‫ﺘﻌﻜﺱ ﺍﻝﻔﺌﺔ ﺍﻝﺘﺼﻨﻴﻔﻴﺔ ﺍﻝﺨﺎﻤﺴﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻝﻠﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻝﻀﺎﻏﻁﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻴﻬﺎ‬
‫ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ)‪ (1‬ﺤﻴﺙ ﺍﻅﻬﺭ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻝﻤﺤﺘﻭﻯ ﻝﺨﻁﺎﺏ ﻝﻠﺤﺎﻝﺔ)‪ (1‬ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻠﺠﺎ ﺇﻝﻰ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻝﺘﻨﻔﻴﺱ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻝﻲ‬
‫ﻋﻥ ﺍﻝﻤﺸﺎﻋﺭ)ﺍﻝﺒﻜﺎﺀ ﻭﺍﻝﺼﺭﺍﺥ ﻭﺍﻝﻬﺭﻭﺏ‪ ،‬ﻭﺍﻝﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ‪(..‬ﺒﻨﺴﺒﺔ ﻋﺎﻝﻴﺔ ﺘﻘﺩﺭ ﺏ‪ %83.33‬ﻭﻴﻠﻴﻬﺎ ﺃﺨﻴﺭﺍ‬
‫ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻝﺩﻋﺎﺒﺔ ﻭﺍﻝﺴﺨﺭﻴﺔ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻝﻰ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻝﺩﻋﺎﺒﺔ ﻭﺍﻝﺘﻬﻜﻡ‬
‫ﻭﺍﻝﺴﺨﺭﻴﺔ ﻭﺍﻝﺭﺴﻭﻡ ﻭﺍﻝﻨﻘﺩ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ﺒﻨﺴﺒﺔ ﺘﻘﺩﺭ ﺏ‪.%16.66‬‬
‫‪4-6-1‬ﺘﺠﻤﻴﻊ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻝﻔﺌﺎﺕ ﺍﻝﺘﺼﻨﻴﻔﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﻅﻬﺭﺕ ﻓﻲ ﺨﻁﺎﺏ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ)‪:(1‬‬

‫‪154‬‬
‫و إاءا‬ ‫ ا‬

‫ﺍﻝﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻝﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻝﻔﺌﺔ ﺍﻝﺘﺼﻨﻴﻔﻴﺔ‬

‫‪%25.49‬‬ ‫‪26‬‬ ‫ﻨﻭﻉ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ‬
‫‪%26.47‬‬ ‫‪27‬‬ ‫ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ‬
‫‪%11.76‬‬ ‫‪12‬‬ ‫ﺍﻻﺴﺘﺴﻼﻡ ﻭ ﻝﻭﻡ ﺍﻝﺫﺍﺕ‬
‫‪%24.50‬‬ ‫‪25‬‬ ‫ﺍﻻﻨﻌﺯﺍل ﻭ ﺃﺤﻼﻡ ﺍﻝﻴﻘﻅﺔ‬
‫‪%11.76‬‬ ‫‪12‬‬ ‫ﺍﻝﺘﻨﻔﻴﺱ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻝﻲ ﻭ ﺍﻝﺩﻋﺎﺒﺔ‬
‫‪%100‬‬ ‫‪102‬‬ ‫ﺍﻝﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻕ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺠﺩﻭل‪:‬‬

‫ﺒﻌﺩ ﻗﺭﺍﺀﺘﻨﺎ ﻝﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻝﺠﺩﻭل ﺍﻝﺫﻱ ﻴﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻝﺘﺼﻨﻴﻔﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﻅﻬﺭﺕ ﻭﺍﺘﻀﺤﺕ ﻓﻲ ﺨﻁﺎﺏ‬
‫ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ)‪ ،(1‬ﻅﻬﺭ ﻭﺍﻀﺤﺎ ﻭﺠﻠﻴﺎ ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﻤﺭﺘﻔﻊ ﻝﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ‬
‫ﺘﻌﻴﺸﻬﺎ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ)‪ (1‬ﺒﻨﺴﺒﺔ‪ .%26.47‬ﻭﻫﻲ ﺃﻋﻠﻰ ﻨﺴﺒﺔ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻤﻊ ﺍﻝﻔﺌﺎﺕ ﺍﻝﺘﺼﻨﻴﻔﻴﺔ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺇﻻ ﺃﻨﻬﺎ‬
‫ﺘﻜﺎﺩ ﺘﺘﻘﺎﺭﺏ ﻤﻊ ﻨﻭﻉ ﺍﻝﺼﻌﻭﺒﺔ ﻭﺍﻝﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺒﻨﺴﺒﺔ‪% 25.49‬ﻭﻫﻲ ﻨﺴﺒﺔ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬
‫ﻭﻋﺎﻝﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺒﻨﺎﺀﺍ ﻋﻠﻴﻪ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨﺴﺘﻨﺞ ﺃﻥ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ)‪ (1‬ﺘﻌﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﻀﻐﻁ ﻨﻔﺴﻲ ﺸﺩﻴﺩ ﻭﺭﻫﻴﺏ ﺭﺍﺠﻊ ﺇﻝﻰ‬
‫ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺃﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺏ ﻓﻲ ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻓﻌﺎﻝﺔ ﺒﻤﺩﻯ ﻴﺘﻼﺀﻡ ﻤﻊ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ‬
‫ﺍﻝﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﻭﻜﺫﺍ ﻭﺍﻝﻰ ﻋﻭﺍﻤل ﺃﺴﺭﻴﺔ ﻭﺒﻴﺌﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﻝﻬﺎ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﺒﺎﺸﺭ ﻋﻠﻰ ﺘﻔﺎﻗﻡ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﻨﺭﺠﺢ‬
‫ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﻭﺍﻝﻌﻭﺍﻤل ﺍﻝﻤﺅﺜﺭﺓ ﻓﻲ ﺘﺩﻥ ﺍﻝﻤﺴﺘﻤﺭ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﺤﺼﻴل ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻲ‪،‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﺍﻝﻔﺌﺔ ﺍﻝﺘﺼﻨﻴﻔﻴﺔ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻻﻨﻌﺯﺍل ﻭﺃﺤﻼﻡ ﺍﻝﻴﻘﻅﺔ ﻓﻘﺩ‬
‫ﺠﺎﺀﺕ ﻨﺴﺒﺔ ‪ %24.50‬ﻭﻫﻲ ﻨﺴﺒﺔ ﻋﺎﻝﻴﺔ ﻭﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﺘﻔﻭﻕ ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻝﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﺃﺴﻠﻭﺏ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺴﻼﻡ ﻭﻝﻭﻡ ﺍﻝﺫﺍﺕ ﺒﻨﺴﺒﺔ‪% 11.76‬ﻭﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻝﺘﻨﻔﻴﺱ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻝﻲ ﻭﺍﻝﺩﻋﺎﺒﺔ ﺍﻝﺫﻱ ﻅﻬﺭ ﺒﻨﻔﺱ‬
‫ﺍﻝﻨﺴﺒﺔ‪ % 11.76‬ﻭﺒﻨﺎﺀﺍ ﻋﻠﻲ ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﺘﻲ ﺍﺴﺘﻌﻤﻠﺘﻬﺎ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ)‪ (1‬ﻨﺴﺘﻨﺘﺞ ﺃﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ‬

‫‪155‬‬
‫و إاءا‬ ‫ ا‬

‫ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺎ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ)‪ (1‬ﻭﻫﻭ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻻﻨﻌﺯﺍل ﻭﺃﺤﻼﻡ ﺍﻝﻴﻘﻅﺔ ﻫﻭ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ‬
‫ﺍﻝﺴﻠﺒﻴﺔ ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻝﻤﺭﻜﺯﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎل‪.‬‬

‫‪ 7-1‬ﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻝﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ‪:‬‬

‫ﺍﻝﺘﺤﻠﻴل ﺍﻝﻌﺎﻡ ﻝﻠﺤﺎﻝﺔ)‪:(1‬‬

‫ﺒﻨﺎﺀﺍ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻠﻴل ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻝﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻝﻌﻴﺎﺩﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺃﺠﺭﻴﺕ ﻤﻊ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ)‪ (1‬ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻤﻘﻴﺎﺱ‬
‫ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻝﻠﻀﻐﻭﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭ ﺍﺴﺘﻨﺎﺩﺍ ﺃﻴﻀﺎ ﻝﻠﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺃﺠﺭﺒﺕ ﻤﻊ ﻭﺍﻝﺩ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ)‪ ،(1‬ﺘﻤﻜﻨﻨﺎ ﻝﻠﻭﺼﻭل‬
‫ﺇﻝﻰ ﺍﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎﺕ ﻭﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ﺃﻭﻝﻴﺔ ﺃﻫﻤﻬﺎ ﻤﻌﺎﻨﺎﺓ ﻭﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ )‪ (1‬ﻤﻥ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺼﻌﻭﺒﺎﺕ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺃﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﺘﻤﺜﻠﺕ ﺒﻭﻀﻭﺡ ﺸﺩﻴﺩ ﻓﻲ ﺘﺩﻨﻲ ﺍﻝﻤﺴﺘﻤﺭ ﻭﺍﻝﻘﺼﻭﺭ ﺍﻝﻭﺍﻀﺢ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﺤﺼﻴل ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻲ‬
‫ﻭﻅﻬﺭ ﺫﻝﻙ ﻓﻲ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﺸﻜﻠﺕ ﻋﺎﺌﻕ ﺃﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﺘﺩﻫﻭﺭ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ )‪ (1‬ﺍﻝﺫﻱ‬
‫ﺘﺯﺍﻤﻥ ﺒﻤﺼﺎﺤﺒﺘﻬﺎ ﻝﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﻜﺘﺎﺒﺔ )ﺍﻹﻤﻼﺀ( ﻭﺃﻴﻀﺎ ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﻤﻌﺩل ﺍﻝﺘﺤﺼﻴل ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﻋﺩﻡ‬
‫ﺘﻨﺎﺴﺏ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻝﺘﺤﺼﻴل ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻲ ﻤﻊ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﻭﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ)‪ (1‬ﺤﻴﺙ ﻅﻬﺭﺕ ﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﻭﺨﺼﺎﺌﺹ‬
‫ﻓﻲ ﺨﻁﺎﺏ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ)‪ (1‬ﺘﺭﺠﺢ ﻤﺎ ﺘﻭﺼﻠﻨﺎ ﺇﻝﻴﻪ ﻤﻥ ﺍﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎﺕ ﺃﻭﻝﻴﻪ‪ .‬ﺤﻴﺙ ﺠﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻝﺴﺎﻥ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ)‪(1‬‬

‫" ﻨﺤﺱ ﺭﻭﺤﻲ ﺩﻴﻤﺎ ﻀﻌﻴﻑ ﻭﺍﻝﻤﻌﺩل ﺍﻨﺘﺎﻋﻲ ‪ ،10-9‬ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻋﻨﺩﻱ ﻤﺸﻜﻠﺔ‬
‫ﺃﺨﺭﻯ ﺨﺎﺼﺔ ﻜﻲ ﻨﻜﺘﺏ‪ ..‬ﻤﺎ ﺯﻝﺕ ﻨﻐﻠﻁ ﻓﻲ ﺍﻝﻜﺘﻴﺒﺔ‪،.‬ﺤﻴﺙ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﺼﺩﺩ ﺒﻌﺽ‬
‫ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺎﺕ‪(1992)Miles&Miles‬ﺃﻥ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﻭﺍﻝﻠﻐﻭﻴﺔ)ﺍﻹﻤﻼﺀ( ﻜﺜﻴﺭﺍ ﻤﺎ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺼﺎﺤﺒﺔ‬
‫ﻝﺒﻌﻀﻬﺎ ﺍﻝﺒﻌﺽ‪.‬ﻜﻤﺎ ﺍﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺨﻁﺎﺏ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ)‪(1‬ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﻝﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻝﺫﺍﺕ "ﻤﺎ ﻨﻔﻬﻡ ﻭﺍﻝﻭﺍ‪ -‬ﻨﺤﺱ‬
‫ﺭﻭﺤﻲ ﻤﺎ ﻨﻔﻬﻤﺵ ﻓﻡ ‪ ،‬ﻓﻡ "ﺤﻴﺙ ﺃﺸﺎﺭ)‪Black(1974‬ﺃﻥ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻕ ﺫﻭﻭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﺎ‬
‫ﻴﺼﻑ ﺫﺍﺘﻪ ﺒﺼﻔﺎﺕ ﻭﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺫﺍﺘﻴﺔ ﺴﻠﺒﻴﺔ ﻭﻤﺘﺩﻨﻴﺔ ﺇﺫ ﻴﻘﻠل ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻕ ﻤﻥ ﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻝﺫﺍﺕ ﻭﻴﺤﻁ ﻤﻥ ﻗﺩﺭ ﻨﻔﺴﻪ ﻭﻨﻅﺭﺍ ﻝﻔﺸﻠﻪ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻲ ﺍﻝﻤﺘﻜﺭﺭ ﻓﺎﻨﻪ ﻴﺭﻯ ﻨﻔﺴﻪ ﻏﺒﻲ ﺃﻭ ﺃﺤﻤﻕ ﻻ ﻗﻴﻤﺔ ﻝﻪ‬
‫ﺃﻭ ﺒﺒﺴﺎﻁﺔ ﻴﺭﻯ ﺍﻨﻪ ﻏﻴﺭ ﻗﺎﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻴﻨﺠﺯ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺼﺤﻴﺤﺔ ﺇﻱ ﺸﻲﺀ ﺫﻭ ﺸﺎﻥ ﺃﻭ ﻗﻴﻤﺔ ‪ ،‬ﻭﻴﺭﻓﺽ‬

‫‪156‬‬
‫و إاءا‬ ‫ ا‬

‫ﺇﻜﻤﺎل ﺍﻝﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﺨﺸﻴﺔ ﻤﻭﺍﺠﻬﺘﻪ ﻓﺸﻼ ﺃﺨﺭ ﻴﻀﺎﻑ ﺇﻝﻰ ﻓﺸﻠﻪ ﺍﻝﺴﺎﺒﻕ ﻓﻴﺒﺩﺃ ﻭﻜﺄﻨﻪ ﻗﺩ ﺍﺴﺘﺴﻠﻡ ﻜﻠﻴﺎ‬
‫ﻭﻗﻨﻊ ﺒﻌﺠﺯﻩ ﻋﻥ ﺃﺩﺍﺀ ﺸﻲﺀ‪.‬‬

‫ﻭﺃﻴﻀﺎ ﺘﺸﻴﺭ ﺒﻌﺽ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺃﻥ ﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻝﺫﺍﺕ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﻋﻠﻰ ﻨﺤﻭ ﺜﺎﺒﺕ ﻭﻤﺴﺘﻤﺭ‬
‫ﺒﺎﻝﺘﺤﺼﻴل ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻲ ﺍﻝﻌﺎﻡ‪.‬‬

‫ﻭﺃﺸﺎﺭﺕ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ)‪ (1‬ﺃﻨﻬﺎ ﻻ ﺘﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻝﺘﺭﻜﻴﺯ ﻭ ﺍﻝﻨﺴﻴﺎﻥ'" ﻨﻁﻭل ﻜﻲ ﻨﻔﻬﻡ ﺇﻱ ﺤﺎﺠﺔ ﻭﻤﺎ ﻨﺭﻜﺯﺵ‪-‬‬
‫ﻭﻨﻨﺴﻰ ﺒﺯﺍﻑ"" ﻫﻨﺎ ﻴﺸﻴﺭ '' ﻭﻝﻴﺩ ﺍﻝﻘﻔﺎﺹ")‪ (1996‬ﺇﻝﻰ ﻀﻌﻑ ﺍﻝﺫﺍﻜﺭﺓ ﻝﺩﻯ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻕ ﺫﻭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ) ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ( ﻝﻌﺩﻡ ﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﺎﻝﺠﺔ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﻀﻌﻑ ﺍﻹﻝﻤﺎﻡ ﺒﺄﺴﺎﺴﻴﺎﺕ ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‪.‬‬
‫ﻭﻜﻤﺎ ﺃﺸﺎﺭ )‪ Johnston(1991‬ﺃﻥ ﻋﺩﻡ ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﺭﻜﻴﺯ ﻭﻓﺭﻁ ﺍﻝﻨﺸﺎﻁ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻷﻋﺭﺍﺽ‬
‫ﺍﻝﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﻝﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻭﻨﻘﺹ ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﺭﻜﻴﺯ ﻓﻲ ﺇﻱ ﻤﻬﻤﺔ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﺴﺘﻜﻤﺎﻝﻬﺎ ﺇﻱ ﻭﺠﻭﺩ‬
‫ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻓﻲ ﺇﻏﻼﻕ ﺍﻝﺫﻫﻥ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻝﻤﻨﺒﻬﺎﺕ‪.‬‬

‫ﻭﺃﺸﺎﺭ ﻭﺍﻝﺩ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ)‪ (1‬ﺨﻼل ﺍﻝﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻨﻪ ﺍﺒﻨﻪ)ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ‪ (1‬ﻴﺘﺴﻡ ﺒﺈﻓﺭﺍﻁ ﻨﺸﺎﻁ ﻋﺎﻝﻲ ﻤﻨﺫ ﻁﻔﻭﻝﺘﻪ ﻭﻋﺩﻡ‬
‫ﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﺭﻜﻴﺯ ﻭﻫﻨﺎ ﻴﺅﻜﺩ )‪ Sliver(1988‬ﺇﻥ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺍﻝﺫﻴﻥ ﻴﻌﺎﻨﻭﻥ ﻤﻥ ﺇﻓﺭﺍﻁ ﻓﻲ ﺍﻝﻨﺸﺎﻁ‬
‫ﺍﻝﺤﺭﻜﻲ ﻴﻌﺎﻨﻭﻥ ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﻭﻗﺘﻪ ﻤﻥ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻜﺎﻻﻨﺴﺤﺎﺏ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺒﻌﺽ‬
‫ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﻻ ﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻻ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻜﺎﻝﻌﺩﻭﺍﻥ ﻭﺍﻝﻔﻅﺎﻅﺔ ﻭﺍﻝﻤﻴل ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺘﺨﺭﻴﺏ ﻭﺍﻝﻜﺫﺏ ﻭﺍﻝﻤﺯﺍﺠﻴﺔ‬
‫ﻭﻀﻌﻑ ﺘﻘﺩﺭ ﺍﻝﺫﺍﺕ ﻭﻏﺎﻝﺒﺎ ﻤﺎ ﻴﺘﺭﺍﻓﻕ ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﻨﻘﺹ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻭﺇﻓﺭﺍﻁ ﺍﻝﻨﺸﺎﻁ ﻤﻌﺎ‪ .‬ﻭﻫﺫﺍ ﻓﻌﻼ ﻤﺎ‬
‫ﻅﻬﺭ ﺨﻼل ﺘﺤﻠﻴل ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻝﺨﻁﺎﺏ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ)‪ (1‬ﺤﻴﺙ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻤﻴل ﺇﻝﻰ ﺍﻻﻨﻁﻭﺍﺀ ﻭﺍﻻﻨﻌﺯﺍل ﻭﺘﺠﻨﺏ‬
‫ﺍﻝﺘﻔﺎﻋل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺒﻜل ﺃﺸﻜﺎﻝﻪ ﻭﻜﻤﺎ ﺫﻜﺭ " ﺍﻝﻘﻔﺎﺹ")‪ (1996‬ﺃﻥ ﺍﻝﺴﻠﻭﻙ ﺍﻻﻨﺴﺤﺎﺒﻲ ﺴﻤﺔ ﻤﻥ ﺴﻤﺎﺕ‬
‫ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻕ ﺫﻭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻝﻔﺸﻠﻪ ﻓﻲ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺇﻱ ﺘﻔﺎﻋل ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺸﻌﻭﺭﻩ ﺒﺎﻻﻓﺘﻘﺎﺭ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻤﻨﺎﻓﺴﺔ ﺃﻗﺭﺍﻨﻪ ﺒﺴﺒﺏ ﺘﻜﺭﺍﺭ ﻓﺸﻠﻪ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ‪ .‬ﺤﻴﺕ ﻴﻨﺯﻉ ﺍﻝﻔﺭﺩ ﺍﻝﻰ ﺘﺠﻨﺏ ﺍﻝﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻤﻊ ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ‬
‫ﺍﻝﻤﺤﻴﻁﻴﻥ ﺒﻪ ﻭﻴﻨﺯﻉ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻌﺯﻝﺔ ﻭﺍﻻﻨﻌﺯﺍل‪ .‬ﻨﺎﻫﻴﻙ ﻋﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻝﻌﻭﺍﻤل ﺍﻝﺸﺨﺼﻴﺔ ﻜﺸﻌﻭﺭ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ)‪(1‬‬
‫ﺒﺎﻹﺤﺒﺎﻁ ﻭﺍﻝﻘﻠﻕ ﻭﺍﻝﺘﻭﺘﺭ ﻜﻤﺎ ﺃﺸﺎﺭ)‪ Smith&Strick(1999‬ﺃﻥ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻕ ﺫﻭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ‬

‫‪157‬‬
‫و إاءا‬ ‫ ا‬

‫ﻴﻌﻴﺵ ﺼﺭﺍﻋﺎ ﻨﻔﺴﻴﺎ ﺭﻫﻴﺒﺎ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻝﻘﻠﻕ ﻴﻌﺯﺍ ﻋﻠﻰ ﻋﺩﻡ ﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﻜﻴﻑ ﻓﻲ ﻜل ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻝﺤﻴﺎﺓ‬
‫ﻭﻤﻨﻬﺎ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﺒﺎﻷﺨﺹ‪ .‬ﻭﻻ ﻨﻨﺱ ﺒﻌﺽ ﺍﻝﻌﻭﺍﻤل ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺴﺎﻫﻤﺕ ﻓﻲ ﺘﻘﺎﻓﻡ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ ﺇﺫ ﺘﻌﺎﻨﻲ‬
‫ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ)‪ (1‬ﻤﻥ ﺤﺭﻤﺎﻥ ﻋﺎﻁﻔﻲ ﺸﺩﻴﺩ ﺒﺴﺒﺏ ﻭﻓﺎﺓ ﻭﺍﻝﺩﺘﻬﺎ ﻭﺴﻭﺀ ﺍﻝﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻴﺒﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺃﺴﺭﺘﻪ ﺤﻴﺙ‬
‫ﺘﺸﻴﺭ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺇﻝﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻝﻤﺭﻫﻕ ﺤﻴﺙ ﺃﺸﺎﺭﺕ " ﺍﻤﺘﺜﺎل ﺯﻴﻥ ﺍﻝﺩﻴﻥ ﺍﻝﺼﻘﻴﻠﻲ"‬
‫)‪(2004‬ﺃﻥ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻕ ﺫﻭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺇﺫﺍ ﻝﻡ ﻴﺠﺩ ﻋﻨﺩ ﺃﺴﺭﺘﻪ ﺴﻭﻯ ﻭﺍﻹﻫﻤﺎل ﻭﺴﻭﺀ ﺍﻝﺭﻋﺎﻴﺔ‬
‫ﻴﻌﻴﺵ ﺤﻴﺎﺓ ﻤﻨﻌﺯﻝﺔ ﻭﻗﺩ ﻴﺘﻌﺭﺽ ﺇﻝﻰ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺏ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﻌﺠﺯ ﻋﻥ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻭﺃﺩﺍﺀ ﺤﻴﺎﺘﻪ ﺒﺼﻭﺭﺓ‬
‫ﻁﺒﻴﻌﺔ‪ .‬ﻭﻫﺩﺍ ﻤﺎ ﺃﻜﺩﺘﻪ ﺍﻝﻔﺌﺔ ﺍﻝﺘﺼﻨﻴﻔﻴﺔ ﺍﻷﻭﻝﻰ ﺍﻝﺘﻲ ﺠﺎﺀﺕ ﺒﻨﺴﺒﺔ‪.%65.38‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﺍﻝﻔﺌﺔ ﺍﻝﺘﺼﻨﻴﻔﻴﺔ ﺍﻝﺜﺎﻨﻴﺔ ﻹﺩﺭﺍﻙ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻝﻰ ﺘﻌﺭﺽ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ)‪(1‬‬
‫ﺇﻝﻰ ﻀﻐﻭﻁ ﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺃﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﻭﺃﻴﻀﺎ ﺇﻝﻰ ﻀﻐﻭﻁ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﺃﺴﺭﻴﺔ ﺍﺜﺭ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺒﻭﺠﻭﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺇﺩﺭﺍﻙ ﻝﻠﻀﻐﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻲ ﻋﺎﻝﻲ ﻭﻤﺭﺘﻔﻊ ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻅﻬﺭ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺨﻁﺎﺏ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ)‪ (1‬ﻭﺍﻝﺫﻱ ﺠﺎﺀ‬
‫ﺒﻨﺴﺒﺔ‪ % 33.33‬ﻴﺸﻴﺭ )‪ Seigffge.krenke(1995‬ﺃﻥ ﺍﻝﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻭﺍﻝﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻝﺒﻴﺌﻴﺔ ﻝﺩﻯ‬
‫ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻕ ﺫﻭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺘﺭﻓﻊ ﻝﺩﻴﻪ ﺍﻝﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻹﺤﺒﺎﻁ ﻭﺍﻝﻔﺸل ﻭﺘﻅﻬﺭ ﻋﻠﻴﻪ ﺤﺎﻻﺕ ﻤﻥ ﺍﻝﻌﺼﺒﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻝﻌﺩﻭﺍﻥ ﻨﺤﻭ ﺍﻝﺫﺍﺕ ﻭﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺃﻭ ﺍﻹﺼﺎﺒﺔ ﺒﺎﻝﻤﺭﺽ ﻓﻲ ﺤﺎل ﺇﺫﺍ ﺃﺩﺭﻜﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﺸﻜﻼﺕ ﻋﻠﻰ ﺇﻨﻬﺎ‬
‫ﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﻤﻬﺩﺩﺓ‪ .‬ﺤﻴﺙ ﺍﻅﻬﺭ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻝﺨﻁﺎﺏ ﻝﻠﺤﺎﻝﺔ)‪ (1‬ﺍﻨﻪ ﻴﻌﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﻋﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﺍ ﺘﺠﺎﻩ ﻭﺍﻝﺩﻩ ﻭﻝﻜﻥ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﻗﺩ ﻜﺒﺘﺕ ﻤﻥ ﺩﺍﺨﻠﻪ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺨﻭﻓﻪ ﻤﻥ ﺭﺩ ﺍﻝﻔﻌل ﺍﻝﻤﻌﺎﻜﺱ " ﻨﺤﺏ ﻨﻘﻭل ﻝﻪ ﺇﻨﻲ ﻨﻜﺭﻫﻙ‬
‫ﻭﻝﻜﻥ ﻤﺎ ﻨﻘﺩﺭﺵ‪ "..‬ﻭﺘﻤﻴل ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ ﻝﺘﻔﺭﻴﻎ ﺤﺎﻝﺔ ﺍﻝﻜﺒﺕ ﻭ ﺘﺭﺍﻜﻡ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﺒﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻤﻨﺎﺀ‪.‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﻴﺭﻯ ‪Chwarz‬ﺍﻨﻪ ﻴﻭﺠﺩ ﻨﻭﻋﺎﻥ ﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﻤﻨﺎﺀ ‪ ،‬ﺍﻷﻭل ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﻭﺴﻴﻠﺔ ﺘﻬﺩﺌﺔ ﺃﻭ ﺍﻹﺸﺒﺎﻉ ﺃﻭ‬
‫ﺭﻏﺒﺔ ﺠﻨﺴﻴﺔ ﺠﺴﺩﻴﺔ) ﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﺃﻴﻀﺎ ﻋﻨﺩ ﺍﻝﺤﻴﻭﺍﻥ( ﺇﻤﺎ ﺍﻝﺸﻜل ﺍﻝﺜﺎﻨﻲ ﻓﺎﻥ ﺍﻻﺴﺘﻤﻨﺎﺀ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﻹﺸﺒﺎﻉ ﺃﻭ‬
‫ﺇﺭﻀﺎﺀ ﻜل ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁﺎﺕ ﻭﺩﻻﻝﺔ ﺍﻻﺴﺘﻤﻨﺎﺀ ﻋﻨﺩ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻕ ﺫﻭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺍﻨﻪ ﻻ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ‬
‫ﺍﻝﺘﺨﻠﺹ ﻤﻥ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁﺎﺕ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﺴﻭﻯ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻝﺸﻜل‪.‬‬

‫‪158‬‬
‫و إاءا‬ ‫ ا‬

‫ﻭﻓﻲ ﺠﺎﻨﺏ ﺃﺨﺭ ﻨﺠﺩ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ)‪ (1‬ﺍﻋﺘﻤﺩﺕ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬﺘﻬﺎ ﻝﻠﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻝﻀﺎﻏﻁﺔ ﻋﻠﻰ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ‬
‫ﻭﻤﻨﻬﺎ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻻﻨﻌﺯﺍل ﻭﺃﺤﻼﻡ ﺍﻝﻴﻘﻅﺔ ﺍﻝﺫﻱ ﺠﺎﺀ ﺒﻨﺴﺒﺔ ﺘﻘﺩﺭ ‪ % 24.50‬ﻭﻫﻲ ﻨﺴﺒﺔ ﻋﺎﻝﻴﺔ ﻭﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬
‫ﻤﻘﺎﺭﻨﻪ ﻤﻊ ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺃﻭ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺤﻴﺙ ﺘﻠﺠﺎ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ)‪ (1‬ﻝﺘﻐﻠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻤﻭﺍﻗﻑ‬
‫ﻭﺍﻝﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺍﻝﻀﺎﻏﻁﺔ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻠﺠﻭﺀ ﻷﺤﻼﻡ ﺍﻝﻴﻘﻅﺔ ﺤﻴﺙ ﻴﺸﻴﺭ" ﻭﺍﺌل ﻓﺭﺝ ")‪ (2005‬ﺇﻥ ﺍﻻﺴﺘﻐﺭﺍﻕ‬
‫ﻭﺍﻻﻨﻐﻤﺎﺱ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻕ ﺫﻭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺃﺤﻼﻡ ﺍﻝﻴﻘﻅﺔ ﻤﻨﻬﺎ ﺸﻌﻭﺭ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻕ ﺃﻥ ﺃﺤﻼﻡ ﺍﻝﻴﻘﻅﺔ ﺘﻌﺩ‬
‫ﺃﻜﺜﺭ ﺇﺸﺒﺎﻋﺎ ﻝﻪ ﻤﻥ ﺤﻴﺎﺘﻪ ﺍﻝﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ‪ ،‬ﺨﺎﺼﺔ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺸﻌﺭ ﺃﻥ ﺤﻴﺎﺘﻪ ﺸﺩﻴﺩﺓ ﺍﻝﺼﻌﻭﺒﺔ ﻭﻏﻴﺭ ﻗﺎﺩﺭ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺇﺸﺒﺎﻉ ﺍﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺘﻪ ﺒﺸﻜل ﻜﺎﻑ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﺠﻌﻠﻪ ﻴﺸﻌﺭ ﺃﻥ ﺃﺤﻼﻡ ﺍﻝﻴﻘﻅﺔ ﺘﻌﺩ ﻤﻬﺭﺒﺎ ﻤﻤﺘﻌﺎ ﻻﻥ ﺍﻷﻤﺎﻨﻲ ﺍﻝﺘﻲ‬
‫ﻴﺠﺭﻱ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻝﺨﻴﺎل ﺘﻌﻁﻲ ﺸﻌﻭﺭﺍ ﻗﻭﻴﺎ ﺒﺎﻝﺭﻀﺎ ‪ ،‬ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻤﻤﺎ ﻴﺘﺤﻘﻕ ﻓﻲ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ‬
‫ﺍﻝﻴﻭﻤﻴﺔ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪ ،‬ﻓﺄﺤﻼﻡ ﺍﻝﻴﻘﻅﺔ ﺘﺘﻴﺢ ﻝﻠﻤﺭﻫﻕ ﺫﻭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺃﻥ ﻴﺭﻯ ﻨﻔﺴﻪ ﺒﻁﻼ‬
‫ﻤﺸﻬﻭﺭﺍ ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻨﻪ ﺍﻷﻭل ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺘﻪ ﻝﺘﺤﺼﻴﻨﻪ ﻀﺩ ﺍﻝﻨﻘﺩ ﻭﺍﻝﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻝﺴﻠﺒﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻝﻭ ﺍﻨﻪ ﻴﻤﻠﻙ‬
‫ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻌﻤل ﺒﻜﻔﺎﺀﺓ ﻏﻴﺭ ﺃﻥ ﻤﻭﺍﻫﺒﻪ ﻻ ﺘﺤﻅﻰ ﺒﺎﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﺘﻘﺩﺭﻴﻬﻡ‪.‬‬

‫ﻭﺘﻅﻬﺭ ﺃﻴﻀﺎ ﺤﺴﺏ ﺭﺃﻱ "ﻭﺍﺌل ﻓﺭﺝ" ﺃﺤﻼﻡ ﺍﻝﻴﻘﻅﺔ ﺒﻭﻀﻭﺡ ﻋﻨﺩ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺫﻭﻱ ﺍﻹﻋﺎﻗﺎﺕ‬
‫ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻓﻐﺎﻝﺒﺎ ﻤﺎ ﻴﺤﻠﻡ ﻫﺅﻻﺀ ﺃﻨﻬﻡ ﻁﺒﻴﻌﻴﻭﻥ ﻭﻤﺸﻬﻭﺭﻴﻥ ﺨﺎﺼﺔ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ‬
‫ﺍﻝﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﺍﻝﺘﻲ ﻻ ﺘﺴﺎﻋﺩﻫﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﻜﻴﻑ ﻓﻲ ﻤﺤﻴﻁﻬﻡ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺍﻝﻌﺎﺩﻱ‪.‬‬

‫ﻭﻜﻤﺎ ﺫﻜﺭ ﺃﻴﻀﺎ ﺇﻥ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﺴﺒﺒﺎ ﻓﻲ ﺍﻻﺴﺘﻐﺭﺍﻕ ﻓﻲ ﺃﺤﻼﻡ ﺍﻝﻴﻘﻅﺔ ﻓﺎﻥ ﺍﻹﺤﺒﺎﻁ ﻫﻭ‬
‫ﺃﺴﻬل ﺍﻝﻁﺭﻕ ﻝﻬﺫﻩ ﺍﻝﻤﺸﻜﻠﺔ ﻻﻥ ﺍﻝﺭﻀﺎ ﻭﺍﻝﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻝﻘﻭﺓ ﻭﺍﻝﺭﺍﺤﺔ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﺘﻌﺫﺭ ﺍﻝﺤﺼﻭل ﻋﻠﻴﻬﺎ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻝﻭﺍﻗﻊ ﻴﺠﺭﻱ ﺍﻝﺒﺤﺙ ﻋﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻝﺨﻴﺎل‪.‬‬

‫ﻭﻜﻤﺎ ﺃﺸﺎﺭ)‪Seiffge.Krenke.(1995‬ﺃﻥ ﺃﺤﻼﻡ ﺍﻝﻴﻘﻅﺔ ﻫﻲ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺒﺩﻴﻠﺔ ﻝﻼﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻝﻭﺍﻗﻌﻴﺔ‬

‫ﻓﺎﺩﺍ ﻝﻡ ﻴﺠﺩ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻕ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﻹﺸﺒﺎﻉ ﺩﻭﺍﻓﻌﻪ ﻓﻲ ﺍﻝﻭﺍﻗﻊ ﻓﺎﻨﻪ ﻴﺤﻘﻕ ﺇﺸﺒﺎﻋﺎ ﺠﺯﻴﺌﺎ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻝﺘﺨﻴل‬
‫ﻭﺃﺤﻼﻡ ﺍﻝﻴﻘﻅﺔ‪ ،‬ﻭﺒﺫﻝﻙ ﻴﺨﻔﻑ ﺍﻝﻘﻠﻕ ﻭﺍﻝﺘﻭﺘﺭ ﺍﻝﻤﺭﺘﺒﻁ ﺒﺩﻭﺍﻓﻌﻪ ﺇﺫ ﺃﻥ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ‬

‫‪159‬‬
‫و إاءا‬ ‫ ا‬

‫ﻴﺒﺩﻭﻥ ﻁﺒﻴﻌﻴﻴﻥ ﻤﻊ ﺃﻨﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻝﻭﺍﻗﻊ ﻴﻌﺎﻨﻭﻥ ﺇﻋﺎﻗﺔ ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﺸﺩﺘﻬﺎ ﻤﻥ ﻤﺭﺍﻫﻕ ﺇﻝﻰ ﺃﺨﺭ ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﻋﺩﻡ‬
‫ﻗﺩﺭﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﻜﻴﻑ ﻤﻊ ﻤﺤﻴﻁﻴﻬﻡ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺍﻝﻌﺎﺩﻱ‪.‬‬

‫ﻭﻴﻘﻭل ﺍﻝﺒﺭﻭﻓﺴﻭﺭ ﺠﻴﺭﻭﻡ ﺴﻴﺠﺭ ﺃﺴﺘﺎﺫ ﻋﻠﻡ ﺍﻝﻨﻔﺱ ﻓﻲ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺒﺎل ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ ﺃﻥ ﺃﺤﻼﻡ ﺍﻝﻴﻘﻅﺔ ﺘﺤﻭﻴل‬
‫ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻤﻥ ﺤﺎﻝﺔ ﺠﺴﻤﺎﻨﻴﺔ ﺃﻭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺃﻭ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﺇﻝﻰ ﻤﺸﺎﻫﺩ ﺨﻴﺎﻝﻴﺔ ﻴﻀﻌﻬﺎ ﺍﻝﺩﻤﺎﻍ ﻝﺩﻭﺍﻓﻊ‬
‫ﺒﺎﻁﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻠﺠﺄ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﻭﻥ ﺫﻭﻭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺇﻝﻰ ﺃﺤﻼﻡ ﺍﻝﻴﻘﻅﺔ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻔﺸﻠﻭﻥ ﻓﻲ ﺇﺸﺒﺎﻉ ﺤﺎﺠﺎﺘﻬﻡ‬
‫ﻭﺭﻏﺒﺎﺘﻬﻡ ﺃﻭ ﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺤﻼﻡ ﺘﻌﻭﻴﻀﺎ ﻋﻥ ﺇﻋﺎﻗﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺃﻭ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﻝﻌﻭﺍﻤل ﻤﺜل‬
‫ﺍﻝﻘﻠﻕ ﻭﺍﻹﺤﺒﺎﻁ ﻭﺍﻝﻅﺭﻭﻑ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ﺍﻝﺸﺭﺍﺭﺓ ﺃﻥ ﺘﺸﻌل ﺃﺤﻼﻡ ﺍﻝﻴﻘﻅﺔ ﻭﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻝﺤﺎﻻﺕ‬
‫ﺘﺼﺒﺢ ﺃﺤﻼﻡ ﺍﻝﻴﻘﻅﺔ ﻋﺎﺩﺓ‪.‬‬

‫ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺃﻅﻬﺭﻩ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻝﻤﺤﺘﻭﻯ ﻝﺨﻁﺎﺏ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ)‪ (1‬ﺍﻝﺘﻲ ﻝﺠﺄﺕ ﺇﻝﻰ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ‬
‫ﻝﻠﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺍﻝﻀﺎﻏﻁﺔ ﺇﻝﻰ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺃﺤﻼﻡ ﺍﻝﻴﻘﻅﺔ ﻭ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻻﻨﻌﺯﺍل ﺩﻭﻥ ﺇﻏﻔﺎﻝﻬﺎ ﻝﺒﻌﺽ ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ‬
‫ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻤﺜل ﺃﺴﻠﻭﺏ ﻝﻭﻡ ﺍﻝﺫﺍﺕ ﻭﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻝﺘﻨﻔﻴﺱ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻝﻲ ﺇﻻ ﺃﻥ ﻤﺠﻤل ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻫﻲ‬
‫ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻝﻤﺭﻜﺯﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎل ﻭﻫﻲ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﺠﻴﺎﺕ ﺴﻠﺒﻴﺔ ﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻝﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻝﻀﺎﻏﻁﺔ‪.‬‬

‫‪160‬‬
 ‫و ااء‬ ‫ ا‬

‫‪-2‬ﻋﺭﺽ ﺍﻝﻤﻘﺎﺒﻼﺕ ﻤﻊ ﺍﻝﺤﺎﻻﺕ‪:‬‬

‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ ﺍﻝﺜﺎﻨﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ 1-2‬ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻝﺸﺨﺼﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺍﻝﺴﻥ ‪ 17:‬ﺴﻨﺔ‬ ‫ﺍﻻﺴﻡ‪:‬ﺴﻬﺎﻡ‬

‫ﺍﻝﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻲ ‪ :‬ﺴﻨﺔ ﺜﺎﻨﻴﺔ ﺜﺎﻨﻭﻱ‬ ‫ﺍﻝﺠﻨﺱ‪ :‬ﺃﻨﺜﻰ‬

‫ﻋﺩﺩ ﺍﻷﺨﻭﺓ‪ (04) :‬ﻤﻨﻬﻡ )‪ (03‬ﺇﻨﺎﺙ ﻭ )‪ (01‬ﺫﻜﺭ ﻭﺍﺤﺩ‬

‫ﺍﻝﺭﺘﺒﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺨﻭﺓ ‪ :‬ﺍﻝﻜﺒﺭﻯ‬

‫ﻤﻬﻨﺔ ﺍﻷﻡ ‪ :‬ﺨﻴﺎﻁﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﺒﻴﺕ‬ ‫ﻤﻬﻨﺔ ﺍﻷﺏ ‪ :‬ﻤﺼﻭﺭ ﻓﻭﺘﻭﻏﺭﺍﻓﻲ‬

‫ﺴﻭﺍﺒﻕ ﻤﺭﻀﻴﺔ ‪ :‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ‬ ‫ﻨﻭﻉ ﺍﻝﺼﻌﻭﺒﺔ ‪ :‬ﺍﻝﻜﺘﺎﺒﺔ‬

‫‪ 2-2‬ﻤﻠﺨﺹ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ ﺍﻝﺜﺎﻨﻴﺔ ‪:‬‬

‫ﺴﻬﺎﻡ ﻓﺘﺎﺓ ﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﺘﺒﻠﻎ ﻤﻥ ﺍﻝﻌﻤﺭ ‪ 17‬ﺴﻨﺔ ﺘﺩﺭﺱ ﻓﻲ ﺍﻝﺴﻨﺔ ﺍﻝﺜﺎﻨﻴﺔ ﺜﺎﻨﻭﻱ) ﻋﻠﻤﻲ( ﺒﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‬
‫ﺯﺭﻴﺒﺔ ﺍﻝﻭﺍﺩﻱ ﺒﺴﻜﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺘﻌﻴﺵ ﻤﻊ ﺃﺴﺭﺘﻬﺎ ﺍﻝﻤﺘﻜﻭﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﺏ ﻭﻋﻤﺭﻩ ‪ 51‬ﺴﻨﻪ ﻭﻴﻌﻤل‬
‫ﻤﺼﻭﺭ ﻓﻭﺘﻭﻏﺭﺍﻓﻲ ﻭﻤﻥ ﺍﻷﻡ ﻭﻋﻤﺭﻫﺎ ‪ 49‬ﺴﻨﻪ ﻤﺎﻜﺜﺔ ﺒﺎﻝﺒﻴﺕ ﺇﻻ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻌﻤل ﺒﺎﻝﺨﻴﺎﻁﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻝﺒﻴﺕ‪ ،‬ﻤﺴﺘﻭﺍﻫﻡ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻤﺘﻭﺴﻁ‪ ،‬ﻭﺘﻌﻭﻝﻬﻡ ﺃﻴﻀﺎ ﺍﻝﺠﺩﺓ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺘﻘﺎﻀﻰ ﻤﻨﺤﺔ‬
‫ﺸﻬﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺼﻌﻴﺩ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻲ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﻝﻠﺤﺎﻝﺔ ﻓﻬﻭ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺤﻴﺙ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻌﺎﻨﻲ ﻤﻨﺫ‬
‫ﻓﺘﺭﺓ ﻁﻭﻴﻠﺔ ﻤﻥ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻅﻬﺭﺕ ﻓﻲ ﻨﺘﺎﺌﺠﻬﺎ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻝﻤﻭﺍﺩ‬
‫ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻭﻤﻨﻬﺎ ﺍﻝﻠﻐﺔ ﺍﻝﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻝﻠﻐﺔ ﺍﻝﻔﺭﻨﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫‪161‬‬
 ‫و ااء‬ ‫ ا‬

‫ﻭﻓﻲ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻝﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ ﺘﺸﻌﺭ ﺒﺎﻝﻔﺭﺡ ﻭﺍﻻﺒﺘﻬﺎﺝ ﺒﺎﻝﺤﻭﺍﺭ ﻭﻜﺎﻨﺕ ﻤﺘﻔﻬﻤﺔ ﻝﻁﺒﻴﻌﺔ ﻫﺫﺍ‬
‫ﺍﻝﺤﻭﺍﺭ ﻭﺒﺩﺃﺕ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﻌﺎﻭﻥ ﻤﻌﻨﺎ ﺒﻜل ﺴﻼﺴﺔ ﻭﻁﻼﻗﺔ ﺇﻻ ﺍﻨﻪ ﺒﺩﺍ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺏ ﻭﻋﺩﻡ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﻭﻜﺜﺭﺓ ﺍﻻﻝﺘﻔﺎﻑ ﻤﻥ ﺤﻭﻝﻬﺎ ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺍﻝﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﻨﺼﻑ ﺍﻝﻤﻭﺠﻬﺔ‪.‬‬

‫ﻭﺃﺸﺎﺭﺕ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﻤﺸﺎﻜﻠﻬﺎ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻭﺍﺠﻪ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺠﻤﺔ ﻓﻲ ﻓﻬﻡ ﻭﺇﺩﺭﺍﻙ‬
‫ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻝﻠﻐﺔ ) ﺍﻝﻨﺤﻭ ﻭﺍﻝﺼﺭﻑ( ﻭﻤﻤﺎ ﻓﺎﻗﻡ ﺍﻷﻤﺭ ﻋﻨﺩﻫﺎ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﺍﻹﻤﻼﺌﻴﺔ ﺍﻝﻤﺘﻜﺭﺭﺓ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻝﻠﻐﺔ ﺍﻝﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻝﻔﺭﻨﺴﻴﺔ ﻤﻨﺫ ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﻗﻭﻝﻬﺎ" ﺭﺍﻨﻲ ﺒﻁﻴﺌﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻝﻜﺘﻴﺒﺔ ﻭﺍﻨﺩﻴﺭ ﺃﺨﻁﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻝﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻝﻔﺭﻨﺴﻴﺔ" ﻭﻤﻌﺎﻨﺎﺘﻬﺎ ﺃﻴﻀﺎ ﻤﻥ ﺭﺴﻡ ﻭﺘﺼﻭﻴﺭ ﺍﻝﺤﺭﻭﻑ‬
‫ﺒﺸﻜل ﺨﺎﻁﺊ ﺘﻤﺎﻤﺎ ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺠﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻝﺴﺎﻥ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ " ﺭﺍﻨﻲ ﻨﺭﺒﻁ ﺍﻝﺤﺭﻭﻑ ﺒﺒﻌﻀﻬﺎ ﺍﻝﺒﻌﺽ‪،‬‬
‫ﺃﻨﺎ ﺍﻝﺫﺭﻙ ﻤﺎ ﻨﻌﺭﻓﺵ ﻨﻔﺭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻀﺎﺩ ﺍﻝﻠﻲ ﺘﺸﺴل ﻭﺍﻝﻲ ﻤﺎ ﺘﺸﻠﻴﺵ ﻭﺍﻝﺘﺎﺀ ﺍﻝﻤﻔﺘﻭﺤﺔ‬
‫ﻭﺍﻝﻤﺭﺒﻭﻁﺔ ﻭﺍﻹﻝﻑ ﺍﻝﻤﻘﺼﻭﺭﺓ ﻭﺍﻝﻤﻤﺩﻭﺩﺓ" ﻭﺃﻴﻀﺎ ﺸﻌﻭﺭﻫﺎ ﺒﺎﻝﻌﺠﺯ ﻓﻲ ﺍﻝﻜﺘﺎﺒﺔ ﻭﺭﺴﻡ‬
‫ﺍﻝﺤﺭﻭﻑ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺼﺤﻴﺤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺴﻁﺭ ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺠﺎﺀ ﻓﻲ ﻗﻭﻝﻬﺎ " ﻤﺎ ﺯﻝﺕ ﻤﺎ ﻨﻜﺘﺒﺵ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻝﺴﻁﺭ" ﻭﻤﻤﺎ ﺍﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﻨﻔﺴﻴﺘﻬﺎ ﻋﺩﻡ ﻗﺩﺭﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻝﻜﺘﺎﺒﻲ ﻭﺍﻝﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺃﻓﻜﺎﺭﻫﺎ‬
‫ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﻭﻤﻨﺘﻅﻤﺔ" ﻝﺫﺭﻙ ﻤﺎ ﻨﻌﺭﻓﺵ ﻨﻌﺒﺭ" ﻭﻤﻤﺎ ﺯﺍﺩ ﻤﻥ ﺇﺤﺴﺎﺴﻬﺎ ﺒﺎﻹﺤﺒﺎﻁ ﻭﺍﻝﻌﺠﺯ‬
‫ﺒﻌﺩﻡ ﻗﺩﺭﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺇﻴﺼﺎل ﺃﻓﻜﺎﺭﻫﺎ ﻝﻶﺨﺭﻴﻥ ﻭﺍﻝﺒﻭﺡ ﻋﻥ ﻤﺎ ﺒﺩﺍﺨﻠﻬﺎ ﻤﻥ ﻤﺸﺎﻋﺭ ﻭﺃﺤﺎﺴﻴﺱ‬
‫ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺴﻭﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﺠﺎﺀ ﻓﻲ ﻗﻭﻝﻬﺎ "" ﻤﺎ ﺯﻝﺕ ﻨﺤﺱ ﺭﻭﺤﻲ ﻋﺎﺠﺯﺓ ﻋﻠﻰ ﻜﺘﺎﺒﺔ ﺸﻲﺀ ﻨﻔﺘﺨﺭ‬
‫ﺒﻪ ﻭﻨﺤﺱ ﺭﻭﺤﻲ ﻋﺎﺠﺯﺓ ﺒﺎﺵ ﻨﺘﻜﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺤﺎﺠﺔ ﺩﺍﺨل ﻨﻔﺴﻲ"‪.‬‬

‫ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻝﻰ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺠﺩﻫﺎ ﻓﻲ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻝﻠﻐﺔ ﺴﻭﺍﺀ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻝﻠﻐﺔ ﺍﻝﻌﺭﺒﻴﺔ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻝﻔﺭﻨﺴﻴﺔ) ﺍﻝﻨﺤﻭ ﻭﺍﻝﺼﺭﻑ( ﻭﺃﺨﻁﺎﺀ ﻋﺩﻴﺩﺓ ﻝﺘﺤﺩﻴﺩ ﺒﺩﻗﺔ ﺍﻝﻤﻌﻨﻰ ﻝﻠﻜﻠﻤﺎﺕ ﺇﺫ ﻜﺘﺎﺒﺎﻫﺎ ﻤﺸﻭﺒﺔ‬
‫ﺒﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﺍﻝﻨﺤﻭﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺸﻭﻩ ﺍﻝﻤﻌﻨﻰ ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺠﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻝﺴﺎﻥ ﺤﺎﻝﻬﺎ" ﺩﻴﻤﺎ ﻋﻨﺩﻱ‬
‫ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﻨﺤﻭ ﻭﺍﻝﺼﺭﻑ‪ ،‬ﻤﺎ ﺯﻝﺕ ﻤﻨﻔﻬﻤﺵ‪ ، bien‬ﺼﻌﻴﺏ ﺍﻝﻨﺤﻭ ﻭﺍﻝﺼﺭﻑ" ﻨﺎﻫﻴﻙ ﻋﻥ‬
‫ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻬﻬﺎ ﺤﻴﻨﺎ ﺘﻘﻭﻡ ﺒﻨﺴﺦ ﺇﻱ ﺸﻲﺀ ﻤﻥ ﺍﻝﺴﺒﻭﺭﺓ ﺇﻱ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻝﺒﺼﺭﻱ ﺍﻝﺤﺭﻜﻲ ﺃﻭ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﻨﻘل ﻤﻥ ﺍﻝﻤﺠﺎل ﺍﻝﺒﺼﺭﻱ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻤﺠﺎل ﺍﻝﺤﺭﻜﻲ‬

‫‪162‬‬
‫و ااء‬ ‫ ا‬

‫ﻤﻤﺎ ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻌﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﻨﺎﺴﻕ ﺍﻝﺤﺭﻜﻲ ﺍﻝﺒﺼﺭﻱ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺠﺎﺀ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺤﺩ ﻗﻭﻝﻬﺎ " ﻴﻜﺘﺏ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺍﻷﻤﺜﻠﺔ ﺃﻭ ﻗﺎﻋﺩﺓ ﻤﺎ ﻨﻘﻠﻬﺎ ﻏﺎﻝﻁﻪ" ﻭﻓﻲ ﺍﻝﻠﻐﺔ ﺍﻝﻔﺭﻨﺴﻴﺔ ﺘﺠﺩ ﻨﻔﺱ‬
‫ﺍﻝﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺤﻴﺙ ﺠﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻝﺴﺎﻥ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ " ﺼﻌﻴﺏ ﺒﺎﺵ ﻨﻜﺘﺏ ﻜﻠﻤﺔ ﺼﺤﻴﺤﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﻔﺭﻨﺴﻴﺔ"‪.‬‬

‫ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﻋﻠﻰ ﺫﻝﻙ ﺤﺼﻭﻝﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻏﻴﺭ ﻤﺭﻀﻴﺔ ﺨﻼل ﺍﻝﺴﻨﺔ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﺇﻝﻴﻬﺎ‬
‫ﻭﺠﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻗﻭﻝﻬﺎ " ﺍﻝﻤﻌﺩل ﺍﻨﺘﺎﻋﻲ ﺩﻴﻤﺎ ﻴﺒﻥ )‪ (10.50-10‬ﻤﻤﺎ ﺍﺜﺭ ﺴﻠﺒﺎ ﻋﻠﻰ ﻨﻔﺴﻴﺘﻬﺎ ﻭﺯﺍﺩ‬
‫ﻤﻥ ﻤﻌﺎﻨﺎﺘﻬﺎ ﺸﻌﻭﺭﻫﺎ ﺒﺘﺭﺍﻜﻡ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﻜﺫﺍ ﺸﻌﻭﺭﻫﺎ ﺒﺎﻝﻌﺠﺯ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻝﺘﻜﻴﻑ ﻤﻊ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺔ ﻭﺃﻴﻀﺎ ﺸﻌﻭﺭﻫﺎ ﺒﺎﻝﻔﺸل ﺍﻝﻤﺴﺘﻤﺭ ﻭﺍﻹﺤﺒﺎﻁ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻌﺎﻨﻲ‬
‫ﻤﻥ ﺘﺩﻨﻲ ﻭﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﺼﻭﺭﺓ ﺍﻝﺫﺍﺕ ﻭﺘﻘﺩﻴﺭﻫﺎ ﺍﻝﺴﻠﺒﻲ ﺤﻴﺙ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺸﻌﺭ ﺍﻨﻪ ﻻ ﻓﺎﺌﺩﺓ ﻤﻥ‬
‫ﺘﺤﺴﻴﻥ ﻤﺴﺘﻭﺍﻫﺎ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻲ ﻻﻥ ﻝﺩﻴﻬﺎ ﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﻨﻜﻭﺹ ﻭﺍﻝﺭﺠﻭﻉ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ‬
‫ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻡ ﺘﻐﺫﻴﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻔﻜﺭﺓ ﻝﺩﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭ ﺍﻫﺎﻨﺘﻬﺎ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﺃﺴﺘﺎﺫﺓ ﺍﻝﻠﻐﺔ‬
‫ﺍﻝﻌﺭﺒﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻓﺄﺸﺎﺭﺕ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﺤﻴﺎﺘﻬﺎ ﺍﻝﻌﺎﺌﻠﻴﺔ ﺃﻨﻬﺎ ﻤﺘﻭﺘﺭﺓ ﻭﺴﻴﺌﺔ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺸﻌﻭﺭﻫﺎ ﺒﺎﻥ ﺃﻤﻬﺎ‬
‫ﺘﺭﻜﺘﻬﺎ ﻋﻨﺩ ﺠﺩﺘﻬﺎ ﻝﻐﺎﻴﺔ ‪ 5‬ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺤﻴﺙ ﺠﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻝﺴﺎﻨﻬﺎ " ﻤﺎﻤﺎ ﻝﻭ ﻤﺎ ﺠﺎﺘﺵ ﺘﻜﺭﻫﻴﻨﻲ ﻤﺎ‬
‫ﻜﺎﻨﺕ ﺘﺨﻠﻴﻨﻲ ﻋﻨﺩ ﻨﺎﻨﺎ ‪ 5‬ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻋﻨﺩﻫﺎ" ﻭﺃﻴﻀﺎ ﺸﻌﻭﺭﻫﺎ ﺒﻐﻴﺎﺏ ﺍﻝﺤﺏ ﻭﺍﻷﻤﻥ ﻭﺍﻝﻌﻁﻑ‬
‫ﻭﺍﻝﺭﻋﺎﻴﺔ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻻﻜﺘﺭﺍﺙ ﺒﻬﺎ ﺤﻴﺙ ﺠﺎﺀ ﻓﻲ ﻗﻭﻝﻬﺎ " ﻭﻜﻲ ﺭﺠﻌﺕ ﻨﻌﻴﺵ ﻤﻌﻬﺎ ﻝﻘﻴﺘﻬﺎ ﺘﺸﺘﻲ‬
‫ﻭﻻﻭﺩﻫﺎ ﺍﻝﻠﻲ ﻗل ﻤﻨﻲ ﺍﻜﺜﺭ ﻭﺍﻨﺩﻴﺭ ﻭﺍﺵ ﺍﻨﺩﻴﺭ ﻤﺎ ﻨﻌﺠﺒﻬﺎﺵ " ﻤﻤﺎ ﻓﺎﻗﻡ ﺸﻌﻭﺭﻫﺎ ﺒﻌﺩﻡ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﻭﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻭﺍﻝﺭﻋﺎﻴﺔ ﻜﺜﺭﺓ ﺍﻝﻤﺸﺎﻜل ﻓﻲ ﺍﻝﺒﻴﺕ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻝﺼﺭﺍﻉ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻷﺏ ﻭ ﺍﻷﻡ ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎﺠﺎﺀ ﻓﻲ ﻗﻭﻝﻬﺎ " ﺩﺭﺍﻨﺎ ﺭﺍﻫﻡ ﻓﻲ ﺍﻝﻌﻴﺎﻁ ﺒﺴﺒﺔ ﻭﻤﻥ ﻏﻴﺭ ﺴﺒﺔ" ﻭﻜﺫﺍ ﻋﺩﻡ‬
‫ﺍﻜﺘﺭﺍﺙ ﺍﻷﺏ ﺒﺎﻝﺤﺎﻝﺔ‪.‬‬

‫ﻭﺃﺸﺎﺭﺕ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﻋﻼﻗﺎﺘﻬﺎ ﻤﻊ ﺃﺨﻭﺍﺘﻬﺎ ﺘﺸﻌﺭ ﺃﻥ ﺃﻤﻬﺎ ﺘﺤﺒﻬﻡ ﻭﺘﻤﻴﻴﺯﻫﻡ ﻋﻨﻬﺎ‬
‫ﻷﻨﻬﻬﻡ ﺃﻓﻀل ﻤﻨﻬﻡ ﻓﻲ ﺘﺤﺼﻠﻴﻬﻡ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻲ ﻤﻨﻬﺎ ﻤﻤﺎ ﺯﺍﺩ ﻝﺩﻴﻬﺎ ﺍﻝﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻝﻨﻘﺽ ﻭﺍﻝﺩﻭﻨﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪163‬‬
 ‫و ااء‬ ‫ ا‬

‫ﻭﻜﻤﺎ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ ﺃﻥ ﻝﺩﻴﻬﺎ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﺘﻔﺎﻋﻠﻬﺎ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﻋﻼﻗﺎﺘﻬﺎ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬

‫ﻭﺼﻌﻭﺒﺔ ﻓﻲ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺼﺩﺍﻗﺎﺕ ﻭﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺒﺎﻷﺼﺩﻗﺎﺀ ﻜﻤﺎ ﺠﺎﺀ ﻓﻲ ﻗﻭﻝﻬﺎ " ﻋﻨﺩﻱ ﺼﺎﺤﺒﺔ‬
‫ﻭﺤﺩﺓ‪ -‬ﻨﺤﺏ ﻨﻘﻌﺩ ﺩﻴﻤﺎ ﻭﺤﺩﻱ"" ﻤﻤﺎ ﻨﻤﺎ ﻝﺩﻴﻬﺎ ﻓﻜﺭﺓ ﻋﺩﻡ ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻗﺒﺎل ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﻔﺎﻋﻼﺕ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺨﻭﻓﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻝﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻝﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫ﻭﺃﺸﺎﺭﺕ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ ﺃﻴﻀﺎ ﺃﻨﻬﺎ ﺩﺍﺌﻤﺎ ﻓﻲ ﺤﺎﻝﺔ ﻗﻠﻕ ﻭﺘﻭﺘﺭ ﻤﺴﺘﻤﺭ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺠﺎل ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﻭﻫﻲ ﻤﻘﺒﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻝﺒﻜﺎﻝﻭﺭﻴﺎ ﺍﻝﺴﻨﺔ ﺍﻝﻘﺎﺩﻤﺔ ﻤﻤﺎ ﺯﺍﺩ‬
‫ﺨﻭﻓﻬﺎ ﻭﻓﺯﻋﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻝﻔﺸل ﻭﺍﻝﻤﺴﺘﻘﺒل ﻤﻌﺎ‪.‬‬

‫ﻭﻜﻤﺎ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻔﻀل ﺤل ﻜل ﻤﺸﺎﻜﻠﻬﺎ ﻓﻲ ﺃﺤﻼﻡ ﺍﻝﻴﻘﻅﺔ ﻷﻨﻬﺎ ﺘﺭﻯ ﺃﻨﻬﺎ ﺍﻝﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﻝﺒﺩﻴﻠﺔ‬
‫ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺠﺩ ﻓﻴﻬﺎ ﺤﻠﻭل ﻭﺭﺍﺤﺔ ﻝﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺠﺎﺀ ﻓﻲ ﻗﻭﻝﻬﺎ " ﺃﻨﺎ ﺜﻤﺔ ﻨﺤل ﻤﺸﺎﻜﻠﻲ ﻓﻲ‪les rêves‬‬
‫ﻭﺭﺍﻨﻲ ﻨﺭﺘﺎﺡ" ﻭﻜﺫﺍ ﺍﻝﻠﺠﻭﺀ ﺇﻝﻰ ﺴﻤﺎﻉ ﺍﻝﻤﻭﺴﻴﻘﻰ ﻝﺘﺘﺨﻠﺹ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻌﺎﻨﺎﺓ ﻭﺍﻝﻜﺒﺕ ﻭﺍﻝﻀﻴﻕ‬
‫ﺍﻝﺫﻱ ﺘﺸﻌﺭ ﺒﻪ ﻷﻨﻬﺎ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﻝﺘﻨﻔﻴﺱ ﻋﻥ ﺤﺎﻝﺔ ﺍﻹﺤﺒﺎﻁ ﻭﺍﻝﻴﺄﺱ ﺍﻝﺫﻱ ﺘﺸﻌﺭ ﺒﻪ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻝﻬﺫﻩ‬
‫ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ 3-2‬ﺍﻝﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﻤﻊ ﺍﻷﺏ‪:‬‬

‫ﻝﻘﺩ ﺃﺠﺭﻴﻨﺎ ﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﻤﻊ ﺍﻷﺏ ﻭﻜﺎﻥ ﻫﺩﻓﻬﺎ ﺍﻝﺘﻌﺭﻑ ﺃﻜﺜﺭ ﻭﺒﻌﻤﻕ ﻋﻥ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻝﺠﺎﻨﺏ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﻭﺍﻝﻌﻼﺌﻘﻲ‪،‬ﺒﺎﻝﺭﻏﻡ ﺃﻨﻨﺎ ﻝﻡ ﻨﺘﻘﻴﺩ ﺒﺄﻱ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﻓﻜﺎﻨﺕ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﻤﻔﺘﻭﺤﺔ‪.‬‬

‫ﻓﺫﻜﺭ ﻭﺍﻝﺩ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ ﺍﻨﻪ ﻏﻴﺭ ﺭﺍﺽ ﻋﻠﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﺤﺼﻠﺕ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ ﺤﻴﺙ ﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ‬
‫ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺤﺼﻠﺕ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﺒﺘﻨﻬﺎ ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﻓﻲ ﻤﺸﻭﺍﺭﻫﺎ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻲ‪ .‬ﻭﺃﻴﻀﺎ ﺫﻜﺭ ﻝﻨﺎ ﺃﻥ‬
‫ﺠﻤﻴﻊ ﺃﺨﻭﺍﺘﻬﺎ ﺃﻓﻀل ﻤﻨﻬﺎ ﺒﻜﺜﻴﺭ ﻓﻲ ﻜل ﺍﻝﻤﻭﺍﺩ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺫﻜﺭ ﻝﻨﺎ ﺃﻥ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ ﻤﻨﺫ‬
‫ﻁﻔﻭﻝﺘﻬﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﺍﻝﺤﺭﻜﺔ ﻭﻗﻠﻴﻠﺔ ﺍﻝﻜﻼﻡ ﻭﺘﺸﺎﻫﺩ ﺍﻝﺘﻠﻔﺎﺯ ﺒﻜﺜﺭﺓ‪ ..‬ﻭﺨﺎﺼﺔ ﺴﻤﺎﻉ ﺍﻝﻤﻭﺴﻴﻘﻰ‬
‫ﻭﺍﻷﻏﺎﻨﻲ‪ ..‬ﻭﻜﺫﺍ ﺇﻨﻬﺎ ﻗﻠﻴﻠﺔ ﺍﻝﻠﻌﺏ ﻤﻊ ﺃﺨﻭﺍﺘﻬﺎ‪ ..‬ﻭﻻﺯﻝﺕ ﺘﻤﺹ ﺇﺼﺒﻌﻬﺎ ﺤﻴﺙ ﺫﻜﺭ ﺇﻨﻬﺎ‬
‫ﻜﺎﻨﺕ ﺘﻌﻴﺵ ﻤﻊ ﺠﺩﺘﻬﺎ ﻤﻨﺫ ﺍﻝﺼﻐﺭ‪ ...‬ﺍﻵﻥ ﻤﺹ ﺍﻷﺼﺎﺒﻊ ﻻﺯﺍل ﺤﺘﻰ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺴﻥ ‪...‬‬

‫‪164‬‬
 ‫و ااء‬ ‫ ا‬

‫ﻭﻫﻲ ﻜﺜﺭﺓ ﺍﻝﺸﺭﻭﺩ ﺤﺴﺏ ﻗﻭﻝﻪ‪ ..‬ﻭﻜﺎﻨﺕ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﻤﻬﻤﻠﺔ ﻝﻜﺭﺍﺭﻴﺴﻬﺎ ﻭﺃﺩﻭﺍﺘﻬﺎ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺫﻜﺭ ﻝﻨﺎ ﺃﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﻴﺸﺘﻜﻭﻥ ﻤﻨﻬﺎ ﻷﻨﻬﺎ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﺍﻝﺘﺸﻭﻴﺵ ﻭﺍﻝﻤﺸﺎﻏﺒﺔ‪ ....‬ﺤﻴﺙ ﻻﺤﻅ‬
‫ﻭﺍﻝﺩﻫﺎ ﺇﻨﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻝﺴﻨﺔ ﺍﻝﺭﺍﺒﻌﺔ ﺍﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﺘﺭﺘﻜﺏ ﺃﺨﻁﺎﺀ ﺇﻤﻼﺌﻴﺔ ﻓﺎﺩﺤﺔ‪ ..‬ﻭﺨﻁﻬﺎ ﻏﻴﺭ ﻤﻔﻬﻭﻡ‬
‫ﺘﻤﺎﻤﺎ ﻷﻨﻬﺎ ﺘﻠﺼﻕ ﻭﺘﺭﺒﻁ ﺍﻝﺤﺭﻭﻑ ﻤﻊ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﺍﻝﺒﻌﺽ ﻭﻻ ﺘﻜﺘﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺴﻁﺭ‪ ....‬ﻭﺫﻜﺭ ﺍﻨﻪ‬
‫ﻨﺴﻰ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻤﻨﺫ ﻓﺘﺭﺓ ﻁﻭﻴﻠﺔ ﺇﻻ ﺍﻨﻪ ﻤﺎﺯﺍل ﻴﺘﺫﻜﺭ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻝﻨﺤﻭ ﻭﺍﻝﺼﺭﻑ ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻝﻔﺭﻨﺴﻴﺔ ﺇﻻ ﺃﻥ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ ﻻ ﺘﻔﺭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻔﻌل ﻭﺍﻝﻤﻔﻌﻭل ﺒﻪ‪ ...‬ﻭﻜﻤﺎ ﺫﻜﺭ ﻝﻨﺎ ﺇﻥ ﺍﺒﺘﻨﻪ ﺃﻭ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ‬
‫ﻝﻬﺎ ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺤﻔﻅ ﻭﻝﻜﻥ ﺩﻭﻥ ﻓﻬﻡ ﻤﺎ ﺘﺤﻔﻅ ﻷﻨﻬﺎ ﻋﻨﺩ ﺍﻝﻜﺘﺎﺒﺔ ﺘﺭﺘﻜﺏ ﺃﺨﻁﺎﺀ ﻓﺎﺩﺤﺔ‬
‫ﻭﻋﺩﻴﺩﺓ ﻨﺎﻫﻴﻙ ﻋﻥ ﺨﻁﻬﺎ ﺍﻝﺴﻴﺊ‪ .....‬ﻭﻜﻤﺎ ﺃﻀﺎﻑ ﺃﻥ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ ﻋﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﻭﺘﻐﻀﺏ ﺒﺴﺭﻋﺔ‬
‫ﻝﻜﻥ ﺘﻨﺴﺤﺏ ﻭﺘﺭﻓﺽ ﺍﻝﻜﻼﻡ ﻤﻊ ﺇﻱ ﻓﺭﺩ ﻤﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻷﺴﺭﺓ‪ ...‬ﻭﺃﺨﻴﺭﺍ ﺭﻏﺏ ﻭﺍﻝﺩ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﻭﺍﻝﺴﺒﺏ ﺍﻝﺫﻱ ﻋﺎﺩﻯ ﺇﻝﻰ ﺘﺄﺨﺭ ﺍﺒﻨﺘﻪ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﺃﻨﻬﺎ ﻤﻘﺒﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻤﺘﺤﺎﻥ ﺸﻬﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻝﺒﻜﺎﻝﻭﺭﻴﺎ ﺍﻝﺴﻨﺔ ﺍﻝﻤﻘﺒﻠﺔ‪.‬‬

‫‪ 4-2‬ﺍﻝﻨﻘﺎﻁ ﺍﻝﺤﺴﺎﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﻭﺍﻝﻤﻼﺤﻅﺔ ﻤﻊ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ‪:‬‬

‫ﺒﻨﺎﺀﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﺴﺘﻁﻌﻨﺎ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻝﻨﻘﺎﻁ ﺍﻝﻬﺎﻤﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ ﻗﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﻭﺍﺼل ﻭﺍﻝﺤﻭﺍﺭ ﻭﺭﻏﺒﺔ ﻓﻌﻠﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻝﺤﺩﻴﺙ ﻭﺍﻝﺘﻔﺭﻴﻎ‬
‫ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺘﺘﺤﺩﺙ ﺒﻜل ﺤﺭﻴﺔ ﺘﺎﻤﺔ ﻭﺘﺠﻴﺏ ﻋﻥ ﻜل ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺩﻭﻥ ﺘﺭﺩﺩ ﺇﻻ ﺃﻨﻬﺎ ﻜﺜﻴﺭﺓ‬
‫ﺍﻻﻝﺘﻔﺎﺕ ﻤﻥ ﺤﻭﻝﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﺘﻀﻴﻊ ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ ﺇﺼﺒﻌﻬﺎ ﻓﻲ ﻓﻤﻬﺎ ﺩﻭﻥ ﺸﻌﻭﺭ ﻤﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﻌﺎﻨﺎﺓ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ ﻤﻥ ﻀﻐﻭﻁ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﺭﻫﻴﺒﺔ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺸﻌﻭﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﻘﺎﻡ ﺍﻷﻭل ﺒﻌﺩﻡ ﺍﻝﺭﻀﺎ‬
‫ﻋﻥ ﺘﺤﺼﻴﻠﻬﺎ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺼﻌﻭﺒﺔ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﻭﺭﺍﺀ ﺃﺨﻁﺎﺀﻫﺎ ﺍﻹﻤﻼﺌﻴﺔ ﺍﻝﻤﺘﻜﺭﺭﺓ‬
‫ﻭﺴﻭﺀ ﺨﻁﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻝﻜﺘﺎﺒﺔ ﺒﺎﻝﻠﻐﺔ ﺍﻝﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻝﻔﺭﻨﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻓﺎﻗﻡ ﻝﺩﻴﻬﺎ ﺍﻝﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻝﻨﻘﺹ‬
‫ﻭﺍﻝﺩﻭﻨﻴﺔ ﻭﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻝﺫﺍﺕ ﻭﺍﺘﻬﺎﻡ ﺍﻝﺫﺍﺕ ﺒﺎﻝﻀﻌﻑ ﻭﺍﻝﻌﺠﺯ‪.‬‬

‫‪165‬‬
‫و ااء‬ ‫ ا‬

‫‪ -‬ﺃﻤﺎ ﺍﻝﻤﻘﺎﻡ ﺍﻝﺜﺎﻨﻲ ﺸﻌﻭﺭﻫﺎ ﺒﻐﻴﺎﺏ ﺍﻝﺤﺏ ﻭﺍﻝﺤﻨﺎﻥ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻬﺎ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺇﻫﻤﺎل ﻭﺍﻝﺩﺘﻬﺎ ﻝﻬﺎ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻝﺼﻐﺭ ﺨﺎﺼﺔ‪ ،‬ﻨﺎﻫﻴﻙ ﻋﻥ ﻋﺩﻡ ﻗﺩﺭﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﻭﺍﺼل ﻭﺍﻝﺘﻔﺎﻋل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻤﻤﺎ‬
‫ﻓﺎﻗﻡ ﻝﺩﻴﻬﺎ ﺸﻌﻭﺭﻫﺎ ﺒﺎﻝﻨﻔﻭﺭ ﻤﻥ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﻜﺫﺍ ﺼﺩﻭﺭ ﺒﻌﺽ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻝﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ‬
‫ﻤﻥ ﻁﺭﻓﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻝﺤﻴﺎﺓ ﺍﻝﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫‪ 5-2‬ﺠﺩﻭل ﻴﻤﺜل ﻋﺭﺽ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ)‪ (02‬ﻓﻲ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ‪:‬‬

‫ﺍﻝﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻝﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻝﻤﺘﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ‬ ‫ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ‬

‫‪%3.33‬‬ ‫‪06‬‬ ‫ﺍﻝﺘﺤﻠﻴل ﺍﻝﻤﻨﻁﻘﻲ‬
‫‪%3.33‬‬ ‫‪06‬‬ ‫ﺍﻝﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺤل‬
‫‪%2.77‬‬ ‫‪05‬‬ ‫ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻭ ﺘﺄﻜﻴﺩ ﺍﻝﺫﺍﺕ‬
‫‪%3.33‬‬ ‫‪06‬‬ ‫ﻀﺒﻁ ﺍﻝﺫﺍﺕ‬
‫‪%3.33‬‬ ‫‪06‬‬ ‫ﺍﻝﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‬
‫‪%4.44‬‬ ‫‪08‬‬ ‫ﺘﺤﻤل ﺍﻝﻤﺴﺅﻭﻝﻴﺔ‬
‫‪%7.77‬‬ ‫‪14‬‬ ‫ﻝﻭﻡ ﺍﻝﺫﺍﺕ‬
‫‪%7.77‬‬ ‫‪14‬‬ ‫ﺘﻘﺒل ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻝﻭﺍﻗﻊ‬
‫‪%4.44‬‬ ‫‪08‬‬ ‫ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻝﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻻﻴﺠﺎﺒﻲ‬
‫‪%6.11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫ﺍﻻﻝﺘﺠﺎﺀ ﺇﻝﻰ ﺍﷲ‬
‫‪%6.66‬‬ ‫‪12‬‬ ‫ﺍﻻﺴﺘﺴﻼﻡ‬
‫‪%8.88‬‬ ‫‪16‬‬ ‫ﺍﻻﻨﻌﺯﺍل‬
‫‪%8.88‬‬ ‫‪16‬‬ ‫ﺃﺤﻼﻡ ﺍﻝﻴﻘﻅﺔ‬
‫‪%6.11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫ﺍﻹﻨﻜﺎﺭ‬
‫‪%6.11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫ﺍﻻﺴﺘﺭﺨﺎﺀ ﻭ ﺍﻻﻨﻔﺼﺎل‬
‫ﺍﻝﺫﻫﻨﻲ‬
‫‪%6.66‬‬ ‫‪12‬‬ ‫ﺍﻝﺘﻨﻔﻴﺱ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻝﻲ‬

‫‪166‬‬
 ‫و ااء‬ ‫ ا‬

‫‪%6.66‬‬ ‫‪12‬‬ ‫ﺍﻝﺩﻋﺎﺒﺔ‬

‫‪%3.33‬‬ ‫‪06‬‬ ‫ﺍﻝﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﺜﺎﺒﺎﺕ ﺒﺩﻴﻠﺔ‬

‫‪%100‬‬ ‫‪180‬‬ ‫ﺍﻝﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫‪5-1‬ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻕ ﻋﻠﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻓﻲ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ‪:‬‬

‫ﻨﻼﺤﻅ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻋﺭﺽ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻝﻤﻁﺒﻕ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ)‪ (02‬ﺃﻨﻬﺎ‬
‫ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻝﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻝﻀﺎﻏﻁﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﻤﺘﻔﺎﻭﺘﺔ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ‬
‫ﺍﻝﻨﺴﺏ‪،‬ﺤﻴﺙ ﻅﻬﺭ ﺃﻭﻻ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺃﺤﻼﻡ ﻭﺍﻝﻴﻘﻅﺔ ﻭﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻻﻨﻌﺯﺍل ﺒﻨﺴﺒﺔ‪ 8.88%‬ﻭﻫﻤﺎ‬
‫ﺃﺴﻠﻭﺒﺎﻥ ﻤﺘﻌﺎﺩﻻﻥ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺍﻋﻠﻲ ﻨﺴﺒﺔ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻨﺴﺏ ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪ ،‬ﺜﻡ ﺘﻠﻴﻬﺎ‬
‫ﺒﻌﺩ ﺫﻝﻙ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﻝﻭﻡ ﺍﻝﺫﺍﺕ ﻭﺘﻘﺒل ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻝﻭﺍﻗﻊ ﺒﻨﺴﺒﺔ‪ 7.77%‬ﺜﻡ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻝﺘﻨﻔﻴﺱ‬
‫ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻝﻲ ﻭﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻝﺩﻋﺎﺒﺔ ﺒﻨﺴﺒﺔ‪ 6.66%‬ﺍﻝﻠﺫﺍﻥ ﺘﻌﺎﺩﻻ ﻤﻊ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻻﺴﺘﺴﻼﻡ ﺒﻨﻔﺱ ﺍﻝﻨﺴﺒﺔ‪،‬‬
‫ﺜﻡ ﺘﻠﻴﻬﺎ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻻﻝﺘﺠﺎﺀ ﺇﻝﻰ ﺍﷲ ﺍﻝﺫﻱ ﺘﻌﺎﺩل ﻤﻊ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻹﻨﻜﺎﺭ ﻭﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻻﺴﺘﺭﺨﺎﺀ‬
‫ﻭﺍﻻﻨﻔﺼﺎل ﺍﻝﺫﻫﻨﻲ ﺒﻨﺴﺒﺔ‪ ، 6.11%‬ﺤﻴﺙ ﻨﺸﻴﺭ ﺃﻥ ﺍﺴﻠﻭﻥ ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻭﺘﺄﻜﻴﺩ ﺍﻝﺫﺍﺕ ﻜﺎﻥ ﺒﺄﻗل‬
‫ﻨﺴﺒﺔ‪.%2.77‬‬

‫ﻭﻨﻼﺤﻅ ﺃﻥ ‪ %8.88‬ﻫﻲ ﺍﻋﻠﻲ ﻨﺴﺒﺔ ﻤﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺃﺤﻼﻡ ﺍﻝﻴﻘﻅﺔ ﻭﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻻﻨﻌﺯﺍل ﻤﻤﺎ‬
‫ﻨﺴﺘﻨﺘﺞ ﺃﻥ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻝﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ)‪ (02‬ﻫﻲ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺴﻠﺒﻴﺔ‬
‫ﺘﻨﺘﻤﻲ ﺇﻝﻰ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻝﻤﺭﻜﺯﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎل‪.‬‬

‫‪ 6-2‬ﺘﺤﻠﻴل ﻤﻀﻤﻭﻥ ﺍﻝﻤﻘﺎﺒﻠﺔ‪:‬‬

‫‪ 1-6-2‬ﺘﺠﻤﻴﻊ ﺍﻝﺨﻁﺎﺏ ﻓﻲ ﻭﺤﺩﺍﺕ)ﻓﺌﺎﺕ( ﺍﻝﻤﻀﻤﻭﻥ‪:‬‬

‫‪-1‬ﻤﺸﺎﻜل ﺍﻝﻘﺭﺍﻴﺔ ﻤﺎ ﻴﺨﻠﺼﻭﺵ‬

‫‪-2‬ﻫﻤﺎ ﺍﻝﻤﺸﺎﻜل ﺍﻨﺘﺎﻉ ﺤﻴﺎﺘﻲ‬

‫‪167‬‬
‫و ااء‬ ‫ ا‬

‫‪-3‬ﺭﺍﻨﻲ ﺒﻁﻴﺌﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﻜﺘﻴﺒﺔ‬

‫‪-4‬ﺍﻨﺩﻴﺭ ﺃﺨﻁﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻝﻜﺘﻴﺒﺔ‬

‫‪-5‬ﻨﺭﺒﻁ ﺍﻝﺤﺭﻭﻑ ﺒﺒﻌﻀﻬﺎ ﺍﻝﺒﻌﺽ‬

‫‪-6‬ﻤﺎ ﻨﻌﺭﻓﺵ ﻨﻔﺭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻀﺎﺩ ﺍﻝﻲ ﻴﺸﻴل ﻭﺍﻝﻠﻲ ﻤﺎ ﻴﺸﻠﻴﺵ‬

‫‪-7‬ﻤﺎ ﻨﻔﺭﻗﺵ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﺘﺎﺀ ﺍﻝﻤﻔﺘﻭﺤﺔ ﻭﺍﻝﻤﺭﺒﻭﻁﺔ‬

‫‪-8‬ﻤﺎ ﻨﻔﺭﻗﺵ ﺒﻴﻥ ﺍﻹﻝﻑ ﺍﻝﻤﻘﺼﻭﺭﺓ ﻭﺍﻝﻤﻤﺩﻭﺩﺓ‬

‫‪-9‬ﻤﺎﺯﻝﺕ ﻤﺎ ﻨﻜﻨﺘﺒﺵ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺴﻁﺭ‬

‫‪-10‬ﻤﺎ ﻨﻌﺭﻓﺵ ﻨﻌﺒﺭ ﻤﻠﻴﺢ‬

‫‪-11‬ﻨﺤﺱ ﺭﻭﺤﻲ ﻋﺎﺠﺯﺓ ﻋﻠﻰ ﻜﺘﺎﺒﺔ ﺇﻱ ﺸﻲﺀ‬

‫‪-12‬ﻋﺎﺠﺯﺓ ﺒﺎﺵ ﻨﺘﻜﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺤﺎﺠﺔ ﺩﺍﺨل ﻨﻔﺴﻲ‬

‫‪-13‬ﺩﻴﻤﺎ ﻋﻨﺩﻱ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﻨﺤﻭ ﻭﺍﻝﺼﺭﻑ‬

‫‪-14‬ﻤﺎﺯﻝﺕ ﻤﺎ ﻨﻔﻬﻤﺵ‪ bien‬ﺍﻝﻨﺤﻭ ‪ ،‬ﺼﻌﻴﺏ ﺍﻝﻨﺤﻭ ﻭﺍﻝﺼﺭﻑ‬

‫‪-15‬ﻤﺎﺯﻝﺕ ﻨﻐﻠﻁ ﻜﻲ ﻨﻘل ﻤﻥ ﺍﻝﺴﺒﻭﺭﺓ‬

‫‪ -16‬ﺍﻝﻔﺭﻨﺴﻴﺔ ﺼﻌﻴﺏ ﺒﺎﺵ ﻨﻜﺘﺏ ﻜﻠﻤﺔ ﺼﺤﻴﺤﺔ‬

‫‪-17‬ﻝﺼﻕ ﺍﻝﺤﺭﻭﻑ ﻤﻊ ﺒﺒﻌﻀﻬﺎ ﺍﻝﺒﻌﺽ‬

‫‪-18‬ﻤﺎ ﻨﻔﺭﻗﺵ ﻴﺒﻥ ‪c‬ﻭ ‪s‬ﻭ ‪b‬ﻭ‪p‬‬

‫‪-19‬ﻤﺎﻨﻌﺭﻓﺵ ﺭﺍﻨﻲ ﺩﻴﻤﺎ ﻤﺫﺒﺫﺒﺔ‬

‫‪168‬‬
‫و ااء‬ ‫ ا‬

‫‪-20‬ﻨﺤﺱ ﺭﻭﺤﻲ ﻤﺎ ﻨﺭﻜﺯﺵ ﻤﻠﻴﺢ‬

‫‪-21‬ﺭﺍﻨﻲ ﻨﺤﻲ ﻏﻴﺭ ﻨﺤﻔﻅ ﻭﻤﻊ ﻫﺫﺍ ﺭﺍﻨﻲ ﺩﻴﻤﺎ ﻨﻐﻠﻁ ﻓﻲ ﺍﻝﻜﺘﻴﺒﺔ‬

‫‪ -22‬ﻤﻠﻲ ﻜﻨﺕ ﺼﻐﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ‬

‫‪-23‬ﺒﻘﻴﺕ ﻤﻌﺎﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﻭ‪lycée‬‬

‫‪-24‬ﺩﻴﻤﺎ ﺭﺍﻨﻲ ﻨﺤﻔﻅ ﻤﺎ ﻨﻔﻬﻤﺵ ﻭﻤﺎﺯﻝﺕ ﻨﻐﻠﻁ ﻓﻲ ﺍﻝﻜﺘﻴﺒﺔ‬

‫‪ -25‬ﻨﺤﺱ ﺭﻭﺤﻲ ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﻭﺍﻝﻤﻌﺩل ﺍﻨﺘﺎﻋﻲ ﺒﻴﻥ )‪10‬ﻭ‪(10.50‬‬

‫‪-26‬ﺍﻝﻤﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﻤﺎ ﻴﻌﺭﻓﺵ ﻴﻘﺭﻱ‬

‫‪-27‬ﻨﻜﺭﻩ ﺩﻴﻤﺎ ﺍﻹﻤﻼﺀ‬

‫‪ -28‬ﻨﺤﺏ ﻏﻴﺭ ﻨﺤﻔﻅ ﻭﻨﻐﻠﻁ ﻓﻲ ﺍﻝﻜﺘﻴﺒﺔ‬

‫‪-29‬ﺍﻝﻤﻌﻠﻡ ﺍﻨﺘﺎﻉ ﺍﻝﻔﺭﻨﺴﻴﺔ ﻴﻌﻴﻁ ﻋﻠﻴﻨﺎ ﻭﻴﻀﺭﺒﻨﺎ‬

‫‪-30‬ﺭﺍﻨﻲ ﺃﻨﺎ ﻤﺸﻜﻠﺔ‬

‫‪-31‬ﻤﺸﻜﻠﺘﻲ ﻓﻲ ﻗﺭﺍﻴﺘﻲ‬

‫‪ -32‬ﻭﻤﺸﻜل ﺍﻨﺘﺎﻉ ﺩﺭﺍﻨﺎ ﺍﻻﺨﺭ‬

‫‪-33‬ﺃﻨﺎ ﻤﺎﻨﻀﻨﺵ ﻤﺸﺎﻜﻠﻲ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻭﻗﺕ ﺭﺍﻴﺤﻴﻥ ﻴﻨﻘﺼﻭﺍ‬

‫‪-34‬ﻋﺎﻡ ﺍﻝﺠﺎﻱ ‪ bac‬ﻭﻴﻘﻭل ﺼﻌﻴﺒﺔ ﺭﺍﻨﻲ ﺨﺎﺌﻔﺔ ﺭﺒﻲ ﻴﺴﺘﺭ‬

‫‪ -35‬ﻭﺍﻨﺎ ﺭﺍﻨﻲ ﺩﻴﻨﺎ ﻤﻥ ﺼﻐﺭﻱ ﺍﻝﻤﺸﺎﻜل ﺭﺍﻫﻡ ﻤﻌﺎﻴﺎ‬

‫‪ -36‬ﻤﺘﻘﻠﻘﺔ ﻤﻥ ﺒﻜﺭﻱ‬

‫‪169‬‬
‫و ااء‬ ‫ ا‬

‫‪-37‬ﻨﺘﻭﺘﺭ ﺒﺯﺍﻑ‬

‫‪-38‬ﻤﺭﺍﺕ ﻨﻘﻭل ﻝﺭﻭﺤﻲ ﺭﺍﻜﻲ ﺒﺎﺼﺔ‬

‫‪ -39‬ﻤﺎ ﻨﻌﺭﻓﺵ ﻜﻴﻔﺎﺵ ﻨﺘﻘﻠﺏ ﻭﻨﺘﻘﻠﻕ‬

‫‪ -40‬ﻜﻲ ﻨﻌﻭﺩ ﻤﺘﻘﻠﻘﺔ ﻤﺎ ﻨﻌﺭﻓﺵ ﻤﺼﺤﻠﺘﻲ‬

‫‪ -41‬ﻨﻌﻭﺩ ﻏﻴﺭ ﻨﻌﻴﻁ‬

‫‪ -42‬ﻤﻥ ﺒﻜﺭﻱ ﻭﺍﻨﺎ ﻨﺤﺱ ﺭﻭﺤﻲ ﻭﺤﺩﻱ‬

‫‪-43‬ﻤﺎﻤﺎ ﺘﻜﺭﻫﻴﻨﻲ‬

‫‪-44‬ﻜﻲ ﺭﺠﻌﺕ ﻨﻌﻴﺵ ﻤﻌﺎﻫﺎ ﻝﻘﻴﺘﻬﺎ ﺘﺤﺏ ﺍﻭﻻﺩﻫﺎ ﻻﻗل ﻤﻨﻲ‬

‫‪ -45‬ﻨﺤﺏ ﻨﻘﻌﺩ ﻭﺤﺩﻱ‬

‫‪ -46‬ﻓﻲ ﺍﻝﺩﺍﺭ ﻜﺎﻴﻥ ﻏﻴﺭ ﺍﻝﻤﺸﺎﻜل‬

‫‪ -47‬ﺍﻷﻤﺎﻥ ﺭﺍﺡ ﻤﻊ ﻨﺎﻨﺎ‬

‫‪ -48‬ﻤﺸﺎﻜل ﺍﻨﺘﺎﻉ ﺍﻝﺩﺍﺭ ﻋﻨﺩﻫﻡ ﺤل ﻨﻔﻭﺘﻬﻡ ﻭﻨﺨﺭﺠﻬﻡ ﻤﻥ ﺭﺍﺴﻲ‬

‫‪ -49‬ﻤﺸﺎﻜل ﺍﻨﺘﺎﻉ ﺍﻝﻘﺭﺍﻴﺔ ﻤﻘﻠﻘﻴﻥ ﺒﺯﺍﻑ‬

‫‪ -50‬ﺍﻴﻪ ﻨﺴﺘﺴﻠﻡ‬

‫‪ -51‬ﻨﺤﺱ ﺭﻭﺤﻲ ﻋﺎﺠﺯﺓ ﻭﻀﻌﻴﻔﺔ ﺒﺯﺍﻑ‬

‫‪-52‬ﺩﻴﻤﺎ ﻨﺘﻘﺒل ﻜل ﺸﺊ‬

‫‪ -53‬ﻭﻜﻲ ﻨﺠﻲ ﻨﺤﺎﻭل ﺍﻨﺯﻴﺩ ﻨﻔﺸل ﺍﻨﻘﻭل ‪laisse tomber‬‬

‫‪170‬‬
‫و ااء‬ ‫ ا‬

‫‪-54‬ﻝﻭﻡ ﺭﻭﺤﻲ ﺒﺯﺍﻑ‬

‫‪-55‬ﺘﻐﻀﻴﻨﻲ ﺭﻭﺤﻲ ‪ surtout‬ﻜﻲ ﺘﻘﻭل ﺍﻷﺴﺘﺎﺫﺓ ﺍﻨﺘﺎﻉ ﺍﻷﺩﺏ ﻜﻴﻔﺎ ﺸﺭﺍﻙ ﻓﻲ ‪lycée‬‬

‫‪ -56‬ﺃﻨﺕ ﻻﺯﻡ ﺘﺭﺠﻊ ﺇﻝﻰ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﺒﺎﺵ ﻨﻌﻭﺩ ﻨﻘﺭﺍ‬

‫‪ -57‬ﻴﺘﻌﺒﻨﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻜﻼﻡ‬

‫‪ -58‬ﻨﺭﺠﻊ ﻋﻠﻰ ﺭﻭﺤﻲ ﺃﻨﺎ‬

‫‪ -59‬ﻋﻨﺩﻱ ﺘﺎﻨﻴﺏ ﻀﻤﻴﺭ ﻜﺒﻴﺭ ﻤﻥ ﺼﻐﺭﻱ‬

‫‪-60‬ﻨﺒﻘﻰ ﻨﺤﺎﺴﺏ ﻓﻲ ﺭﻭﺤﻲ ﻭﻨﻘﻭل ﻭﺍﺵ ﺩﺍﻨﻲ ﻨﻌﻤل ﻫﻜﺫﺍ‬

‫‪ -61‬ﺒﺫﺭﺍﻉ ﻤﺎ ﻨﻔﻭﺕ ﺍﻝﺤﻜﺎﻴﺔ‬

‫‪-62‬ﺩﺭﺍﻨﺎ ﺭﺍﻫﻡ ﻓﻲ ﺍﻝﻌﻴﺎﻁ ‪routine‬ﺍﻨﺘﺎﻉ ﻜل ﻴﻭﻡ‬

‫‪-63‬ﻤﺸﺎﻜل ﺍﻝﻘﺭﺍﻴﺔ ﺍﻨﻘﻭل ﺩﻴﻤﺎ ﺍﷲ ﻏﺎﻝﺏ‬

‫‪-64‬ﻤﺎﻤﺎ ﻤﻌﺎﻴﺎ ﻤﺎ ﻫﻴﺵ ﻤﻠﻴﺤﺔ‬

‫‪ -65‬ﺃﻨﺎ ﺯﺩﺕ ﻤﻜﺭﺕ ﻓﻴﻬﺎ‬

‫‪ -66‬ﻤﺎ ﻫﻴﺵ ﺤﺎﺴﺔ ﺒﻲ‬

‫‪ -67‬ﻜﻲ ﻜﻨﺕ ﺼﻐﻴﺭﺓ ﻭﻨﻜﺘﺏ ﻭﻨﺭﺒﻁ ﺍﻝﺤﺭﻭﻑ ﻭﺍﻝﻜﻼﻡ ﻤﻊ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﺍﻝﺒﻌﺽ ﻤﺎ ﻗﺎﻝﺕ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻭﺍﺵ ﺭﺍﻙ ﺘﻜﺘﺏ ﻫﺎﻙ‬

‫‪ -68‬ﻭﺍﻭ ﻜﻴﻔﺎﺵ ﺭﺍﻙ ﺘﻘﺭﻱ‬

‫‪ -69‬ﻫﻲ ﺴﺒﺔ ﻤﻥ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺍﻨﺘﺎﻉ ﺍﻝﻘﺭﺍﻴﺔ‬

‫‪171‬‬
‫و ااء‬ ‫ ا‬

‫‪ -70‬ﺭﺍﻨﻲ ﻨﺤﺱ ﻤﺭﺍﻥ ﺭﺍﻨﻲ ﻤﺎ ﻨﻴﺵ ﺒﻨﺘﻬﺎ‬

‫‪-71‬ﻤﺎ ﻴﺴﺎﻝﺵ ﻋﻠﻴﺎ ﺨﻼﺹ‬

‫‪-72‬ﻋﻤﺭﻱ ﻤﺎ ﻗﻌﺩ ﻤﻌﺎﻴﺎ ﻭﻻ ﻗﺎل ﻭﺍﺵ ﺨﺎﺼﻙ‬

‫‪-73‬ﻨﺤﺱ ﺭﺍﻩ ﺒﻌﻴﺩ ﻋﻠﻴﺎ‬

‫‪ -74‬ﻤﺎﻤﺎ ﻫﻲ ﺍﻝﻠﻲ ﺘﺘﺼﺭﻑ ﻓﻲ ﻜل ﺸﻲ‬

‫‪-75‬ﺩﻴﻤﺎ ﻴﻌﻴﻁ ﻭﻜﻲ ﻴﺸﻭﻓﻴﻨﻲ ﺍﻴﺯﻴﺩ ﺒﻌﻴﻁ‬

‫‪-76‬ﺍﻴﻪ ﻤﺭﺍﺕ ﻨﻀﺭﺒﻬﻡ‬

‫‪ -77‬ﻤﺎ ﻨﺤﺒﺵ ﻨﻘﻌﺩ ﻤﻌﺎﻫﻡ‬

‫‪ -78‬ﺩﻴﻤﺎ ﺭﺍﻫﻡ ﻴﺸﻜﻭ ﻤﻨﻲ‬

‫‪ -79‬ﺩﻴﻤﺎ ﺭﺍﻨﻲ ﻨﺸﻭﺵ ﻭﺭﺍﻨﻲ ﻤﻥ ﺒﻜﺭﻱ ﻤﺸﺎﻏﺒﺔ‬

‫‪-80‬ﺨﺎﺼﺔ ﺃﺴﺘﺎﺫﺓ ﺍﻝﻠﻐﺔ ﺍﻝﻌﺭﺒﻴﺔ ﻤﺎ ﺘﺸﺘﻨﻴﺵ‬

‫‪ -81‬ﺃﻨﺎ ﻤﻨﺤﺒﻬﺎﺵ ﻨﺤﺴﻬﺎ ﺘﻐﻴﺭ ﻤﻨﻲ‬

‫‪ -82‬ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ‪normal‬ﺸﻭﻴﺔ ﺸﻭﻴﺔ‬

‫‪-83‬ﺃﻨﺎ ﻋﻨﺩﻱ ﻏﻴﺭ ﺼﺎﺤﺒﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ‬

‫‪-84‬ﺃﻨﺎ ﻓﻲ ﺍﻝﺩﺍﺭ ﺩﻴﻤﺎ ﻭﺤﺩﻱ‬

‫‪-85‬ﺘﻌﻭﺩﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻭﺤﺩﺓ‬

‫‪ -86‬ﻤﺭﺍﻥ ﻜﻲ ﻜﻭﻥ ﻋﻨﺩﻨﺎ ﺍﻝﺠﻴﺭﺍﻥ ﻤﺎ ﻨﺤﺒﺵ ﻨﻘﻌﺩ ﻤﻌﺎﻫﻡ‬

‫‪172‬‬
‫و ااء‬ ‫ ا‬

‫‪-87‬ﻗﻲ‪ lycee‬ﺭﺍﻨﻲ ﻭﺤﺩﻱ ﻭﻤﺭﺍﺕ ﻗﻠﻴﻠﺔ ﺍﻨﻜﻭﻥ ﻤﻊ ﺼﺤﺒﺘﻲ‬

‫‪-88‬ﻤﺎ ﻨﺴﻤﻌﺵ ﺨﻼﺹ ﻭﺍﺵ ﻴﻘﻭل ﺍﻻﺴﺘﺎﺫ ﻓﻲ ﺍﻝﻜﻼﺴﺔ‬

‫‪-89‬ﻜﻲ ﻨﺤﺎﻭل ﻨﺭﻜﺯ ﻨﻠﻘﻰ ﺭﻭﺤﻲ ﺭﺍﻨﻲ ﻨﺤﻠﻡ ﻓﻲ ‪les reves‬‬

‫‪-90‬ﺭﺍﻨﻲ ﻨﺤل ﻤﺸﺎﻜﻠﻲ ﻜﻲ ﻨﻌﻭﺩ ﻨﺤﻠﻡ‬

‫‪-91‬ﻨﻠﻕ ﺃﻝﻑ ﺤل ﻴﺨﺭﺠﻭﻨﻲ ﻤﻥ ﻤﺸﺎﻜﻠﻲ ‪surtout‬ﺍﻨﺘﺎﻉ ﺍﻝﻘﺭﺍﻴﺔ‬

‫‪ -92‬ﺭﺍﻨﻲ ﺤﺎﺒﺔ ﻏﻴﺭ ﻨﺒﻘﻰ ﻗﻲ ‪ les reves‬ﻭﻤﺎ ﻨﻭﺍﻝﻴﺵ ﻝﻠﻭﺍﻗﻊ‬

‫‪ -93‬ﺃﻨﺎ ﺜﻤﺔ ﺍﻝﻠﻲ ﻨﺤل ﻤﺸﺎﻜﻠﻲ ﺍﻨﺘﺎﻉ ﺍﻝﻭﺍﻗﻊ ﻭﺍﻨﺘﺎﻉ ﺍﻝﻘﺭﺍﻴﺔ ﺍﻝﻠﻲ ﻤﺎ ﻋﻨﺩﻫﺎﺵ ﺤل ﻓﻲ ﺍﻝﻭﺍﻗﻊ‬

‫‪ -94‬ﻨﺤﺏ ﻨﺴﻤﻊ ﺍﻝﻤﻭﺴﻴﻘﻰ ﻭﻤﺎ ﻨﻌﺭﻓﺵ ﻜﻴﻔﺎﺵ ﺩﺨﻠﺕ ﻓﻲ ﺍﻷﺤﻼﻡ‬

‫‪ -95‬ﻨﺒﻘﻲ ﺩﻴﻤﺎ ﻭﺤﺩﻱ‬

‫‪ -96‬ﺃﻭل ﺤﺎﺠﺔ ﻨﺤﺏ ﻨﻘﻌﺩ ﻭﺤﺩﻱ‬

‫‪ -97‬ﻨﺤﺏ ﻏﻴﺭ ﻨﺒﻜﻲ‪ ،‬ﻭﻨﺤﺒﺵ ﻭﺍﺤﺩ ﻴﺸﻭﻓﻴﻨﻲ‬

‫‪ -98‬ﺍﻴﻪ ﻨﻐﺼﺏ ﺒﺯﺍﻑ‬

‫‪ 99‬ﻭﺩﻴﻤﺎ ﻨﺩﺨل ﻓﻲ ﻗﻠﺒﻲ ﻭﻨﻔﻭﺘﻬﺎ‬

‫‪ -100‬ﺍﻝﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻝﻠﻲ ﻨﻐﺼﺏ ﻓﻴﻬﺎ ﺒﺯﺍﻑ ﻜﻲ ﻨﺘﻔﻜﺭﺍ ﺭﺍﻨﻲ ﻓﻲ ‪ lycée‬ﻤﺎ ﺯﻝﺕ ﻨﻐﻠﻁ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻝﻜﺘﺒﻴﺔ‬

‫‪-101‬ﻨﺒﻜﻲ ﻜﻲ ﻴﻅﻠﻤﻭﻨﻲ‬

‫‪ -102‬ﺃﻨﺎ ﺩﻴﻤﺎ ﻴﻅﻠﻤﻭﻨﻲ ﻤﺎ ﻨﻬﺩﺭﺵ ﺤﺘﻰ ﻤﺭﻀﺕ ﺏ ‪l estomac‬‬

‫‪173‬‬
‫و ااء‬ ‫ ا‬

‫‪ -103‬ﺴﺎﻋﺎﺕ ﻨﺘﻘﻠﻕ ﺒﺼﺢ ﺭﺍﻨﻲ ﻨﻔﻭﺕ ﻤﺭﺍﺕ‬

‫‪ -104‬ﻤﺭﺍﺕ ﺒﺯﺍﻑ ﻨﺨﺭﺝ ﻤﻥ ﺍﻝﻜﻼﺴﺔ ﻨﺭﻭﺡ ﻨﺒﻜﻲ ﻜﻲ ﺘﺴﺒﻨﻲ ﺃﺴﺘﺎﺫﺓ ﺍﻷﺩﺏ‬

‫‪ -105‬ﻴﻤﻜﻥ ﺤﺘﻰ ﻨﺴﺏ ﻭﻨﻀﺭﺏ‬

‫‪ -106‬ﻓﻲ ﺍﻝﺩﺍﺭ ﺭﺍﻨﻲ‪ nivitti‬ﺍﻝﻤﺸﺎﻜل ﻤﺎ ﺫﺍﺒﻴﺎ ﻤﺎ ﻴﺤﻜﻲ ﻤﻌﺎﻴﺎﺤﺘﻰ ﻭﺍﺤﺩ ﻭﻻ ﻴﺘﻘﺎﺒﺽ‬

‫ﻤﻌﺎﻴﺎ ﺍﻱ ﻭﺍﺤﺩ‬

‫‪ -107‬ﺁﻤﺎ ﻓﻲ ‪ lycée‬ﻗﺎﺩﺭﺓ ﻨﺴﺏ ﻭﻨﺸﺘﻡ ﻭﻨﻀﺭﺏ ﺜﺎﻨﻲ‬

‫‪-108‬ﻨﻤﻭﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﻌﻼﻕ‬

‫‪ -109‬ﻨﺤﺏ ﻨﻌﻠﻕ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺒﻨﺎﺕ ﻭﻨﻨﻘﺩ ﺤﺘﻰ ﺍﻝﺫﻜﻭﺭ‬

‫‪ -110‬ﻨﺤﺏ ﻨﻜﺕ ﻭﻫﻜﺫﺍ ﻨﻨﺴﻰ ﺍﻝﻤﺸﺎﻜل ﺍﻝﻠﻲ ﻤﺎ ﻴﺨﻠﺼﻭﺵ‪.‬‬

‫‪ 2-6-2‬ﺘﻘﻁﻴﻊ ﺍﻝﺨﻁﺎﺏ ﺇﻝﻰ ﻭﺤﺩﺍﺕ ﺍﻝﻤﻌﻨﻰ‪:‬‬

‫ﺍﻝﻤﺤﻭﺭ ﺍﻷﻭل‪ :‬ﻨﻭﻉ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻝﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‬

‫ﺃ‪-‬ﺍﻝﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‬

‫‪-21-20-19-18-17-16-15-14-13-12-11-10-9-8-7-6-5-4-3-2-1‬‬
‫‪31-24‬‬

‫ﺏ‪ -‬ﺯﻤﻥ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻝﺼﻌﻭﺒﺔ ﻭﻅﻬﻭﺭﻫﺎ‬

‫‪23-22‬‬

‫ﺝ‪-‬ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻝﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‬

‫‪25‬‬

‫‪174‬‬
‫و ااء‬ ‫ ا‬

‫ﺩ‪-‬ﺴﺒﺏ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ‬

‫‪69-68-67-29-28-27-26‬‬

‫ﺍﻝﻤﺤﻭﺭ ﺍﻝﺜﺎﻨﻲ‪ :‬ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ‬

‫ﺃ‪-‬ﺍﻝﺸﻌﻭﺭ ﺒﺘﺭﺍﻜﻡ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﻭﺍﻝﻤﺸﺎﻜل‬

‫‪35-34-33-32-30‬‬

‫ﺏ‪-‬ﺍﻝﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻝﻘﻠﻕ ﻭﺍﻝﺘﻭﺘﺭ‬

‫‪49-41-40-39-38-37-36‬‬

‫ﺝ‪ -‬ﺍﻝﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻝﻭﺤﺩﺓ‬

‫‪77-45-42‬‬

‫ﺩ ﺍﻝﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻝﺨﻭﻑ ﻭﻏﻴﺎﺏ ﺍﻷﻤﻥ ﻭﺍﻝﺤﺏ‬

‫‪47-46-44-43‬‬

‫ﺍﻝﻤﺤﻭﺭ ﺍﻝﺜﺎﻝﺙ‪ :‬ﺍﻻﺴﺘﺴﻼﻡ ﻭﻝﻭﻡ ﺍﻝﺫﺍﺕ‬

‫ﺃ‪-‬ﺍﻻﺴﺘﺴﻼﻡ‬

‫‪53--50-48‬‬

‫ﺏ‪-‬ﻝﻭﻡ ﺍﻝﺫﺍﺕ‬

‫‪59-56-55-54‬‬

‫ﺝ ﺍﻝﺘﺴﺎﻤﺢ ﻤﻊ ﺍﻝﻨﻔﺱ‬

‫‪175‬‬
‫و ااء‬ ‫ ا‬

‫‪61-60-58-57‬‬

‫ﺩ ﺍﻝﺘﻘﺒل ﻭﺍﻝﺘﻌﺎﻴﺵ ﻤﻊ ﺍﻝﻤﺸﻜﻼﺕ‬

‫‪63-62-52‬‬

‫ﻤﺤﻭﺭﺍﻝﺭﺍﺒﻊ‪ :‬ﺍﻻﻨﻌﺯﺍل ﻭﺃﺤﻼﻡ ﺍﻝﻴﻘﻅﺔ‬

‫ﺃ‪-‬ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻝﺘﻭﺍﺼل ﻭﺍﻝﺘﻔﺎﻋل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ) ،‬ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻝﺘﻭﺍﺼل ﻤﻊ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻷﺴﺭﺓ‪ .‬ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ‪.‬‬

‫ﺍﻷﺼﺩﻗﺎﺀ‪(...‬‬

‫‪82-82-81-80-79-78-76-75-74-73-72-71-70-66-65-64‬‬

‫ﺏ‪ -‬ﺍﻻﻨﻌﺯﺍل‬

‫‪96-95-87-86-85-84-83‬‬

‫ﺝ ﺃﺤﻼﻡ ﺍﻝﻴﻘﻅﺔ‬

‫‪94-93-92-91-90-89-88‬‬

‫ﻤﺤﻭﺭﺍﻝﺨﺎﻤﺱ‪ :‬ﺍﻝﺘﻨﻔﻴﺱ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻝﻲ ﻭﺍﻝﺩﻋﺎﺒﺔ‬

‫ﺃ‪ -‬ﺍﻝﺘﻨﻔﻴﺱ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻝﻲ ﻋﻥ ﺍﻝﻤﺸﺎﻋﺭ)ﺍﻝﺒﻜﺎﺀ‪ -‬ﺍﻝﺼﺭﺍﺥ – ﺇﻝﺤﺎﻕ ﺍﻷﺫﻯ(‬

‫‪107-106-105-104-103-102-101-100-99-98-97‬‬

‫ﺏ‪-‬ﺍﻝﺩﻋﺎﺒﺔ ﻭﺍﻝﺴﺨﺭﻴﺔ‬

‫‪110-109-108‬‬

‫‪ 3-6-2‬ﺘﺠﻤﻴﻊ ﻭﺤﺩﺍﺕ ﺍﻝﻤﻀﻤﻭﻥ ﻓﻲ ﻓﺌﺎﺕ ﺘﺼﻨﻴﻔﻴﺔ ﻭﺠﺩﻭﻝﺘﻬﺎ ﻤﻊ ﺤﺴﺎﺏ ﺍﻝﻨﺴﺏ‬

‫ﺍﻝﻤﺌﻭﻴﺔ ﻝﻬﺎ‪:‬‬

‫‪176‬‬
‫و ااء‬ ‫ ا‬

‫ﺍﻝﺠﺩﻭل ﺍﻷﻭل‪ :‬ﻨﻭﻉ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻝﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺍﻝﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻝﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺃﺸﻜﺎﻝﻬﺎ‬ ‫ﺍﻝﻔﺌﺔ ﺍﻝﺘﺼﻨﻴﻔﻴﺔ‬

‫ﺍﻷﻭﻝﻰ‬
‫‪%69.69‬‬ ‫‪23‬‬ ‫ﺃ‪-‬ﺍﻝﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‬
‫‪%6.06‬‬ ‫‪2‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﺯﻤﻥ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻭ ﻅﻬﻭﺭﻫﺎ‬
‫ﻨﻭﻉ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻭ ﺝ‪-‬ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻝﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‬
‫‪%3.03‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪%21.21‬‬ ‫‪7‬‬ ‫ﺩ‪-‬ﺴﺒﺏ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ‬ ‫ﺍﻝﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‬

‫‪%100‬‬ ‫‪33‬‬ ‫ﺍﻝﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫ﺍﻝﺠﺩﻭل ﺍﻝﺜﺎﻨﻲ ‪ :‬ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ‪:‬‬

‫ﺍﻝﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻝﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺃﺸﻜﺎﻝﻬﺎ‬ ‫ﺍﻝﻔﺌﺔ ﺍﻝﺘﺼﻨﻴﻔﻴﺔ‬

‫ﺍﻝﺜﺎﻨﻴﺔ‬
‫‪%26.31‬‬ ‫ﺃ‪-‬ﺍﻝﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻝﺘﺭﺍﻜﻡ ﺍﻝﻤﺸﺎﻜل ﻭ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ‪5‬‬
‫‪%36.84‬‬ ‫‪7‬‬
‫ﺏ‪-‬ﺍﻝﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻝﻘﻠﻕ ﻭ ﺍﻝﺘﻭﺘﺭ‬
‫ﺝ‪-‬ﺍﻝﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻝﻭﺤﺩﺓ‬ ‫ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ‬
‫‪%15.78‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪%21.05‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ﺩ‪-‬ﺍﻝﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻝﺨﻭﻑ ﻭ ﻏﻴﺎﺏ ﺍﻝﺤﺏ ﻭ ﺍﻷﻤﻥ‬ ‫ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ‬

‫‪%100‬‬ ‫‪19‬‬ ‫ﺍﻝﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫ﺍﻝﺠﺩﻭل ﺍﻝﺜﺎﻝﺙ‪ :‬ﺍﻻﺴﺘﺴﻼﻡ ﻭ ﻝﻭﻡ ﻝﺫﺍﺕ ‪:‬‬

‫ﺍﻝﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻝﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺃﺸﻜﺎﻝﻬﺎ‬ ‫ﺍﻝﻔﺌﺔ ﺍﻝﺘﺼﻨﻴﻔﻴﺔ‬

‫ﺍﻝﺜﺎﻝﺜﺔ‬
‫‪%21.42‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ﺃ‪-‬ﺍﻻﺴﺘﺴﻼﻡ‬
‫‪%28.57‬‬ ‫‪4‬‬
‫ﺏ‪-‬ﻝﻭﻡ ﺍﻝﺫﺍﺕ‬
‫ﺝ‪-‬ﺍﻝﺘﺴﺎﻤﺢ ﻤﻊ ﺍﻝﻨﻔﺱ‬ ‫ﺍﻻﺴﺘﺴﻼﻡ ﻭ ﻝﻭﻡ‬
‫‪%28.57‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪%21.42‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ﺩ‪-‬ﺍﻝﺘﻘﺒل ﻭ ﺍﻝﺘﻌﺎﻴﺵ ﻤﻊ ﺍﻝﻤﺸﻜﻼﺕ‬ ‫ﺍﻝﺫﺍﺕ‬

‫‪%100‬‬ ‫‪14‬‬ ‫ﺍﻝﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫‪177‬‬
‫و ااء‬ ‫ ا‬

‫ﺍﻝﺠﺩﻭل ﺍﻝﺭﺍﺒﻊ‪ :‬ﺍﻻﻨﻌﺯﺍل ﻭ ﺃﺤﻼﻡ ﺍﻝﻴﻘﻅﺔ‪:‬‬

‫ﺍﻝﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻝﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺃﺸﻜﺎﻝﻬﺎ‬ ‫ﺍﻝﻔﺌﺔ ﺍﻝﺘﺼﻨﻴﻔﻴﺔ‬

‫ﺍﻝﺭﺍﺒﻌﺔ‬
‫‪%53.33‬‬ ‫‪16‬‬ ‫ﺃ‪ -‬ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻝﺘﻭﺍﺼل ﻭ ﺍﻝﺘﻔﺎﻋل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪،‬‬
‫)ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻝﺘﻭﺍﺼل ﻤﻊ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻷﺴﺭﺓ‪-‬‬
‫ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ‪ -‬ﺍﻷﺼﺩﻗﺎﺀ‪-‬ﺍﻝﺦ(‬ ‫ﺍﻻﻨﻌﺯﺍل ﻭ ﺃﺤﻼﻡ‬
‫‪%23.33‬‬ ‫‪7‬‬ ‫ﺏ‪-‬ﺍﻻﻨﻌﺯﺍل‬ ‫ﺍﻝﻴﻘﻅﺔ‬
‫‪%23.33‬‬ ‫‪7‬‬ ‫ﺝ‪-‬ﺍﻝﺸﺭﻭﺩ ﻭ ﺃﺤﻼﻡ ﺍﻝﻴﻘﻅﺔ‬

‫‪%100‬‬ ‫‪30‬‬ ‫ﺍﻝﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫ﺍﻝﺠﺩﻭل ﺍﻝﺨﺎﻤﺱ‪ :‬ﺍﻝﺘﻨﻔﻴﺱ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻝﻲ ﻭ ﺍﻝﺩﻋﺎﺒﺔ‪:‬‬

‫ﺍﻝﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻝﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺃﺸﻜﺎﻝﻬﺎ‬ ‫ﺍﻝﻔﺌﺔ ﺍﻝﺘﺼﻨﻴﻔﻴﺔ‬

‫ﺍﻝﺨﺎﻤﺴﺔ‬
‫‪%78.57‬‬ ‫‪11‬‬ ‫ﺃ‪-‬ﺍﻝﺘﻨﻔﻴﺱ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻝﻲ ﻋﻥ‬
‫ﺍﻝﺘﻨﻔﻴﺱ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻝﻲ ﺍﻝﻤﺸﺎﻋﺭ)ﺍﻝﺒﻜﺎﺀ‪،‬ﺍﻝﺼﺭﺍﺥ‪،‬ﺇﻝﺤﺎﻕ ﺍﻷﺫﻯ(‬
‫ﻭ ﺍﻝﺩﻋﺎﺒﺔ‬
‫‪%21.43‬‬ ‫‪3‬‬
‫ﺏ‪-‬ﺍﻝﺩﻋﺎﺒﺔ ﻭ ﺍﻝﺴﺨﺭﻴﺔ‬

‫‪%100‬‬ ‫‪14‬‬ ‫ﺍﻝﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫‪ 3-6-2‬ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻕ ﻋﻠﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻝﺠﺩﺍﻭل‪:‬‬

‫ﺍﻝﺠﺩﻭل ﺍﻷﻭل‪ :‬ﻨﻭﻉ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ‪:‬‬

‫‪178‬‬
 ‫و ااء‬ ‫ ا‬

‫ﺘﻌﻜﺱ ﺍﻝﻔﺌﺔ ﺍﻝﺘﺼﻨﻴﻔﻴﺔ ﺍﻷﻭﻝﻰ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻝﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻭﺯﻤﻥ‬
‫ﺍﻜﺘﺸﺎﻓﻬﺎ ﻭﻅﻬﻭﺭﻫﺎ ﻭﺃﺴﺒﺎﺒﻬﺎ ﺤﺴﺏ ﺭﺃﻱ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ)‪ ،(2‬ﻻ ﺴﻴﻤﺎ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﺸﻜﻼﺕ‬
‫ﻭﺍﻝﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺘﻌﺩ ﺒﻤﺜﺎﺒﺔ ﻤﺼﺩﺭ ﻤﻥ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻝﻀﻐﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻲ ﻋﻥ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ)‪ (2‬ﻭﻗﺩ‬
‫ﻅﻬﺭ ﺃﺴﺎﺴﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺤﻠﻴل ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻝﺨﻁﺎﺏ ﻝﻠﻤﻔﺤﻭﺼﺔ ﻭﺍﻝﺫﻱ ﻜﺸﻑ ﻨﺴﺒﺔ ﻋﺎﻝﻴﺔ ﻤﻥ‬
‫ﻤﻌﺎﻨﺎﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻝﺠﺎﻨﺏ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ)ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻲ( ﻭﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﻜﺘﺎﺒﺔ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﺤﺘل ﺍﻝﻜﺘﺎﺒﺔ‬
‫ﺍﻝﻤﺭﻜﺯ ﺍﻷﻋﻠﻰ ﻓﻲ ﻫﺭﻡ ﺍﻝﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻝﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻝﻠﻐﻭﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﺴﺒﻘﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻻﻜﺘﺴﺎﺏ‬
‫ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﻭﺍﻝﺘﺤﺩﺙ ﻭﺍﻝﻘﺭﺍﺀﺓ ﺨﺎﺼﺔ ﺇﺫﺍ ﻤﺎ ﻭﺍﺠﻪ ﺍﻝﻁﺎﻝﺏ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻝﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻝﺜﻼﺜﺔ ﺍﻷﻭﻝﻰ ﻓﺎﻨﻪ ﻓﻲ ﺍﻝﻐﺎﻝﺏ ﺴﻴﻭﺍﺠﻪ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻝﻜﺘﺎﺒﺔ‬
‫ﺃﻴﻀﺎ‪ .‬ﺤﻴﺙ ﺍﻅﻬﺭ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻝﻤﺤﺘﻭﻯ ﻝﻠﺤﺎﻝﺔ)‪ (2‬ﺒﻌﺽ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺼﻌﻭﺒﺔ)ﺍﻝﻜﺘﺎﺒﺔ( ‪،‬‬
‫ﻋﺩﻡ ﺇﺘﻘﺎﻥ ﺸﻜل ﺍﻝﺤﺭﻑ ﻭﺤﺠﻤﻪ‪ ،‬ﻋﺩﻡ ﺍﻝﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺴﺎﻓﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﺤﺭﻭﻑ‪ ،‬ﺃﺨﻁﺎﺀ ﺍﻝﺘﻬﺠﺌﺔ‬
‫ﻭﺍﻹﻤﻼﺀ‪ ،‬ﺍﻝﺨﻁﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﻌﻨﻰ ﻭﺍﻝﻨﺤﻭ ﻭﺃﺨﻁﺎﺀ ﻓﻲ ﺭﺴﻡ ﺃﻭ ﺘﺼﻭﻴﺭ ﺍﻝﺤﺭﻭﻑ ﻝﺫﺍ ﺘﺭﺠﻊ‬
‫ﺘﺴﻤﻴﺔ ‪ dysgraphie‬ﺒﺎﺴﻡ ﻗﺼﻭﺭ ﻗﻲ ﺍﻝﺭﺴﻡ ﺃﻭ ﺍﻝﺘﺼﻭﻴﺭ ﺍﻝﺤﺭﻭﻑ‪ ،‬ﻭﺃﻴﻀﺎ ﺍﻅﻬﺭ‬
‫ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻝﻤﺤﺘﻭﻯ ﻝﻠﺤﺎﻝﺔ)‪ (2‬ﻤﻌﺎﻨﺎﺘﻬﺎ ﻤﻥ ﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻝﺤﺭﻭﻑ ﻤﺘﺼﻠﺔ ﺒﺒﻌﻀﻬﺎ ﺍﻝﺒﻌﺽ‪ ،‬ﻭﻜﺫﺍ‬
‫ﻋﺩﻡ ﻗﺩﺭﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺃﻓﻜﺎﺭﻫﺎ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﺭﺘﺒﺔ ﻭﻤﻨﺘﻅﻤﺔ ﻭﺼﺤﻴﺤﺔ‪ ،‬ﻨﺎﻫﻴﻙ ﻋﻥ‬
‫ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﺭﻜﻴﺯ‪ ،‬ﻭﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻭﺴﺭﻋﺔ ﺍﻝﻨﺴﻴﺎﻥ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻗﺩﺭﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺼﻌﻭﺒﺔ‬
‫ﺒﻨﺴﺒﺔ‪ % 69.69‬ﻭﺘﻠﻴﻬﺎ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺼﻌﻭﺒﺔ ﺤﺴﺏ ﺭﺃﻱ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ)‪ (2‬ﺒﺴﺒﺔ ﺘﻘﺩﺭ ‪% 21.21‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺍﻅﻬﺭ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻝﻤﺤﺘﻭﻯ ﻝﻠﺤﺎﻝﺔ)‪ (2‬ﺯﻤﻥ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺼﻌﻭﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ‬
‫ﺍﻝﺴﻨﺔ ﺍﻝﺭﺍﺒﻌﺔ ﺒﻨﺴﺒﺔ ﺘﻘﺩﺭ‪ %6.06‬ﻭﺃﺨﻴﺭﺍ ﺠﺎﺀ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻝﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺤﺴﺏ ﺭﺃﻱ‬
‫ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ)‪ (2‬ﺒﺄﻗل ﻨﺴﺒﺔ ﺘﻘﺩﺭ ﺏ‪%3.03‬‬

‫ﺍﻝﺠﺩﻭل ﺍﻝﺜﺎﻨﻲ‪ :‬ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺘﻀﻡ ﺍﻝﻔﺌﺔ ﺍﻝﺘﺼﻨﻴﻔﻴﺔ ﺍﻝﺜﺎﻨﻴﺔ ﻭﺍﻝﺘﻲ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻝﻀﻐﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻝﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻭﻀﺢ ﻭﺘﺒﺭﺯ ﻤﺩﻯ ﺃﺩﺭﺍﻙ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ)‪(2‬ﻝﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻝﺘﻲ‬

‫‪179‬‬
‫و ااء‬ ‫ ا‬

‫ﺘﻡ ﻭﻀﻌﻬﺎ ﺒﻨﺎﺀﺍ ﻋﻠﻰ ﺒﻌﺽ ﺍﻹﻋﺭﺍﺽ ﺍﻝﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﻷﺩﺭﺍﻙ ﺍﻝﻀﻐﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻲ ﻭﻗﺩ ﺃﺸﺎﺭ‬
‫ﻭﺍﻅﻬﺭ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻝﻤﺤﺘﻭﻯ ﻝﺨﻁﺎﺏ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ)‪(2‬ﺃﻥ ﺸﻌﻭﺭﻫﺎ ﺒﺎﻝﻘﻠﻕ ﻭﺍﻝﺘﻭﺘﺭ ﻭﺍﻝﺼﺭﺍﻋﺎﺕ‬
‫ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﺤﺘل ﺍﻋﻠﻲ ﻨﺴﺒﺔ ﺘﻘﺩﺭ ﺏ‪ %36.84‬ﺜﻡ ﺘﻠﻴﻬﺎ ﺍﻝﺸﻌﻭﺭ ﺒﺘﺭﺍﻜﻡ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻝﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻝﻀﺎﻏﻁﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺠﺎل ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﺒﻨﺴﺒﺔ ﺘﻘﺩﺭ ﺏ‪ %26.31‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ‬
‫ﺠﺎﺀ ﻋﺭﺽ ﺍﻝﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻝﺨﻭﻑ ﻭﻏﻴﺎﺏ ﺍﻝﺤﺏ ﻭﺍﻷﻤﻥ ﻭﺍﻝﺭﻋﺎﻴﺔ ﻭﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻝﻌﺎﻁﻔﻲ ﺒﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﺘﻘﺩﺭ ﺏ‪ % 21.05‬ﻭﺃﺨﻴﺭﺍ ﻨﺠﺩ ﻋﺭﺽ ﺍﻝﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻝﻭﺤﺩﺓ ﺒﺄﻗل ﻨﺴﺒﺔ ﺘﻘﺩﺭ ﺏ‪%15.78‬‬

‫ﺍﻝﺠﺩﻭل ﺍﻝﺜﺎﻝﺙ‪ :‬ﺍﻻﺴﺘﺴﻼﻡ ﻭﻝﻭﻡ ﺍﻝﺫﺍﺕ‪:‬‬

‫ﺘﻀﻡ ﺍﻝﻔﺌﺔ ﺍﻝﺘﺼﻨﻴﻔﻴﺔ ﺍﻝﺜﺎﻝﺜﺔ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻻﺴﺘﺴﻼﻡ ﻭ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﻝﻭﻡ ﺍﻝﺫﺍﺕ ﻭﻫﻲ ﺘﻤﺜل ﺒﻌﺽ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺃﺸﺎﺭ ﻭﺍﻅﻬﺭ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻝﻤﺤﺘﻭﻯ ﻝﺨﻁﺎﺏ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ)‪ (2‬ﺃﻥ‬
‫ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻻﺴﺘﺴﻼﻡ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﺸﻴﺭ ﻋﺩﻡ ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﻤﻊ ﻋﺩﻡ ﺒﺫل ﺇﻱ ﺠﻬﺩ‬
‫ﻤﻥ ﺍﺠل ﺍﻝﺘﻐﻠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻝﻀﺎﻏﻁﺔ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺠﺎل ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ )ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻲ(‬
‫ﻭﻜﺫﺍ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﻝﻭﻡ ﺍﻝﺫﺍﺕ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻝﻰ ﺸﻌﻭﺭ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ)‪ (2‬ﺍﻨﻪ ﻤﻘﺼﺭ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ‬
‫ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﻭﺍﻝﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻝﺘﻲ ﻓﺸل ﻓﻴﻬﺎ ﺨﺎﺼﺔ ﺍﻝﻤﺠﺎل ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺤﻴﺙ ﻨﺠﺩ ﺃﻥ‬
‫ﺃﺴﻠﻭﺏ ﻝﻭﻡ ﺍﻝﺫﺍﺕ ﻗﺩ ﺘﻌﺎﺩل ﻤﻊ ﻋﺭﺽ ﺍﻝﺘﺴﺎﻤﺢ ﻤﻊ ﺍﻝﻨﻔﺱ ﺒﺴﺒﺔ ﺘﻘﺩﺭ‪ % 28.57‬ﻭﺠﺎﺀ‬
‫ﻋﺭﺽ ﺍﻻﺴﺘﺴﻼﻡ ﻤﺘﻌﺎﺩﻻ ﻤﻊ ﻋﺭﺽ ﺍﻝﺘﻘﺒل ﻭﺍﻝﺘﻌﺎﻴﺵ ﻤﻊ ﺍﻝﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻝﻀﺎﻏﻁﺔ‬
‫)ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ( ﺍﻝﺫﻱ ﺠﺎﺀ ﺒﻨﺴﺒﺔ ﺘﻘﺩﺭ‪ %21.42‬ﺍﻝﺫﻱ ﻴﺸﻴﺭ ﻝﺘﻘﺒل ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ)‪ (2‬ﻝﻸﻤﺭ ﺍﻝﻭﺍﻗﻊ‬
‫ﺩﻭﻥ ﻤﺤﺎﻭﻝﺔ ﺘﻐﻴﻴﺭﻩ ﻭﻤﺤﺎﻭﻝﺔ ﺍﻝﺘﻌﺎﻴﺵ ﻤﻌﻪ ﻜﻤﺎ ﻫﻭ‪...‬‬

‫ﺍﻝﺠﺩﻭل ﺍﻝﺭﺍﺒﻊ‪ :‬ﺍﻻﻨﻌﺯﺍل ﻭﺃﺤﻼﻡ ﺍﻝﻴﻘﻅﺔ‪:‬‬

‫ﺘﻌﻜﺱ ﺍﻝﻔﺌﺔ ﺍﻝﺘﺼﻨﻴﻔﻴﺔ ﺍﻝﺭﺍﺒﻌﺔ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻝﺘﻭﺍﺼل ﻭﺍﻝﺘﻔﺎﻋل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻝﺫﻱ ﻓﻲ ﺍﻝﻐﺎﻝﺏ‬
‫ﻴﻤﻴل ﺇﻝﻰ ﺍﻻﻨﺴﺤﺎﺏ ﻭﺍﻻﺒﺘﻌﺎﺩ ﻋﻥ ﺍﻝﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﻜﺫﺍ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ‬
‫ﺍﻝﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻻﻨﻌﺯﺍل ﻭﺃﺴﻠﻭﺏ ﺃﺤﻼﻡ ﺍﻝﻴﻘﻅﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺍﻅﻬﺭ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻝﻤﺤﺘﻭﻯ‬

‫‪180‬‬
‫و ااء‬ ‫ ا‬

‫ﻝﺨﻁﺎﺏ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ)‪ (2‬ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻝﺘﻭﺍﺼل ﻭﺍﻝﺘﻔﺎﻋل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻝﺴﻠﺒﻲ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﻤﻴل ﺍﻝﻰ ﻋﺩﻡ‬
‫ﻗﺒﻭل ﺍﻝﺘﻔﺎﻋﻼﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻝﻌﻼﺌﻘﻴﺔ ﻭﺠﺎﺀ ﺒﺄﻋﻠﻰ ﻨﺴﺒﺔ ﺘﻘﺩﺭ ﺏ‪ % 53.33‬ﺜﻡ ﺘﻠﻴﻬﺎ‬
‫ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻻﻨﻌﺯﺍل ﺃﻴﻀﺎ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻝﺫﻱ ﺘﻌﺎﺩل ﻤﻊ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺃﺤﻼﻡ ﺍﻝﻴﻘﻅﺔ‬
‫ﺍﻝﺫﻱ ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻝﻰ ﺍﻻﺴﺘﻐﺭﺍﻕ ﻓﻲ ﺍﻷﺤﻼﻡ ﻜﺒﺩﻴل ﻝﺘﺠﻨﺏ ﺍﻝﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻝﻀﺎﻏﻁﺔ ﺒﻨﺴﺒﺔ ﺘﻘﺩﺭ‬
‫ﺏ‪%23.33‬‬

‫ﺍﻝﺠﺩﻭل ﺍﻝﺨﺎﻤﺱ‪ :‬ﺍﻝﺘﻨﻔﻴﺱ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻝﻲ ﻭﺍﻝﺩﻋﺎﺒﺔ‪:‬‬

‫ﺘﻌﻜﺱ ﺍﻝﻔﺌﺔ ﺍﻝﺘﺼﻨﻴﻔﻴﺔ ﺍﻝﺨﺎﻤﺴﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻝﻠﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻝﻀﺎﻏﻁﺔ ﺍﻝﺘﻲ‬
‫ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ)‪ (2‬ﺤﻴﺙ ﺍﻅﻬﺭ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻝﻤﺤﺘﻭﻯ ﻝﺨﻁﺎﺏ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ)‪ (2‬ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻠﺠﺎ ﺇﻝﻰ‬
‫ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻝﺘﻨﻔﻴﺱ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻝﻲ ﻋﻥ ﺍﻝﻤﺸﺎﻋﺭ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻝﺒﻜﺎﺀ ﻭﺍﻝﺼﺭﺍﺥ ﻭﺍﻝﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﺍﻝﻠﻔﻅﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻝﺠﺴﺩﻴﺔ ﺒﻨﺴﺒﺔ ﻋﺎﻝﻴﺔ ﺘﻘﺩﺭ ﺏ‪ %78.57‬ﻭﻴﻠﻴﻬﺎ ﺃﺨﻴﺭﺍ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻝﺩﻋﺎﻴﺔ ﻭﺍﻝﺴﺨﺭﻴﺔ ﺍﻝﺫﻱ‬
‫ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻝﻰ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻝﺩﻋﺎﺒﺔ ﻭﺍﻝﺘﻬﻜﻡ ﻭﺍﻝﺴﺨﺭﻴﺔ ﻭﺍﻝﺭﺴﻭﻡ‬
‫ﻭﺍﻝﻨﻘﺩ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻝﺴﺨﺭﻴﺔ ﺒﻨﺴﺒﺔ ﺘﻘﺩﺭ ﺏ‪.%21.43‬‬

‫‪ 4-6-2‬ﺘﺠﻤﻴﻊ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻝﻔﺌﺎﺕ ﺍﻝﺘﺼﻨﻴﻔﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﻅﻬﺭﺕ ﻓﻲ ﺨﻁﺎﺏ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ)‪:(2‬‬

‫ﺍﻝﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻝﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻝﻔﺌﺔ ﺍﻝﺘﺼﻨﻴﻔﻴﺔ‬

‫‪%30‬‬ ‫‪33‬‬ ‫ﻨﻭﻉ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ‬
‫‪%17.27‬‬ ‫‪19‬‬ ‫ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ‬
‫‪%12.72‬‬ ‫‪14‬‬ ‫ﺍﻻﺴﺘﺴﻼﻡ ﻭ ﻝﻭﻡ ﺍﻝﺫﺍﺕ‬
‫‪%27.27‬‬ ‫‪30‬‬ ‫ﺍﻻﻨﻌﺯﺍل ﻭ ﺃﺤﻼﻡ ﺍﻝﻴﻘﻅﺔ‬
‫‪%12.72‬‬ ‫‪14‬‬ ‫ﺍﻝﺘﻨﻔﻴﺱ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻝﻲ ﻭ ﺍﻝﺩﻋﺎﺒﺔ‬
‫‪%100‬‬ ‫‪110‬‬ ‫ﺍﻝﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻕ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺠﺩﻭل‪:‬‬

‫‪181‬‬
‫و ااء‬ ‫ ا‬

‫ﺒﻌﺩ ﻗﺭﺍﺀﺘﻨﺎ ﻝﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻝﺠﺩﻭل ﺍﻝﺫﻱ ﻴﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻝﺘﺼﻨﻴﻔﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﻅﻬﺭﺕ ﻭﺍﺘﻀﺤﺕ ﻓﻲ‬
‫ﺨﻁﺎﺏ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ)‪ (2‬ﻅﻬﺭ ﻭﻭﺍﻀﺤﺎ ﻭﺠﻠﻴﺎ ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺠﻤﺔ ﺘﻌﺎﻨﻲ ﻤﻨﻬﺎ‬
‫ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ )‪ (2‬ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﻤﺅﺸﺭﺍﺘﻬﺎ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺸﻜل ﺍﻝﺤﺭﻭﻑ‬
‫ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻬﺎ ﻭﻤﻥ ﻋﺩﻡ ﺘﻨﺴﻴﻕ ﺍﻝﻤﺴﺎﻓﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﺤﺭﻭﻑ ﻋﻨﺩ ﺍﻝﻨﺴﺦ‪ ،‬ﻭ ﻋﺩﻡ ﺇﺘﻘﺎﻥ ﺸﻜل ﺍﻝﺤﺭﻑ‬
‫ﻭﺤﺠﻤﻪ ﻭﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﺍﻹﻤﻼﺌﻴﺔ ﺍﻝﻤﺘﻜﺭﺭﺓ ﺃﺨﻁﺎﺀ ﺍﻝﻨﺤﻭ ﻭﺍﻝﻤﻌﻨﻰ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ﺤﻴﺙ ﻅﻬﺭﺕ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻝﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺒﻨﺴﺒﺔ ﻋﺎﻝﻴﺔ ﻝﺩﻯ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ)‪(2‬ﺒﻨﺴﺒﺔ ﺘﻘﺩﺭ ﺏ‪ % 30‬ﻭﻜﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨﺴﺘﻨﺞ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ)‪ (2‬ﺘﻌﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﻀﻐﻁ ﻨﻔﺴﻲ ﺭﻫﻴﺏ ﺭﺍﺠﻊ ﺇﻝﻰ ﺘﻠﻙ ﺍﻝﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ )ﺍﻝﻜﺘﺎﺒﺔ(‬
‫ﻭﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺏ ﻓﻲ ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻓﻌﺎﻝﺔ ﺒﻤﺩﻱ ﻴﺘﻼﺀﻡ ﻤﻊ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ ﺍﻝﺤﻘﻴﻘﺔ‬
‫ﻭﻜﺫﺍ ﺇﻝﻰ ﺒﻌﺽ ﺍﻝﻌﻭﺍﺌﻕ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﻝﻬﺎ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﺒﺎﺸﺭ ﻓﻲ ﺘﻔﺎﻗﻡ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁﺎﺕ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ‬
‫ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻌﺎﻨﻲ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ ﺤﻴﺙ ﺠﺎﺀﺕ ﺒﻨﺴﺒﺔ ﺘﻘﺩﺭ ﺏ‪ %17.27‬ﺃﻤﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﺍﻝﻔﺌﺔ ﺍﻝﺘﺼﻨﻴﻔﻴﺔ‬
‫ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻻﻨﻌﺯﺍل ﻭﺃﺤﻼﻡ ﺍﻝﻴﻘﻅﺔ ﻓﻘﺩ ﺠﺎﺀﺕ‬
‫ﻨﺴﺒﺔ‪ % 27.27‬ﻭﻫﻲ ﻨﺴﺒﺔ ﻋﺎﻝﻴﺔ ﻭﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﺘﻔﻭﻕ ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻝﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﺃﺴﻠﻭﺏ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺴﻼﻡ ﻭﻝﻭﻡ ﺍﻝﺫﺍﺕ ﺍﻝﺫﻱ ﺘﻌﺎﺩل ﻤﻊ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻝﺘﻨﻔﻴﺱ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻝﻲ ﻭﺍﻝﺩﻋﺎﺒﺔ ﺒﻨﺴﺒﺔ ﺘﻘﺩﺭ‬
‫ﺏ‪ %12.72‬ﻭﺒﻨﺎﺀﺍ ﻋﻠﻴﻪ ﺃﻥ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﺎ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ )‪ (2‬ﻫﻭ ﺃﺴﻠﻭﺏ‬
‫ﺍﻻﻨﻌﺯﺍل ﻭﺃﺤﻼﻡ ﺍﻝﻴﻘﻅﺔ ﻭﻫﻭ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﺴﻠﺒﻴﺔ ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻝﻤﺭﻜﺯﺓ ﻨﺤﻭ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎل‪.‬‬

‫‪ 7-2‬ﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻝﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ‪:‬‬

‫ﺍﻝﺘﺤﻠﻴل ﺍﻝﻌﺎﻡ ﻝﻠﺤﺎﻝﺔ)‪(2‬‬

‫ﺒﻨﺎﺀﺍ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻠﻴل ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻝﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻝﻌﻴﺎﺩﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺃﺠﺭﻴﺕ ﻤﻊ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ)‪ (2‬ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻁﺒﻴﻕ‬
‫ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻝﻠﻀﻐﻭﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﺴﺘﻨﺎﺩﺍ ﺃﻴﻀﺎ ﻝﻠﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺃﺠﺭﻴﺕ ﻤﻊ ﻭﺍﻝﺩ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ)‪، (2‬‬
‫ﺘﻤﻜﻨﻨﺎ ﻝﻠﻭﺼﻭل ﺇﻝﻰ ﺍﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎﺕ ﻭﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ﺃﻭﻝﻴﺔ ﺃﻫﻤﻬﺎ ﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﻭﻤﻌﺎﻨﺎﺓ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ)‪ (2‬ﻤﻥ‬
‫ﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺃﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﺘﻤﺜﻠﺕ ﺒﻭﻀﻭﺡ ﺸﺩﻴﺩ ﻓﻲ ﺘﺩﻨﻲ ﺍﻝﻤﺴﺘﻤﺭ ﻭﺍﻝﻤﺘﻜﺭﺭ‬

‫‪182‬‬
 ‫و ااء‬ ‫ ا‬

‫ﻝﻠﺤﺎﻝﺔ)‪ (2‬ﻭﻜﺫﺍ ﺍﻝﻘﺼﻭﺭ ﺍﻝﻭﺍﻀﺢ ﻓﻲ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻝﺘﺤﺼﻴل ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﻅﻬﺭ ﺠﻠﻴﺎ ﻓﻲ ﺼﻌﻭﺒﺔ‬
‫ﺍﻝﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺸﻜﻠﺕ ﻋﺎﺌﻕ ﺃﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﺘﺩﻫﻭﺭ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ)‪ (2‬ﻭﺃﻴﻀﺎ ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﻤﻌﺩل‬
‫ﺍﻝﺘﺤﺼﻴل ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﻋﺩﻡ ﺘﻨﺎﺴﺏ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻝﺘﺤﺼﻴل ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻲ ﻤﻊ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﻭﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ)‪،(2‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﻅﻬﺭﺕ ﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﺨﻁﺎﺏ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ)‪ (2‬ﺘﺭﺠﺢ ﻤﺎ ﺘﻭﺼﻠﻨﺎ ﺇﻝﻴﻪ ﻤﻥ ﺍﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎﺕ ﺃﻭﻝﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﺠﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻝﺴﺎﻥ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ)‪ "" (2‬ﺭﺍﻨﻲ ﻨﺭﺒﻁ ﺍﻝﺤﺭﻭﻑ ﺒﺒﻌﻀﻬﺎ ﺍﻝﺒﻌﺽ‪ ،‬ﺃﻨﺎ ﺍﻝﺫﺭﻙ ﻤﺎ‬
‫ﻨﻌﺭﻓﺵ ﻨﻔﺭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻀﺎﺩ ﺍﻝﻠﻲ ﺘﺸﻴل ﻭﺍﻝﻠﻲ ﻤﺎ ﺘﺸﻠﻴﺵ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﻨﻌﺭﻓﺵ ﻨﻜﺘﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺴﻁﺭ"" ‪،‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﺃﺸﺎﺭ ﺍﻝﺴﺭﻁﺎﻭﻱ)‪ (2001‬ﺃﻥ ﺍﻝﻜﺘﺎﺒﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻤﻥ ﺃﺭﻗﻰ ﺇﺸﻜﺎل ﺍﻻﺘﺼﺎل ﻭﺘﻌﺘﺒﺭ ﻗﻴﺎﺴﺎ‬
‫ﺒﺴﻠﻡ ﺍﻝﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻝﻠﻐﻭﻴﺔ ﺁﺨﺭ ﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻤﻪ ﺍﻝﻁﺎﻝﺏ‪،‬ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻝﻁﻼﺏ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺨﺎﺼﺔ‬
‫ﻴﻁﻭﺭﻭﻥ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻝﻜﺘﺎﺒﺔ ﺒﻌﺩ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻨﻭﺍ ﻗﺩ ﺃﺘﻘﻨﻭﺍ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﻤﺎﻉ ﻭﺍﻝﻤﺤﺎﺩﺜﺔ ﻭﺍﻝﻘﺭﺍﺀﺓ‪ ،‬ﻭ‬
‫ﻭﺘﻅﻬﺭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﻜﺘﺎﺒﺔ ﻝﺩﻯ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﻭﻥ ﺫﻭﻭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﺸﻜﺎل ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﺜل ﻋﺩﻡ‬
‫ﺍﻝﺩﻗﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﺭﺴﻡ ‪ ،‬ﻭﻀﻌﻑ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﻬﺠﺌﺔ ﺍﻝﺼﺤﻴﺤﺔ ﺃﻭ ﺤﺫﻑ ﻝﺒﻌﺽ ﺍﻝﺤﺭﻭﻑ ﻭﺍﻝﻤﻘﺎﻁﻊ ﺃﻭ‬
‫ﺃﺨﻁﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻝﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻹﻤﻼﺌﻴﺔ ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ ‪ ،‬ﻓﺎﻥ ﻤﻌﻅﻡ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﻜﺘﺎﺒﺔ ﺘﻜﻤﻥ ﻓﻲ ﺍﻝﻜﺘﺎﺒﺔ‬
‫ﺍﻝﻴﺩﻭﻴﺔ ﻭﺍﻝﺘﻬﺠﺌﺔ ﻭﺍﻝﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻝﺘﻌﺒﻴﺭﻴﺔ‪ .‬ﻭﻜﻤﺎ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ)‪ (2‬ﺃﻴﻀﺎ ﻓﻲ ﻗﻭﻝﻬﺎ "" ﻤﺎ ﻨﻌﺭﻓﺵ‬
‫ﻨﻌﺒﺭ ﻤﻠﻴﺢ‪ ،‬ﻤﺎ ﺯﻝﺕ ﻨﺤﺱ ﺭﻭﺤﻲ ﻋﺎﺠﺯﺓ ﺒﺎﺵ ﻨﺘﻜﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺤﺎﺠﺔ ﺩﺍﺨل ﻨﻔﺴﻲ"" ﺤﻴﺙ ﺃﺸﺎﺭ‬
‫ﻫﻨﺎ ‪ (1998)Vogel‬ﺃﻥ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ)ﻜﺘﺎﺒﺔ( ﻓﻬﻡ ﺍﻗل ﻭﻋﻲ ﺒﺎﻝﺨﻁﻭﺍﺕ‬
‫ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺘﺒﻊ ﻓﻲ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻝﻜﺘﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻀﻌﻑ ﺤﺼﻴﻠﺔ ﻓﻜﺭﻴﺔ ﻭﺍﻗل ﺩﺭﺍﻴﺔ ﺒﺎﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺘﺒﻊ ﻓﻲ‬
‫ﺘﻨﻅﻴﻡ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻝﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻝﻜﺘﺎﺒﻲ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﻅﻬﺭ ﻋﻠﻰ ﻜﺘﺎﺒﺎﺘﻬﻡ ﻗﻠﺔ ﻓﻲ ﻤﻘﺩﺍﺭ ﺍﻝﻜﺘﺎﺒﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻝﻤﻭﻀﻭﻉ ﻭﻗﻠﺔ ﻓﻲ ﻋﺩﺩ ﺍﻝﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﻭﺍﻝﻜﻠﻤﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻝﺠﻤﻠﺔ ‪ ،‬ﻭﻴﺘﺼل ﻀﻌﻑ ﺤﺼﻴﻠﺘﻬﻡ ﺍﻝﻔﻜﺭﻴﺔ‬
‫ﺒﻀﻌﻑ ﻝﻐﺘﻬﻡ ﺍﻝﺸﻔﻭﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﻻ ﻴﺘﻤﻜﻨﻭﻥ ﻤﻥ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺨﺯﻨﻬﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻝﺘﺤﺩﺙ ﻤﻊ‬
‫ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﻜﻤﺎ ﻴﻼﺤﻅ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺒﻌﺽ ﻀﻌﻑ ﺸﺩﻴﺩ ﻓﻲ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻓﻲ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻭﺴﻠﺴﻠﺘﻬﺎ‬
‫ﺒﺸﻜل ﻤﻨﻁﻘﻲ ﻭﺘﺭﻗﻴﻡ ﻤﻨﺎﺴﺏ‪ .‬ﻭﻜﻤﺎ ﺃﻀﺎﻑ ﻓﺎﻥ ﺍﻝﻀﻌﻑ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻝﻜﺘﺎﺒﻲ ﻴﺴﺘﻤﺭ ﻁﻭﺍل‬
‫ﺍﻝﻌﻤﺭ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺃﻴﻀﺎ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ)‪ (2‬ﺃﻨﻬﺎ ﻻ ﺘﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻝﺘﺭﻜﻴﺯ "" ﻨﺤﺱ ﺭﻭﺤﻲ ﻤﺎ ﻨﺭﻜﺯﺵ‬

‫‪183‬‬
‫و ااء‬ ‫ ا‬

‫ﻤﻠﻴﺢ"" ﻭﻫﻨﺎ ﻴﺸﻴﺭ ﺍﻝﺴﺭﻁﺎﻭﻱ)‪ (1988‬ﺃﻥ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻫﻡ ﻓﻲ ﺍﻝﻌﺎﺩﺓ‬
‫ﻴﺘﻤﺘﻌﻭﻥ ﺒﺤﺎﺴﺔ ﺒﺼﺭ ﺴﻠﻴﻤﺔ ﻝﻜﻨﻬﻡ ﻴﻔﺸﻠﻭﻥ ﻓﻲ ﺘﺫﻜﺭ ﻤﺎ ﺘﻡ ﻤﺸﺎﻫﺩﺘﻪ ﺒﺼﺭﻴﺎ ﻝﻀﻌﻑ‬
‫ﺫﺍﻜﺭﺘﻬﻡ ﺍﻝﺒﺼﺭﻴﺔ ﻓﻬﻡ ﻴﻭﺍﺠﻬﻭﻥ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺩﻋﺎﺀ ﺃﻭ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻝﺤﺭﻭﻑ ﻭﺍﻝﻜﻠﻤﺎﺕ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻝﺫﺍﻜﺭﺓ ﻭﺍﻝﺫﻱ ﻴﻤﻜﻥ ﻤﻼﺤﻅﺘﻪ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺤﺎﻭل ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻕ ﺫﻭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺘﺸﻜﻴل ﺴﻠﺴﻠﺔ‬
‫ﺍﻝﺤﺭﻭﻑ ﺍﻝﺘﻲ ﺴﻴﺘﻡ ﺘﺫﻜﺭﻫﺎ‪ ،‬ﻓﻌﺩﻡ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻕ ﺫﻭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺒﺎﻝﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺴﻼﻤﺔ‬
‫ﺍﻝﺤﺎﺴﺔ ﺍﻝﺒﺼﺭﻴﺔ ﻴﺩﻋﻰ ﻓﻘﺩﺍﻥ ﺍﻝﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻝﺒﺼﺭﻴﺔ‪ .‬ﻭﻜﻤﺎ ﺃﻀﺎﻑ ﺃﺸﺎﺭ )‪Johnston(1991‬‬
‫ﺃﻥ ﻋﺩﻡ ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻨﺩ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻕ ﺫﻭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻷﻋﺭﺍﺽ ﺍﻝﺭﺌﻴﺴﻴﺔ‬
‫ﻝﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﻜﺘﺎﺒﺔ‪ .‬ﻭﻜﻤﺎ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ)‪ (2‬ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺸﻌﺭ ﺒﺎﻝﻘﻠﻕ ﺍﻝﻤﺴﺘﻤﺭ ﻤﻊ ﺍﻝﺘﻭﺘﺭ ﺍﻝﺯﺍﺌﺩ ﻭ‬
‫ﺍﻹﺤﺒﺎﻁ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﺼﺩﺩ ﻴﺸﻴﺭ ﺍﻝﻭﻗﻔﻲ)‪ (2001‬ﺃﻥ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻕ ﺫﻭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻴﻌﻴﺵ‬
‫ﺼﺭﺍﻋﺎ ﻨﻔﺴﻴﺎ ﻋﻨﻴﻔﺎ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻝﻘﻠﻕ ﻷﻨﻪ ﺍﻝﺴﺒﺏ ﺍﻝﺭﺌﻴﺴﻲ ﻝﻤﻌﻅﻡ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﻝﺩﻯ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ‬
‫ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻥ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺍﻝﻘﻠﻘﻴﻥ ﻏﺎﻝﺒﺎ ﻤﺎ ﻴﻁﻭﺭﻭﻥ‬
‫ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻴﻨﻅﺭ ﺇﻝﻴﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﻤﻀﻁﺭﺒﺔ ﻭﺃﻨﻬﺎ ﻤﺼﺩﺭ ﻝﻌﺩﻡ ﺍﻝﺴﻌﺎﺩﺓ ﺍﻝﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﺃﻨﻬﺎ‬
‫ﺘﻌﻴﻕ ﺍﻝﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻝﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺘﺠﻌل ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻕ ﺫﻭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻴﺩﻭﺭ ﻓﻲ ﺤﻠﻘﺔ‬
‫ﻤﻔﺭﻏﺔ ﻤﻤﺎ ﻴﺠﻌﻠﻪ ﻏﻴﺭ ﻤﺘﻜﻴﻑ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺎ‪ .‬ﻭﻜﻤﺎ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ)‪ (2‬ﻭﺠﻭﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺇﺩﺭﺍﻙ‬
‫ﻋﺎﻝﻲ ﻭﻤﺭﺘﻔﻊ ﻝﻠﻀﻐﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻲ ﻭﻝﻘﺩ ﺠﺎﺀ ﺒﻨﺴﺒﺔ ﺘﻘﺩﺭ‪.%17.27‬‬

‫ﺤﻴﺙ ﻴﺸﻴﺭ )‪ Seigffge.Krenke(1995‬ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﺼﺩﺩ ﺃﻥ ﺍﻝﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬

‫ﻭﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﻝﺩﻯ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻕ ﺫﻭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺘﺭﻓﻊ ﻝﺩﻴﻪ ﺍﻝﺸﻌﻭﺭ‬
‫ﺒﺎﻹﺤﺒﺎﻁ ﻭﺍﻝﻔﺸل ﻭﺘﻅﻬﺭ ﻋﻠﻴﻪ ﺤﺎﻻﺕ ﻤﻥ ﺍﻝﻌﺼﺒﻴﺔ ﻭﺍﻝﻌﺩﻭﺍﻥ ﻨﺤﻭ ﺍﻝﺫﺍﺕ ﻭ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﺃﻭ‬
‫ﺍﻹﺼﺎﺒﺔ ﺒﺎﻝﻤﺭﺽ ﻓﻲ ﺤﺎل ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﺸﻜﻼﺕ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﻤﻬﺩﺩﺓ‪ ،‬ﺤﻴﺙ‬
‫ﺍﻅﻬﺭ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻝﺨﻁﺎﺏ ﻝﻠﺤﺎﻝﺔ)‪ (2‬ﺃﻨﻬﺎ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﺍﻝﺘﺸﻭﻴﺵ ﻭﺍﻝﻤﺸﺎﻏﺒﺔ ﻭﺍﻝﺘﻬﻭﺭ ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ ﻭﺍﻝﻌﻨﺎﺩ‬
‫ﻭﺍﻝﺘﻌﺩﻱ ﻨﺎﻫﻴﻙ ﻋﻠﻰ ﻗﺩﺭﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻷﻝﻔﺎﻅ ﺍﻝﺒﺫﻴﺌﺔ ﻓﻲ ﺤﺎﻝﺔ ﺍﻝﻐﻀﺏ‪.‬‬

‫‪184‬‬
 ‫و ااء‬ ‫ ا‬

‫ﻭﻝﻘﺩ ﺠﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻝﺴﺎﻥ ﻭﺍﻝﺩ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ)‪ (2‬ﺃﻨﻬﺎ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﺍﻝﺤﺭﻜﺔ ﺇﻱ ﺇﻥ ﻝﺩﻴﻬﺎ ﺇﻓﺭﺍﻁ ﻓﻲ ﺍﻝﻨﺸﺎﻁ‬
‫ﺍﻝﺤﺭﻜﻲ ﻭﺍﻀﺢ ‪ ،‬ﻭﻝﻘﺩ ﺃﺸﺎﺭ ﺍﻝﺴﺭﻁﺎﻭﻱ)‪ (1998‬ﺃﻥ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻕ ﺫﻭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻴﺘﺴﻡ‬
‫ﺒﻌﺩﺓ ﺴﻤﺎﺕ ﻤﻨﻬﺎ ﻋﺩﻡ ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺠﻠﻭﺱ ﻓﻲ ﻤﻜﺎﻥ ﻭﺍﺤﺩ ﻭﻜﺜﺭﺓ ﺍﻝﺘﻨﻘل ﻤﻥ ﻤﻜﺎﻥ ﺇﻝﻰ ﺁﺨﺭ‬
‫ﻭ ﻜﺜﺭﺓ ﺍﻻﻝﺘﻔﺎﺕ ﺤﻭﻝﻬﺎ ﻭﺴﺭﻋﺔ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎل ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﺭﻜﻴﺯ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﺍﻝﺫﻱ ﻓﻲ ﺍﻝﻐﺎﻝﺏ‬
‫ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺼﺤﻭﺒﺎ ﺒﻘﺼﺭ ﺴﻌﺔ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ‪ .‬ﻭﻜﻤﺎ ﻅﻬﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ)‪ (2‬ﻗﻲ ﺍﻝﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﻜﺜﺭﺓ ﻤﺹ‬
‫ﺍﻹﺼﺒﻊ ﻭ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﺸﺄﻥ ﻴﺸﻴﺭ ﺍﻝﻤﻠﻴﺠﻲ)‪ (2000‬ﺃﻥ ﻤﺹ ﺍﻷﺼﺎﺒﻊ ﻝﺩﻯ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻗﺩ‬
‫ﺘﻜﻭﻥ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻝﻔﻁﺎﻡ ﻓﺠﺎﺌﻲ ﻤﺒﻜﺭﺍ ﺠﺩﺍ ﺃﻭ ﻝﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻹﻫﻤﺎل ﻓﻲ ﻤﻭﻗﻑ ﺍﻝﺭﻀﺎﻋﺔ ﺃﻭ ﻝﻤﺸﺎﻋﺭ‬
‫ﺍﻝﺘﻬﺩﻴﺩ ﺃﻭ ﺍﻝﻨﺒﺫ‪.‬‬

‫ﻭﻓﻲ ﺠﺎﻨﺏ ﺃﺨﺭ ﻨﺠﺩ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ)‪ (2‬ﺍﻋﺘﻤﺩﺕ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬﺘﻬﺎ ﻝﻠﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻝﻀﺎﻏﻁﺔ ﻋﻠﻰ ﺒﻌﺽ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﻭﻤﻨﻬﺎ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻻﻨﻌﺯﺍل ﻭﺃﺤﻼﻡ ﺍﻝﻴﻘﻅﺔ ﺍﻝﺫﻱ ﺠﺎﺀ ﺒﻨﺴﺒﺔ ﺘﻘﺩﺭ‪ .%27.20‬ﻭﻫﻲ ﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﻋﺎﻝﻴﺔ ﻭﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻤﻊ ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺃﻭ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺤﻴﺙ ﺘﻠﺠﺎ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ)‪ (2‬ﻝﺘﻐﻠﺏ‬
‫ﻭﺍﻝﺘﺨﻠﺹ ﻤﻥ ﺍﻝﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺍﻝﻀﺎﻏﻁﺔ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻠﺠﻭﺀ ﻷﺴﻠﻭﺏ ﺃﺤﻼﻡ ﺍﻝﻴﻘﻅﺔ ﻭﺍﻻﻨﻌﺯﺍل ﺤﻴﺙ‬
‫ﻴﺸﻴﺭ ﺍﺤﻤﺩ ﻋﺯﺕ ﺭﺍﺠﺢ)‪ (1985‬ﺃﻥ ﺃﺤﻼﻡ ﺍﻝﻴﻘﻅﺔ ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﻌﺘﻤﺩﻩ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻕ ﺫﻭ‬
‫ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺍﻝﺫﻱ ﻻ ﻴﺘﻘﻴﺩ ﺒﺎﻝﻭﺍﻗﻊ ﻭﻻ ﻴﺤﻔل ﺒﺎﻝﻘﻴﻭﺩ ﺍﻝﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻬﻤﻴﻥ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺘﻔﻜﻴﺭﻩ ﻭﺘﺴﺘﻬﺩﻑ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺤﻼﻡ ﻝﺩﻴﻪ ﺇﺭﻀﺎﺀ ﺭﻏﺒﺎﺕ ﻭﺤﺎﺠﺎﺕ ﻝﻡ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻕ‬
‫ﺇﺭﻀﺎﺀﻫﺎ ﻓﻲ ﻋﺎﻝﻡ ﺍﻝﻭﺍﻗﻊ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺠﺩ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻕ ﺫﻭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻋﺯﺍﺀ ﻭﺴﻠﻭﻯ ﻭﺨﻼﺼﺎ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻝﻘﻠﻕ ﺍﻝﻨﺎﺠﻡ ﻋﻥ ﺇﺤﺒﺎﻁ ﺩﻭﺍﻓﻌﻪ ﻭﻫﻲ ﺼﻤﺎﻡ ﺍﻤﻥ ﻝﻠﺭﻏﺒﺎﺕ ﺍﻝﻤﻜﺒﻭﺘﺔ ﻭﺍﻝﺩﻭﺍﻓﻊ ﺍﻝﻤﺤﺒﻁﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻜﻤﺎ ﺫﻜﺭ "" ﻭﺍﺌل ﻓﺭﺝ"" ﺃﻥ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻤﻬﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﺸﻜﻠﻬﺎ)ﺍﻝﻘﺭﺍﺀﺓ‪ -‬ﺍﻝﻜﺘﺎﺒﺔ‪-‬‬
‫ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ( ﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﺴﺒﺒﺎ ﻓﻲ ﺍﻻﺴﺘﻐﺭﺍﻕ ﻓﻲ ﺃﺤﻼﻡ ﺍﻝﻴﻘﻅﺔ ﻓﺎﻥ ﺍﻹﺤﺒﺎﻁ ﻫﻭ ﺃﺴﻬل ﺍﻝﻁﺭﻕ‬
‫ﻝﻬﺫﻩ ﺍﻝﻤﺸﻜﻠﺔ ﻻﻥ ﺍﻝﺭﻀﺎ ﻭﺍﻝﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻝﻘﻭﺓ ﻭﺍﻝﺭﺍﺤﺔ ﺍﻝﻨﻔﻴﺴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﺘﻌﺫﺭ ﺍﻝﺤﺼﻭل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻝﻭﺍﻗﻊ ﻴﺠﺭﻱ ﺍﻝﺒﺤﺙ ﻋﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻝﺨﻴﺎل‪.‬‬

‫‪185‬‬
‫و ااء‬ ‫ ا‬

‫ﻭﺤﻴﺙ ﺘﺭﻯ ﻤﻠﻙ ﺍﻝﻁﺤﺎﻭﻱ)‪ (2008‬ﺃﻥ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻕ ﺫﻭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻴﻜﻭﻥ ﻝﺩﻴﻪ ﻓﻭﺭﺍﻥ‬
‫ﻋﺎﻁﻔﻲ ﻭﺠﻤﻭﺡ ﻭﺇﺫﺍ ﻝﻡ ﻴﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﻜﻴﻑ ﺍﻝﻁﺒﻴﻌﻲ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺘﻪ ﻭﻜﺫﺍ ﺃﻴﻀﺎ ﻓﻲ ﻤﺤﻴﻁﻪ ﻓﻲ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺔ ﻴﻠﺠﺎ ﻝﺘﻔﺭﻴﻎ ﺍﻝﺸﺤﻨﺔ ﺍﻝﻌﺎﻁﻔﻴﺔ ﺍﻝﻤﺘﺄﺠﺠﺔ ﺩﺍﺨﻠﻪ ﻓﻲ ﺃﺤﻼﻡ ﺍﻝﻴﻘﻅﺔ ﻭﻝﻜﻨﻬﺎ ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ‬
‫ﻓﻲ ﺤﺠﻤﻬﺎ ﻭﻁﻭﻝﻬﺎ ﺤﺴﺏ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻕ ﻭﻤﻘﻭﻤﺎﺘﻪ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻜﻤﺎ ﺃﺸﺎﺭ ﺴﺎﻤﺭ ﺠﻤﻴل ﺭﻀﻭﺍﻥ)‪ (1999‬ﺃﻥ ﺃﺤﻼﻡ ﺍﻝﻴﻘﻅﺔ ﻫﻲ ﺇﺤﺩﻯ ﺍﻝﻤﻜﺎﻨﻴﺯﻤﺎﺕ‬
‫ﺍﻝﺩﻓﺎﻋﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﻠﺠﺄ ﺇﻝﻴﻬﺎ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻕ ﺫﻭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﺘﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﺴﺘﻐﺭﺍﻕ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻕ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻝﺘﺄﻤل ﺍﻝﺤﺎﻝﻡ ﻹﺸﺒﺎﻉ ﺭﻏﺒﺎﺘﻪ ﻓﻲ ﺍﻝﺨﻴﺎل ﺍﻝﺘﻲ ﻻ ﻴﻘﻭﻯ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻝﻭﺍﻗﻊ ﺇﺫ ﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ‬
‫ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻭﺍﻗﻊ ﻴﻤﺜل ﺘﻬﺩﻴﺩﺍ ﻝﻪ‪.‬‬

‫ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻗﺩ ﺃﻅﻬﺭﻩ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻝﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻝﺨﻁﺎﺏ ﻝﻠﺤﺎﻝﺔ)‪ (2‬ﺍﻝﺘﻲ ﻝﺠﺄﺕ ﺇﻝﻰ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻝﻠﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺍﻝﻀﺎﻏﻁﺔ ﺇﻝﻰ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻷﺤﻼﻡ ﺍﻝﻴﻘﻅﺔ ﻭ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻻﻨﻌﺯﺍل ﺩﻭﻥ‬
‫ﺇﻏﻔﺎﻝﻬﺎ ﻝﺒﻌﺽ ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻤﺜل ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻝﺘﻨﻔﻴﺱ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻝﻲ ﻭﺍﻝﺩﻋﺎﺒﺔ ﻭﺍﻻﺴﺘﺴﻼﻡ ﺇﻻ‬
‫ﺃﻥ ﻤﺠﻤل ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻫﻲ ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻝﻤﺭﻜﺯﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎل ﻭﻫﻲ‬
‫ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺴﻠﺒﻴﺔ ﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻝﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻝﻀﺎﻏﻁﺔ‪.‬‬

‫‪186‬‬
‫و ااء
‬ ‫ ا‬

‫‪-3‬ﻋﺭﺽ ﺍﻝﻤﻘﺎﺒﻼﺕ ﻤﻊ ﺍﻝﺤﺎﻻﺕ‪:‬‬

‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ ﺍﻝﺜﺎﻝﺜﺔ‪:‬‬

‫‪ 1-3‬ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻝﺸﺨﺼﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺍﻝﺴﻥ‪16:‬ﺴﻨﻪ‬ ‫ﺍﻻﺴﻡ‪ :‬ﺴﻤﻴﺔ‬

‫ﺍﻝﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻲ‪ :‬ﺴﻨﺔ ﺃﻭﻝﻰ ﺜﺎﻨﻭﻱ‬ ‫ﺍﻝﺠﻨﺱ‪ :‬ﺃﻨﺜﻰ‬

‫ﻋﺩﺓ ﺍﻹﺨﻭﺓ‪ (03):‬ﺫﻜﻭﺭ‬

‫ﺍﻝﺭﺘﺒﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻹﺨﻭﺓ‪ :‬ﺍﻝﻜﺒﺭﻯ‬

‫ﻤﻬﻨﺔ ﺍﻷﻡ‪ :‬ﻋﺎﻤﻠﺔ ﻨﻅﺎﻓﺔ ﻓﻲ ﻤﺅﺴﺴﺔ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‬ ‫ﻤﻬﻨﺔ ﺍﻷﺏ‪ :‬ﻓﻼﺡ‬

‫ﺴﻭﺍﺒﻕ ﻤﺭﻀﻴﺔ‪ :‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ‬ ‫ﻨﻭﻉ ﺍﻝﺼﻌﻭﺒﺔ‪ :‬ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‬

‫‪ 2-3‬ﻤﻠﺨﺹ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ ﺍﻝﺜﺎﻝﺜﺔ‪:‬‬

‫ﺴﻤﻴﺔ ﻓﺘﺎﺓ ﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﺘﺒﻠﻎ ﻤﻥ ﺍﻝﻌﻤﺭ ‪16‬ﺴﻨﺔ ﺘﺩﺭﺱ ﻓﻲ ﺍﻝﺴﻨﺔ ﺃﻭﻝﻰ ﺜﺎﻨﻭﻱ )ﻋﻠﻤﻲ( ﺒﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‬
‫ﺯﺭﻴﺒﺔ ﺍﻝﻭﺍﺩﻱ ﺒﺴﻜﺭﺓ ﻭﺘﻌﻴﺵ ﻤﻊ ﺃﺴﺭﺘﻬﺎ ﺍﻝﻤﺘﻜﻭﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﺏ ﺍﻝﺫﻱ ﻋﻤﺭﻩ ‪49‬ﺴﻨﺔ ﻭﻴﻌﻤل‬
‫ﻓﻼﺡ)ﻤﺠﺎل ﺍﻝﻔﻼﺤﺔ ﻭﺍﻝﺯﺭﺍﻋﺔ( ﺃﻤﺎ ﺍﻷﻡ ﻓﻌﻤﺭﻫﺎ ‪ 45‬ﺴﻨﻪ ﺘﻌﻤل ﻋﺎﻤﻠﺔ ﻨﻅﺎﻓﺔ ﻓﻲ ﻤﺅﺴﺴﺔ‬
‫ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺴﺘﻭﺍﻫﻡ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻤﺯﺭﻱ ﻭﺩﻭﻥ ﺍﻝﻤﺘﻭﺴﻁ ﺤﻴﺙ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻷﻡ ﻫﻲ‬
‫ﺍﻝﻤﺘﻜﻔﻠﺔ ﺒﻬﻡ ﻭﺍﻝﻤﺼﺩﺭ ﺍﻝﻭﺤﻴﺩ ﺘﻘﺭﻴﺒﺎ ﻝﻸﺴﺭﺓ ﻻﻥ ﺍﻷﺏ ﺃﻤﻭﺭﻩ ﺍﻝﻤﺎﻝﻴﺔ ﻤﺘﺩﻫﻭﺭﺓ ﺘﻤﺎﻤﺎ ‪.‬‬

‫ﺤﻴﺙ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻌﺎﻨﻲ ﻤﻨﺫ ﻓﺘﺭﺓ ﻤﻥ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻅﻬﺭﺕ ﻓﻲ ﻨﺘﺎﺌﺠﻬﺎ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‪.‬‬

‫‪187‬‬
‫و ااء
‬ ‫ ا‬

‫ﻓﻲ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻝﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ ﺒﺸﻭﺸﺔ ﻭﻤﺘﻌﺎﻭﻨﺔ ﻤﻌﻨﺎ ﺇﻻ ﺍﻨﻪ ﻜﺎﻥ ﻴﺒﺩﻭ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻝﺨﺠل‪،‬‬
‫ﻭﺘﺠﺩ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﺠﻠﻭﺱ ﺩﻭﻥ ﺤﺭﻜﺔ ﺍﻝﺭﺠﻠﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺃﺤﻴﺎﻨﺎ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﺘﻘﻀﻡ ﺃﻅﺎﻓﺭﻫﺎ ﻋﻨﺩ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ‬
‫ﻋﻥ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺍﻝﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﻨﺼﻑ ﺍﻝﻤﻭﺠﻬﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻝﻘﺩ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ)‪ (3‬ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﻤﺸﺎﻜﻠﻬﺎ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺇﻨﻬﺎ ﺘﻭﺍﺠﻪ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺠﻤﺔ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﺍﻝﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﻭﺼﻌﻭﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻷﺭﻗﺎﻡ ﻤﻨﺫ ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻅﻬﺭ‬
‫ﻓﻲ ﻗﻭﻝﻬﺎ "" ﻨﺤﺱ ﻤﺨﻲ ﻤﺎ ﻴﻘﺭﺍﺵ ﺍﻷﺭﻗﺎﻡ‪ ،‬ﺩﻴﻤﺎ ﻨﻐﻠﻁ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻝﺼﺭﺏ ﻭﺍﻝﻘﺴﻤﺔ‪ ،‬ﻤﺎ‬
‫ﻨﻔﻬﻤﻬﺎﺵ ﻭﺘﺘﺨﻠﻁ ﻋﻠﻴﺎ ﻁﻭل‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺍﻝﻤﻌﺎﺩﻻﺕ ﻤﺎ ﻨﻌﺭﻓﺵ ﻨﺭﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﺭﻗﻡ ﻭﺍﻹﺸﺎﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻜﻲ‬
‫ﻨﺤل ﺍﻝﻤﻌﺎﺩﻻﺕ ﻨﺠﻤﻌﻬﻡ ﻜل ﻤﻊ ﺒﻌﻀﻬﻡ""" ﻭﺃﻴﻀﺎ ﻅﻬﺭ ﻀﻌﻑ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ)‪ (3‬ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ‬
‫ﻭﺍﻻﺸﺘﻘﺎﻕ ﻭﺍﻻﺴﺘﺭﺠﺎﻉ ﻭﺍﻝﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﻭﺼﻌﻭﺒﺔ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻷﻁﻭﺍل‬
‫ﻭﺍﻝﻤﺴﺎﺤﺎﺕ ﻭﺍﻷﺤﺠﺎﻡ ﻤﻤﺎ ﻴﺼﻌﺏ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺘﻘﺩﻴﺭﻫﺎ ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﻗﻭﻝﻬﺎ"" ﺃﻤﺎ ﺍﻝﻬﻨﺩﺴﺔ ﻏﻴﺭ‬
‫ﻤﺎ ﺘﻜﻠﻤﻨﻴﺵ ﻋﻠﻴﻬﺎ ‪ ،‬ﻋﻤﺭﻱ ﻤﺎ ﻓﻬﻤﺕ ﻓﻴﻬﺎ ﺤﺎﺠﺔ"" ﻭﻜﺫﺍ ﻋﺩﻡ ﻗﺩﺭﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﻭﻓﻬﻡ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺇﻱ ﺘﻤﺭﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﻤﺎﺭﻴﻥ ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﺠﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻝﺴﺎﻨﻬﺎ "" ﻤﺎ ﻨﻔﻬﻤﺵ ﺘﻤﺭﻴﻥ ﻜﻲ‬
‫ﻨﻘﺭﺍﻩ ﻭﺍﺵ ﻴﻁﻠﺏ ﻤﻨﻲ ""‬

‫ﻭﻤﻤﺎ ﺯﺍﺩ ﺇﺤﺴﺎﺴﻬﺎ ﺒﺎﻝﻴﺄﺱ ﻤﻥ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻭﺍﻝﻔﺸل ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻝﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺔ‬
‫ﺤﺴﺎﺴﻴﺘﻬﺎ ﻤﻥ ﺤﺎﻝﺘﻬﺎ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﺍﻋﺘﺒﺭﺕ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ )‪ (3‬ﺃﻥ ﺍﻝﻔﻘﺭ ﺍﻝﺫﻱ ﺘﻌﺎﻨﻲ ﻤﻨﻪ ﻤﻥ‬
‫ﺃﻫﻡ ﺍﻝﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻌﻭﻕ ﻗﺩﺭﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﺤﻴﺙ ﺠﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻝﺴﺎﻨﻬﺎ "" ﻝﻭ ﻜﺎﻥ‬
‫ﺠﺎﺀ ﻋﻨﺩﻱ ﺍﻝﺩﺭﺍﻫﻡ ﺭﺍﻨﻲ ﺭﻭﺤﺕ ﻋﻤﻠﺕ ﻝﻴﻜﻭﺭ ﻭﺭﺍﻨﻲ ﺘﺤﺴﻨﺕ ﻓﻲ ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ""‪.‬‬

‫ﻭﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﻋﻠﻰ ﺫﻝﻙ ﺤﺼﻭﻝﻬﺎ ﻁﻭﺍل ﺍﻝﺴﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﺩل ﻀﻌﻴﻑ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‬
‫ﻨﺎﻫﻴﻙ ﻋﻥ ﻤﺠﻤل ﻨﺘﺎﺌﺠﻬﺎ ﺨﻼ ل ﺍﻝﺴﻨﺔ ﺤﻴﺙ ﺠﺎﺀ ﺤﺴﺏ ﻗﻭﻝﻬﺎ "" ﺃﻨﺎ ﻤﻌﺩل ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻻ‬
‫ﻴﻘﻭﺕ‪ ،5-4‬ﺃﻤﺎ ﺍﻝﻤﻌﺩل ﺍﻝﻌﺎﻡ ﺍﻨﺘﺎﻋﻲ ﺒﻴﻥ )‪ ،(11-10‬ﻤﻤﺎ ﺍﺜﺭ ﺴﻠﺒﺎ ﻋﻠﻰ ﻨﻔﺴﻴﺘﻬﺎ ﻭﻤﻤﺎ ﺯﺍﺩ‬
‫ﻤﻥ ﻤﻌﺎﻨﺎﺘﻬﺎ ﺸﻌﻭﺭﻫﺎ ﺍﻝﻤﺴﺘﻤﺭ ﺒﺘﺭﺍﻜﻡ ﺍﻝﻤﺸﺎﻜل ﻭﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﻋﺠﺯﻫﺎ ﻭﻋﺩﻡ ﻗﺩﺭﺘﻬﺎ‬

‫‪188‬‬
‫و ااء
‬ ‫ ا‬

‫ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﻜﻴﻑ ﻤﻊ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻌﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﻭﺘﺩﻨﻲ ﺼﻭﺭﺓ ﺍﻝﺫﺍﺕ‬
‫ﻭﺘﻘﺩﻴﺭﻫﺎ ﺍﻝﺴﻠﺒﻲ ﺤﻴﺙ ﺃﻨﻬﺎ ﺍﺴﺘﺴﻠﻤﺕ ﻝﻭﻀﻌﻬﺎ ﻭﺘﺸﻌﺭ ﺍﻨﻪ ﻻ ﻓﺎﺌﺩﺓ ﻤﻥ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﻤﺴﺘﻭﺍﻫﺎ‬
‫ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻲ ﻻ ﺴﻴﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻝﻔﻘﺭ ﻴﻼﺯﻤﻬﺎ ﻭﺍﻋﺘﺒﺭﺘﻪ ﺤﺴﺏ ﺭﺃﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﻓﻲ ﺘﺩﻨﻲ ﻨﺘﺎﺌﺠﻬﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‪،‬‬

‫ﻭﻝﻘﺩ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ)‪ (3‬ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﻋﻼﻗﺎﺘﻬﺎ ﺒﺄﺴﺭﺘﻬﺎ ﻏﻴﺎﺏ ﺍﻝﺘﻭﺍﺼل ﻭﺍﻝﺤﻭﺍﺭ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﻡ‬
‫ﻭﺨﺎﺼﺔ ﻤﻊ ﺍﻷﻡ ﺤﻴﺙ ﺠﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻝﺴﺎﻨﻬﺎ "" ﺃﻤﻲ ﻤﺎﻫﻴﺵ ﺤﺎﺴﺔ‪ ،‬ﺩﻴﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻝﺨﺩﻤﺔ ﺍﻨﺘﺎﻋﻬﺎ ﻭﻜﻲ‬
‫ﺘﺭﺠﻊ ﻤﻥ ﺍﻝﺨﺩﻤﺔ ﺘﻌﺒﺎﻨﺔ‪ ،‬ﻤﺎ ﺘﺘﻜﻠﻤﺵ ﻤﻌﺎﻴﺎ"" ﻤﻤﺎ ﻓﺎﻗﻡ ﻝﺩﻴﻬﺎ ﺸﻌﻭﺭ ﺒﻐﻴﺎﺏ ﺍﻝﺤﺏ ﻭﺍﻷﻤﻥ‬
‫ﻭﺍﻝﻌﻁﻑ ﻭﺍﻝﺭﻋﺎﻴﺔ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻝﺤﺭﺠﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻴﻀﺎ ﺸﻌﻭﺭﻫﺎ ﺍﻝﺩﻓﻴﻥ‬
‫ﺒﺎﻝﻨﻘﺹ ﻭﺍﻝﺩﻭﻨﻴﺔ ﻭﻓﻘﺩﺍﻥ ﺍﻝﻤﻜﺎﻨﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﻭﻀﻌﻴﺔ ﻭﺍﻝﺩﻫﺎ ﺍﻝﺫﻱ ﻓﻲ ﻨﻅﺭﻫﺎ ﻻ ﻓﺎﺌﺩﺓ ﻓﻲ‬
‫ﺒﻘﺎﺌﻪ ﻓﻲ ﻋﻤل ﺍﻝﻔﻼﺤﺔ ﺤﻴﺙ ﺠﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻝﺴﺎﻨﻬﺎ "" ﻤﺭﺍﺕ ﻨﺘﻤﻨﻰ ﻝﻭ ﻜﺎﻥ ﺒﺎﺒﺎ ﻴﺨﺩﻡ ﻤﻘﺎﻭل ﺃﻭ‬
‫ﺘﺠﺎﺭ ﻜﺒﻴﺭ ﺨﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻝﻔﻼﺤﺔ""‪.‬‬

‫ﻭﻜﻤﺎ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ)‪ (3‬ﺃﻥ ﻝﺩﻴﻬﺎ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﺘﻔﺎﻋﻠﻬﺎ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﻋﻼﻗﺎﺘﻬﺎ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﻭﺼﻌﻭﺒﺔ ﻓﻲ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻝﺼﺩﺍﻗﺎﺕ ﻭﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺒﺎﻷﺼﺩﻗﺎﺀ ﻜﻤﺎ ﺠﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻝﺴﺎﻨﻬﺎ "" ﻨﺤﺏ ﻏﻴﺭ‬
‫ﻨﻘﻌﺩ ﻭﺤﺩﻱ‪ ،‬ﻋﻨﺩﻱ ﺼﺎﺤﺒﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ‪ ،‬ﻤﺎ ﻨﺤﺒﺵ ﻨﻜﺴﺭ ﺭﺍﺴﻲ ﺒﺼﺤﺎﺏ"" ﻨﻤﺎ ﻝﺩﻴﻬﺎ ﻓﻜﺭﺓ ﻋﺩﻡ‬
‫ﺍﻹﻗﺒﺎل ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﻔﺎﻋﻼﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺨﻭﻓﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻝﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻝﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻜﻤﺎ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ)‪ (3‬ﺇﻨﻬﺎ ﺩﺍﺌﻤﺎ ﻓﻲ ﺤﺎﻝﺔ ﻗﻠﻕ ﻭﺘﻭﺘﺭ ﻭﺘﻘﻠﺏ ﺍﻝﻤﺯﺍﺝ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ‬
‫ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﺍﻝﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﺍﻝﻀﺎﻏﻁﺔ ﻤﻤﺎ ﺯﺍﺩ ﻤﻥ ﺍﻨﻌﺯﺍﻝﻬﺎ ﻭﻝﻭﻤﻬﺎ ﻝﺫﺍﺘﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﻜﻤﺎ‬
‫ﺃﻨﻬﺎ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﺍﻝﻠﻭﻡ ﻝﺫﺍﺘﻬﺎ ﻭﺘﺄﻨﻴﺒﻬﺎ ﻝﻨﻔﺴﻬﺎ ﺒﺸﻜل ﺩﺍﺌﻡ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻹﺤﺒﺎﻁ ﻭﺍﻝﻔﺸل ﻭﺍﻨﻬﺯﺍﻡ ﺍﻝﺭﻭﺡ‬
‫ﺍﻝﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻭﻝﻘﺩ ﺠﺎﺀ ﻓﻲ ﻗﻭﻝﻬﺎ "" ﻝﻭﻡ ﺭﻭﺤﻲ ﺒﺯﺍﻑ‪ ،‬ﻋﻨﺩﻱ ﺘﺄﻨﻴﺏ ﻀﻤﻴﺭ ﻜﺒﻴﺭ‪ ،‬ﻨﻌﻭﺩ ﻨﻐﻠﻲ‬
‫ﻤﻥ ﺩﺍﺨﻠﻲ ﻭﻝﻭﻡ ﻓﻲ ﺭﻭﺤﻲ‪ "" .........‬ﻤﻤﺎ ﺍﺜﺭ ﺴﻠﺒﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﻘﺭﺍﺭﻫﺎ ﻭﺘﻭﺍﺯﻨﻬﺎ ﺍﻝﻨﻔﺴﻲ‪.‬‬

‫‪ 3-3‬ﺍﻝﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﻤﻊ ﺍﻷﻡ‪:‬‬

‫‪189‬‬
‫و ااء
‬ ‫ ا‬

‫ﻝﻘﺩ ﺃﺠﺭﻴﻨﺎ ﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﻤﻊ ﺍﻷﻡ ﺒﺤﻜﻡ ﻋﻤﻠﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﺅﺴﺴﺔ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﺘﻌﺫﺭ ﻋﻠﻴﻨﺎ ﺍﻻﻝﺘﻘﺎﺀ ﺒﻭﺍﻝﺩ‬
‫ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ)‪ ،(3‬ﻭﻜﺎﻥ ﻫﺩﻑ ﺍﻝﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻝﺘﻘﺭﺏ ﻤﻨﻬﺎ ﻭﺍﻝﺘﻌﺭﻑ ﺃﻜﺜﺭ ﻭﺒﻌﻤﻕ ﻋﻥ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻝﺠﺎﻨﺏ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﻭﺍﻝﻌﻼﺌﻘﻲ ﺒﺎﻝﺭﻏﻡ ﺇﻨﻨﺎ ﻝﻡ ﻨﺘﻘﻴﺩ ﺒﺄﻱ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﻓﻜﺎﻨﺕ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﻤﻔﺘﻭﺤﺔ ﻭﻝﻔﺘﺭﺓ‬
‫ﻤﺤﺩﻭﺩﺓ‪.‬‬

‫ﻓﺫﻜﺭﺕ ﻭﺍﻝﺩﺓ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ)‪ (3‬ﺃﻨﻬﺎ ﻏﻴﺭ ﺭﺍﻀﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺒﻨﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻲ ﺤﻴﺙ‬
‫ﺘﺭﻯ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺒﻨﺘﻬﺎ ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﻭﻝﺩﻴﻬﺎ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﻭﻗﺩﺭﺍﺕ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺃﻓﻀل‪ ،‬ﻭﺃﻨﻬﺎ ﺘﺸﻘﻰ ﻭﺘﻌﻤل‬
‫ﻤﺠﺎﻫﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﺠل ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻝﺠﻭ ﺍﻝﻤﻨﺎﺴﺏ ﻝﻬﺎ ﻭﻝﺠﻤﻴﻊ ﺃﺨﻭﺍﺘﻬﺎ ﺍﻝﺫﻜﻭﺭ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺫﻜﺭﺕ ﻝﻨﺎ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ ﻤﻨﺫ ﺼﻐﺭﻫﺎ ﻤﺸﺘﺘﺔ ﺍﻝﺫﻫﻥ ﺒﺩﻝﻴل ﺃﻨﻬﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﻤﺠﺒﺭﺓ ﻤﺭﺍﺕ ﻋﺩﻴﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻝﻁﻠﺏ‬
‫ﺃﻭ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺒﻘﻴﺎﻡ ﺸﻲﺀ ﻤﺎ ﻝﺘﺴﺘﺠﻴﺏ ﻝﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻝﻨﻬﺎﻴﺔ‪ ،‬ﺒﻌﺩ ﻤﺭﺍﺕ ﻋﺩﺓ ﻭﻜﺄﻨﻬﺎ ﻻ ﺘﺴﻤﻌﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻭﻜﺎﻨﺕ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﺩﺍﺌﻤﺎ ﻀﻌﻴﻔﺔ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻝﺤﺴﺎﺏ ﻭﺒﻘﻰ ﻤﻌﻬﺎ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻭﻀﻊ ﺤﺘﻰ ﻓﻲ‬
‫ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻝﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﻭﺍﻝﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‪.‬ﻭﻜﻤﺎ ﺃﻀﺎﻓﺕ ﺃﻥ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ ﻤﻨﺫ ﻁﻔﻭﻝﺘﻬﺎ ﺍﻷﻭﻝﻰ ﻜﺎﻨﺕ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﺍﻝﻨﺸﺎﻁ‬
‫ﻭﺍﻝﺤﺭﻜﺔ ﻝﻜﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺩﺓ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﺃﺼﺒﺤﺕ ﻤﻨﻌﺯﻝﺔ ﻭﻤﻨﻁﻭﻴﺔ ﻭﺘﻔﻀل ﺍﻝﺒﻘﺎﺀ ﻝﻭﺤﺩﻫﺎ ﻝﻔﺘﺭﺍﺕ‬
‫ﻁﻭﻴﻠﺔ‪ ،‬ﻭﺃﺼﺒﺤﺕ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﺍﻝﺸﻜﻭﻯ ﻤﻥ ﻭﻀﻌﻬﻡ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﺤﻴﺙ ﻁﻠﺒﺕ ﻤﻥ ﻭﺍﻝﺩﺘﻬﺎ ﺘﺭﻙ‬
‫ﺍﻝﻌﻤل ﻷﻨﻬﺎ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺫﻝﻙ ﻭﺼﻤﺔ ﻋﺎﺭ ﺃﻥ ﺘﻌﻤل ﻭﺍﻝﺩﺘﻬﺎ ﻋﺎﻤﻠﺔ ﻨﻅﺎﻓﺔ‪.‬‬

‫ﻭﺃﺨﻴﺭﺍ ﺍﻨﻬﻴﻨﺎ ﺍﻝﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺒﺴﺅﺍل ﺇﻻﻡ ﻝﻨﺎ ﻋﻥ ﺍﻝﺴﺒﺏ ﺍﻝﺘﺭﺍﺠﻊ ﻓﻲ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺒﻨﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻨﺕ‬
‫ﺘﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺸﺎﻓﻴﺔ ﻤﻘﻨﻌﺔ ﻻﻥ ﻓﻲ ﺭﺃﻴﻬﺎ ﻝﻴﺴﺕ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﺭﺍﺀ ﺘﺩﻨﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ ﺒﺩﻝﻴل ﺃﻥ ﺇﺨﻭﺘﻬﺎ ﺍﻝﺫﻜﻭﺭ ﻫﻡ ﺍﻷﻭﺍﺌل ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬

‫‪ 4-3‬ﺍﻝﻨﻘﺎﻁ ﺍﻝﺤﺴﺎﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﻭ ﺍﻝﻤﻼﺤﻅﺔ ﻤﻊ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻴﻅﻬﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ ﺍﻝﺫﻜﺎﺀ ﻭﺍﻝﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﻭﺍﺼل ﻭﺍﻝﺤﻭﺍﺭ ﺇﻻ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺘﺤﺩﺙ ﺒﺨﺠل‬
‫ﺒﺎﻝﺭﻏﻡ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺠﻴﺏ ﻋﻥ ﻜل ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺒﺤﺭﻴﺔ ﻭﺼﺭﺍﺤﺔ ﺘﺎﻤﺔ ﺩﻭﻥ ﺨﻭﻑ ﺃﻭ ﺘﺭﺩﺩ ﺇﻻ‬
‫ﺇﻨﻬﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﻤﺘﻤﻠﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﺠﻠﻭﺴﻬﺎ ﻭﻁﻭﺍل ﺍﻝﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﻜﺎﻨﺕ ﺘﻘﻀﻡ ﺃﻅﺎﻓﺭﻫﺎ‪.‬‬

‫‪190‬‬
‫و ااء
‬ ‫ ا‬

‫‪ -‬ﺘﻌﺎﻨﻲ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ ﻤﻥ ﻋﺩﺓ ﻀﻐﻭﻁ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻬﺎ ﺘﺭﺠﻊ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﻘﺎﻡ ﺍﻷﻭل ﺇﻝﻰ ﺸﻌﻭﺭﻫﺎ‬
‫ﺍﻝﺩﻓﻴﻥ ﺒﺎﻝﻨﻘﺹ ﻭﺍﻝﺩﻭﻨﻴﺔ ﻭﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﺍﻝﺫﺍﺕ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻝﻤﺴﺘﻭﺍﻫﺎ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻲ ﺍﻝﻤﻨﺨﻔﺽ ﻭﻜﺫﺍ‬
‫ﺭﺒﻤﺎ ﻝﻭﻀﻌﻬﺎ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ‬
‫‪ -‬ﺃﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﻘﺎﻡ ﺍﻝﺜﺎﻨﻲ ﺸﻌﻭﺭﻫﺎ ﺒﺎﻝﻘﻠﻕ ﻭﺍﻝﺘﻭﺘﺭ ﻭﺘﻘﻠﺏ ﺍﻝﻤﺯﺍﺝ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻝﺸﻌﻭﺭﻫﺎ‬
‫ﺒﺎﻹﺤﺒﺎﻁ ﻭﺍﻝﻴﺄﺱ ﻭﺍﻝﻔﺸل ﻭﻋﺩﻡ ﻗﺩﺭﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﻜﻴﻑ ﺍﻝﺴﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻝﻀﺎﻏﻁﺔ‪.‬‬

‫‪ 5-3‬ﺠﺩﻭل ﻴﻤﺜل ﻋﺭﺽ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ)‪ (3‬ﻓﻲ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ‪:‬‬

‫ﺍﻝﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻝﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻝﻤﺘﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ‬ ‫ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ‬

‫‪%3.88‬‬ ‫‪07‬‬ ‫ﺍﻝﺘﺤﻠﻴل ﺍﻝﻤﻨﻁﻘﻲ‬
‫‪%3.33‬‬ ‫‪06‬‬ ‫ﺍﻝﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺤل‬
‫‪%3.33‬‬ ‫‪06‬‬ ‫ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻭ ﺘﺄﻜﻴﺩ ﺍﻝﺫﺍﺕ‬
‫‪%4.44‬‬ ‫‪08‬‬ ‫ﻀﺒﻁ ﺍﻝﺫﺍﺕ‬
‫‪%4.44‬‬ ‫‪08‬‬ ‫ﺍﻝﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‬
‫‪%4.44‬‬ ‫‪08‬‬ ‫ﺘﺤﻤل ﺍﻝﻤﺴﺅﻭﻝﻴﺔ‬
‫‪%8.88‬‬ ‫‪16‬‬ ‫ﻝﻭﻡ ﺍﻝﺫﺍﺕ‬
‫‪%7.77‬‬ ‫‪14‬‬ ‫ﺘﻘﺒل ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻝﻭﺍﻗﻊ‬
‫‪%4.44‬‬ ‫‪08‬‬ ‫ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻝﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻻﻴﺠﺎﺒﻲ‬
‫‪%6.11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫ﺍﻻﻝﺘﺠﺎﺀ ﺇﻝﻰ ﺍﷲ‬
‫‪%8.88‬‬ ‫‪16‬‬ ‫ﺍﻻﺴﺘﺴﻼﻡ‬
‫‪%6.66‬‬ ‫‪12‬‬ ‫ﺍﻻﻨﻌﺯﺍل‬
‫‪%4.44‬‬ ‫‪08‬‬ ‫ﺃﺤﻼﻡ ﺍﻝﻴﻘﻅﺔ‬
‫‪%6.11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫ﺍﻹﻨﻜﺎﺭ‬

‫‪191‬‬
‫و ااء
‬ ‫ ا‬

‫‪%3.88‬‬ ‫‪07‬‬ ‫ﺍﻻﺴﺘﺭﺨﺎﺀ ﻭ ﺍﻻﻨﻔﺼﺎل‬

‫ﺍﻝﺫﻫﻨﻲ‬
‫‪%7.77‬‬ ‫‪14‬‬ ‫ﺍﻝﺘﻨﻔﻴﺱ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻝﻲ‬
‫‪%3.88‬‬ ‫‪07‬‬ ‫ﺍﻝﺩﻋﺎﺒﺔ‬
‫‪%6.11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫ﺍﻝﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﺜﺎﺒﺎﺕ ﺒﺩﻴﻠﺔ‬

‫‪%100‬‬ ‫‪180‬‬ ‫ﺍﻝﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫‪ 5-3‬ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻕ ﻋﻠﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻓﻲ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ‪:‬‬

‫ﻨﻼﺤﻅ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻋﺭﺽ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻝﻤﻁﺒﻕ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ)‪ (03‬ﺃﻨﻬﺎ‬
‫ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﻤﺘﻔﺎﻭﺘﺔ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻝﻨﺴﺏ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﻌﺎﺩل‬
‫ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻻﺴﺘﺴﻼﻡ ﻤﻊ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﻝﻭﻡ ﺍﻝﺫﺍﺕ ﺒﻨﺴﺒﺔ ﺘﻘﺩﺭ ﺏ ‪ %8.88‬ﻭﻫﻲ ﺃﻋﻠﻰ ﻨﺴﺒﺔ ﻤﻊ ﻨﺴﺏ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪ ،‬ﺜﻡ ﺘﻠﻴﻬﺎ ﺒﻌﺩ ﺫﻝﻙ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺘﻘﺒل ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻝﻭﺍﻗﻊ ﺍﻝﺫﻱ ﺘﻌﺎﺩل ﻤﻊ ﺃﺴﻠﻭﺏ‬
‫ﺍﻝﺘﻨﻔﻴﺱ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻝﻲ ﺒﻨﺴﺒﺔ ﺘﻘﺩﺭ ‪ ،%7.77‬ﺜﻡ ﺘﻠﻴﻬﺎ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻻﻨﻌﺯﺍل ﺒﻨﺴﺒﺔ ﺘﻘﺩﺭ ﺏ ‪،%6.66‬‬
‫ﺜﻡ ﺘﻠﻴﻬﺎ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻹﻨﻜﺎﺭ ﺍﻝﺫﻱ ﺘﻌﺎﺩل ﻤﻊ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻝﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﺜﺎﺒﺎﺕ ﺒﺩﻴﻠﺔ ﻭﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻻﻝﺘﺠﺎﺀ‬
‫ﺇﻝﻰ ﺍﷲ ﺒﻨﺴﺒﺔ ﺘﻘﺩﺭ ﺏ‪% 6.11‬ﻭﻜﻤﺎ ﺘﻠﻴﻬﺎ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺃﺤﻼﻡ ﺍﻝﻴﻘﻅﺔ ﺍﻝﺫﻱ ﺘﻌﺎﺩل ﻤﻊ ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ‬
‫ﻀﺒﻁ ﺍﻝﺫﺍﺕ ﻭﺍﻝﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺘﺤﻤل ﺍﻝﻤﺴﺅﻭﻝﻴﺔ ﺒﻨﺴﺒﺔ ﺘﻘﺩﺭ ﺏ‪ %4.44‬ﻭﺠﺎﺀ ﻤﻥ‬
‫ﺒﻌﺩﻫﺎ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻝﺘﺤﻠﻴل ﺍﻝﻤﻨﻁﻘﻲ ﺒﻨﺴﺒﺔ ﺘﻘﺩﺭ ‪ %3.88‬ﻭ ﺍﻝﺫﻱ ﺘﻌﺎﺩل ﻤﻊ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻻﺴﺘﺭﺨﺎﺀ‬
‫ﻭﺍﻻﻨﻔﺼﺎل ﺍﻝﺫﻫﻨﻲ‪ ،‬ﻭﻨﺸﻴﺭ ﺃﻥ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻝﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺤل ﻭﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺫﺍﺕ ﻜﺎﻥ ﺒﺄﻗل‬
‫ﻨﺴﺒﺔ ﺘﻘﺩﺭ ﺏ‪ .%3.33‬ﻭﻨﻼﺤﻅ ﺃﻥ ‪ %8.88‬ﻫﻲ ﺃﻋﻠﻰ ﻨﺴﺒﺔ ﻤﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻻﺴﺘﺴﻼﻡ ﻭ‬
‫ﺃﺴﻠﻭﺏ ﻝﻭﻡ ﺍﻝﺫﺍﺕ ﻤﻤﺎ ﻨﺴﺘﻨﺞ ﺃﻥ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻝﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ)‪(03‬‬
‫ﻫﻲ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺴﻠﺒﻴﺔ ﻭﻫﻲ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺘﻨﺘﻤﻲ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻝﻤﺭﻜﺯﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎل‪.‬‬

‫‪ 6-3‬ﺘﺤﻠﻴل ﻤﻀﻤﻭﻥ ﺍﻝﻤﻘﺎﺒﻠﺔ‪:‬‬

‫‪192‬‬
‫و ااء
‬ ‫ ا‬

‫‪ 1-6-3‬ﺘﺠﻤﻴﻊ ﺍﻝﺨﻁﺎﺏ ﻓﻲ ﻭﺤﺩﺍﺕ)ﻓﺌﺎﺕ( ﺍﻝﻤﻀﻤﻭﻥ‪:‬‬

‫‪-1‬ﺭﺍﻨﻲ ﻤﻠﻲ ﻜﻨﺕ ﻤﻥ ﺼﻐﺭﻱ ﻓﻲ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ‬

‫‪ -2‬ﻋﻨﺩﻱ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‬

‫‪ -3‬ﻨﺤﺱ ﻤﺨﻲ ﻤﺎ ﻴﻘﺭﺍﺵ ﺍﻷﺭﻗﺎﻡ‬

‫‪ -4‬ﺩﻴﻤﺎ ﻨﻐﻠﻁ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻝﻀﺭﺏ ﻭﺍﻝﻘﺴﻤﺔ‬

‫‪-5‬ﻤﺎ ﻨﻔﻬﻤﺵ ﻭﺘﺘﺨﻠﻁ ﻋﻠﻴﺎ ﻁﻭل‬

‫‪ -6‬ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻝﻨﺎﻗﺹ ﻭﺍﻝﺯﺍﺌﺩ ﻗﺩﻭﻡ ﺍﻷﺭﻗﺎﻡ ﻤﺎ ﻨﻔﻬﻤﺵ ﻁﻭل‬

‫‪ -7‬ﻓﻲ ﺍﻝﻤﻌﺎﺩﻻﺕ ﻤﺎ ﻨﻌﺭﻓﺵ ﻨﺭﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﺭﻗﻡ ﻭﺍﻹﺸﺎﺭﺓ‬

‫‪-8‬ﺩﻴﻤﺎ ﻨﻜﺘﺏ ﺒﺎﻝﻌﻜﺱ ﺍﻷﺭﻗﺎﻡ‬

‫‪ -9‬ﻜﻲ ﻨﺠﻲ ﻨﺤل ﺍﻝﻤﻌﺎﺩﻻﺕ ﻨﺠﻤﻌﻬﻡ ﻜل ﻤﻊ ﺒﻌﻀﻬﻡ‬

‫‪ -10‬ﻤﺎ ﻨﻌﺭﻓﺵ ﻭﺍﺵ ﻨﺠﺒﺩ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻌﺎﺩﻝﺔ‬

‫‪ -11‬ﺃﻤﺎ ﺍﻝﻬﻨﺩﺴﺔ ﺨﻴﺭ ﻤﺎ ﺘﻜﻠﻤﻨﻴﺵ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻋﻤﺭﻱ ﻤﺎ ﻓﻬﻤﺕ ﻓﻴﻬﺎ ﺤﺎﺠﺔ‬

‫‪ -12‬ﺭﺍﻨﻲ ﻨﻨﺴﻰ ﺒﺯﺍﻑ ﺍﻷﺭﻗﺎﻡ ﻭﺍﻹﺸﺎﺭﺍﺕ‬

‫‪-13‬ﻤﺎ ﻨﻔﻬﻤﺵ ﺘﻤﺭﻴﻥ ﻜﻲ ﻨﻘﺭﺍﻩ ﻭﺍﺵ ﻴﻁﻠﺏ ﻤﻨﻲ‬

‫‪-14‬ﺭﺍﻨﻲ ﻤﺘﺫﺒﺫﺒﺔ‬

‫‪ -15‬ﻭﻤﺎ ﻨﺭﻜﺯﺵ ﻁﻭل ﻓﻲ ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‬

‫‪ -16‬ﺩﻴﻤﺎ ﺍﻝﻤﻌﺩل ﺍﻨﺘﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻤﺎ ﻴﻔﻭﺘﺵ ‪ 5-4‬ﻤﻥ ‪20‬‬

‫‪193‬‬
‫و ااء
‬ ‫ ا‬

‫‪ -17‬ﻓﻲ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ‬

‫‪ -18‬ﻓﻲ ﺍﻝﺴﻨﺔ ﺍﻝﺭﺍﺒﻌﺔ ﺍﺒﺘﺩﺍﺌﻲ‬

‫‪-19‬ﻓﻲ ﺍﻝﻤﻭﺍﺩ ﺍﻷﺩﺒﻴﺔ ﻭﺍﻝﻌﻠﻭﻡ ﻨﺤﻔﻅ‬

‫‪ -20‬ﻋﻨﺩﻱ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻭﺍﻝﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﺸﻭﻴﺔ‬

‫‪ -21‬ﻤﻌﺩل ﺍﻨﺘﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ‪ 5-4‬ﻤﻥ ‪20‬‬

‫‪ -22‬ﺃﻤﺎ ﺍﻝﻤﻌﺩل ﺍﻨﺘﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﺍﻝﻌﺎﻡ ﺒﻴﻥ ‪ 11-10‬ﻤﻥ ‪20‬‬

‫‪ -23‬ﻓﻲ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﺍﻝﻤﻌﻠﻡ ﻤﺎ ﻴﻌﺭﻓﺵ ﻴﻘﺭﻱ‬

‫‪ -24‬ﻨﺤﺱ ﻤﺨﻲ ﻤﺎ ﻴﺤﻤﻠﺵ ﺍﻷﺭﻗﺎﻡ ﻭﺍﻝﺤﺴﺎﺒﺎﺕ‬

‫‪ -25‬ﺯﺩﺕ ﻜﺭﻫﺕ ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‬

‫‪-26‬ﺤﺘﻰ ﺍﻝﻔﻘﺭ ﻴﻜﻭﻥ ﺴﺒﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ‬

‫‪ -27‬ﺇﻴﻪ ﻏﻴﺭ ﻫﻤﺎ ﺍﻝﻤﺸﺎﻜل‬

‫‪ -28‬ﻤﺸﻜﻠﺘﻲ ﻏﻴﺭ ﻓﻲ ﻗﺭﺍﻴﺘﻲ‬

‫‪ -29‬ﻤﺸﻜﻠﺘﻲ ﺜﺎﻨﻲ ﻓﻲ ﺍﻝﻔﻘﺭ‬

‫‪ -30‬ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻋﻨﺩﻱ ﺍﻝﺩﺭﺍﻫﻡ ﺭﺍﻨﻲ ﺭﻭﺤﺕ ﻋﻤﻠﺕ ﻝﻴﻜﻭ ﻭﺘﺤﺴﻨﺕ ﻓﻲ ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‬

‫‪ -31‬ﺃﻨﺎ ﻤﻠﻲ ﻨﻌﺭﻑ ﺼﻼﺤﻲ ﻭﺍﻝﻤﺸﺎﻜل ﻤﻌﺎﻴﺎ‬

‫‪ -32‬ﺍﻨﺎ ﻤﻥ ﺒﻜﺭﻱ ﻤﺘﻘﻠﻘﺔ‬

‫‪ -33‬ﻨﻐﺼﺏ ﻓﻡ ﻓﻡ‬

‫‪194‬‬
‫و ااء
‬ ‫ ا‬

‫‪ -34‬ﺭﺍﻨﻲ ﻨﺘﻘﻠﺏ ﻓﻡ ﻓﻡ‬

‫‪-35‬ﻨﻌﻭﺩ ﻤﺘﻠﻘﻠﺔ ﻭﻤﻨﺭﻓﺯﺓ‬

‫‪ -36‬ﻜﻲ ﻨﺘﻔﻜﺭ ﺭﺍﻨﻲ ﻓﻘﻴﺭﺓ ﻨﺯﻴﺩ ﻨﺘﻠﻘﻕ‬

‫‪ -37‬ﻤﺎ ﺒﻘﺎﺵ ﺍﻻﻤﻥ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺩﻴﻨﺎ‬

‫‪ -38‬ﺍﻨﺎ ﺩﻴﻤﺎ ﻭﺤﻴﺩﺓ‬

‫‪ -39‬ﺍﻻﻤﻥ ﺭﺍﺡ ﻤﻊ ﺠﺩﻱ ﺒﻜﺭﻱ‬

‫‪ -40‬ﺫﺭﻙ ﻜل ﺸﻲﺀ ﻤﺎ ﻋﻨﺩﻭﺵ ﻗﻴﻤﺔ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻲ‬

‫‪ -41‬ﻻ ﺍﻤﺎﻥ ﻭﻻ ﺸﻲﺀ‬

‫‪ -42‬ﻤﻘﺼﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‬

‫‪ -43‬ﻨﺤﺱ ﺭﺍﻨﻲ ﻨﺎﻨﻘﺩﺭﺵ ﻨﻌﻤل ﺍﻱ ﺸﻲﺀ ﺨﻁﺭﺍﺵ ﺭﺍﻨﻲ ﻓﻘﻴﺭﺓ‬

‫‪ -44‬ﺭﺍﻨﻲ ﻤﺴﺘﺴﻠﻤﺔ ﻭﻤﺘﻘﺒﻠﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﻤﺭ‬

‫‪ 45‬ﻜﺎﻥ ﺠﺎﺀ ﻋﻨﺩﻱ ﺍﻝﺩﺭﺍﻫﻡ ﺭﺍﻨﻲ ﺨﻴﺭ ﻤﻥ ﻫﺎﻙ‬

‫‪ -46‬ﻝﻭﻡ ﺭﻭﺤﻲ ﺒﺯﺍﻑ‬

‫‪ -47‬ﻨﻌﻭﺩ ﻨﻐﻠﻲ ﻭﺤﺩﻱ‬

‫‪ -48‬ﻋﻨﺩﻱ ﺘﺎﻨﻴﺏ ﻀﻤﻴﺭ ﻜﺒﻴﺭ‬

‫‪ -49‬ﻤﺎ ﻨﻘﺩﺭﺵ ﺤﺘﻰ ﻨﺭﻗﺩ ﻓﻲ ﺍﻝﻠﻴل‬

‫‪ -50‬ﺭﺍﻨﻲ ﻨﺨﻤﻡ ﻭﻝﻭﻡ ﻓﻲ ﺭﻭﺤﻲ‬

‫‪195‬‬
‫و ااء
‬ ‫ ا‬

‫‪ -51‬ﻨﺒﻘﻰ ﻨﻔﻜﺭ ﻭﻨﺭﺠﻊ ﻭﻨﻁﻠﻊ ﻓﻲ ﻫﺫﻴﻙ ﺍﻝﺤﺎﺠﺔ‬

‫‪ -52‬ﻤﺭﺍﺕ ﻨﺤﺏ ﻨﺩﺨل ﻓﻲ ﺭﻭﺤﻲ‬

‫‪ -53‬ﻨﺒﻘﻰ ﻨﺤﺎﺴﺏ ﻓﻲ ﺭﻭﺤﻲ‬

‫‪ -54‬ﺒﺎﻝﺴﻴﻑ ﺒﺎﺵ ﻨﻔﻭﺕ ﻫﺫﻴﻙ ﺍﻝﺤﺎﺠﺔ‬

‫‪ -55‬ﻨﺤﺱ ﺍﻝﺩﻴﻥ ﻜﻠﻬﺎ ﺼﺩﻱ ﻭﻨﺒﻘﻰ ﻏﻴﺭ ﻝﻭﻡ ﻓﻲ ﺭﻭﺤﻲ‬

‫‪ – 56‬ﻨﺤﺏ ﻨﺠﺒﺩ ﺭﻭﺤﻲ ﻭﻝﻭﻤﻬﺎ‬

‫‪ -57‬ﻋﻨﺩﻱ ﺘﺄﻨﻴﺏ ﻀﻤﻴﺭ ﻜﺒﻴﺭ‬

‫‪ -58‬ﻨﺒﻘﻰ ﻨﺤﺎﺴﺏ ﻓﻲ ﺭﻭﺤﻲ‬

‫‪ – 59‬ﺭﺍﻨﻲ ﻤﺴﺘﺴﻠﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﻁﻭل ﺍﻝﺨﻁ‬

‫‪ -60‬ﻤﺘﻘﺒﻠﺔ ﻜل ﺸﻲﺀ‬

‫‪ -61‬ﻭﺍﺵ ﻜﺎﻴﻥ ﺤل ﺍﻨﺘﺎﻉ ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﺭﺍﻨﻲ ﻤﺘﻘﺒﻠﺔ‬

‫‪ -62‬ﻭﺍﺵ ﻜﺎﻴﻥ ﺤل ﺍﻨﺘﺎﻉ ﺍﻝﻔﻘﺭ ﺭﺍﻨﻲ ﻤﺘﻘﺒل ﻭﻋﺎﻴﺸﺔ‬

‫‪ -63‬ﻋﺎﻴﺸﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺯﺭﻴﺔ‬

‫‪ -64‬ﺃﻤﻲ ﻤﺎ ﻫﻴﺵ ﺤﺎﺴﺔ ﺒﻲ‬

‫‪ -65‬ﺩﻴﻤﺎ ﺭﺍﻨﻲ ﻓﻲ ﺍﻝﻜﻭﺯﻴﻨﺔ‬

‫‪ -66‬ﻋﺩﺕ ﻨﺤﺏ ﻨﻘﻌﺩﻱ ﻭﺤﺩﻱ‬

‫‪ -67‬ﺭﺍﻨﻲ ﻤﺎ ﻨﺸﻭﻓﺵ ﺒﺎﺒﺎ‬

‫‪196‬‬
‫و ااء
‬ ‫ ا‬

‫‪ -68‬ﺃﻨﺎ ﺜﺎﻨﻲ ﻤﺎ ﻨﺤﺒﺵ ﻨﺘﻘﺭﺏ ﻝﻴﻪ‬

‫‪ -69‬ﻨﺤﺏ ﻨﻘﻌﺩ ﻭﺤﺩﻱ‬

‫‪ -70‬ﻨﻜﺭﻩ ﺃﺴﺘﺎﺫ ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‬

‫‪ -71‬ﺃﻨﺎ ﻤﻥ ﺒﻜﺭﻱ ﻤﺎ ﻨﺤﺒﺵ ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻭﺯﺍﺩ ﻜﻤل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻫﻭ‬

‫‪-72‬ﺃﻨﺎ ﻋﻨﺩﻱ ﻏﻴﺭ ﺼﺎﺤﺒﺔ ﻭﺤﺩﺓ‬

‫‪ -73‬ﻤﺎ ﻨﺤﺒﺵ ﺍﻝﺨﻠﻁﺔ‬

‫‪ -74‬ﺭﺍﻨﻲ ﻨﺤﺏ ﻨﻘﻌﺩ ﻭﺤﺩﻱ‬

‫‪ -75‬ﻨﺤﺏ ﻏﻴﺭ ﻨﻘﻌﺩ ﻭﺤﺩﻱ‬

‫‪ -76‬ﻭﺍﷲ ﻏﻴﺭ ﻨﺭﺘﺎﺡ ﻜﻲ ﻨﻌﻭﺩ ﻭﺤﺩﻱ‬

‫‪ -77‬ﻤﺎ ﻨﺤﺒﺵ ﻨﻜﺴﺭ ﺭﺍﺴﻲ‬

‫‪ -78‬ﻤﺭﺍﺕ‪ .‬ﻤﺭﺍﺕ ﻨﻠﻘﻰ ﺭﻭﺤﻲ ﺭﺍﻨﻲ ﻨﺤﻠﻡ ﻓﻡ ﻓﻡ ﻨﻔﻴﻕ ﻭﻨﻨﺯﻋﺞ‬

‫‪ -79‬ﻤﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﺍﻝﻠﻴل ﻨﺩﺨل ﻓﻲ ﺍﻷﺤﻼﻡ ﺒﺼﺢ ﻨﻭﺍﻝﻲ ﻝﻠﻭﺍﻗﻊ ﻭﻨﻘﻭل ﻫﺫﺍ ﻤﺴﺘﺤﻴل‬

‫‪ -80‬ﻻﻻ ﺸﻭﻴﺔ‪ -‬ﻤﺎ ﻨﺤﺒﺵ ﻨﺤﻠﻡ ﺒﺯﺍﻑ‬

‫‪ -81‬ﺃﻨﺎ ﻨﺤﺏ ﻏﻴﺭ ﻨﺘﻘﺎﺒﺽ ﻤﻊ ﺭﻭﺤﻲ ﻭﻝﻭﻤﻬﺎ‬

‫‪ -82‬ﻨﻌﻭﺩ ﻨﻐﻠﻲ ﻤﻥ ﺍﻝﺩﺍﺨل ﻜﻲ ﺍﻝﻐﻼﻴﺔ ﺍﻨﺘﺎﻉ ﺍﻝﻘﻬﻭﺓ ﻭﻨﺄﻜل ﻓﻲ ﺭﻭﺤﻲ ﻤﻥ ﺍﻝﺩﺍﺨل‬

‫‪ -83‬ﺍﻨﺎ ﻨﺤﺏ ﻏﻴﺭ ﻨﻘﻌﺩ ﻭﺤﺩﻱ‬

‫‪ -84‬ﻨﻐﻠﻕ ﺍﻝﺒﺎﺏ ﻭﻨﺒﻜﻲ‬

‫‪197‬‬
‫و ااء
‬ ‫ ا‬

‫‪ -85‬ﻨﺭﺘﺎﺡ ﻜﻲ ﻨﺭﻗﺩ‬

‫‪ -86‬ﻨﻐﻀﺏ ﻓﻡ ﻓﻡ‬

‫‪-87‬ﻤﺭﺍﺕ ﻨﻌﻭﺩ ﻜﻲ ﺍﻝﻤﺠﻨﻭﻨﺔ‬

‫‪ -88‬ﻨﻌﻴﻁ ﻭﻤﻥ ﺒﻌﺩ ﻨﻁﻔﻰ‬

‫‪ -89‬ﻤﺭﺍﻥ ﻨﺤﺏ ﻨﺒﻜﻲ‬

‫‪ -90‬ﻤﺭﺍﺕ ﻨﺩﺨل ﻓﻲ ﺍﻝﻔﺭﺍﺵ ﻭﻨﺭﻗﺩ‬

‫‪ -91‬ﺒﺼﺢ ﻨﻔﺴﻲ ﺘﻌﻭﺩ ﺘﻠﻭﻡ ﻓﻴﺎ ﻭﺘﻘﻭل ﻭﻋﻼﺵ ﻤﺎ ﺘﻭﺍﺠﻬﻴﺵ ﺍﻝﻤﺸﻜﻠﺔ‬

‫‪ -92‬ﻨﻌﻴﻁ ﻋﻠﻴﻪ‬

‫‪ -93‬ﻨﺴﻜﺕ ﻭﻨﺩﺨل ﻓﻲ ﻗﻠﺒﻲ‬

‫‪ -94‬ﻻ ﻤﺎ ﻨﺤﺒﺵ ﻨﺘﻤﺴﺨﺭ‬

‫‪ -95‬ﻨﺤﺏ ﻏﻴﺭ ﻨﺭﺴﻡ ﺭﺴﻭﻤﺎﺕ ﻏﺭﺒﻴﺔ ﻤﺭﺍﺕ ﺃﻨﺎ ﻤﺎﻨﻔﻬﻤﻬﺵ‬

‫‪ -96‬ﻨﺤﺏ ﻨﻨﻘﺩ ﺭﻭﺤﻲ‬

‫‪ -97‬ﻨﻨﻘﺩ ﺭﻭﺤﻲ ﻭﻝﻭﻤﻬﺎ ﺒﺯﺍﻑ‬

‫‪ -98‬ﻗﻠﻴل ﺒﺎﺵ ﻨﻘﻭل ﻨﻜﺘﺔ‬

‫‪ 2-6-3‬ﺘﻘﻁﻴﻊ ﺍﻝﺨﻁﺎﺏ ﺇﻝﻰ ﻭﺤﺩﺍﺕ ﺍﻝﻤﻌﻨﻰ‪:‬‬

‫ﺍﻝﻤﺤﻭل ﺍﻷﻭل‪ :‬ﻨﻭﻉ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻭﻤﺸﻜﻼﺘﻬﺎ‬

‫ﺃ‪ -‬ﺍﻝﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‬

‫‪198‬‬
‫و ااء
‬ ‫ ا‬

‫‪16-15-14-13-12-11-10-9-8-7-6-5-4-3-2‬‬

‫ﺏ‪-‬ﺯﻤﻥ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻝﺼﻌﻭﺒﺔ ﻭﻅﻬﻭﺭﻫﺎ‬

‫‪18-17-1‬‬

‫ﺝ‪-‬ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻝﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‬

‫‪22-21-20-19‬‬

‫ﺩ‪-‬ﺴﺒﺏ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ‬

‫‪26-25-24-23‬‬

‫ﺍﻝﻤﺤﻭﺭ ﺍﻝﺜﺎﻨﻲ‪ :‬ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ‬

‫ﺃ – ﺍﻝﺸﻌﻭﺭ ﺒﺘﺭﺍﻜﻡ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﻭﺍﻝﻤﺸﺎﻜل‬

‫‪31-30-29-28-27‬‬

‫ﺏ‪-‬ﺍﻝﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻝﻘﻠﻕ ﻭﺍﻝﺘﻭﺘﺭ‬

‫‪36-35-34-33-32‬‬

‫ﺝ‪-‬ﺍﻝﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻝﻭﺤﺩﺓ‬

‫‪74-73-69-66‬‬

‫ﺩ‪ -‬ﺍﻝﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻝﺨﻭﻑ ﻭﻏﻴﺎﺏ ﺍﻷﻤﻥ ﻭﺍﻝﺤﺏ‬

‫‪41-40-39-38-37‬‬

‫ﺍﻝﻤﺤﻭﺭ ﺍﻝﺜﺎﻝﺙ‪ :‬ﺍﻻﺴﺘﺴﻼﻡ ﻭﻝﻭﻡ ﺍﻝﺫﺍﺕ‬

‫‪199‬‬
‫و ااء
‬ ‫ ا‬

‫ﺃ‪-‬ﺍﻻﺴﺘﺴﻼﻡ‬

‫‪59-45-44-43-42‬‬

‫ﺏ‪-‬ﻝﻭﻡ ﺍﻝﺫﺍﺕ‬

‫‪97-91―82-81―56-55-54-53-52-51-50-49-48-47-46‬‬

‫ﺝ‪ -‬ﺍﻝﺘﺴﺎﻤﺢ ﻤﻊ ﺍﻝﻨﻔﺱ‬

‫‪58-57‬‬

‫ﺩ‪ -‬ﺍﻝﺘﻘﺒل ﻭﺍﻝﺘﻌﺎﻴﺵ ﻤﻊ ﺍﻝﻤﺸﻜﻼﺕ‬

‫‪62-61-60‬‬

‫ﺍﻝﻤﺤﻭﺭ ﺍﻝﺭﺍﺒﻊ‪ :‬ﺍﻻﻨﻌﺯﺍل ﻭﺃﺤﻼﻡ ﺍﻝﻴﻘﻅﺔ‪:‬‬

‫ﺃ‪-‬ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻝﺘﻭﺍﺼل ﻭﺍﻝﺘﻔﺎﻋل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ) ،‬ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻝﺘﻭﺍﺼل ﻤﻊ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻷﺴﺭﺓ‪ ،‬ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ‪،‬‬
‫ﺍﻷﺼﺩﻗﺎﺀ‪ ..‬ﺍﻝﺦ(‬

‫‪71-70-68-67-65-64-63‬‬

‫ﺏ‪-‬ﺍﻻﻨﻌﺯﺍل‬

‫‪83-77-76-75-72‬‬

‫ﺝ‪-‬ﺍﻝﺸﺭﻭﺩ ﻭﺃﺤﻼﻡ ﺍﻝﻴﻘﻅﺔ‬

‫‪80-79-78‬‬

‫ﺍﻝﻤﺤﻭﺭ ﺍﻝﺨﺎﻤﺱ‪ :‬ﺍﻝﺘﻨﻔﻴﺱ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻝﻲ ﻭﺍﻝﺩﻋﺎﺒﺔ‬

‫‪200‬‬
‫و ااء
‬ ‫ ا‬

‫ﺃ‪-‬ﺍﻝﺘﻨﻔﻴﺱ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻝﻲ ﻋﻥ ﺍﻝﻤﺸﺎﻋﺭ ) ﺍﻝﻐﻀﺏ‪ -‬ﺍﻝﺒﻜﺎﺀ‪ -‬ﺍﻝﺼﺭﺍﺥ – ﺍﻝﺤﺎﻕ ﺍﻻﺫﻱ‪ -‬ﺍﻝﺦ(‬

‫‪93-92-90-89-88-87-86-85-84‬‬

‫ﺏ‪-‬ﺍﻝﺩﻋﺎﺒﺔ ﻭ ﺍﻝﺴﺨﺭﻴﺔ‬

‫‪98-96-95-94‬‬

‫‪ 3-6-3‬ﺘﺠﻤﻴﻊ ﻭﺤﺩﺍﺕ ﺍﻝﻤﻀﻤﻭﻥ ﻓﻲ ﻓﺌﺎﺕ ﺘﺼﻨﻴﻔﻴﺔ ﻭﺠﺩﻭﻝﺘﻬﺎ ﻤﻊ ﺤﺴﺎﺏ ﺍﻝﻨﺴﺏ‬

‫ﺍﻝﻤﺌﻭﻴﺔ ﻝﻬﺎ‪:‬‬

‫ﺍﻝﺠﺩﻭل ﺍﻷﻭل‪ :‬ﻨﻭﻉ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻝﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺍﻝﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻝﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺃﺸﻜﺎﻝﻬﺎ‬ ‫ﺍﻝﻔﺌﺔ ﺍﻝﺘﺼﻨﻴﻔﻴﺔ‬

‫ﺍﻷﻭﻝﻰ‬
‫‪%57.69‬‬ ‫‪15‬‬ ‫ﺃ‪-‬ﺍﻝﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‬
‫‪%11.38‬‬ ‫‪3‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﺯﻤﻥ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻭ ﻅﻬﻭﺭﻫﺎ‬
‫ﻨﻭﻉ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻭ ﺝ‪-‬ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻝﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‬
‫‪%15.38‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪%15.38‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ﺩ‪-‬ﺴﺒﺏ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ‬ ‫ﺍﻝﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‬

‫‪%100‬‬ ‫‪26‬‬ ‫ﺍﻝﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫ﺍﻝﺠﺩﻭل ﺍﻝﺜﺎﻨﻲ ‪ :‬ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ‪:‬‬

‫ﺍﻝﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻝﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺃﺸﻜﺎﻝﻬﺎ‬ ‫ﺍﻝﻔﺌﺔ ﺍﻝﺘﺼﻨﻴﻔﻴﺔ‬

‫ﺍﻝﺜﺎﻨﻴﺔ‬
‫‪%26.31‬‬ ‫ﺃ‪-‬ﺍﻝﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻝﺘﺭﺍﻜﻡ ﺍﻝﻤﺸﺎﻜل ﻭ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ‪5‬‬
‫‪%26.31‬‬ ‫‪5‬‬
‫ﺏ‪-‬ﺍﻝﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻝﻘﻠﻕ ﻭ ﺍﻝﺘﻭﺘﺭ‬
‫ﺝ‪-‬ﺍﻝﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻝﻭﺤﺩﺓ‬ ‫ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ‬
‫‪%21.05‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪%26.31‬‬ ‫‪5‬‬ ‫ﺩ‪-‬ﺍﻝﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻝﺨﻭﻑ ﻭ ﻏﻴﺎﺏ ﺍﻝﺤﺏ ﻭ ﺍﻷﻤﻥ‬ ‫ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ‬

‫‪%100‬‬ ‫‪19‬‬ ‫ﺍﻝﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫‪201‬‬
‫و ااء
‬ ‫ ا‬

‫ﺍﻝﺠﺩﻭل ﺍﻝﺜﺎﻝﺙ‪ :‬ﺍﻻﺴﺘﺴﻼﻡ ﻭ ﻝﻭﻡ ﻝﺫﺍﺕ ‪:‬‬

‫ﺍﻝﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻝﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺃﺸﻜﺎﻝﻬﺎ‬ ‫ﺍﻝﻔﺌﺔ ﺍﻝﺘﺼﻨﻴﻔﻴﺔ‬

‫ﺍﻝﺜﺎﻝﺜﺔ‬
‫‪%20‬‬ ‫‪5‬‬ ‫ﺃ‪-‬ﺍﻻﺴﺘﺴﻼﻡ‬
‫‪%60‬‬ ‫‪15‬‬
‫ﺏ‪-‬ﻝﻭﻡ ﺍﻝﺫﺍﺕ‬
‫ﺝ‪-‬ﺍﻝﺘﺴﺎﻤﺢ ﻤﻊ ﺍﻝﻨﻔﺱ‬ ‫ﺍﻻﺴﺘﺴﻼﻡ ﻭ ﻝﻭﻡ‬
‫‪%08‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪%12‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ﺩ‪-‬ﺍﻝﺘﻘﺒل ﻭ ﺍﻝﺘﻌﺎﻴﺵ ﻤﻊ ﺍﻝﻤﺸﻜﻼﺕ‬ ‫ﺍﻝﺫﺍﺕ‬

‫‪%100‬‬ ‫‪25‬‬ ‫ﺍﻝﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫ﺍﻝﺠﺩﻭل ﺍﻝﺭﺍﺒﻊ‪ :‬ﺍﻻﻨﻌﺯﺍل ﻭ ﺃﺤﻼﻡ ﺍﻝﻴﻘﻅﺔ‪:‬‬

‫ﺍﻝﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻝﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺃﺸﻜﺎﻝﻬﺎ‬ ‫ﺍﻝﻔﺌﺔ ﺍﻝﺘﺼﻨﻴﻔﻴﺔ‬

‫ﺍﻝﺭﺍﺒﻌﺔ‬
‫‪%46.66‬‬ ‫‪7‬‬ ‫ﺃ‪ -‬ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻝﺘﻭﺍﺼل ﻭ ﺍﻝﺘﻔﺎﻋل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪)،‬‬
‫ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻝﺘﻭﺍﺼل ﻤﻊ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻷﺴﺭﺓ‪-‬‬
‫ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ‪ -‬ﺍﻷﺼﺩﻗﺎﺀ‪-‬ﺍﻝﺦ(‬ ‫ﺍﻻﻨﻌﺯﺍل ﻭ ﺃﺤﻼﻡ‬
‫‪%33.33‬‬ ‫‪5‬‬ ‫ﺏ‪-‬ﺍﻻﻨﻌﺯﺍل‬ ‫ﺍﻝﻴﻘﻅﺔ‬
‫ﺝ‪-‬ﺍﻝﺸﺭﻭﺩ ﻭ ﺃﺤﻼﻡ ﺍﻝﻴﻘﻅﺔ‬
‫‪%20‬‬ ‫‪3‬‬

‫‪%100‬‬ ‫‪15‬‬ ‫ﺍﻝﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫ﺍﻝﺠﺩﻭل ﺍﻝﺨﺎﻤﺱ‪ :‬ﺍﻝﺘﻨﻔﻴﺱ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻝﻲ ﻭ ﺍﻝﺩﻋﺎﺒﺔ‬

‫‪202‬‬
‫و ااء
‬ ‫ ا‬

‫ﺍﻝﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻝﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺃﺸﻜﺎﻝﻬﺎ‬ ‫ﺍﻝﻔﺌﺔ ﺍﻝﺘﺼﻨﻴﻔﻴﺔ‬

‫ﺍﻝﺨﺎﻤﺴﺔ‬
‫‪%69.23‬‬ ‫‪9‬‬ ‫ﺃ‪-‬ﺍﻝﺘﻨﻔﻴﺱ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻝﻲ ﻋﻥ‬
‫ﺍﻝﺘﻨﻔﻴﺱ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻝﻲ ﺍﻝﻤﺸﺎﻋﺭ)ﺍﻝﺒﻜﺎﺀ‪،‬ﺍﻝﺼﺭﺍﺥ‪،‬ﺇﻝﺤﺎﻕ ﺍﻷﺫﻯ(‬
‫ﻭ ﺍﻝﺩﻋﺎﺒﺔ‬
‫‪%30.76‬‬ ‫‪4‬‬
‫ﺏ‪-‬ﺍﻝﺩﻋﺎﺒﺔ ﻭ ﺍﻝﺴﺨﺭﻴﺔ‬

‫‪%100‬‬ ‫‪13‬‬ ‫ﺍﻝﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫‪ 3-6-3‬ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻕ ﻋﻠﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻝﺠﺩﺍﻭل‪:‬‬

‫ﺍﻝﺠﺩﻭل ﺍﻷﻭل‪ :‬ﻨﻭﻉ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ‪:‬‬

‫ﺘﻌﻜﺱ ﺍﻝﻔﺌﺔ ﺍﻝﺘﺼﻨﻴﻔﻴﺔ ﺍﻷﻭﻝﻰ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻝﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻭﺯﻤﻥ‬
‫ﺍﻜﺘﺸﺎﻓﻬﺎ ﻭﻅﻬﻭﺭﻫﺎ ﻭﺃﺴﺒﺎﺒﻬﺎ ﺤﺴﺏ ﺭﺃﻱ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ)‪ ،(3‬ﻻ ﺴﻴﻤﺎ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‬
‫ﻭ ﺍﻝﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺘﻌﺩ ﺒﻤﺜﺎﺒﺔ ﻤﺼﺩﺭ ﻤﻥ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻝﻀﻐﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻲ ﻋﻨﺩ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ)‪ (3‬ﻭﻗﺩ ﻅﻬﺭ‬
‫ﻫﺫﺍ ﺠﻠﻴﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺤﻠﻴل ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻝﺨﻁﺎﺏ ﻝﻠﻤﻔﺤﻭﺼﺔ ﻭﺍﻝﺫﻱ ﻜﺸﻑ ﺒﻨﺴﺒﺔ ﻋﺎﻝﻴﺔ‬
‫ﻤﻌﺎﻨﺎﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻝﺠﺎﻨﺏ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ) ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻲ( ﻭﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﺒﺼﻔﺔ ﺨﺎﺼﺔ‬
‫ﻨﺎﻫﻴﻙ ﻋﻥ ﺘﺩﻨﻲ ﻨﺘﺎﺌﺠﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﺤﺼﻴل ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻲ ﻜﻜل‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺍﻅﻬﺭ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻝﻤﺤﺘﻭﻯ‬
‫ﻝﺨﻁﺎﺏ ﻝﻠﺤﺎﻝﺔ)‪ (3‬ﺒﻌﺽ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺼﻌﻭﺒﺔ) ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ(‪ ،‬ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻝﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻝﺤﻘﺎﺌﻕ ﺍﻝﻌﺩﺩﻴﺔ ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻀﻌﻑ ﻓﻲ ﺍﻝﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻝﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭﺼﻌﻭﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﻌﺎﻤل‬
‫ﻤﻊ ﺍﻷﺭﻗﺎﻡ‪ ،‬ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﺭﻤﻴﺯ ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻲ‪ ،‬ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻓﻲ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻷﻁﻭﺍل ﻭﺍﻝﻤﺴﺎﺤﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻹﺤﺠﺎﻡ ﻤﻤﺎ ﻴﺼﻌﺏ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺘﻘﺩﻴﺭﻫﺎ‪ ،‬ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻓﻲ ﻓﻬﻡ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺼﻌﻭﺒﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺤل ﺍﻝﻤﺴﺎﺌل ﺍﻝﻘﺭﺍﺌﻴﺔ ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺠﺎﺀﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺼﻌﻭﺒﺔ ﺒﻨﺴﺒﺔ ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﻭﻋﺎﻝﻴﺔ‬
‫ﺘﻘﺩﺭ ﺏ‪ %57.69‬ﻭﺘﻠﻴﻬﺎ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺼﻌﻭﺒﺔ ﺤﺴﺏ ﺭﺃﻱ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ)‪ (3‬ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻌﺎﺩﻝﺕ ﻤﻊ‬

‫‪203‬‬
‫و ااء
‬ ‫ ا‬

‫ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻝﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺤﺴﺏ ﺭﺃﻱ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ )‪ (3‬ﺩﺍﺌﻤﺎ ﺒﻨﺴﺒﺔ ﺘﻘﺩﺭ ﺏ‪ %15.38‬ﺜﻡ ﺍﻅﻬﺭ‬
‫ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻝﻤﻀﻤﻭﻥ ﺍﻝﺨﻁﺎﺏ ﻝﻠﺤﺎﻝﺔ)‪ (3‬ﺯﻤﻥ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺼﻌﻭﺒﺔ )ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ( ﻓﻲ‬
‫ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ‪ -‬ﺍﻝﺴﻨﺔ ﺍﻝﺭﺍﺒﻌﺔ‪ -‬ﺒﻨﺴﺒﺔ ﺘﻘﺩﺭ ﺏ‪. % 11.38‬‬

‫ﺍﻝﺠﺩﻭل ﺍﻝﺜﺎﻨﻲ‪ :‬ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺘﻀﻡ ﺍﻝﻔﺌﺔ ﺍﻝﺘﺼﻨﻴﻔﻴﺔ ﺍﻝﺜﺎﻨﻴﺔ ﻭﺍﻝﺘﻲ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻝﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻭﻀﺢ ﻭﺘﺒﺭﺯ ﻤﺩﻯ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ)‪ (3‬ﻝﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻝﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻝﻀﺎﻏﻁﺔ‬
‫ﻭﺍﻝﺘﻲ ﺘﻡ ﻭﻀﻌﻬﺎ ﺒﻨﺎﺀﺍ ﻋﻠﻰ ﺒﻌﺽ ﺍﻹﻋﺭﺍﺽ ﺍﻝﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﻷﺩﺭﺍﻙ ﺍﻝﻀﻐﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻲ ﻭﻝﻘﺩ‬
‫ﺍﻅﻬﺭ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻝﻤﺤﺘﻭﻯ ﻝﺨﻁﺎﺏ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ)‪ (3‬ﺍﻋﻠﻲ ﻨﺴﺒﺔ ﻝﻠﺸﻌﻭﺭ ﺒﺘﺭﺍﻜﻡ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻝﻤﺸﺎﻜل ﻭﺘﻘﺩﺭ ﺏ‪ %26.31‬ﻭﻗﺩ ﺘﻌﺎﺩل ﻤﻊ ﻋﺭﺽ ﺍﻝﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻝﻘﻠﻕ ﻭﺍﻝﺘﻭﺘﺭ ﻭﻋﺭﺽ‬
‫ﺍﻝﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻝﺨﻭﻑ ﻭﻏﻴﺎﺏ ﺍﻝﺤﺏ ﻭﺍﻷﻤﻥ ﻭﺍﻝﺭﻋﺎﻴﺔ ﺍﻝﻌﺎﻁﻔﻴﺔ ﻭﺍﻝﺴﻨﺩ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ -‬ﺇﻱ ﻨﻔﺱ‬
‫ﺍﻝﻨﺴﺒﺔ‪ .‬ﺩﻝﻴل ﻋﻠﻰ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ )‪ (3‬ﻝﻤﺴﺘﻭﻯ ﻋﺎﻝﻲ ﻤﻥ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁﺎﺕ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻝﻤﻭﺍﻗﻑ‬
‫ﺍﻝﻀﺎﻏﻁﺔ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺠﺎﺀ ﻋﺭﺽ ﺍﻝﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻝﻭﺤﺩﺓ ﺒﺄﻗل ﻨﺴﺒﺔ ﺘﻘﺩﺭﺏ‪%21.05‬‬

‫ﺍﻝﺠﺩﻭل ﺍﻝﺜﺎﻝﺙ‪ :‬ﺍﻻﺴﺘﺴﻼﻡ ﻭﻝﻭﻡ ﺍﻝﺫﺍﺕ‪:‬‬

‫ﺘﻀﻡ ﺍﻝﻔﺌﺔ ﺍﻝﺘﺼﻨﻴﻔﻴﺔ ﺍﻝﺜﺎﻝﺜﺔ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻻﺴﺘﺴﻼﻡ ﻭﺃﺴﻠﻭﺏ ﻝﻭﻡ ﺍﻝﺫﺍﺕ ﻭﻫﻲ ﺘﻤﺜل ﺒﻌﺽ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺤﻴﺙ ﺍﻅﻬﺭ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻝﻤﺤﺘﻭﻯ ﻝﺨﻁﺎﺏ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ)‪ (3‬ﺃﻥ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﻝﻭﻡ‬
‫ﺍﻝﺫﺍﺕ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻝﻰ ﺸﻌﻭﺭ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ)‪ (3‬ﺍﻨﻪ ﻤﻘﺼﺭ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﻭﺍﻝﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻝﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻝﺘﻲ ﻓﺸل ﺠﺎﺀ ﺒﺄﻋﻠﻰ ﻨﺴﺒﺔ ﺘﻘﺩﺭ ﺏ‪ %60‬ﻭﻴﻠﻴﻪ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻻﺴﺘﺴﻼﻡ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﺸﻴﺭ‬
‫ﻋﺩﻡ ﺍﻝﻘﺩﻡ ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻝﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻝﻀﺎﻏﻁﺔ ﻤﻊ ﻋﺩﻡ ﺒﺫل ﺇﻱ ﺠﻬﺩ ﻤﻥ ﺍﺠل‬
‫ﺍﻝﺘﻐﻠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁﺎﺕ ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﺠﺎﻨﺏ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ) ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻲ( ﺒﻨﺴﺒﺔ ﺘﻘﺩﺭ‬
‫ﺏ‪ %20‬ﺜﻡ ﺘﻠﻴﻪ ﻋﺭﺽ ﺍﻝﺘﻘﺒل ﻭﺍﻝﺘﻌﺎﻴﺵ ﻤﻊ ﺍﻝﻤﺸﻜﻼﺕ ﺒﻨﺴﺒﺔ ﺘﻘﺩﺭ ﺏ‪ %12‬ﺍﻝﺫﻱ ﻴﺸﻴﺭ‬

‫‪204‬‬
‫و ااء
‬ ‫ ا‬

‫ﻝﺘﻘﺒل ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ)‪ (3‬ﻝﻸﻤﺭ ﺍﻝﻭﺍﻗﻊ ﺩﻭﻥ ﻤﺤﺎﻝﺔ ﻝﺘﻐﻴﻴﺭﻩ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺍﻷﺨﻴﺭ ﻨﺠﺩ ﻋﺭﺽ ﺍﻝﺘﺴﺎﻤﺢ ﻤﻊ‬
‫ﺍﻝﻨﻔﺱ ﺒﺄﻗل ﻨﺴﺒﺔ ﺘﻘﺩﺭ ﺏ‪.%8‬‬

‫ﺍﻝﺠﺩﻭل ﺍﻝﺭﺍﺒﻊ‪ :‬ﺍﻻﻨﻌﺯﺍل ﻭﺃﺤﻼﻡ ﺍﻝﻴﻘﻅﺔ‪:‬‬

‫ﺘﻌﻜﺱ ﺍﻝﻔﺌﺔ ﺍﻝﺘﺼﻨﻴﻔﻴﺔ ﺍﻝﺭﺍﺒﻌﺔ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻝﺘﻭﺍﺼل ﻭﺍﻝﺘﻔﺎﻋل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺨﺎﺼﺔ ﻤﻊ ﺃﻓﺭﺍﺩ‬
‫ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﻭ ﺍﻷﺼﺩﻗﺎﺀ ﻭﻏﻴﺭﻫﻡ ﻭﺒﻌﺽ ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻝﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﺃﺴﻠﻭﺏ‬
‫ﺍﻻﻨﻌﺯﺍل ﻭﺃﺴﻠﻭﺏ ﺃﺤﻼﻡ ﺍﻝﻴﻘﻅﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺍﻅﻬﺭ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻝﻤﺤﺘﻭﻯ ﻝﺨﻁﺎﺏ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ)‪ (3‬ﻁﺒﻴﻌﺔ‬
‫ﺍﻝﺘﻭﺍﺼل ﻓﻲ ﺍﻝﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻝﻀﺎﻏﻁﺔ ﻤﻊ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻭﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﻭ ﺍﻷﺼﺩﻗﺎﺀ ﻭﻏﻴﺭﻫﻡ ﻭﺠﺎﺀ‬
‫ﺒﺄﻋﻠﻰ ﻨﺴﺒﺔ ﺘﻘﺩﺭ ﺏ‪ %46.66‬ﺜﻡ ﺘﻠﻴﻬﺎ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻻﻨﻌﺯﺍل ﺍﻝﺫﻱ ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻝﻰ ﺘﺠﻨﺏ ﺍﻝﺘﻔﺎﻋل‬
‫ﻭﺍﻝﺤﻭﺍﺭ ﻋﻨﺩ ﺍﻝﺘﻌﺭﺽ ﻝﻤﻭﺍﻗﻑ ﻀﺎﻏﻁﺔ ﺒﻨﺴﺒﺔ‪ ،%33.33‬ﻭﺃﺨﻴﺭﺍ ﺘﻠﻴﻬﺎ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻷﺤﻼﻡ‬
‫ﺍﻝﻴﻘﻅﺔ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻝﻰ ﺍﻻﺴﺘﻐﺭﺍﻕ ﻓﻲ ﺍﻝﺨﻴﺎل ﻭﺍﻷﺤﻼﻡ ﺒﺄﻗل ﻨﺴﺒﺔ ‪.%20‬‬

‫ﺍﻝﺠﺩﻭل ﺍﻝﺨﺎﻤﺱ‪ :‬ﺍﻝﺘﻨﻔﻴﺱ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻝﻲ ﻭﺍﻝﺩﻋﺎﺒﺔ‪:‬‬

‫ﺘﻌﻜﺱ ﺍﻝﻔﺌﺔ ﺍﻝﺘﺼﻨﻴﻔﻴﺔ ﺍﻝﺨﺎﻤﺴﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻝﻠﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻝﻀﺎﻏﻁﺔ ﺍﻝﺘﻲ‬
‫ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ )‪ (3‬ﺤﻴﺙ ﺍﻅﻬﺭ ﺍﻝﺘﺤﻠﻴل ﺍﻝﻤﺤﺘﻭﻯ ﻝﺨﻁﺎﺏ ﻝﻠﺤﺎﻝﺔ)‪ (3‬ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻠﺠﺎ ﺇﻝﻰ‬
‫ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻝﺘﻨﻔﻴﺱ ﻋﻥ ﺍﻝﻤﺸﺎﻋﺭ) ﺍﻝﺒﻜﺎﺀ ﻭﺍﻝﺼﺭﺍﺥ ﻭﺍﻝﻬﺭﻭﺏ ﻭﺇﻝﺤﺎﻕ ﺍﻷﺫﻯ‪ (...‬ﺒﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﻋﺎﻝﻴﺔ ﺘﻘﺩﺭ ﺏ‪ % 69.23‬ﺘﻠﺠﺎ ﺇﻝﻰ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻝﺩﻋﺎﺒﺔ ﻭﺍﻝﺴﺨﺭﻴﺔ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻝﻰ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ‬
‫ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻝﺩﻋﺎﺒﺔ ﻭﺍﻝﺘﻬﻜﻡ ﻭﺍﻝﺴﺨﺭﻴﺔ ﻭﺍﻝﺭﺴﻭﻡ ﻭﺍﻝﻨﻘﺩ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ﺒﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﺍﻗل ﺘﻘﺩﺭ ﺏ‪.%30.76‬‬

‫‪ 4-6-3‬ﺘﺠﻤﻴﻊ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻝﻔﺌﺎﺕ ﺍﻝﺘﺼﻨﻴﻔﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﻅﻬﺭﺕ ﻓﻲ ﺨﻁﺎﺏ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ)‪:(3‬‬

‫‪205‬‬
‫و ااء
‬ ‫ ا‬

‫ﺍﻝﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻝﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻝﻔﺌﺔ ﺍﻝﺘﺼﻨﻴﻔﻴﺔ‬

‫‪%26.53‬‬ ‫‪26‬‬ ‫ﻨﻭﻉ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ‬
‫‪%19.38‬‬ ‫‪19‬‬ ‫ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ‬
‫‪%25.51‬‬ ‫‪25‬‬ ‫ﺍﻻﺴﺘﺴﻼﻡ ﻭ ﻝﻭﻡ ﺍﻝﺫﺍﺕ‬
‫‪%15.30‬‬ ‫‪15‬‬ ‫ﺍﻻﻨﻌﺯﺍل ﻭ ﺃﺤﻼﻡ ﺍﻝﻴﻘﻅﺔ‬
‫‪%13.26‬‬ ‫‪13‬‬ ‫ﺍﻝﺘﻨﻔﻴﺱ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻝﻲ ﻭ ﺍﻝﺩﻋﺎﺒﺔ‬
‫‪%100‬‬ ‫‪98‬‬ ‫ﺍﻝﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻕ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺠﺩﻭل‪:‬‬

‫ﺒﻌﺩ ﻗﺭﺍﺀﺘﻨﺎ ﻝﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻝﺠﺩﻭل ﺍﻝﺫﻱ ﻴﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻝﺘﺼﻨﻴﻔﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﻅﻬﺭﺕ ﻭﺍﺘﻀﺤﺕ ﻓﻲ‬
‫ﺨﻁﺎﺏ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ)‪ ،(3‬ﻅﻬﺭﺍ ﻭﺍﻀﺤﺎ ﻭﺠﻠﻴﺎ ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺃﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﺘﻌﺎﻨﻲ‬
‫ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ)‪ (3‬ﺘﻤﺜﻠﺕ ﻓﻲ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﻤﻥ ﻤﻅﺎﻫﺭﻫﺎ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻓﻲ ﺇﺩﺭﺍﻙ‬
‫ﺍﻝﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺼﻌﻭﺒﺔ ﻓﻲ ﺘﺫﻜﺭ ﻭﺍﺴﺘﺭﺠﺎﻉ ﺍﻷﺭﻗﺎﻡ‪ ،‬ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﺇﺠﺭﺍﺀ‬
‫ﺍﻝﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﻭﺍﻝﺤﺴﺎﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻹﺸﻜﺎل ﺍﻝﻬﻨﺩﺴﻴﺔ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻤﺎ ﺫﻜﺭﺘﻪ‬
‫ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ)‪ (3‬ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻝﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺤﻴﺙ ﺠﺎﺀﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺍﻝﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺒﺄﻋﻠﻰ ﻨﺴﺒﺔ ﺘﻘﺩﺭ‬
‫ﺏ‪% 26.53‬ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻤﻊ ﺍﻝﻔﺌﺎﺕ ﺍﻝﺘﺼﻨﻴﻔﻴﺔ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺇﻻ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻜﺎﺩ ﺘﺘﻘﺎﺭﺏ ﻤﻊ ﺃﺴﻠﻭﺏ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺴﻼﻡ ﻭﺃﺴﻠﻭﺏ ﻝﻭﻡ ﺍﻝﺫﺍﺕ ﺒﻨﺴﺒﺔ ﺘﻘﺩﺭﺏ‪ ،%25.51‬ﻭ ﺍﻝﺫﻱ ﺘﻠﺠﺄ ﺇﻝﻴﻪ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ)‪ (3‬ﻓﻲ‬
‫ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻝﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻝﻀﺎﻏﻁﺔ ﺇﺫ ﺍﻨﻪ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺎ‪ ،‬ﻭﻜﻤﺎ‬
‫ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻝﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻴﻀﺎ ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﻤﺭﺘﻔﻊ ﻝﻠﻀﻐﻭﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻌﻴﺸﻬﺎ‬
‫ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ)‪ (3‬ﺒﻨﺴﺒﺔ ﺘﻘﺩﺭ ﺏ‪ % ;19.38‬ﻫﻲ ﺃﻴﻀﺎ ﻨﺴﺒﺔ ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﻭﺒﻨﺎﺀﺍ ﻋﻠﻴﻪ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨﺴﺘﻨﺘﺞ‬
‫ﺃﻥ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ)‪ (3‬ﺘﻌﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﻀﻐﻁ ﻨﻔﺴﻲ ﺸﺩﻴﺩ ﻭﻋﻨﻴﻑ ﺭﺍﺠﻊ ﺇﻝﻰ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺃﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‬

‫‪206‬‬
‫و ااء
‬ ‫ ا‬

‫ﻭﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺏ ﻓﻲ ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻓﻌﺎﻝﺔ ﺒﻤﺩﻯ ﻴﺘﻼﺀﻡ ﻤﻊ ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﺎ ﻭﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺘﻬﺎ‬
‫ﺍﻝﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﻭﻜﺫﺍ ﺇﻝﻰ ﺒﻌﺽ ﺍﻝﻌﻭﺍﻤل ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻘﺩﻤﺘﻬﺎ ﺍﻝﻌﺎﻤل ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﺍﻝﺫﻱ ﺍﺭﻕ ﻭﻴﺅﺭﻕ‬
‫ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ )‪ (3‬ﺒﺎﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻤﻤﺎ ﺍﻨﻌﻜﺱ ﻋﻠﻰ ﻨﻔﺴﻴﺘﻬﺎ ﺃﻴﻀﺎ ﻭﻨﺭﺠﺢ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ‬
‫ﺍﻝﻤﺅﺜﺭﺓ ﻓﻲ ﺘﺩﻨﻲ ﺍﻝﻤﺴﺘﻤﺭ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻭﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤل ﻨﺘﺎﺌﺠﻬﺎ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﺍﻝﻔﺌﺔ ﺍﻝﺘﺼﻨﻴﻔﻴﺔ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻝﻘﺩ ﺫﻜﺭﻨﺎ ﺴﺎﻝﻔﺎ ﺃﻥ‬
‫ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻻﺴﺘﺴﻼﻡ ﻭﻝﻭﻡ ﺍﻝﺫﺍﺕ ﺠﺎﺀ ﺒﺄﻋﻠﻰ ﻨﺴﺒﺔ ﻗﺩﺭﺕ‪ % 25.51‬ﺘﻔﻭﻕ ﻜل ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ‬
‫ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻝﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻻﻨﻌﺯﺍل ﻭﺃﺴﻠﻭﺏ ﺃﺤﻼﻡ ﺍﻝﻴﻘﻅﺔ ﺍﻝﺫﻱ ﺠﺎﺀ ﺒﻨﺴﺒﺔ ﺘﻘﺩﺭ‬
‫ﺏ‪ % 15.30‬ﻭﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻝﺘﻨﻔﻴﺱ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻝﻲ ﻭﺍﺴﻠﻭﻥ ﺍﻝﺩﻋﺎﺒﺔ ﺍﻝﺫﻱ ﺠﺎﺀ ﺒﺄﻗل ﻨﺴﺒﺔ ﺘﻘﺩﺭ‬
‫ﺏ‪ .%13.26‬ﻭﺒﻨﺎﺀﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﺘﻲ ﺍﺴﺘﻌﻤﻠﺘﻬﺎ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ)‪ (3‬ﻨﺴﺘﻨﺘﺞ ﺃﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺎ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ)‪ (3‬ﻫﻭ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻻﺴﺘﺴﻼﻡ ﻭﺃﺴﻠﻭﺏ ﻝﻭﻡ ﺍﻝﺫﺍﺕ ﻭﻫﻭ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ‬
‫ﺍﻝﺴﻠﺒﻴﺔ‪ .‬ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻝﻤﺭﻜﺯﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎل‪.‬‬

‫‪ 7-3‬ﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻝﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ‪:‬‬

‫ﺍﻝﺘﺤﻠﻴل ﺍﻝﻌﺎﻡ ﻝﻠﺤﺎﻝﺔ )‪:(3‬‬

‫ﺒﻨﺎﺀﺍ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻠﻴل ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻝﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻝﻌﻴﺎﺩﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺃﺠﺭﻴﺕ ﻤﻊ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ)‪ (3‬ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻁﺒﻴﻕ‬
‫ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻝﻠﻀﻐﻭﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﺴﺘﻨﺎﺩﺍ ﺃﻴﻀﺎ ﻝﻠﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺃﺠﺭﻴﺕ ﻤﻊ ﺃﻡ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ)‪(3‬‬
‫ﺘﻤﻜﻨﻨﺎ ﻤﻥ ﺍﻝﺼﻭل ﺇﻝﻰ ﺍﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎﺕ ﻭﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ﺃﻭﻝﻴﺔ ﺃﻫﻤﻬﺎ ﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﻭﻤﻌﺎﻨﺎﺓ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ)‪ (3‬ﻤﻥ‬
‫ﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺃﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﺘﻤﺜﻠﺕ ﺒﻭﻀﺢ ﺸﺩﻴﺩ ﻓﻲ ﺘﺩﻨﻲ ﺍﻝﻤﺴﺘﻤﺭ ﻭﺍﻝﺘﻜﺭﺭ ﻝﺤﺎﻝﺔ)‪(3‬‬
‫ﻭﻜﺫﺍ ﺍﻝﻘﺼﻭﺭ ﺍﻝﻭﺍﻀﺢ ﻓﻲ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻝﺘﺤﺼﻴل ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭ ﺍﻝﺫﻱ ﻅﻬﺭ ﺠﻠﻴﺎ ﻓﻲ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﺸﻜﻠﺕ ﻋﺎﺌﻕ ﺃﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﺘﺩﻫﻭﺭ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ)‪ (3‬ﻭﺃﻴﻀﺎ ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﻤﻌﺩل‬
‫ﺍﻝﺘﺤﺼﻴل ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﻋﺩﻡ ﺘﻨﺎﺴﺏ ﺍﻝﺘﺤﺼﻴل ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻲ ﻤﻊ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﻭﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ)‪ ،(3‬ﺤﻴﺙ‬
‫ﻅﻬﺭﺕ ﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﺨﻁﺎﺏ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ)‪ (3‬ﻨﺭﺠﺢ ﻤﺎ ﺘﻭﺼﻠﻨﺎ ﺇﻝﻴﻪ ﻤﻥ ﺍﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎﺕ ﺃﻭﻝﻴﺔ"" ﻨﺤﺱ‬

‫‪207‬‬
‫و ااء
‬ ‫ ا‬

‫ﻤﺨﻲ ﻤﺎﻴﻘﺭﺍﺵ ﺍﻷﺭﻗﺎﻡ‪ ،‬ﺩﻴﻤﺎ ﻨﻐﻠﻁ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻝﻀﺭﺏ ﻭﺤﺘﻰ ﺍﻝﻘﺴﻤﺔ"" ﺤﻴﺙ ﺃﺸﺎﺭ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ‬
‫ﺍﻝﺼﺩﺩ)‪ In Butterworth(2004‬ﺃﻥ ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻫﻲ ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻝﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻝﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﻓﻬﻡ ﺍﻝﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﺍﻝﺤﻘﺎﺌﻕ ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﻌﺎﻨﻲ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﻭﻥ ﺫﻭﻭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻤﻥ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻓﻲ ﻓﻬﻡ ﺍﻝﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻝﻌﺩﺩ ﺍﻝﺒﺴﻴﻁﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﻔﺘﻘﺭﻭﻥ ﺇﻝﻰ ﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ‬
‫ﺍﻝﺤﺩﺴﻲ ﻝﻸﻋﺩﺍﺩ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻝﺩﻴﻬﻡ ﻤﺸﺎﻜل ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻝﺤﻘﺎﺌﻕ ﻭﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩ‪ ،‬ﻭﺤﺘﻰ ﻋﻨﺩﻤﺎ‬
‫ﻴﻘﺩﻤﻭﻥ ﺃﺠﻭﺒﺔ ﺼﺤﻴﺤﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﻴﺴﺘﻌﻤﻠﻭﻥ ﻁﺭﻗﺎ ﻓﻲ ﺍﻝﺤﺴﺎﺏ‪ ،‬ﻓﺄﻨﻬﻡ ﻴﻘﻭﻤﻭﻥ ﺒﺫﻝﻙ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺁﻝﻴﺔ‬
‫ﻭﺩﻭﻥ ﺜﻘﺔ‪ .‬ﻭﻜﻤﺎ ﺃﻀﺎﻑ ﺍﻝﻘﺭﻴﻁﻲ)‪ (2005‬ﺍﻥ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻝﺩﻴﻬﻡ‬
‫ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻝﻤﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻝﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﻭﺍﻝﻌﺠﺯ ﻋﻥ ﻓﻬﻡ ﻭﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻝﺤﺴﺎﺒﻴﺔ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ) ﺍﻝﺠﻤﻊ ﻭﺍﻝﻁﺭﺡ ﻭﺍﻝﻀﺭﺏ ﻭﺍﻝﻘﺴﻤﺔ( ﻭﺘﺴﺠﻴل ﺍﻝﺤﻠﻭل‪ .‬ﻭﻜﻤﺎ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺃﻴﻀﺎ‬
‫ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ)‪ (3‬ﻓﻲ ﻗﻭﻝﻬﺎ "" ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻴﻥ ﺍﻝﻨﺎﻗﺹ ﻭﺍﻝﺯﺍﺌﺩ ﻗﺩﻭﻡ ﺍﻷﺭﻗﺎﻡ ﻨﻬﺒل ﺒﺎﺵ ﻨﻔﻬﻡ ﻭﺍﺵ ﺘﻌﻨﻲ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ‪ ،‬ﻤﺎ ﻨﻌﺭﻓﺵ ﻨﺭﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﻭﺍﻝﺭﻗﻡ‪ ،‬ﻭﻜﻲ ﻨﺤل ﺍﻝﻤﻌﺎﺩﻻﺕ ﻨﺠﻤﻌﻬﻡ ﻜل ﻤﻊ‬
‫ﺒﻌﻀﻬﻡ"" ﺤﻴﺙ ﻴﺸﻴﺭ)‪Badian(1983‬ﺃﻥ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻭﺍﻝﻁﻠﺒﺔ ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻴﻌﺎﻨﻭﻥ‬
‫ﺍﻝﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﺍﻝﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻤﺜل ﺍﻻﺴﺘﺭﺠﺎﻋﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻴﺔ ) ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﺴﺘﺭﺠﺎﻉ‬
‫ﺍﻝﺤﻘﺎﺌﻕ ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﺃﻭ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺔ( ﻝﻴﺱ ﺒﺴﺒﺏ ﺍﻝﺼﻌﻭﺒﺔ ﻓﻘﻁ ﻭﻝﻜﻥ‬
‫ﺒﺴﺒﺏ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻨﺘﺒﺎﻫﻴﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﻋﻤﻭﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻓﻲ ﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻝﻰ‬
‫ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﺸﺒﻜﺎﺕ ﺍﻝﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﺍﻝﺘﻨﻔﻴﺫﻴﺔ ﻭﺸﺒﻜﺎﺕ ﺍﻝﻴﻘﻅﺔ ﻭﻨﻘﺹ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﻌﺎﻝﺠﺔ ﺍﻝﻌﺩﺩﻴﺔ‪ .‬ﻭﻜﻤﺎ‬
‫ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ)‪ (3‬ﺃﻴﻀﺎ ﻓﻲ ﻗﻭﻝﻬﺎ "" ﺃﻤﺎ ﺍﻝﻬﻨﺩﺴﺔ ﻏﻴﺭ ﻤﺎ ﺘﻜﻠﻤﻨﻴﺵ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺭﺍﻨﻲ ﻋﻤﺭﻱ ﻤﺎ‬
‫ﻓﻬﻤﺕ ﻓﻴﻬﺎ ﺤﺎﺠﺔ"" ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﺒﺎﺏ ﺃﺸﺎﺭ ﺍﻝﺯﻴﺎﺕ)‪ (1998‬ﺃﻥ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻭﺍﻝﻁﻠﺒﺔ ﺫﻭﻱ‬
‫ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻴﻌﺎﻨﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻝﻌﺠﺯ ﻋﻥ ﺍﻝﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻹﺸﻜﺎل ﻭﺍﻷﺤﺠﺎﻡ ﻭﺍﻝﻤﺴﺎﻓﺎﺕ ﻭﺍﻝﻜﻠﻤﺎﺕ‬
‫ﺍﻝﻤﻜﺘﻭﺒﺔ ﻭﺍﻝﻤﺴﻤﻭﻋﺔ‪،‬ﺨﺼﻭﺼﺎ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻝﻔﺭﻭﻕ ﺩﻗﻴﻘﺔ ﻜﺎﻝﺘﻔﺭﻴﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﻜﺎﻝﻤﺭﺒﻊ‬
‫ﺃﻭ ﺍﻝﻤﺴﺘﻁﻴل ﺃﻭ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﺨﻁﻭﻁ ﻭﻤﺴﺎﺤﺎﺕ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺒﺴﺒﺏ ﺍﺭﺘﺒﺎﻜﻬﻡ ﻭﺍﻀﻁﺭﺍﺒﻬﻡ ﻭﻋﺩﻡ‬
‫ﺘﻤﻴﻴﺯﻫﻡ ﻤﺜل ﺃﻋﻠﻰ‪/‬ﺃﺩﻨﻰ‪،‬ﻓﻭﻕ‪/‬ﺘﺤﺕ‪،‬ﺍﻜﺒﺭ‪/‬ﺍﺼﻐﺭ‪ ،‬ﺒﺩﺍﻴﺔ ‪ /‬ﻨﻬﺎﻴﺔ‪ ،‬ﻴﻤﻴﻥ‪/‬ﻴﺴﺎﺭ‪ .‬ﻭﻝﻘﺩ ﺃﺸﺎﺭﺕ‬

‫‪208‬‬
‫و ااء
‬ ‫ ا‬

‫ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ)‪ (3‬ﺃﻴﻀﺎ ﻋﻠﻰ ﻝﺴﺎﻨﻬﺎ "" ﺭﺍﻨﻨﻲ ﻨﻨﺴﻰ ﺒﺯﺍﻑ ﺍﻷﺭﻗﺎﻡ ﻭﺍﻹﺸﺎﺭﺍﺕ‪ ""،‬ﺤﻴﺙ ﺃﺸﺎﺭ‬
‫ﺍﻝﻭﻗﻔﻲ)‪ (2003‬ﺘﻅﻬﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﺸﻜﻼﺕ ﻋﻨﺩ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻝﺫﺍﻜﺭﺓ‪ ،‬ﻓﻔﻲ ﺍﻝﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻝﻘﺼﻴﺭﺓ ﻴﻜﻭﻥ‬
‫ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻕ ﺫﻭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻏﻴﺭ ﻗﺎﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺒﺎﻝﺤﻘﺎﺌﻕ ﻭﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻝﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭﻴﻨﺴﻰ‬
‫ﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻝﺤل‪ ،‬ﻭﻜﻤﺎﺍ ﺃﻀﺎﻓﺕ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ)‪ (3‬ﺃﻨﻬﺎ ﻻ ﺘﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻝﺘﺭﻜﻴﺯ ""ﺭﺍﻨﻲ ﺩﻴﻤﺎ ﻤﺘﺫﺒﺫﺒﺔ ﻭﻤﺎ‬
‫ﻨﺭﻜﺯﺵ ﻁﻭل ﻓﻲ ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ"" ﻫﻨﺎ ﻴﺸﻴﺭ ﻭﻝﻴﺩ ﺍﻝﻘﻔﺎﺹ)‪ (1996‬ﺇﻝﻰ ﻀﻌﻑ ﺍﻝﺫﺍﻜﺭﺓ ﻝﺩﻱ‬
‫ﺍﻝﻤﺭﺍﻕ ﺫﻭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻝﻌﺩﻡ ﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﺎﻝﺠﺔ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﻀﻌﻑ ﺍﻹﻝﻤﺎﻡ ﺒﺄﺴﺎﺴﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻜﻤﺎ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ)‪ (3‬ﻓﻲ ﻤﺠﻤل ﺤﺩﻴﺜﻬﺎ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺸﻌﺭ ﺒﺎﻝﻘﻠﻕ ﺍﻝﻤﺴﺘﻤﺭ ﻭﺍﻝﺘﻭﺘﺭ‬
‫ﻭﺍﻹﺤﺒﺎﻁ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻤﻘﺎﻡ ﻴﺸﻴﺭ ﺍﻝﻭﻗﻔﻲ)‪ (2001‬ﺃﻥ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻕ ﺫﻭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻴﻌﻴﺵ‬
‫ﺼﺭﺍﻋﺎ ﻨﻔﺴﻴﺎ ﺭﻫﻴﺒﺎ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻝﻘﻠﻕ ﺭﻨﻪ ﺍﻝﺴﺒﺏ ﺍﻝﺭﺌﻴﺴﻲ ﻝﻤﻌﻅﻡ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﻝﺩﻱ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ‪،‬‬
‫ﻭﻜﻤﺎ ﻴﻀﻴﻑ)‪ Smith&Strick(1999‬ﺃﻥ ﺤﺎﻻﺕ ﺍﻝﻘﻠﻕ ﻭﺍﻝﺘﻭﺘﺭ ﻝﺩﻱ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻕ ﺫﻭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺘﺭﺠﻊ ﺇﻝﻰ ﻋﺩﻡ ﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﻜﻴﻑ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻝﺤﻴﺎﺓ ﺍﻝﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﻤﻨﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻪ‬
‫ﺍﻝﺨﺼﻭﺹ ﺍﻝﺠﺎﻨﺏ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ‪ ،‬ﻭﻻ ﻨﻨﺱ ﺒﻌﺽ ﺍﻝﻌﻭﺍﻤل ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﻭﺍﻝﺘﻲ ﺘﻤﺜﻠﺕ ﻝﺩﻯ‬
‫ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ)‪ (3‬ﻓﻲ ﺘﻔﺎﻗﻡ ﻭﻀﻌﻬﺎ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ )ﺍﻝﻔﻘﺭ( ﺇﺫ ﺘﻌﺎﻨﻲ ﺤﺴﺏ ﺭﺃﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻝﻔﻘﺭ ﺤﻴﺙ ﺃﻨﻬﺎ‬
‫ﻜﺜﻴﺭﺓ ﺍﻝﺘﻤﻠﻤل ﻭﺍﻝﺸﻜﻭﻯ ﻤﻥ ﺤﺎﻝﺘﻬﺎ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻜﻤﺎ ﺍﻅﻬﺭﺕ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ )‪ (3‬ﻭﺠﻭﺩ ﻝﺩﻴﻬﺎ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﻋﺎﻝﻲ ﻭﻤﺭﺘﻔﻊ ﻝﻠﻀﻐﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻲ ﻭﻝﻘﺩ ﺠﺎﺀ ﺒﻨﺴﺒﺔ ﺘﻘﺩﺭ ﺏ‪ ،%19.38‬ﺤﻴﺙ‬
‫ﺃﺸﺎﺭ‬

‫)‪ Seigffege.Krenke(1995‬ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﺼﺩﺩ ﺃﻥ ﺍﻝﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ‬

‫ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﻝﺩﻯ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻕ ﺫﻭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺘﺭﻓﻊ ﻝﺩﻴﻪ ﺍﻝﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻹﺤﺒﺎﻁ‬
‫ﻭﺍﻝﻔﺸل ﻭﺘﻅﻬﺭ ﻋﻠﻴﻪ ﺤﺎﻻﺕ ﻤﻥ ﺍﻝﻌﺼﺒﻴﺔ ﻭﺍﻝﻌﺩﻭﺍﻥ ﻨﺤﻭ ﺍﻝﺫﺍﺕ ﻭﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺃﻭ ﺍﻹﺼﺎﺒﺔ‬
‫ﺒﺎﻝﻤﺭﺽ ﻓﻲ ﺤﺎل ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﺸﻜﻼﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻨﻌﻬﺎ ﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﻤﻬﺩﺩﺓ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺍﻅﻬﺭ ﺘﺤﻠﻴل‬
‫ﺨﻁﺎﺏ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ)‪ (3‬ﺃﻨﻬﺎ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﺍﻝﺒﻜﺎﺀ ﻭﻝﻭﻡ ﻝﺫﺍﺘﻬﺎ ﺒﺸﻜل ﺩﺍﺌﻡ ﻭﻤﺴﺘﻤﺭ‪ .‬ﻭﻝﻘﺩ ﺠﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻝﺴﺎﻥ‬
‫ﻭﺍﻝﺩﺓ )ﺍﻷﻡ( ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ)‪ (3‬ﺃﻥ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ)‪ (3‬ﻤﻨﺫ ﺼﻐﺭﻫﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﺍﻝﺤﺭﻜﺔ) ﺇﻓﺭﺍﻁ ﻓﻲ ﺍﻝﻨﺸﺎﻁ‬

‫‪209‬‬
‫و ااء
‬ ‫ ا‬

‫ﺍﻝﺤﺭﻜﻲ( ﺇﻻ ﺃﻨﻬﺎ ﺃﺼﺒﺤﺕ ﻤﻨﻌﺯﻝﺔ ﻭﻤﻨﻁﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻵﻭﻨﺔ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﻭﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﺸﺄﻥ ﺃﺸﺎﺭ‬
‫ﺍﻝﻭﻗﻔﻲ)‪(2003‬ﺃﻥ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻕ ﺫﻭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻻ ﻴﻠﺒﺙ ﻋﻠﻰ ﺤﺎل ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻝﻨﺎﺤﻴﺔ‬
‫ﺍﻝﺤﺭﻜﻴﺔ ﺒل ﺍﻨﻪ ﻴﺠﺩ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻓﻲ ﻀﺒﻁ ﺤﺭﻜﺘﻪ‪ ،‬ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﺴﺒﺏ ﻜﺜﻴﺭﺍ ﻤﻥ ﺍﻹﺯﻋﺎﺝ‬
‫ﻝﻠﻤﺤﻴﻁﻴﻥ ﺒﻪ ﻭﻴﺨﻠﻕ ﻜﺜﻴﺭﺍ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻭﻜﻤﺎ ﻴﺘﺼﻑ ﺒﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻝﻬﺩﻭﺀ ﻭﺍﻝﺘﻜﻠﻡ‬
‫ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺴﺭﻴﻌﺔ ﻭﺍﻻﻨﺘﻘﺎل ﻤﻥ ﻨﺸﺎﻁ ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﻴﻜﻤﻠﻭﻩ ﺇﻝﻰ ﻨﺸﺎﻁ ﺃﺨﺭ ﻭﺴﻬﻭﻝﺔ ﺘﺸﺘﺕ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ‪.‬‬
‫ﻭﻜﻤﺎ ﻅﻬﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ)‪ (3‬ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻝﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﻜﺜﺭﺓ ﻗﻀﻡ ﺃﻅﺎﻓﺭﻫﺎ ﻭﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﺸﺎﻡ ﻴﺸﻴﺭ‬
‫ﺍﻝﻤﻠﻴﺠﻲ)‪ (2000‬ﺃﻥ ﻗﻀﻡ ﺍﻷﻅﺎﻓﺭ ﻝﺩﻯ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻕ ﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﻤﺸﺎﻜل ﺍﻨﻔﻌﺎﻝﻴﺔ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ‪ ،‬ﻤﻥ‬
‫ﺃﻜﺜﺭﻫﺎ ﺸﻴﻭﻋﺎ "" ﺍﻝﻌﺩﻭﺍﻥ ﺍﻝﻤﺭﺘﺩ" ﻜﺄﻥ ﻴﻭﺠﻪ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻕ ﺇﻝﻰ ﻨﻔﺴﻪ ﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻝﻌﺩﻭﺍﻥ ﺍﻝﺘﻲ ﻝﻡ‬
‫ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻝﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻨﻬﺎ ﻨﺤﻭ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘﺤﺩﺙ ﻜﻭﺴﻴﻠﺔ ﻴﺘﺨﻠﺹ ﻤﻨﻬﺎ‬
‫ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻕ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﻭﺘﺭ ﺍﻝﻨﺎﺠﻡ ﻋﻥ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﻀﺎﻏﻁﺔ ﺃﻭ ﻤﻬﺩﺩﺓ‪.‬‬

‫ﻭﻓﻲ ﺠﺎﻨﺏ ﺁﺨﺭ ﻨﺠﺩ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ)‪ (3‬ﺍﻋﺘﻤﺩﺕ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬﺘﻬﺎ ﻝﻠﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻝﻀﺎﻏﻁﺔ ﻋﻠﻰ ﺒﻌﺽ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﻭﻤﻨﻬﺎ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻻﺴﺘﺴﻼﻡ ﻭﺃﺴﻠﻭﺏ ﻝﻭﻡ ﺍﻝﺫﺍﺕ ﺍﻝﺫﻱ‬
‫ﺠﺎﺀ ﺒﻨﺴﺒﺔ ﺘﻘﺩﺭﺏ‪ %25.51‬ﻭﻫﻲ ﻨﺴﺒﺔ ﻋﺎﻝﻴﺔ ﻭﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﺠﺩﺍ ﻤﻘﺎﺭﻨﻪ ﻤﻊ ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﻠﺠﺄ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ)‪ (3‬ﻝﺘﻐﻠﺏ ﻭﺍﻝﺘﺨﻠﺹ ﻤﻥ ﺍﻝﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺍﻝﻀﺎﻏﻁﺔ‬
‫ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻠﺠﻭﺀ ﺇﻝﻰ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻻﺴﺘﺴﻼﻡ ﻭﻝﻭﻡ ﺍﻝﺫﺍﺕ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺍﻤﺘﺜﺎل ﺯﻴﻥ ﺍﻝﺩﻴﻥ)‪ (2004‬ﺃﻥ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺴﻼﻡ ﻫﻭ ﺍﻹﺫﻋﺎﻥ ﻭﺍﻻﻤﺘﺜﺎل ﻭﺍﻝﻜﻑ ﻋﻥ ﻜل ﻤﺤﺎﻭﻝﺔ ﺍﻝﺘﻜﻴﻑ ﻤﻊ ﺍﻝﻤﻭﻗﻑ ﺍﻝﻤﺜﻴﺭ‬
‫ﻝﻺﺤﺒﺎﻁ ﻭﺍﻝﻀﺎﻏﻁ ﺇﻗﺭﺍﺭﺍ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻕ ﺫﻭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻜﺄﻥ ﺍﻝﻴﺄﺱ ﺍﺤﺩﻱ ﺍﻝﺭﺍﺤﺘﻴﻥ‪،‬‬
‫ﻭﻴﻘﺘﺭﻥ ﺍﻻﺴﺘﺴﻼﻡ ﻋﺎﻤﺔ ﺒﺎﻝﺘﺒﻠﺩ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻻﻜﺘﺭﺍﺙ ﻭﺍﻝﻼﻤﺒﺎﻻﺓ ﻭﺘﻠﻙ ﺤﺎل ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻕ ﺍﻝﺫﻱ ﻓﻘﺩ ﻜل‬
‫ﺃﻤل ﻓﻲ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺤﺎﻝﻪ‪،‬ﻓﻜﺄﻥ ﺍﻻﺴﺘﺴﻼﻡ ﻫﻨﺎ ﺒﻤﺜﺎﺒﺔ ﺍﻨﺴﺤﺎﺏ ﻜﻠﻲ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻝﻀﺎﻏﻁﺔ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻝﻤﻭﻗﻑ ﺍﻝﻤﺤﻴﻁ ﺒﻪ‪ .‬ﻭﻜﻤﺎ ﺃﺸﺎﺭ ﺃﻴﻀﺎ ﺴﻌﺩ ﺭﻴﺎﺽ)‪ (2000‬ﺃﻥ ﺍﻻﺴﺘﺴﻼﻡ ﺸﻜل ﻤﻥ ﺃﺸﻜﺎل‬
‫ﺍﻻﻨﺴﺤﺎﺏ ﺃﻭ ﺍﻝﺴﻠﻭﻙ ﺍﻻﻨﺴﺤﺎﺒﻲ ﺍﻝﺫﻱ ﻫﻭ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻝﻔﺸل ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻕ ﺫﻭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ‬
‫ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺇﻱ ﺘﻔﺎﻋل ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺸﻌﻭﺭﻩ ﺒﺎﻻﻓﺘﻘﺎﺭ ﺃﻭ ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻤﻨﺎﻓﺴﺔ ﺃﻗﺭﺍﻨﻪ ﺒﺴﺒﺏ ﺘﻜﺭﺍﺭ‬

‫‪210‬‬
‫و ااء
‬ ‫ ا‬

‫ﻓﺸﻠﻪ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﻴﻨﺯﻉ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻕ ﻝﻼﺴﺘﺴﻼﻡ ﻭﺘﻘﺒل ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻝﻭﺍﻗﻊ ﻭﺍﻝﺘﻌﺎﻴﺵ ﻤﻌﻪ ﻨﺘﻴﺠﺔ‬
‫ﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻪ ﺴﻠﺒﻴﺔ ﻜﺘﻜﻭﻴﻥ ﺼﻭﺭﺓ ﺴﻠﺒﻴﺔ ﻗﺎﺘﻤﺔ ﻋﻥ ﺫﺍﺘﻪ ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻨﺨﻔﺽ ﻝﻁﻤﻭﺤﻪ ﻭﻋﺩﻡ‬
‫ﻤﻭﺍﻜﺒﺔ ﺃﻗﺭﺍﻨﻪ ﻓﻲ ﺍﻝﻔﺼل ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻲ‪ .‬ﻭﻝﻘﺩ ﺃﺸﺎﺭ ﺍﺤﻤﺩ ﻋﺯﺕ)‪ (1985‬ﺃﻥ ﺘﻘﺒل ﻭﺍﻻﺴﺘﺴﻼﻡ ﻝﻪ‬
‫ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﻁﺎﻗﺔ ﻜﺎﻤﻨﺔ ﺴﻠﺒﻴﺔ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻕ ﻋﻨﺩ ﻋﺠﺯﻩ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺤﺎﺠﺎﺘﻪ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺒﺎﻝﺘﺎﻝﻲ ﻴﺨﻨﻊ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺘﻌﺎﻴﺵ ﻤﻊ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﻜﺄﻨﻬﺎ ﻻ ﺘﻌﻴﻨﻪ ﺘﻤﺎﻤﺎ‪ .‬ﻭﻜﻤﺎ ﺃﻀﺎﻑ ﺤﺎﺘﻡ‬
‫ﺍﺩﻡ)‪ (2005‬ﺃﻥ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﻝﻭﻡ ﺍﻝﺫﺍﺕ ﻝﺩﻯ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻕ ﻫﻭ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻹﺤﺒﺎﻁ ﻭﺍﻻﻨﻬﺯﺍﻡ ﺍﻝﺭﻭﺡ‬
‫ﺍﻝﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻕ ﺫﻭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻤﻤﺎ ﻴﺠﻌﻠﻪ ﻻ ﻴﻤﻠﻙ ﺍﻝﺤﺎﻓﺯ ﺃﻭ ﺍﻝﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻻﻨﺠﺎﺯ‬
‫ﺃﻫﺩﺍﻓﻪ ﻭﻭﺍﺠﺒﺎﺘﻪ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻭﺘﺒﻨﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻔﻜﺭﺓ ﻝﺩﻴﻪ ﺒﺸﻜل ﺃﺴﺎﺴﻲ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﺎﻝﻔﺸل ﻓﻲ‬
‫ﺍﻝﻭﺼﻭل ﺇﻝﻰ ﻫﺩﻑ ﻤﻌﻴﻥ ﺴﻭﺍﺀ ﺃﻜﺎﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻬﺩﻑ ﻜﺒﻴﺭﺍ ﺃﻭ ﺒﺴﻴﻁﺎ‪ .‬ﻭﻜﻤﺎ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺃﻴﻀﺎ ﺁﻨﺎ‬
‫ﻓﺭﻭﻴﺩ ﺃﻥ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻕ ﻴﻌﻴﺵ ﺤﺎﻝﺔ ﻤﻥ ﺍﻹﺤﺒﺎﻁ ﻭﺍﻝﻴﺄﺱ ﻝﻔﺘﺭﺓ ﻁﻭﻴﻠﺔ ﻻ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﻭﻗﺘﻪ‬
‫ﺍﻝﺩﻓﺎﻉ ﻋﻥ ﻨﻔﺴﻪ ﺒﺎﻝﺘﺎﻝﻲ ﺘﺘﺸﻜل ﻝﺩﻴﻪ ﺼﻭﺭﺓ ﺴﻠﺒﻴﺔ ﻋﻥ ﺫﺍﺘﻪ)ﻤﻬﺎﻨﺔ ﻭﻤﺯﺭﻴﺔ ( ﻭﻝﻠﻬﺭﻭﺏ ﻤﻥ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ ﻴﺒﺤﺙ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻕ ﻋﻥ ﺍﻝﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺁﻝﻴﺔ ﻝﻠﺩﻓﺎﻉ ﻋﻥ ﻨﻔﺴﻪ ﺒﻠﻭﻤﻬﺎ ﻭﺘﺄﻨﻴﺒﻬﺎ‪ .‬ﻭﺃﺨﻴﺭﺍ‬
‫ﺃﺸﺎﺭﺕ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﺼﺩﺩ ﻤﻨﻰ ﻤﺤﻤﻭﺩ)‪ (2002‬ﺃﻥ ﻝﻭﻡ ﺍﻝﺫﺍﺕ ﻫﻭ ﺍﺤﺩ ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﻤﻀﻁﺭﺒﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻝﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻝﻤﺭﺘﺒﻁ ﺒﺎﻝﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻝﺘﻲ ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺇﻝﻘﺎﺀ ﺍﻝﻠﻭﻡ ﺒﺸﻜل‬
‫ﺩﺍﺌﻡ ﻋﻠﻰ ﻜل ﺸﻲﺀ ﺴﻭﺍﺀ ﺃﻜﺎﻥ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻕ ﻤﺨﻁﺌﺎ ﻓﻲ ﺤﻕ ﺫﺍﺘﻪ ﺃﻭ ﻻ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﻼﺤﻅ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻕ ﺫﻭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻝﺩﻴﻪ ﺍﻋﺘﻘﺎﺩ ﺭﺍﺴﺦ ﻭﻤﺘﺄﺼل ﺒﺎﻝﻨﻘﺹ ﻭﺍﻝﻔﺸل ﻭﺍﻝﻌﺠﺯ ﻭﺍﻹﺤﺒﺎﻁ‬
‫ﻤﻤﺎ ﻴﺘﺄﺜﺭ ﺒﺤﺩﻴﺙ ﺍﻝﺫﺍﺘﻲ ﺍﻝﺩﺍﺨﻠﻲ ﻝﻪ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻭﺘﻘﻭﻴﺔ ﻭﺘﺩﻋﻴﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻠﻭﻡ ﻤﻤﺎ‬
‫ﻴﺅﺜﺭ ﺴﻠﺒﺎ ﻓﻲ ﺘﻜﻴﻔﻴﻪ ﺍﻝﻜﺎﻤل ﻓﻲ ﻤﻨﺎﺤﻲ ﺍﻝﺤﻴﺎﺓ‪.‬‬

‫ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻗﺩ ﺃﻅﻬﺭﻩ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻝﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻝﺨﻁﺎﺏ ﻝﻠﺤﺎﻝﺔ)‪ (3‬ﺍﻝﺘﻲ ﻝﺠﺄﺕ ﺇﻝﻰ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻝﻠﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺍﻝﻀﺎﻏﻁﺔ ﺇﻝﻰ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻻﺴﺘﺴﻼﻡ ﻭﺃﺴﻠﻭﺏ ﻝﻭﻡ ﺍﻝﺫﺍﺕ ﺩﻭﻥ ﺇﻏﻔﺎﻝﻬﺎ‬
‫ﻝﺒﻌﺽ ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻤﺜل ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻝﺘﻨﻔﻴﺱ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻝﻲ ﻭﺍﺴﻠﻭﻥ ﺍﻻﻨﻌﺯﺍل ﻭﺃﺴﻠﻭﺏ ﺃﺤﻼﻡ‬

‫‪211‬‬
‫و ااء
‬ ‫ ا‬

‫ﺍﻝﻴﻘﻅﺔ ﺃﻻ ﺃﻥ ﻤﺠﻤل ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻫﻲ ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻝﻤﺭﻜﺯﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎل ﻭﻫﻲ‬
‫ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺴﻠﺒﻴﺔ ﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻝﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻝﻀﺎﻏﻁﺔ‪.‬‬

‫‪212‬‬
‫و ااء
‬ ‫ ا‬

‫‪-4‬ض ﺍﻝﻤﻘﺎﺒﻼﺕ ﻤﻊ ﺍﻝﺤﺎﻻﺕ‪:‬‬

‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ ﺍﻝﺭﺍﺒﻌﺔ‪:‬‬

‫‪ 1-4‬ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻝﺸﺨﺼﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺍﻝﺴﻥ‪18 :‬ﺴﻨﺔ‬ ‫ﺍﻻﺴﻡ‪ :‬ﻫﺩﻯ‬

‫ﺍﻝﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻲ‪ :‬ﺴﻨﺔ ﺜﺎﻨﻴﺔ ﺜﺎﻨﻭﻱ)ﻤﻌﻴﺩﺓ(‬ ‫ﺍﻝﺠﻨﺱ‪ :‬ﺃﻨﺜﻰ‬

‫ﻋﺩﺩ ﺍﻹﺨﻭﺓ‪ (03):‬ﻤﻨﻬﻡ )‪ (02‬ﺫﻜﻭﺭ ﻭ)‪ (01‬ﺃﻨﺜﻰ‬

‫ﺍﻝﺭﺘﺒﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻹﺨﻭﺓ‪ :‬ﺍﻝﻜﺒﺭﻯ‬

‫ﻤﻬﻨﺔ ﺍﻷﻡ‪ :‬ﻤﺎﻜﺜﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﺒﻴﺕ‬ ‫ﻤﻬﻨﺔ ﺍﻷﺏ‪:‬ﺘﺎﺠﺭ‬

‫ﺴﻭﺍﺒﻕ ﻤﺭﻀﻴﺔ‪ :‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ‬ ‫ﻨﻭﻉ ﺍﻝﺼﻌﻭﺒﺔ‪ :‬ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‬

‫‪ 2-4‬ﻤﻠﺨﺹ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ ﺍﻝﺭﺍﺒﻌﺔ‪:‬‬

‫ﻫﺩﻯ ﻓﺘﺎﺓ ﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﺘﺒﻠﻎ ﻤﻥ ﺍﻝﻌﻤﺭ ‪ 18‬ﺴﻨﺔ‪ ،‬ﺘﺩﺭﺱ ﻓﻲ ﺍﻝﺴﻨﺔ ﺜﺎﻨﻭﻱ )ﻋﻠﻤﻲ( ﺒﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺯﺭﻴﺒﺔ‬
‫ﺍﻝﻭﺍﺩﻱ ﺒﺴﻜﺭﺓ – ﺤﻴﺙ ﺃﻋﺎﺩﺕ ﺍﻝﺴﻨﺔ ﺃﻭﻝﻰ ﺜﺎﻨﻭﻱ‪ -‬ﻭﺘﻌﻴﺵ ﻤﻊ ﺃﺴﺭﺘﻬﺎ ﺍﻝﻤﺘﻜﻭﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﺏ‬
‫ﻭﻋﻤﺭﻩ ‪ 52‬ﺴﻨﻪ ﻭﻴﻌﻤل ﺘﺎﺠﺭ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﻭﺍﺩ ﺍﻝﻐﺫﺍﺌﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺍﻷﻡ ﻓﻌﻤﺭﻫﺎ‪ 44‬ﺴﻨﻪ ﻤﺎﻜﺜﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﺒﻴﺕ‪،‬‬
‫ﻤﺴﺘﻭﺍﻫﻡ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺠﻴﺩ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺼﻌﻴﺩ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻲ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﻝﻠﺤﺎﻝﺔ)‪ (4‬ﻓﻬﻭ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻌﻤﻭﻡ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻌﺎﻨﻲ ﻤﻨﺫ ﻓﺘﺭﺓ ﻁﻭﻴﻠﺔ ﻤﻥ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ‬
‫ﺃﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﻅﻬﺭﺕ ﻓﻲ ﻨﺘﺎﺌﺠﻬﺎ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻭﺒﻌﺽ ﺍﻝﺸﻲﺀ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻹﻤﻼﺀ ﺤﻴﺙ ﺸﻜﻠﺕ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻋﺎﺌﻘﺎ ﺤﺎل ﺩﻭﻥ ﺘﻘﺩﻤﻬﺎ ﻭﻋﻠﻰ ﺤﺼﻭﻝﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ‬
‫ﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻤﺭﻀﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺸﻭﺍﺭﻫﺎ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻲ‪.‬‬

‫‪213‬‬
‫و ااء
‬ ‫ ا‬

‫ﻭﻓﻲ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻝﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ ﻤﺴﺭﻭﺭﺓ ﻭﺒﺸﻭﺸﺔ ﻭﻤﺘﻌﺎﻭﻨﺔ ﺠﺩﺍ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻨﻬﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﻜﺜﻴﺭﺓ‬
‫ﺍﻝﺤﺭﻜﺔ ﻭﺍﻻﻝﺘﻔﺎﻑ ﻤﻥ ﺤﻭﻝﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺘﺒل ﺍﻝﺸﻔﺘﻴﻥ ﻋﻨﺩ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺍﻝﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﻨﺼﻑ‬
‫ﺍﻝﻤﻭﺠﻬﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻝﻘﺩ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ)‪ (4‬ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﻤﺸﺎﻜﻠﻬﺎ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻭﺍﺠﻪ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺠﻤﺔ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﺍﻝﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﻭﻀﻌﻑ ﻭﺍﻀﺢ ﻓﻲ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻝﻌﻼﻗﺎﺕ ﻭﺍﻝﺤﻘﺎﺌﻕ ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﻤﻨﺫ ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺔ‬
‫ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﻗﻭﻝﻬﺎ"" ﻜﻨﺕ ﻓﻲ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﺒﺫﺭﺍﻉ ﻤﺎ ﻨﻘﺩﺭ ﻨﺤﺴﺏ ﺤﺎﺠﺔ‪ ،‬ﻭﻨﻌﻭﺩ‬
‫ﻤﺎ ﻨﻌﺭﻓﺵ ﺍﻝﻀﺭﺏ ﻭﺍﻝﻘﺴﻤﺔ‪ ،‬ﺭﺍﻤﻲ ﻜﻲ ﻨﺸﻭﻑ ﺍﻝﻤﺠﺎﻫﻴل ﻴﺨﻠﻌﻭﻨﻲ‪ ،‬ﻜﻲ ﻨﺴﻤﻊ ﺒﺎﻝﻤﺠﺎﻫﻴل‬
‫ﻨﺘﺒﻠﻭﻜﻪ"" ﻭﻜﻤﺎ ﻅﻬﺭ ﻀﻌﻑ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ)‪ (4‬ﻓﻲ ﺍﻝﺫﺍﻜﺭﺓ ﻭﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺒﺎﻝﺤﻘﺎﺌﻕ ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﻭﺼﻌﻭﺒﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻝﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺭﻗﺎﻡ ﻭﻗﻴﻤﻬﺎ ﻭﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺘﻬﺎ ﺤﻴﺙ ﺠﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻝﺴﺎﻨﻬﺎ"" ﺘﺘﺨﻠﻁ ﻓﻲ ﺍﻝﺠﺫﻭﺭ‬
‫ﻭﻋﻴﺕ ﺒﺎﺵ ﻨﻔﻬﻤﻬﻡ‪ ،‬ﺤﺎﺠﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﺭﺍﻨﻲ ﻨﺠﻤﻊ ﺍﻝﻤﻌﺎﺩﻻﺕ ﻤﻊ ﺍﻝﻤﺠﺎﻫﻴل ﺍﻨﺘﺎﻋﻬﻡ‪"".‬‬

‫ﻭﻜﻤﺎ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ)‪ (4‬ﻋﺠﺯﻫﺎ ﻓﻲ ﺍﻝﻬﻨﺩﺴﺔ ﺤﻴﺕ ﺘﺠﺩ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻓﻲ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻷﻁﻭﺍل‬
‫ﻭﻝﻤﺴﺎﺤﺎﺕ ﻭﺍﻷﺤﺠﺎﻡ ﻤﻤﺎ ﻴﺼﻌﺏ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺘﻘﺩﻴﺭﻫﺎ ﺘﻘﺩﻴﺭﺍ ﺼﺤﻴﺤﺎ ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺍﺘﻀﺢ ﻓﻲ ﻗﻭﻝﻬﺎ""‬
‫ﺃﻤﺎ ﺍﻝﻬﻨﺩﺴﺔ ﺃﻭ ﺍﻝﻔﻀﺎﺀ ﺃﻭ ﺍﻝﺨﻁﻭﻁ ﺍﻝﻤﺴﺘﻘﻴﻤﺔ ﻭﺍﻝﻤﻜﺴﺭﺓ ﺭﺍﻨﻲ ﺤﺎﺴﺔ ﻁﻭل ﻤﺘﺤﺒﺵ ﺘﺩﺨل‬
‫ﺍﻝﻬﻨﺩﺴﺔ ﻓﻲ ﺭﺍﺴﻲ""‪ ،‬ﻭﻜﺫﺍ ﻋﺩﻡ ﻗﺩﺭﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺘﺫﻜﺭ ﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻝﺤل ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺴﺎﺌل ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺔ‬
‫ﺤﻴﺙ ﺠﺎﺀ ﻓﻲ ﻗﻭﻝﻬﺎ "" ﻨﺤﺱ ﺭﻭﺤﻲ ﻤﺎ ﻋﻨﺩﻴﺵ ﺍﻝﺘﺭﻜﻴﺯ ﻭﻁﻭل ﺍﻝﺒﺎل ﻓﻲ ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ"‬
‫ﻭﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﻋﻠﻰ ﺫﻝﻙ ﺤﺼﻭﻝﻬﺎ ﻁﻭﺍل ﺍﻝﺴﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﺩل ﻀﻌﻴﻑ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻨﺎﻫﻴﻙ‬
‫ﻋﻥ ﻤﺠﻤل ﻨﺘﺎﺌﺠﻬﺎ ﺍﻝﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﺨﻼل ﺍﻝﺴﻨﺔ ﺤﻴﺙ ﺠﺎﺀ ﻓﻲ ﻗﻭﻝﻬﺎ"" ﺃﻨﺎ ﻤﻌﺩل ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﺩﻴﻤﺎ‬
‫ﺒﻴﻥ )‪ (7-6-5‬ﺃﻤﺎ ﺍﻝﻤﻌﺩل ﺍﻝﻌﺎﻡ ﺍﻨﺘﻌﻲ ﺒﻴﻥ)‪ (11-10‬ﻤﻤﺎ ﺍﺜﺭ ﺴﻠﺒﺎ ﻋﻠﻰ ﻨﻔﺴﻴﺘﻬﺎ ﻭﺸﻌﻭﺭﻫﺎ‬
‫ﺒﺎﻝﻔﺸل ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﺍﻝﺫﻱ ﻗﻠل ﻤﻥ ﺘﻘﺩﻴﺭﻫﺎ ﻝﺫﺍﺘﻬﺎ ﻤﻤﺎ ﺃﺸﻌﺭﻫﺎ‬
‫ﺒﺎﻹﺤﺒﺎﻁ ﻭﺍﻝﻔﺸل ﻭﺴﺒﺏ ﻝﻬﺎ ﺍﻝﻘﻠﻕ‪ ،‬ﻭﻜﻠﻤﺎ ﺯﺍﺩ ﺍﻝﻘﻠﻕ ﻋﻨﺩﻫﺎ ﻗﻠﺕ ﺜﻘﺘﻬﺎ ﺒﻨﻔﺴﻬﺎ ﻤﻤﺎ ﺍﺜﺭ ﺴﻠﺒﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻗﺩﺭﺘﻬﺎ ﻭﺃﺩﺍﺀﻫﺎ ﻭﺘﻘﺩﻤﻬﺎ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻌﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﻭﺘﺩﻨﻲ ﺼﻭﺭﺓ ﺍﻝﺫﺍﺕ ﻭﺘﻘﺩﻴﺭﻫﺎ‬

‫‪214‬‬
‫و ااء
‬ ‫ ا‬

‫ﺍﻝﺴﻠﺒﻲ ﺇﺫ ﺇﻨﻬﺎ ﻝﻘﺩ ﺍﺴﺘﺴﻠﻤﺕ ﻝﻭﻀﻌﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺠﺎل ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺘﺸﻌﺭ ﺍﻨﻪ ﻻ ﻓﺎﺌﺩﺓ ﻤﻥ ﺘﺤﺴﻴﻥ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﺍﻫﺎ ﻭﺘﺤﺼﻴﻠﻬﺎ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻲ‪.‬‬

‫ﻭﻝﻘﺩ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ)‪ (4‬ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﻋﻼﻗﺎﺘﻬﺎ ﻤﻊ ﺃﺴﺭﺘﻬﺎ ﺒﺎﻝﺒﺭﻭﺩ ﺍﻝﻌﺎﻁﻔﻲ ﻭ ﻏﻴﺎﺏ ﺍﻝﺤﻭﺍﺭ‬
‫ﻭﺍﻝﺘﻭﺍﺼل ﺍﻝﻬﺎﺩﻑ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﻡ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﻤﻊ ﺍﻷﻡ ﺤﻴﺙ ﺠﺎﺀ ﻓﻲ ﻗﻭﻝﻬﺎ "" ‪ courant‬ﻤﺎﻜﺎﻨﺵ‬
‫ﻤﻌﻬﺎ"" ﻤﻤﺎ ﻓﺎﻗﻡ ﻝﺩﻴﻬﺎ ﺍﻝﺸﻌﻭﺭ ﺒﻌﺩﻡ ﺍﻝﺘﺭﺍﺒﻁ ﺍﻝﻭﺠﺩﺍﻨﻲ ﺍﻝﻌﺎﻁﻔﻲ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻭﺍﻝﺭﻋﺎﻴﺔ ﺇﺫ‬
‫ﺘﺸﻌﺭ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ)‪ (4‬ﺃﻥ ﺃﻤﻬﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﻤﻘﺼﺭﺓ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺴﻬﺎ ﺇﺫ ﺃﻨﻬﺎ ﻝﻡ ﺘﻬﺘﻡ ﺒﻬﺎ ﻤﻨﺫ ﺼﻐﺭﻫﺎ ﻜﻤﺎ‬
‫ﺘﻬﺘﻡ ﺍﻵﻥ ﺒﺄﺨﻭﺍﺘﻬﺎ ﺍﻝﺫﻜﻭﺭ ﺤﻴﺙ ﺠﺎﺀ ﻓﻲ ﻗﻭﻝﻬﺎ "" ﻭﺍﻨﺯﻴﺩ ﻜﻲ ﻨﺸﻭﻓﻬﺎ ﺘﻘﺭﻱ ﻓﻴﺨﻭﺍﺘﻲ‬
‫ﺍﻝﺫﻜﻭﺭ‪ ،‬ﺃﻨﺎ ﻜﻲ ﻜﻨﺕ ﺼﻐﻴﺭﺓ ﻤﺎ ﻗﺭﺘﻨﻴﺵ ﻨﺤﺴﻬﺎ ﻫﻲ ﺴﺒﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻨﺘﺎﻉ ﺍﻝﻀﻌﻑ ﺍﻨﺘﺎﻉ‬
‫ﻗﺭﺍﻴﺘﻲ ""‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﻤﻊ ﻭﺍﻝﺩﻫﺎ ﻓﺈﻨﻬﺎ ﻓﺎﺘﺭﺓ ﻭﺘﺘﺴﻡ ﺃﻴﻀﺎ ﺒﺎﻝﺒﺭﻭﺩ ﻭ ﺍﻨﻌﺩﺍﻡ ﺍﻝﺤﻭﺍﺭ ﻤﻤﺎ ﺯﺍﺩ‬
‫ﻓﻲ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﻓﺠﻭﺓ ﺍﻷﺴﻰ ﺍﻝﻌﺎﻁﻔﻲ ﻭﻏﻴﺎﺏ ﺍﻝﺤﺏ ﻭﺍﻷﻤﻥ ﻭﺍﻝﺭﻋﺎﻴﺔ ﻝﺩﻴﻬﺎ ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻜﻤﺎ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ)‪ (4‬ﺃﻥ ﻝﺩﻴﻬﺎ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﺘﻔﺎﻋﻠﻬﺎ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﻋﻼﻗﺎﺘﻬﺎ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﻭﺼﻌﻭﺒﺔ ﻓﻲ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻝﺼﺩﺍﻗﺎﺕ ﻭﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺒﺎﻷﺼﺩﻗﺎﺀ ﻜﻤﺎ ﺠﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻝﺴﺎﻨﻬﺎ "" ﻨﺤﺏ ﻏﻴﺭ‬
‫ﻨﻘﻌﺩ ﻭﺤﺩﻱ‪ ،‬ﺃﻨﺎ ﻋﻨﺩﻱ ﻏﻴﺭ ﺯﻭﺝ ﺼﺎﺤﺒﺎﺕ‪ ،‬ﺍﻝﻘﻌﺎﺩ ﻭﺤﺩﻱ ﺍﻝﺩﻨﻴﺎ ﻗل ﺨﻴﺭﻫﺎ‪ ،"".‬ﺤﻴﺕ‬
‫ﺘﻔﺎﻗﻤﺕ ﻝﺩﻴﻬﺎ ﻓﻜﺭﺓ ﺍﻻﻨﻌﺯﺍل ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻻﻗﺒﺎل ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﻔﺎﻋﻼﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺨﻭﻓﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﻌﺎﻤل‬
‫ﻤﻊ ﺍﻝﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻝﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻝﻘﺩ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ)‪(4‬ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻠﺠﺄ ﻝﺘﺨﻠﺹ ﻭﺍﻝﺘﻐﻠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻝﻀﺎﻏﻁﺔ ﻭﺨﺎﺼﺔ‬
‫ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﻤﻨﻬﺎ ﺒﺎﻝﺒﻜﺎﺀ ﻭﺍﻝﻬﺭﻭﺏ ﻭﺍﻝﺴﺨﺭﻴﺔ ﻭﺍﻻﺴﺘﻬﺯﺍﺀ ﻭﺍﻝﺘﻬﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺠﺎﺀ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻝﺴﺎﻨﻬﺎ '' ﺭﺍﻨﻲ ﻨﺤﺏ ﻏﻴﺭ ﻨﺒﻜﻲ‪ ،‬ﺭﻨﻲ ﻨﺤﺏ ﻏﻴﺭ ﻨﻌﻜﻲ‪ ،‬ﻨﻤﻭﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﻌﻼﻕ‪........‬‬
‫"" ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﻁﺭﻕ ﻭﺍﻷﻝﻔﺎﻅ ﺍﻝﺘﻲ ﺠﺎﺀﺕ ﻓﻲ ﻤﻀﻤﻭﻥ ﺨﻁﺎﺒﻬﺎ ﻤﻤﺎ ﺍﺜﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﺴﺘﻘﺭﺍﺭﻫﺎ ﻭﺘﻭﺍﺯﻨﻬﺎ ﺍﻝﻨﻔﺴﻲ‪.‬‬

‫‪215‬‬
‫و ااء
‬ ‫ ا‬

‫‪ 3-4‬ﺍﻝﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﻤﻊ ﺍﻷﺏ‪:‬‬

‫ﻝﻘﺩ ﺃﺠﺭﻴﻨﺎ ﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﻤﻊ ﺃﺏ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ)‪ (4‬ﻭﻜﺎﻥ ﻫﺩﻓﻬﺎ ﺍﻝﺘﻌﺭﻑ ﺃﻜﺜﺭ ﺒﻌﻤﻕ ﻋﻥ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻝﺠﺎﻨﺏ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﻭﺍﻝﻌﻼﺌﻘﻲ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻝﺭﻏﻡ ﺃﻨﻨﺎ ﻝﻡ ﻨﺘﻘﻴﺩ ﺒﺄﻱ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﻓﻜﺎﻨﺕ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﻤﻔﺘﻭﺤﺔ‬
‫ﻭﺍﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﻋﺎﻡ‪.‬‬

‫ﻓﺫﻜﺭ ﻭﺍﻝﺩ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ)‪ (4‬ﺍﻨﻪ ﻏﻴﺭ ﺭﺍﺽ ﺘﻤﺎﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺒﻨﺘﻪ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺭﻯ ﺃﻥ‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺠﻬﺎ ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﺒﺎﻝﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﻜل ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﻝﻬﺎ ﺤﺴﺏ ﻗﻭﻝﻪ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺫﻜﺭ ﺃﻨﻬﺎ ﻀﻌﻴﻔﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻭﺍﻝﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﻭﻝﻬﺫﺍ ﻗﺩ ﺃﻋﺎﺩﺕ ﺴﻨﻪ ﺃﻭﻝﻰ ﺜﺎﻨﻭﻱ ﻭﺫﻜﺭ ﺃﻥ ﻤﻌﺩﻝﻬﺎ ﺩﺍﺌﻤﺎ ‪ 10‬ﻭ‬
‫ﺍﻗل ﻤﻥ ‪ 11‬ﻤﻥ ‪ ،20‬ﻭﻜﻤﺎ ﺃﻀﺎﻑ ﺃﻨﻬﺎ ﻻ ﺘﺫﺍﻜﺭ ﺩﺭﻭﺴﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻝﺒﻴﺕ ﻓﺈﻨﻬﺎ ﺘﻘﻀﻲ ﺠل ﻭﻗﺘﻬﺎ‬
‫ﻓﻲ ﻤﺸﺎﻫﺩﺓ ﺍﻝﺘﻠﻔﺎﺯ ﻭﻤﻌﺎﻨﺩﺓ ﺃﺨﻭﺍﺘﻬﺎ ﺍﻝﺫﻜﻭﺭ‪ ،‬ﻭﺇﻨﻬﺎ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﺍﻝﺸﺠﺎﺭ ﻤﻊ ﺃﻤﻬﺎ ﺨﺎﺼﺔ‪ ،‬ﻭﻜﻤﺎ‬
‫ﺃﻀﺎﻑ ﺃﻨﻬﺎ ﻤﻨﺫ ﻁﻔﻭﻝﺘﻬﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﺴﺭﻴﻌﺔ ﺍﻝﻜﻼﻡ‪ ،‬ﻏﻴﺭ ﺜﺎﺒﺘﺔ ﻓﻲ ﻤﻜﺎﻥ ﺘﺘﻨﻘل ﻤﻥ ﻤﻜﺎﻥ ﺇﻝﻰ ﺃﺨﺭ‬
‫ﻭﻤﻥ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﻏﺎﻝﻰ ﺃﺨﺭ‪ ،‬ﻭﺃﻴﻀﺎ ﺸﻙ ﻭﺍﻝﺩﻫﺎ ﻤﻥ ﺍﻨﺩﻓﺎﻋﻬﺎ ﺍﻝﻤﺘﻬﻭﺭ ﻭﺴﻠﻭﻜﻬﺎ ﺇﺫ ﺃﻨﻬﺎ ﻜﺜﻴﺭﺓ‬
‫ﺍﻝﺴﺨﺭﻴﺔ ﻝﻤﻥ ﺤﻭﻝﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ 4-4‬ﺍﻝﻨﻘﺎﻁ ﺍﻝﺤﺴﺎﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﻭﺍﻝﻤﻼﺤﻅﺔ ﻤﻊ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ‪:‬‬

‫ﺒﻨﺎﺀﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﺴﺘﻁﻌﻨﺎ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻝﻨﻘﺎﻁ ﺍﻝﻬﺎﻤﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻴﻅﻬﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ ﻜﺜﺭﺓ ﺍﻝﺤﺭﻜﺔ ﻭﺍﻝﻨﻅﺭ ﻤﻥ ﺃﻋﻠﻰ ﺇﻝﻰ ﺃﺴﻔل‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻨﻬﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﻝﺩﻴﻬﺎ‬
‫ﺭﻏﺒﺔ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﺤﺩﻴﺙ ﻭﺍﻝﺘﻔﺭﻴﻎ ﻷﻨﻬﺎ ﺘﺘﺤﺩﺙ ﺒﻜل ﺼﺭﺍﺤﺔ ﻭﺤﺭﻴﺔ ﻭﺘﺠﻴﺏ ﻋﻥ‬
‫ﻜل ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺩﻭﻥ ﺃﺩﻨﻰ ﺘﺭﺩﺩ ﺇﻻ ﺃﻥ ﺒل ﺍﻝﺸﻔﺎﻩ)ﺒل ﻭﻭﻀﻊ ﻝﺴﺎﻨﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺸﻔﺘﻴﻥ( ﻝﻡ‬
‫ﻴﻔﺎﺭﻗﻬﺎ ﻁﻭﺍل ﺍﻝﻤﻘﺎﺒﻠﺔ‬

‫‪ -‬ﺘﻌﺎﻨﻲ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ ﻤﻥ ﻋﺩﺓ ﻀﻐﻭﻁ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﻗﻲ ﺤﻴﺎﺘﻬﺎ ﺘﺭﺠﻊ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﻘﺎﻡ ﺍﻷﻭل ﺇﻝﻰ ﺸﻌﻭﺭﻫﺎ‬
‫ﺒﺎﻝﻨﻘﺽ ﻭﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﺍﻝﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻝﺫﺍﺕ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻝﻤﺴﺘﻭﺍﻫﺎ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻲ ﺍﻝﻤﺘﻭﺴﻁ ﻭﻤﻌﺎﻨﺎﺘﻬﺎ ﻤﻥ‬

‫‪216‬‬
‫و ااء
‬ ‫ ا‬

‫ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺠﻌل ﺴﺒﺒﻬﺎ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﻘﺎﻡ ﺍﻝﺜﺎﻨﻲ ﻝﺠﻭﺀ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﻭﺍﻗﻑ‬
‫ﺍﻝﻀﺎﻏﻁﺔ ﻭﺍﻝﻤﺤﺒﻁﺔ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺴﺨﺭﻴﺔ ﻭﺍﻝﻨﻘﺩ ﻭﺍﻝﺘﻨﻜﻴﺕ ﻭﺍﻝﺘﻬﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪.‬‬

‫‪ 5-4‬ﺠﺩﻭل ﻴﻤﺜل ﻋﺭﺽ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ)‪ (04‬ﻓﻲ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ‪:‬‬

‫ﺍﻝﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻝﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻝﻤﺘﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ‬ ‫ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ‬

‫‪%4.44‬‬ ‫‪08‬‬ ‫ﺍﻝﺘﺤﻠﻴل ﺍﻝﻤﻨﻁﻘﻲ‬
‫‪%3.33‬‬ ‫‪06‬‬ ‫ﺍﻝﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺤل‬
‫‪%3.33‬‬ ‫‪06‬‬ ‫ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻭ ﺘﺄﻜﻴﺩ ﺍﻝﺫﺍﺕ‬
‫‪%4.44‬‬ ‫‪08‬‬ ‫ﻀﺒﻁ ﺍﻝﺫﺍﺕ‬
‫‪%3.88‬‬ ‫‪07‬‬ ‫ﺍﻝﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‬
‫‪%3.88‬‬ ‫‪07‬‬ ‫ﺘﺤﻤل ﺍﻝﻤﺴﺅﻭﻝﻴﺔ‬
‫‪%6.66‬‬ ‫‪12‬‬ ‫ﻝﻭﻡ ﺍﻝﺫﺍﺕ‬
‫‪%7.77‬‬ ‫‪14‬‬ ‫ﺘﻘﺒل ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻝﻭﺍﻗﻊ‬
‫‪%4.44‬‬ ‫‪08‬‬ ‫ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻝﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻻﻴﺠﺎﺒﻲ‬
‫‪%4.44‬‬ ‫‪08‬‬ ‫ﺍﻻﻝﺘﺠﺎﺀ ﺇﻝﻰ ﺍﷲ‬
‫‪%7.77‬‬ ‫‪14‬‬ ‫ﺍﻻﺴﺘﺴﻼﻡ‬
‫‪%6.66‬‬ ‫‪12‬‬ ‫ﺍﻻﻨﻌﺯﺍل‬
‫‪%4.44‬‬ ‫‪08‬‬ ‫ﺃﺤﻼﻡ ﺍﻝﻴﻘﻅﺔ‬
‫‪%6.11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫ﺍﻹﻨﻜﺎﺭ‬
‫‪%4.44‬‬ ‫‪08‬‬ ‫ﺍﻻﺴﺘﺭﺨﺎﺀ ﻭ ﺍﻻﻨﻔﺼﺎل‬
‫ﺍﻝﺫﻫﻨﻲ‬
‫‪%8.88‬‬ ‫‪16‬‬ ‫ﺍﻝﺘﻨﻔﻴﺱ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻝﻲ‬
‫‪%8.88‬‬ ‫‪16‬‬ ‫ﺍﻝﺩﻋﺎﺒﺔ‬
‫‪%6.11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫ﺍﻝﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﺜﺎﺒﺎﺕ ﺒﺩﻴﻠﺔ‬

‫‪217‬‬
‫و ااء
‬ ‫ ا‬

‫‪%100‬‬ ‫‪180‬‬ ‫ﺍﻝﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫‪ 5-4‬ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻕ ﻋﻠﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻓﻲ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ‪:‬‬

‫ﻨﻼﺤﻅ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻋﺭﺽ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻝﻤﻁﺒﻕ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ)‪(4‬‬
‫ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﻤﺘﻔﺎﻭﺘﺔ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻝﻨﺴﺏ‪ ،‬ﺤﻴﺙ‬
‫ﻅﻬﺭ ﺃﻭﻻ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻝﺘﻨﻔﻴﺱ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻝﻲ ﺒﻨﺴﺒﺔ ﺘﻘﺩﺭ ﺏ‪ % 8.88‬ﺍﻝﺫﻱ ﺘﻌﺎﺩل ﻤﻊ ﺃﺴﻠﻭﺏ‬
‫ﺍﻝﺩﻋﺎﺒﺔ ﺒﻨﻔﺱ ﺍﻝﻨﺴﺒﺔ‪ ،%8.88‬ﻭﻫﻲ ﺍﻋﻠﻲ ﻨﺴﺒﺔ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻤﻊ ﻨﺴﺏ ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪،‬ﺜﻡ‬
‫ﺘﻠﻴﻬﺎ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺘﻘﺒل ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻝﻭﺍﻗﻊ ﺍﻝﺫﻱ ﺘﻌﺎﺩل ﻤﻊ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻻﺴﺘﺴﻼﻡ ﺒﻨﺴﺒﺔ ﺘﻘﺩﺭ‬
‫ﺏ‪ ،%7.77‬ﺜﻡ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻻﻨﻌﺯﺍل ﺍﻝﺫﻱ ﺘﻌﺎﺩل ﺃﻴﻀﺎ ﻤﻊ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﻝﻭﻡ ﺍﻝﺫﺍﺕ ﺒﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﺘﻘﺩﺭﺏ‪ ، %6.66‬ﺜﻡ ﺘﻠﻴﻬﺎ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻝﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﺜﺎﺒﺎﺕ ﺒﺩﻴﻠﺔ ﺒﻨﺴﺒﺔ ﺘﻘﺩﺭ ﺏ‪ ،%6.11‬ﺜﻡ‬
‫ﺘﻠﻴﻬﺎ ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺃﺤﻼﻡ ﺍﻝﻴﻘﻅﺔ ‪ ،‬ﺍﻻﻝﺘﺠﺎﺀ ﺇﻝﻰ ﺍﷲ‪ ،‬ﺍﻻﺴﺘﺭﺨﺎﺀ ﻭﺍﻻﻨﻔﺼﺎل ﺍﻝﺫﻫﻨﻲ‬
‫ﻭﺍﻝﺘﺤﻠﻴل ﺍﻝﻤﻨﻁﻘﻲ ﻭﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻝﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻻﻴﺠﺎﺒﻲ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻌﺎﺩﻻﺕ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﺒﻨﺴﺒﺔ ﺘﻘﺩﺭ ﺏ‬
‫‪ ،%4.44‬ﺜﻡ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻝﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻝﺫﻱ ﺘﻌﺎﺩل ﻤﻊ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺘﺤﻤل‬
‫ﺍﻝﻤﺴﺅﻭﻝﻴﺔ ﺒﻨﺴﺒﺔ ﺘﻘﺩﺭ ﺏ‪ %3.88‬ﻭﺃﺨﻴﺭﺍ ﺠﺎﺀ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻝﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺤل ﺍﻝﺫﻱ ﺘﻌﺎﺩل‬
‫ﻤﻊ ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻭﺘﺄﻜﻴﺩ ﺍﻝﺫﺍﺕ ﺒﺄﻗل ﻨﺴﺒﺔ ﺘﻘﺩﺭ ﺏ‪ .%3.33‬ﻭﻨﻼﺤﻅ ﺃﻥ ‪% 8.88‬ﻫﻲ ﺍﻋﻠﻲ‬
‫ﻨﺴﺒﺔ ﻤﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻝﺘﻨﻔﻴﺱ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻝﻲ ﻭﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻝﺩﻋﺎﺒﺔ ﻤﻤﺎ ﻨﺴﺘﻨﺞ ﺃﻥ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻝﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ)‪ (4‬ﻫﻲ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺴﻠﺒﻴﺔ ﻭﻫﻲ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ‬
‫ﺘﻨﺘﻤﻲ ﻏﺎﻝﻰ ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻝﻤﺭﻜﺯﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎل‪.‬‬

‫‪ 6-4‬ﺘﺤﻠﻴل ﻤﻀﻤﻭﻥ ﺍﻝﻤﻘﺎﺒﻠﺔ‪:‬‬

‫‪ 1-6-4‬ﺘﺠﻤﻴﻊ ﺍﻝﺨﻁﺎﺏ ﻓﻲ ﻭﺤﺩﺍﺕ)ﻓﺌﺎﺕ( ﺍﻝﻤﻀﻤﻭﻥ‪:‬‬

‫‪-1‬ﺍﻝﻤﺸﺎﻜل ﺍﻨﺘﺎﻋﻲ ﺃﻨﺎ ﻏﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻝﻘﺭﺍﻴﺔ‬

‫‪218‬‬
‫و ااء
‬ ‫ ا‬

‫‪ -2‬ﺭﺍﻨﻲ ﻤﻠﻲ ﻜﻨﺕ ﺼﻐﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ –ﺍﻝﺴﻨﺔ ﺍﻝﺨﺎﻤﺴﺔ‪-‬‬

‫‪ -3‬ﻨﺤﺱ ﺭﻭﺤﻲ ﺭﺍﻨﻲ ﺩﺍﺒﺔ‬

‫‪ -4‬ﺒﺫﺭﺍﻉ ﻤﺎ ﻨﻘﺩﺭ ﻨﺤﺴﺏ ﺤﺎﺠﺔ‬

‫‪-5‬ﺘﺘﺨﻠﻁ ﻋﻠﻴﺎ ﺍﻷﺭﻗﺎﻡ‬

‫‪-6‬ﻨﻌﻭﺩ ﻤﺎ ﻨﻔﺭﻗﺵ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻀﺭﺏ ﻭﺍﻝﻘﺴﻤﺔ‬

‫‪-7‬ﻜﻲ ﻨﻐﻠﻁ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻝﻀﺭﺏ ﻭﺍﻝﻘﺴﻤﺔ‬

‫‪-8‬ﺒﻘﻰ ﻤﻌﺎﻴﺎ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻤﺸﻜل ﻝﺫﺭﻙ‬

‫‪-9‬ﻨﻠﻐﻁ ﺸﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻹﻤﻼﺀ‬

‫‪-10‬ﻋﺩﺕ ﻤﺎ ﻨﻔﻬﻡ ﻭﺍﻝﻭ ﻓﻲ ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‬

‫‪ -11‬ﻫﺫﻴﻙ ﺴﺒﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻝﻠﻲ ﻋﻭﺩﺕ ﺍﻝﻌﺎﻡ‬

‫‪-12‬ﺭﺍﻨﻲ ﻨﺸﻭﻑ ﺍﻝﻤﺠﺎﻫﻴل ﻨﺘﺒﻠﻭﻜﺔ‬

‫‪ -13‬ﻨﺘﺨﻠﻁ ﻓﻲ ﺍﻝﺠﺫﻭﺭ ﻋﻴﺕ ﺒﺎﺵ ﻨﻔﻬﻤﻬﻡ‬

‫‪ -14‬ﺭﺍﻨﻲ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﻌﺎﺩﻻﺕ ﻨﺠﻤﻌﻬﻡ ﻤﻊ ﺒﻌﺽ ﺍﻝﻤﺠﺎﻫﻴل ﻤﻊ ﺒﻌﻀﻬﻡ‬

‫‪ -15‬ﺍﻝﻤﻌﺩل ﺍﻨﺘﺎﻋﻲ ﺩﻴﻤﺎ ‪7-6-5‬ﻤﻥ ‪20‬‬

‫‪ -16‬ﺃﻤﺎ ﺍﻝﻬﻨﺩﺴﺔ ﻭﺍﻝﺨﻁﻭﻁ ﻤﺎ ﺤﺒﺘﺵ ﺘﺩﺨل ﻓﻲ ﺭﺍﺴﻲ‬

‫‪ -17‬ﻤﺎ ﻨﻔﻬﻤﺵ ﻓﻴﻬﺎ ﺤﺘﻰ ﺤﺎﺠﺔ ﺍﻝﻬﻨﺩﺴﺔ‬

‫‪ -18‬ﻤﺎﻋﻨﺩﺵ ﻁﻭل ﺍﻝﺒﺎل ﻭﺍﻝﺘﺭﻜﻴﺯ ﻓﻲ ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‬

‫‪219‬‬
‫و ااء
‬ ‫ ا‬

‫‪ -19‬ﻤﻠﻲ ﻜﻨﺕ ﻓﻲ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ‬

‫‪ -20‬ﻓﻲ ﺍﻝﺴﻨﺔ ﺍﻝﺨﺎﻤﺴﺔ‬

‫‪ -21‬ﻓﻲ ﺍﻝﻤﻭﺍﺩ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺭﺍﻨﻲ ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‬

‫‪ -22‬ﻋﻨﺩﻱ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‬

‫‪ -23‬ﻭﺸﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﻜﺘﻴﺒﺔ‬

‫‪ -24‬ﺍﻝﻤﻌﺩل ﺍﻨﺘﺎﻋﻲ ﺍﺫﺍ ﻁﻠﻊ ﻁﻠﻊ ﺩﻴﻤﺎ ﺘﺤﺕ‪7‬‬

‫‪ -25‬ﺍﻝﻤﻌﺩل ﺍﻨﺘﺎﻋﻲ ﺍﻝﻌﺎﻡ ‪11-10‬‬

‫‪ -26‬ﺭﺍﻨﻲ ﻨﺸﻭﻑ ﺭﻭﺤﻲ ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‬

‫‪ -27‬ﺍﻝﻤﻌﻠﻡ ﺍﻨﺘﺎﻉ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﺼﻌﻴﺏ ﺒﺯﺍﻑ ﻭﻜﻨﺘﺵ ﻨﻔﻬﻡ ﻋﻠﻴﻪ‬

‫‪ -28‬ﻤﻤﺎ ﻤﺎﻜﻨﺘﺵ ﺘﻘﺭﺍﻴﻨﻲ‬

‫‪ -29‬ﺭﺒﻤﺎ ﺭﺍﻨﻲ ﺍﻨﺎ ﺤﺘﻰ ﺴﺒﺔ‬

‫‪ -30‬ﻤﺭﺍﺕ ﻨﻘﻭل ﻋﻨﺩﻱ ﻤﺸﻜل ﻓﻲ ﺩﻤﺎﻏﻲ‬

‫‪-31‬ﺍﻝﻤﺸﺎﻜل ﻤﺎ ﻴﺨﻁﻭﻨﻴﺵ ﻁﻭل‬

‫‪ -32‬ﺃﻨﺎ ﻤﺸﻜﻠﺘﻲ ﺍﻝﻠﻲ ﻫﺎﺯ ﺍﻝﻬﻡ ﻝﻬﺎ ﻜﻠﻬﺎ ﻓﻲ ﻗﺭﺍﻴﺘﻲ‬

‫‪-33‬ﻋﺎﻡ ﺍﻝﺠﺎﻱ ﺍﻝﺒﺎﻙ ﻏﻴﺭ ﺭﺍﻨﻲ ﻨﺨﻤﻡ ﻓﻴﻬﺎ‬

‫‪ -34‬ﻤﺎ ﻨﻅﻨﻴﺵ ﻨﻘﺩﺭ ﻨﺤﻴﺏ ﺍﻝﺒﺎﻙ‬

‫‪-35‬ﺍﻨﺯﻴﺩ ﻨﻌﻭﺍﺩ ﻤﺭﺓ ﺃﺨﺭﻯ‬

‫‪220‬‬
‫و ااء
‬ ‫ ا‬

‫‪ -36‬ﺍﻨﺎ ﻤﻥ ﺒﻜﺭﻱ ﻭﻤﻥ ﺼﻐﺭﻱ ﺍﻨﺎ ﻤﺘﻘﻠﻘﺔ‬

‫‪ -37‬ﺯﺩﺕ ﻋﺕ ﻨﺘﻘﻠﻕ ﺒﺯﺍﻑ‬

‫‪ -38‬ﻨﻌﻭﺩ ﻨﻐﻠﻲ ﻭﺤﺩﻱ ﻭﻨﺘﻠﻘﻠﻕ ﻭﻨﺘﻌﺼﺏ‬

‫‪ -39‬ﻨﻌﻭﺩ ﻜﻲ ﺍﻝﺒﺎﺼﺔ‬

‫‪ -40‬ﺭﺍﻨﻲ ﻨﺘﻘﻠﺏ ﻓﻲ ﺍﻝﻴﻭﻡ ﻋﺸﺭﻴﻥ ﻤﺭﺓ‬

‫‪ -41‬ﻨﻌﻭﺩ ﻤﺘﻠﻘﻠﻘﺔ ﻭﻤﺘﻌﺼﺒﺔ‬

‫‪ -42‬ﻜﻲ ﻨﺘﻘﻙ ﺭﺍﻥ ﺍﻝﻌﺎﻡ ﺍﻝﺠﺎﻱ ﺍﻝﺒﺎﻙ ﺍﻨﺯﻴﺩ ﻨﺘﻠﻘﻕ ﻜﺜﺭ ﻭﻜﺜﺭ‬

‫‪ -43‬ﻜﻲ ﻨﺘﻔﻜﺭ ﺍﻨﻭ ﺼﺎﺤﺒﺎﺘﻲ ﻴﻘﺭﻭﺍ ﺨﻴﺭ ﻤﻨﻲ ﻨﺘﻘﻠﻕ‬

‫‪ -44‬ﺼﺤﻴﺢ ﻤﺎ ﺒﻘﺎﺵ ﺍﻷﻤﻥ‬

‫‪ -45‬ﺃﻨﺎ ﺩﻴﻤﺎ ﻭﺤﺩﻱ‬

‫‪ -46‬ﺍﻝﺩﻨﻴﺎ ﻗل ﺨﻴﺭﻫﺎ ﻤﺎ ﺒﻘﺎﺵ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻤﻥ ﻭﻻ ﺍﻤﺎﻥ‬

‫‪ -47‬ﺍﻝﻭﻗﺕ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻭﺍﺤﺩ ﻭﺤﺩﻭ ﺨﻴﺭ‬

‫‪ -48‬ﻨﺸﺘﻲ ﺍﻨﻜﻭﻥ ﻭﺤﺩﻱ‬

‫‪ -49‬ﻤﺎ ﻨﻘﺩﺭﺵ ﻨﻔﻀل ﺃﻱ ﺤﺎﺠﺔ‬

‫‪ -50‬ﺭﺍﻫﻡ ﺍﻝﻤﺸﺎﻜل ﻓﻭﻕ ﺭﺍﺴﻲ‬

‫‪ -51‬ﻋﻨﺩﻱ ﻤﺸﻜﻼﺓ ﺍﻝﻘﺭﺍﻴﺔ ﻤﺎ ﺘﻌﺒﺒﺘﻨﻲ ﻭﻤﺎ ﺨﻭﻓﺘﻨﻲ ﻴﺎﺴﺭ ﺨﻼﺹ‬

‫‪ -52‬ﻝﻭ ﻗﺭﻴﺕ ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻤﺎ ﻨﻴﺵ ﻫﻜﺫﺍ ﺫﺭﻙ‬

‫‪221‬‬
‫و ااء
‬ ‫ ا‬

‫‪ -53‬ﺍﻴﻪ ﻤﻘﺼﺭﺓ‬

‫‪ -54‬ﺭﺍﻨﻲ ﻨﺤﺏ ﻨﻘﺼﺭ ﻤﺎ ﻨﻘﺭﺍﺵ‬

‫‪ -55‬ﺍﻝﻭﻗﺕ ﻜل ﻭﺍﻨﺎ ﻨﻠﻌﺏ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﻜﻴﺭﻭ‬

‫‪ -56‬ﺃﻨﺎ ﻝﻭﻡ ﺭﻭﺤﻲ ﻻﺯﻡ‬

‫‪ -57‬ﻤﺭﺍﺕ ﻝﻭﻡ ﺭﻭﺤﻲ ﻭﻤﺎﻨﻘﺩﺭﺵ ﻨﺭﻗﺩ ﻓﻲ ﺍﻝﻠﻴل‬

‫‪ -58‬ﻨﻘﻌﺩ ﻝﻭﻡ ﻓﻲ ﺭﻭﺤﻲ‬

‫‪ -59‬ﺃﻨﺎ ﻋﻨﺩﻱ ﺘﺎﻨﻴﺏ ﺍﻝﻀﻤﻴﺭ‬

‫‪ -60‬ﻤﺎﻫﻭﺵ ﺴﺎﻫل ﺒﺎﺵ ﻨﺴﺎﻤﺢ ﺭﻭﺤﻲ‬

‫‪ -61‬ﻨﺒﻘﻰ ﻨﺤﺎﺴﺏ ﻓﻲ ﺭﻭﺤﻲ‬

‫‪ -62‬ﻭﺍﺵ ﺍﻨﺩﻴﺭ ﺭﺍﻨﻲ ﻤﺴﺘﺴﻠﻤﺔ‬

‫‪ -63‬ﻤﻥ ﺒﻜﺭﻱ ﺭﺍﻨﻲ ﻤﺴﺘﺴﻠﻤﺔ‬

‫‪-64‬ﻻﺯﻡ ﻨﺸﻭﻑ ﻁﺎﻝﺏ ﻴﻜﺘﺒﻲ ﺤﺠﺎﺏ‬

‫‪ courant -65‬ﻤﺎﻜﺎﻨﺵ ﺒﻴﻨﻬﺎ‬

‫‪ -66‬ﺭﺍﻨﻰ ﻨﻌﻤﻰ ﻜﻲ ﻨﺸﻭﻓﻬﺎ ﺘﻘﺭﻱ ﻓﻲ ﺨﻭﺍﺘﻲ‬

‫‪ -67‬ﻜﻲ ﻜﻨﺕ ﺼﻐﻴﺭﺓ ﺃﻨﺎ ﻤﻘﺭﺘﻨﻴﺵ‬

‫‪ -68‬ﻫﻲ ﺴﺒﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻨﺘﺎﻉ ﻤﺸﻜﻠﺘﻲ ﻓﻲ ﺍﻝﻘﺭﺍﻴﺔ‬

‫‪ -69‬ﻤﻠﻲ ﻀﻐﻴﺭﺓ ﻤﺎ ﻨﺘﻔﻬﻤﻭﺵ ﻤﻊ ﺒﻌﻀﻨﺎ‬

‫‪222‬‬
‫و ااء
‬ ‫ ا‬

‫‪ -70‬ﻜﻲ ﺘﺘﻘﻠﻘﻨﻲ ﻨﻌﻭﺩ ﻨﻌﻜﻲ ﻋﻠﻴﻬﺎ‬

‫‪ -71‬ﻨﺤﺏ ﻏﻴﺭ ﺠﻨﻨﻬﺎ ﺒﺎﻝﺘﻌﻼﻕ ﻋﻠﻴﻬﺎ‬

‫‪ -72‬ﺒﺎﺒﺎ ﻁﻭل ﺍﻝﻨﻬﺎﺭ ﻓﻲ ﺍﻝﺤﺎﻨﻭﺕ‬

‫‪ -73‬ﺃﻨﺎ ﻨﺸﻭﻑ ﺸﺎﻻ ﻜﻲ ﻴﺠﻲ ﻴﺭﻗﺩ‬

‫‪ -74‬ﻜﻲ ﻴﺸﻭﻓﻨﻲ ﻨﻤﺸﻲ ﻗﺩﺍﻡ ﺍﻝﺤﺎﻨﻭﺕ ﻴﺸﻭﻑ ﻓﻴﺎ ﺩﻭﺒل‬

‫‪ -75‬ﺃﻨﺎ ﻤﻨﺤﺒﺵ ﻨﺩﺨل ﺭﻭﺤﻲ ﻓﻴﻪ‬

‫‪ -76‬ﺭﺍﻨﻲ ﻨﻌﻴﻁ ﻋﻠﻴﻬﻡ‬

‫‪ -77‬ﻤﺭﺍﺕ ﺒﺯﺍﻑ ﻨﻀﺭﺒﻬﻡ‬

‫‪ -78‬ﺩﻴﻤﺎ ﺭﺍﻨﺎ ﻨﻌﻠﻘﻭﺍ ﻋﻠﻰ ﺒﻌﻀﻨﺎ‬

‫‪ -79‬ﻤﺎ ﻨﺤﺒﺵ ﺍﻝﺨﻠﻁﺔ‬

‫‪ -80‬ﻭﺸﺤﺎل ﻤﺭﺍﻗﺔ‬

‫‪ -81‬ﺭﺍﻨﻲ ﻏﻴﺭ ﻨﻨﻘﺩ ﻓﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﺭﺃﺴﻬﺎ ﺤﺘﻰ ﺭﺠﻠﻴﻬﺎ ﻭﺘﻘﻠﻘﻨﻲ‬

‫‪-82‬ﺃﻨﺎ ﻋﻨﺩﻱ ﻏﻴﺭ ﺯﻭﺝ ﺼﺎﺤﺒﺎﺕ‬

‫‪ -83‬ﺭﺍﻨﺎ ﻨﺸﻜﻭﺍ ﻝﺒﻌﻀﻨﺎ ﻫﻡ ﺍﻝﺩﻨﻴﺎ‬

‫‪ -84‬ﻤﺭﺍﺕ ﻨﺒﻜﻭ‬

‫‪ -85‬ﻤﺭﺍﺕ ﻨﺤﺏ ﻨﻘﻌﺩ ﻭﺤﺩﻱ‬

‫‪ -86‬ﺒﺎﺵ ﻨﻌﻠﻕ ﻭﻨﻘﺼﺭ ﻭﻨﻔﻭﺍﺝ ﻋﻠﻰ ﻗﻠﺒﻲ‬

‫‪223‬‬
‫و ااء
‬ ‫ ا‬

‫‪ -87‬ﺍﻴﻪ ﺘﺠﻴﻨﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺤﺎﻻﺕ‬

‫‪ -88‬ﻨﻌﻭﺩ ﺍﻻﺯ‬

‫‪ -89‬ﺨﻁﺭﺍﺵ ﻤﺎ ﻴﺘﺤﻘﻕ ﻭﺍﻝﻭ ﻓﻲ ﺍﻝﺤﻠﻡ‬

‫‪ -90‬ﻤﺭﺍﺕ ﺒﺯﺍﻑ ﻨﺒﻜﻲ‬

‫‪ -91‬ﻨﺭﻭﺡ ﻨﺸﻭﻑ ﻓﻴﻠﻡ‬

‫‪ -92‬ﻨﺴﻤﻊ ﺍﻝﻤﻭﺴﻴﻘﻰ‬

‫‪ -93‬ﻨﻌﻭﺩ ﻨﻌﻴﻁ ﻋﻠﻴﻬﻡ‬

‫‪ -94‬ﻤﺭﺍﺕ ﻨﻔﺭﻍ ﻗﻠﺒﻲ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﻜﺎﻝﺔ‬

‫‪ -95‬ﻨﺩﺨل ﻏﺭﻓﺘﻲ ﻭﻨﺭﻗﺩ‬

‫‪ -96‬ﻨﺴﺏ ﻭﻨﻀﺭﺏ ﺜﺎﻨﻲ‬

‫‪ – 97‬ﻨﺩﺨل ﻓﻲ ﻗﻠﺒﻲ‬

‫‪ -98‬ﻤﺎﻤﺎ ﻤﺎ ﻨﺨﺎﻓﺵ ﻤﻨﻬﺎ ﺭﺩ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻝﻜﻼﻡ‬

‫‪ -99‬ﻨﻌﻴﻁ ﺘﻘﻭل ﻜﻠﻤﺔ ﺍﻨﻘﻭل ﻋﺸﺭﺓ‬

‫‪ -100‬ﻨﻐﻀﺏ ﻭﻨﻭﺍﻝﻲ ﻤﺎ ﻨﻌﺭﻓﺵ ﺼﻼﺤﻲ‬

‫‪ bouchon-101‬ﻴﻁﻴﺭﻝﻲ‬

‫‪ -102‬ﺍﻝﺼﺭﻑ ﻋﻨﺩﻱ ﻤﻨﻲ ﺒﺯﺍﻑ‬

‫‪ -103‬ﻤﺭﺍﺕ ﻨﺴﻜﺕ ﻭﻨﺩﺨل ﻓﻲ ﻗﻠﺒﻲ‬

‫‪224‬‬
‫و ااء
‬ ‫ ا‬

‫‪ -104‬ﺩﻴﻤﺎ ﻨﺒﻜﻲ ﺒﺼﺢ ﻭﺤﺩﻱ‬

‫‪ -105‬ﻤﺭﺍﺕ ﻨﺒﻜﻲ ﻤﻊ ﺼﺎﺤﺒﺎﺘﻲ‬

‫‪ -106‬ﺭﺍﻨﻲ ﺒﻜﺎﻴﺔ‬

‫‪ -107‬ﻨﻬﺭﺏ ﻭﻨﺩﺨل ﻓﻲ ﻏﺭﻓﺘﻲ ﻭﻨﺭﻗﺩ‬

‫‪ -108‬ﻗﺎﺩﺭﺓ ﻤﺎ ﻨﻔﻭﺕ ﻝﻭﺵ ﻨﺴﺒﻭﺍ‬

‫‪ -109‬ﻨﻌﻴﻁ ﻋﻠﻴﻪ‬

‫‪ -110‬ﻗﺎﺩﺭﺓ ﻨﻘﻭل ﻜﻼﻡ ﻤﺎﻫﻭﺵ ﻤﻠﻴﺢ ﻁﻭل‬

‫‪ -111‬ﺭﺍﻨﻲ ﻏﻴﺭ ﻨﻌﻜﻲ‬

‫‪ -112‬ﻨﻤﻭﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﻌﻼﻕ‬

‫‪ -113‬ﻻﺯﻡ ﻤﻨﺸﺭ‬

‫‪ -114‬ﺇﺫﺍ ﻤﺎ ﻤﻨﺸﺭﺕ ﻨﺒﻘﻰ ﻤﺘﻘﻠﻘﺔ‬

‫‪ -115‬ﻨﺤﺏ ﺍﻨﻘﻭل ‪les blagues‬ﺒﺎﺵ ﻨﺭﺘﺎﺡ‬

‫‪ -116‬ﺁﻤﺎ ﺍﻝﺘﻌﻜﻴﺔ ﻫﺫﺍ ﻫﻭ ﺍﺨﺘﺼﺎﺼﻲ‬

‫‪ 2-6-4‬ﺘﻘﻁﻴﻊ ﺍﻝﺨﻁﺎﺏ ﺍﻝﻭ ﻭﺤﺩﺍﺕ ﺍﻝﻤﻌﻨﻰ‪:‬‬

‫ﺍﻝﻤﺤﻭﺭ ﺍﻷﻭل‪ :‬ﻨﻭﻉ ﺍﻝﺼﻌﻭﺒﺔ ﻭﻤﺸﻜﻼﺘﻬﺎ‬

‫ﺃ‪ -‬ﺍﻝﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‬

‫‪24-23-22-18-17-16-15-14-13-12-10-9-8-7-6-5-4-3-2-1‬‬

‫‪225‬‬
‫و ااء
‬ ‫ ا‬

‫ﺏ‪-‬ﺯﻤﻥ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻝﺼﻌﻭﺒﺔ ﻭﻅﻬﻭﺭﻫﺎ‬

‫‪20-19‬‬

‫ﺝ‪-‬ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻝﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‬

‫‪26-25-21‬‬

‫ﺩ‪-‬ﺴﺒﺏ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ‬

‫‪30-68-29-28-27-11‬‬

‫ﺍﻝﻤﺤﻭﺭ ﺍﻝﺜﺎﻨﻲ‪ :‬ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ‬

‫ﺃ – ﺍﻝﺸﻌﻭﺭ ﺒﺘﺭﺍﻜﻡ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﻭﺍﻝﻤﺸﺎﻜل‬

‫‪35-34-33-32-31‬‬

‫ﺏ‪-‬ﺍﻝﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻝﻘﻠﻕ ﻭﺍﻝﺘﻭﺘﺭ‬

‫‪43-42-41-40-39-38-37-36‬‬

‫ﺝ‪-‬ﺍﻝﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻝﻭﺤﺩﺓ‬

‫‪48-47-45‬‬

‫ﺩ‪ -‬ﺍﻝﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻝﺨﻭﻑ ﻭﻏﻴﺎﺏ ﺍﻷﻤﻥ ﻭﺍﻝﺤﺏ‬

‫‪69-51-50-49-46-44‬‬

‫ﺍﻝﻤﺤﻭﺭ ﺍﻝﺜﺎﻝﺙ‪ :‬ﺍﻻﺴﺘﺴﻼﻡ ﻭﻝﻭﻡ ﺍﻝﺫﺍﺕ‬

‫ﺃ‪-‬ﺍﻻﺴﺘﺴﻼﻡ‬

‫‪226‬‬
‫و ااء
‬ ‫ ا‬

‫‪55-54-53-52‬‬

‫ﺏ‪-‬ﻝﻭﻡ ﺍﻝﺫﺍﺕ‬

‫‪58-57-56‬‬

‫ﺝ‪ -‬ﺍﻝﺘﺴﺎﻤﺢ ﻤﻊ ﺍﻝﻨﻔﺱ‬

‫‪61-60-59‬‬

‫ﺩ‪ -‬ﺍﻝﺘﻘﺒل ﻭﺍﻝﺘﻌﺎﻴﺵ ﻤﻊ ﺍﻝﻤﺸﻜﻼﺕ‬

‫‪64-63-62‬‬

‫ﺍﻝﻤﺤﻭﺭ ﺍﻝﺭﺍﺒﻊ‪ :‬ﺍﻻﻨﻌﺯﺍل ﻭﺃﺤﻼﻡ ﺍﻝﻴﻘﻅﺔ‪:‬‬

‫ﺃ‪-‬ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻝﺘﻭﺍﺼل ﻭﺍﻝﺘﻔﺎﻋل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ) ،‬ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻝﺘﻭﺍﺼل ﻤﻊ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻷﺴﺭﺓ‪ ،‬ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ‪،‬‬
‫ﺍﻷﺼﺩﻗﺎﺀ‪ ..‬ﺍﻝﺦ(‬

‫‪74-73 -72-67-66-65‬‬

‫ﺏ‪-‬ﺍﻻﻨﻌﺯﺍل‬

‫‪85-82-79-75‬‬

‫ﺝ‪-‬ﺍﻝﺸﺭﻭﺩ ﻭﺃﺤﻼﻡ ﺍﻝﻴﻘﻅﺔ‬

‫‪89-88-87‬‬

‫ﺍﻝﻤﺤﻭﺭ ﺍﻝﺨﺎﻤﺱ‪ :‬ﺍﻝﺘﻨﻔﻴﺱ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻝﻲ ﻭﺍﻝﺩﻋﺎﺒﺔ‬

‫ﺃ‪-‬ﺍﻝﺘﻨﻔﻴﺱ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻝﻲ ﻋﻥ ﺍﻝﻤﺸﺎﻋﺭ ) ﺍﻝﻐﻀﺏ‪ -‬ﺍﻝﺒﻜﺎﺀ‪ -‬ﺍﻝﺼﺭﺍﺥ – ﺍﻝﺤﺎﻕ ﺍﻻﺫﻱ‪ -‬ﺍﻝﺦ(‬

‫‪227‬‬
‫و ااء
‬ ‫ ا‬

‫‪-100-99-98-97-96-95-94-93-92-91-90-86- 84-83-77-76‬‬
‫‪110-109-108-107-106-105-104-103-102-101‬‬

‫ﺏ‪-‬ﺍﻝﺩﻋﺎﺒﺔ ﻭ ﺍﻝﺴﺨﺭﻴﺔ‬

‫‪116-115-114-113-112-111-81-80-78-71-70‬‬

‫‪ 3-6-4‬ﺘﺠﻤﻴﻊ ﻭﺤﺩﺍﺕ ﺍﻝﻤﻀﻤﻭﻥ ﻓﻲ ﻓﺌﺎﺕ ﺘﺼﻨﻴﻔﻴﺔ ﻭﺠﺩﻭﻝﺘﻬﺎ ﻤﻊ ﺤﺴﺎﺏ ﺍﻝﻨﺴﺏ‬

‫ﺍﻝﻤﺌﻭﻴﺔ ﻝﻬﺎ‪:‬‬

‫ﺍﻝﺠﺩﻭل ﺍﻷﻭل‪ :‬ﻨﻭﻉ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻝﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺍﻝﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻝﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺃﺸﻜﺎﻝﻬﺎ‬ ‫ﺍﻝﻔﺌﺔ ﺍﻝﺘﺼﻨﻴﻔﻴﺔ‬

‫ﺍﻷﻭﻝﻰ‬
‫‪%64.51‬‬ ‫‪20‬‬ ‫ﺃ‪-‬ﺍﻝﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‬
‫‪%6.45‬‬ ‫‪2‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﺯﻤﻥ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻭ ﻅﻬﻭﺭﻫﺎ‬
‫ﻨﻭﻉ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻭ ﺝ‪-‬ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻝﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‬
‫‪%9.67‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪%19.35‬‬ ‫‪6‬‬ ‫ﺩ‪-‬ﺴﺒﺏ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ‬ ‫ﺍﻝﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‬

‫‪%100‬‬ ‫‪31‬‬ ‫ﺍﻝﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫ﺍﻝﺠﺩﻭل ﺍﻝﺜﺎﻨﻲ ‪ :‬ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ‪:‬‬

‫ﺍﻝﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻝﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺃﺸﻜﺎﻝﻬﺎ‬ ‫ﺍﻝﻔﺌﺔ ﺍﻝﺘﺼﻨﻴﻔﻴﺔ‬

‫ﺍﻝﺜﺎﻨﻴﺔ‬
‫‪%22.72‬‬ ‫ﺃ‪-‬ﺍﻝﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻝﺘﺭﺍﻜﻡ ﺍﻝﻤﺸﺎﻜل ﻭ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ‪5‬‬
‫‪%36.36‬‬ ‫‪8‬‬
‫ﺏ‪-‬ﺍﻝﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻝﻘﻠﻕ ﻭ ﺍﻝﺘﻭﺘﺭ‬
‫ﺝ‪-‬ﺍﻝﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻝﻭﺤﺩﺓ‬ ‫ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ‬
‫‪%13.36‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪%27.27‬‬ ‫‪6‬‬ ‫ﺩ‪-‬ﺍﻝﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻝﺨﻭﻑ ﻭ ﻏﻴﺎﺏ ﺍﻝﺤﺏ ﻭ ﺍﻷﻤﻥ‬ ‫ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ‬

‫‪%100‬‬ ‫‪22‬‬ ‫ﺍﻝﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫‪228‬‬
‫و ااء
‬ ‫ ا‬

‫ﺍﻝﺠﺩﻭل ﺍﻝﺜﺎﻝﺙ‪ :‬ﺍﻻﺴﺘﺴﻼﻡ ﻭ ﻝﻭﻡ ﻝﺫﺍﺕ ‪:‬‬

‫ﺍﻝﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻝﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺃﺸﻜﺎﻝﻬﺎ‬ ‫ﺍﻝﻔﺌﺔ ﺍﻝﺘﺼﻨﻴﻔﻴﺔ‬

‫ﺍﻝﺜﺎﻝﺜﺔ‬
‫‪%30.76‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ﺃ‪-‬ﺍﻻﺴﺘﺴﻼﻡ‬
‫‪%23.07‬‬ ‫‪3‬‬
‫ﺏ‪-‬ﻝﻭﻡ ﺍﻝﺫﺍﺕ‬
‫ﺝ‪-‬ﺍﻝﺘﺴﺎﻤﺢ ﻤﻊ ﺍﻝﻨﻔﺱ‬ ‫ﺍﻻﺴﺘﺴﻼﻡ ﻭ ﻝﻭﻡ‬
‫‪%23.07‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪%23.07‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ﺩ‪-‬ﺍﻝﺘﻘﺒل ﻭ ﺍﻝﺘﻌﺎﻴﺵ ﻤﻊ ﺍﻝﻤﺸﻜﻼﺕ‬ ‫ﺍﻝﺫﺍﺕ‬

‫‪%100‬‬ ‫‪13‬‬ ‫ﺍﻝﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫ﺍﻝﺠﺩﻭل ﺍﻝﺭﺍﺒﻊ‪ :‬ﺍﻻﻨﻌﺯﺍل ﻭ ﺃﺤﻼﻡ ﺍﻝﻴﻘﻅﺔ‪:‬‬

‫ﺍﻝﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻝﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺃﺸﻜﺎﻝﻬﺎ‬ ‫ﺍﻝﻔﺌﺔ ﺍﻝﺘﺼﻨﻴﻔﻴﺔ‬

‫ﺍﻝﺭﺍﺒﻌﺔ‬
‫‪%46.15‬‬ ‫‪6‬‬ ‫ﺃ‪ -‬ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻝﺘﻭﺍﺼل ﻭ ﺍﻝﺘﻔﺎﻋل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪)،‬‬
‫ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻝﺘﻭﺍﺼل ﻤﻊ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻷﺴﺭﺓ‪-‬‬
‫ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ‪ -‬ﺍﻷﺼﺩﻗﺎﺀ‪-‬ﺍﻝﺦ(‬ ‫ﺍﻻﻨﻌﺯﺍل ﻭ ﺃﺤﻼﻡ‬
‫‪%30.76‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ﺏ‪-‬ﺍﻻﻨﻌﺯﺍل‬ ‫ﺍﻝﻴﻘﻅﺔ‬
‫ﺝ‪-‬ﺍﻝﺸﺭﻭﺩ ﻭ ﺃﺤﻼﻡ ﺍﻝﻴﻘﻅﺔ‬
‫‪%23.07‬‬ ‫‪3‬‬

‫‪%100‬‬ ‫‪13‬‬ ‫ﺍﻝﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫‪229‬‬
‫و ااء
‬ ‫ ا‬

‫ﺍﻝﺠﺩﻭل ﺍﻝﺨﺎﻤﺱ‪ :‬ﺍﻝﺘﻨﻔﻴﺱ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻝﻲ ﻭ ﺍﻝﺩﻋﺎﺒﺔ‬

‫ﺍﻝﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻝﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺃﺸﻜﺎﻝﻬﺎ‬ ‫ﺍﻝﻔﺌﺔ ﺍﻝﺘﺼﻨﻴﻔﻴﺔ‬

‫ﺍﻝﺨﺎﻤﺴﺔ‬
‫‪%70.27‬‬ ‫‪26‬‬ ‫ﺃ‪-‬ﺍﻝﺘﻨﻔﻴﺱ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻝﻲ ﻋﻥ‬
‫ﺍﻝﺘﻨﻔﻴﺱ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻝﻲ ﺍﻝﻤﺸﺎﻋﺭ)ﺍﻝﺒﻜﺎﺀ‪،‬ﺍﻝﺼﺭﺍﺥ‪،‬ﺇﻝﺤﺎﻕ ﺍﻷﺫﻯ(‬
‫ﻭ ﺍﻝﺩﻋﺎﺒﺔ‬
‫‪%29.72‬‬ ‫‪11‬‬
‫ﺏ‪-‬ﺍﻝﺩﻋﺎﺒﺔ ﻭ ﺍﻝﺴﺨﺭﻴﺔ‬

‫‪%100‬‬ ‫‪37‬‬ ‫ﺍﻝﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫‪ 3-6-4‬ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻕ ﻋﻠﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻝﺠﺩﺍﻭل‪:‬‬

‫ﺍﻝﺠﺩﻭل ﺍﻷﻭل‪ :‬ﻨﻭﻉ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ‪:‬‬

‫ﺘﻌﻜﺱ ﺍﻝﻔﺌﺔ ﺍﻝﺘﺼﻨﻴﻔﻴﺔ ﺍﻷﻭﻝﻰ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻝﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻝﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﻬﺎ ﻭﺯﻤﻥ‬
‫ﺍﻜﺘﺸﺎﻓﻬﺎ ﻭﻅﻬﻭﺭﻫﺎ ﻭﺃﺴﺒﺎﺒﻬﺎ ﺤﺴﺏ ﺭﺃﻱ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ)‪ (4‬ﻻﺠﺭﻡ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺍﻝﺼﻌﻭﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺘﻌﺩ ﺒﻤﺜﺎﺒﺔ ﻤﺼﺩﺭ ﻤﻥ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻝﻀﻐﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻲ ﻋﻥ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ)‪ (4‬ﻭﻗﺩ ﻅﻬﺭ ﻫﺫﺍ ﺠﻠﻴﺎ‬
‫ﻭﻭﺍﻀﺤﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺤﻠﻴل ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻝﺨﻁﺎﺏ ﻝﻠﻤﻔﺤﻭﺼﺔ ﻭﺍﻝﺫﻱ ﻜﺸﻑ ﺒﻨﺴﺒﺔ ﻋﺎﻝﻴﺔ ﻤﻌﺎﻨﺎﺘﻬﺎ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻝﺠﺎﻨﺏ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ )ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻲ( ﻭﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ‪ ،‬ﻭﻨﺎﻫﻴﻙ ﻋﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﺒﻌﺽ‬
‫ﺍﻝﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻹﻤﻼﺀ)ﺍﻝﻜﺘﺎﺒﺔ(‪ ،‬ﻭﻜﺫﺍ ﻋﻥ ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﻨﺘﺎﺌﺠﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﺤﺼﻴل ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻲ ﻜﻜل‪،‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﺍﻅﻬﺭ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻝﻤﺤﺘﻭﻯ ﻝﺨﻁﺎﺏ ﻝﻠﺤﺎﻝﺔ)‪ (4‬ﺒﻌﺽ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺼﻌﻭﺒﺔ )ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ(‪،‬‬
‫ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻝﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻝﺤﻘﺎﺌﻕ ﺍﻝﻌﺩﺩﻴﺔ ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻀﻌﻑ ﻓﻲ ﺍﻝﻘﺩﺭﺍﺕ ﻭﺼﻌﻭﺒﺔ‬
‫ﺍﻝﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻷﺭﻗﺎﻡ‪ ،‬ﻭﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻝﻘﻴﻡ ﻭﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺘﻬﺎ‪،‬ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻓﻲ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻷﻁﻭﺍل ﻭﺍﻝﻤﺴﺎﺤﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻷﺤﺠﺎﻡ ﻤﻤﺎ ﻴﺼﻌﺏ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺘﻘﺩﻴﺭﻫﺎ ﺘﻘﺩﻴﺭﺍ ﺼﺤﻴﺤﺎ‪ ،‬ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻓﻲ ﻓﻬﻡ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﺠﺎﺀﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺼﻌﻭﺒﺔ ﺒﻨﺴﺒﺔ ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﻭﻋﺎﻝﻴﺔ ﺘﻘﺩﺭ ﺏ‪ %64.35‬ﻭﺘﻠﻴﻬﺎ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﻫﺫﻩ‬

‫‪230‬‬
‫و ااء
‬ ‫ ا‬

‫ﺍﻝﺼﻌﻭﺒﺔ ﺤﺴﺏ ﺭﺃﻱ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ)‪ (4‬ﻭﻗﺩﺭﺕ ﺒﻨﺴﺒﺔ ﺘﻘﺩﺭ ﺏ‪ ، %19.35‬ﺜﻡ ﺘﻠﻴﻬﺎ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻝﻨﺘﺎﺌﺞ‬
‫ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺤﺴﺏ ﺭﺃﻱ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ)‪ (4‬ﺒﻨﺴﺒﺔ ﺘﻘﺩﺭ ﺏ‪ ،%9.67‬ﺜﻡ ﺍﻅﻬﺭ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻝﻤﻀﻤﻭﻥ ﺍﻝﺨﻁﺎﺏ‬
‫ﻝﻠﺤﺎﻝﺔ)‪ (4‬ﺯﻤﻥ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺼﻌﻭﺒﺔ )ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ( ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ‪ -‬ﺍﻝﺴﻨﺔ‬
‫ﺍﻝﺨﺎﻤﺴﺔ‪ -‬ﺒﺄﻗل ﻨﺴﺒﺔ ﺘﻘﺩﺭ ﺏ‪.%6.45‬‬

‫ﺍﻝﺠﺩﻭل ﺍﻝﺜﺎﻨﻲ‪ :‬ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺘﻀﻡ ﺍﻝﻔﺌﺔ ﺍﻝﺘﺼﻨﻴﻔﻴﺔ ﺍﻝﺜﺎﻨﻴﺔ ﻭﺍﻝﺘﻲ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻝﺩﻻﻻﺕ ﻭﺍﻝﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻭﻀﺢ ﻭﺘﺒﺭﺯ ﻤﺩﻯ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ)‪ (4‬ﻝﻠﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻝﻀﺎﻏﻁﺔ ﻭﺍﻝﺘﻲ‬
‫ﺘﻡ ﻭﻀﻌﻬﺎ ﺒﻨﺎﺀﺍ ﻋﻠﻰ ﺒﻌﺽ ﺍﻹﻋﺭﺍﺽ ﺍﻝﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﻷﺩﺭﺍﻙ ﺍﻝﻀﻐﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻲ ﻭﻝﻘﺩ ﺍﻅﻬﺭ ﺘﺤﻠﻴل‬
‫ﺍﻝﻤﺤﺘﻭﻯ ﻝﺨﻁﺎﺏ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ)‪ (4‬ﺍﻋﻠﻲ ﻨﺴﺒﺔ ﻝﻌﺭﺽ ﺍﻝﻘﻠﻕ ﻭﺍﻝﺘﻭﺘﺭ ﺍﻝﺫﻱ ﺘﻌﺎﻨﻲ ﻤﻨﻪ ﺍﻝﻤﻔﺤﻭﺼﺔ‬
‫ﺤﻴﺙ ﺠﺎﺀﺕ ﺒﻨﺴﺒﺔ ﺘﻘﺩﺭ‪ ،%36.36‬ﺜﻡ ﺘﻠﻴﻬﺎ ﻋﺭﺽ ﺍﻝﺸﻌﻭﺭ ﺒﻐﻴﺎﺏ ﺍﻝﺤﺏ ﻭﺍﻷﻤﻥ ﻭﺍﻝﺨﻭﻑ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻝﻤﺴﺘﻘﺒل ﺒﻨﺴﺒﺔ ﺘﻘﺩﺭ ﺏ‪ ،%27.27‬ﺜﻡ ﺘﻠﻴﻬﺎ ﻋﺭﺽ ﺍﻝﺸﻌﻭﺭ ﺒﺘﺭﺍﻜﻡ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻝﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﺒﻨﺴﺒﺔ ﺘﻘﺩﺭ ﺏ‪ ،%22.72‬ﻭﺃﺨﻴﺭﺍ ﺘﻠﻴﻬﺎ ﻋﺭﺽ ﺍﻝﺸﻌﻭﺭ‬
‫ﻭﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﺎﻝﻭﺤﺩﺓ ﺒﺄﻗل ﻨﺴﺒﺔ ﺘﻘﺩﺭ ﺏ‪.%13.36‬‬

‫ﺍﻝﺠﺩﻭل ﺍﻝﺜﺎﻝﺙ‪ :‬ﺍﻻﺴﺘﺴﻼﻡ ﻭﻝﻭﻡ ﺍﻝﺫﺍﺕ‪:‬‬

‫ﺘﻀﻡ ﺍﻝﻔﺌﺔ ﺍﻝﺘﺼﻨﻴﻔﻴﺔ ﺍﻝﺜﺎﻝﺜﺔ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻻﺴﺘﺴﻼﻡ ﻭﺃﺴﻠﻭﺏ ﻝﻭﻡ ﺍﻝﺫﺍﺕ ﺒﻌﺽ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺤﻴﺙ ﺍﻅﻬﺭ ﺍﻝﺘﺤﻠﻴل ﻝﻤﺤﺘﻭﻯ ﻝﺨﻁﺎﺏ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ)‪ (4‬ﺃﻥ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻻﺴﺘﺴﻼﻡ ﺍﻝﺫﻱ‬
‫ﻴﺸﻴﺭ ﻋﺩﻡ ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻝﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻝﻀﺎﻏﻁﺔ ﻤﻊ ﻋﺩﻡ ﺒﺫل ﺇﻱ ﺠﻬﺩ ﻤﻥ ﺍﺠل ﺍﻝﺘﻐﻠﺏ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁﺎﺕ ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﺠﺎﻨﺏ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ) ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻲ( ﺒﻨﺴﺒﺔ ﺘﻘﺩﺭ ﺏ‪،%30.76‬ﻭﻴﻠﻴﻪ‬
‫ﺃﺴﻠﻭﺏ ﻝﻭﻡ ﺍﻝﺫﺍﺕ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻝﻰ ﺸﻌﻭﺭ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ)‪ (4‬ﻋﺩﻡ ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻝﻤﻭﺍﻗﻑ‬
‫ﺍﻝﻀﺎﻏﻁﺔ ﻤﻊ ﻋﺩﻡ ﺒﺫل ﺇﻱ ﺠﻬﺩ ﻤﻥ ﺍﺠل ﺍﻝﺘﻐﻠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁﺎﺕ ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﺠﺎﻨﺏ‬

‫‪231‬‬
‫و ااء
‬ ‫ ا‬

‫ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ)ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻲ( ﻨﺴﺒﺔ ﺘﻌﺎﺩﻻﺕ ﻤﻊ ﻋﺭﺽ ﺍﻝﺘﻘﺒل ﻭﺍﻝﺘﻌﺎﻴﺵ ﻤﻊ ﺍﻝﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﻜﺫﺍ ﻤﻊ‬

‫ﺍﻝﺘﺴﺎﻤﺢ ﻤﻊ ﺍﻝﻨﻔﺱ ﺒﻨﺴﺒﺔ ﺘﻘﺩﺭ ﺏ‪.%.23.07‬‬

‫ﺍﻝﺠﺩﻭل ﺍﻝﺭﺍﺒﻊ‪ :‬ﺍﻻﻨﻌﺯﺍل ﻭﺃﺤﻼﻡ ﺍﻝﻴﻘﻅﺔ‪:‬‬

‫ﺘﻌﻜﺱ ﺍﻝﻔﺌﺔ ﺍﻝﺘﺼﻨﻴﻔﻴﺔ ﺍﻝﺭﺍﺒﻌﺔ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻝﺘﻭﺍﺼل ﻭﺍﻝﺘﻔﺎﻋل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺨﺎﺼﺔ ﻤﻊ ﺃﻓﺭﺍﺩ‬
‫ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻭﺍﻷﻫل ﻭﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﻭﻏﻴﺭﻫﻡ ﻭﻫﺩﻓﻪ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻝﺘﻭﺍﺼل ﻝﺩﻯ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ)‪ ( 4‬ﺍﻝﺘﻲ‬
‫ﺘﺼﺏ ﻓﻲ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻻﻨﻌﺯﺍل‪ ،‬ﻀﻤﺕ ﺃﻴﻀﺎ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻝﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﺃﺴﻠﻭﺏ‬
‫ﺍﻻﻨﻌﺯﺍل ﻭﺃﺴﻠﻭﺏ ﺃﺤﻼﻡ ﺍﻝﻴﻘﻅﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺍﻅﻬﺭ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻝﻤﺤﺘﻭﻯ ﻝﺨﻁﺎﺏ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ)‪ (4‬ﻁﺒﻴﻌﺔ‬
‫ﺍﻝﺘﻭﺍﺼل ﻓﻲ ﺍﻝﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻝﻀﺎﻏﻁﺔ ﻤﻊ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻭﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﻭﺍﻷﺼﺩﻗﺎﺀ ﻭﻏﻴﺭﻫﻡ ﺒﺄﻋﻠﻰ ﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﺘﻘﺩﺭ ﺏ‪ %46.15‬ﺜﻡ ﺘﻠﻴﻬﺎ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻻﻨﻌﺯﺍل ﺒﻨﺴﺒﺔ ﺘﻘﺩﺭ ﺏ‪ % 30.76‬ﻭﺃﺨﻴﺭﺍ ﺘﻠﻴﻬﺎ ﺃﺴﻠﻭﺏ‬
‫ﺏ‪%23.07‬‬ ‫ﺃﺤﻼﻡ ﺍﻝﻴﻘﻅﺔ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻝﻰ ﺍﻻﺴﺘﻐﺭﺍﻕ ﻓﻲ ﺍﻝﺨﻴﺎل ﻭﺍﻷﺤﻼﻡ ﺒﺄﻗل ﻨﺴﺒﺔ ﺘﻘﺩﺭ‬

‫ﺍﻝﺠﺩﻭل ﺍﻝﺨﺎﻤﺱ‪ :‬ﺍﻝﺘﻨﻔﻴﺱ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻝﻲ ﻭﺍﻝﺩﻋﺎﺒﺔ‪:‬‬

‫ﺘﻌﻜﺱ ﺍﻝﻔﺌﺔ ﺍﻝﺘﺼﻨﻴﻔﻴﺔ ﺍﻝﺨﺎﻤﺴﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻝﻠﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻝﻀﺎﻏﻁﺔ ﺍﻝﺘﻲ‬
‫ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ)‪ (4‬ﺤﻴﺙ ﺍﻅﻬﺭ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻝﻤﺤﺘﻭﻯ ﻝﺨﻁﺎﺏ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ)‪ (4‬ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻠﺠﺄ ﺇﻝﻰ ﺃﺴﻠﻭﺏ‬
‫ﺍﻝﺘﻨﻔﻴﺱ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻝﻲ ﻋﻥ ﺍﻝﻤﺸﺎﻋﺭ) ﺍﻝﺒﻜﺎﺀ‪ ،‬ﺍﻝﺼﺭﺍﺥ‪ ،‬ﺍﻝﻬﺭﻭﺏ ﻭﺇﻝﺤﺎﻕ ﺍﻷﺫﻯ‪ (....‬ﺒﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﺜﻡ ﺃﺨﻴﺭﺍ ﺇﻨﻬﺎ ﺘﻠﺠﺄ ﺇﻝﻰ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻝﺩﻋﺎﺒﺔ ﻭﺍﻝﺴﺨﺭﻴﺔ ﺍﻝﺫﻱ‬ ‫ﺏ‪% 70.27‬‬ ‫ﻋﺎﻝﻴﺔ ﻭﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﺘﻘﺩﺭ‬
‫ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻝﻰ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻝﺴﺨﺭﻴﺔ ﻭﺍﻝﺩﻋﺎﺒﺔ ﻭﺍﻝﺘﻬﻜﻡ ﻭﺍﻝﺭﺴﻭﻡ ﻭﺍﻝﻨﻘﺩ‬
‫ﺍﻝﻼﺫﻉ ﺒﻨﺴﺒﺔ ﺘﻘﺩﺭ ﺏ‪.%29.72‬‬

‫‪ 4-6-4‬ﺘﺠﻤﻴﻊ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻝﻔﺌﺎﺕ ﺍﻝﺘﺼﻨﻴﻔﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﻅﻬﺭﺕ ﻓﻲ ﺨﻁﺎﺏ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ)‪:(4‬‬

‫ﺍﻝﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻝﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻝﻔﺌﺔ ﺍﻝﺘﺼﻨﻴﻔﻴﺔ‬

‫‪%26.72‬‬ ‫‪31‬‬ ‫ﻨﻭﻉ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ‬
‫‪%18.96‬‬ ‫‪22‬‬ ‫ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ‬

‫‪232‬‬
‫و ااء
‬ ‫ ا‬

‫‪%11.20‬‬ ‫‪13‬‬ ‫ﺍﻻﺴﺘﺴﻼﻡ ﻭ ﻝﻭﻡ ﺍﻝﺫﺍﺕ‬

‫‪%11.20‬‬ ‫‪13‬‬ ‫ﺍﻻﻨﻌﺯﺍل ﻭ ﺃﺤﻼﻡ ﺍﻝﻴﻘﻅﺔ‬
‫‪%31.89‬‬ ‫‪37‬‬ ‫ﺍﻝﺘﻨﻔﻴﺱ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻝﻲ ﻭ ﺍﻝﺩﻋﺎﺒﺔ‬
‫‪%100‬‬ ‫‪116‬‬ ‫ﺍﻝﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻕ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺠﺩﻭل‪:‬‬

‫ﺒﻌﺩ ﻗﺭﺍﺀﺘﻨﺎ ﻝﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻝﺠﺩﻭل ﺍﻝﺫﻱ ﻴﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻝﺘﺼﻨﻴﻔﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﻅﻬﺭﺕ ﻭﺍﺘﻀﺤﺕ ﻓﻲ‬
‫ﺨﻁﺎﺏ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ)‪ ،(4‬ﻅﻬﺭ ﻭﺍﻀﺤﺎ ﻭﺠﻠﻴﺎ ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺃﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﺘﻌﺎﻨﻲ‬
‫ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ)‪ (4‬ﺘﻤﺜﻠﺕ ﻓﻲ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﻤﻅﺎﻫﺭﻫﺎ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻓﻲ ﺇﺩﺭﺍﻙ‬
‫ﺍﻝﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﻭﺍﻝﺤﺴﺎﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻝﻌﻼﻗﺎﺕ ﻤﻊ ﻗﻴﻤﻬﺎ ﻭﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺼﻌﻭﺒﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻝﺤل ﺍﻝﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻝﻤﺴﺎﺌل ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻹﺸﻜﺎل‬
‫ﺍﻝﻬﻨﺩﺴﻴﺔ ﻤﻥ ﻤﺴﺎﺤﺎﺕ ﻭﺃﻁﻭﺍل ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻤﺎ ﺫﻜﺭﺘﻪ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ)‪ (4‬ﻓﻲ ﺨﻁﺎﺒﻬﺎ ﺤﻴﺙ ﺠﺎﺀﺕ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻝﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻭﺍﻝﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺒﻨﺴﺒﺔ ﺘﻘﺩﺭ ﺏ‪ % 26.72‬ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻤﻊ ﺍﻝﻔﺌﺎﺕ ﺍﻝﺘﺼﻨﻴﻔﻴﺔ‬
‫ﺍﻷﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻭﻜﻤﺎ ﺠﺎﺀ ﻭﺍﻀﺤﺎ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻔﺌﺔ ﺍﻝﺘﺼﻨﻴﻔﻴﺔ ﺃﻥ ﺍﻋﻠﻲ ﻨﺴﺒﺔ ﺠﺎﺀﺕ ﺘﻘﺩﺭ‬
‫ﺏ‪ %31.89‬ﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻝﺘﻨﻔﻴﺱ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻝﻲ ﻭﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻝﺩﻋﺎﺒﺔ ﺍﻝﺫﻱ ﺘﻠﺠﺄ ﺇﻝﻴﻪ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ)‪(4‬‬
‫ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻝﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻝﻀﺎﻏﻁﺔ ﺇﺫ ﺍﻨﻪ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﺎ‪ ،‬ﻭﻜﻤﺎ‬
‫ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻝﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻴﻀﺎ ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﻤﺭﺘﻔﻊ ﻝﻠﻀﻐﻭﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻌﻴﺸﻬﺎ‬
‫ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ)‪ (4‬ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻌﻴﺸﻬﺎ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ)‪ (4‬ﻨﺴﺒﺔ ﺘﻘﺩﺭ ﺏ ‪ % 18.96‬ﻭﻫﻲ ﻨﺴﺒﺔ ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﻭﺒﻨﺎﺀﺍ ﻋﻠﻴﻪ‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨﺴﺘﻨﺘﺞ ﺃﻥ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ)‪ (4‬ﺘﻌﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﻀﻐﻁ ﻨﻔﺴﻲ ﺸﺩﻴﺩ ﻭﺭﻫﻴﺏ ﺭﺍﺠﻊ ﺇﻝﻰ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ‬
‫ﺃﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻭﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺏ ﻓﻲ ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻓﻌﺎﻝﺔ ﺒﻤﺩﻯ ﻴﺘﻼﺀﻡ ﻤﻊ ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﺎ‬
‫ﻭﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺘﻬﺎ ﺍﻝﺤﻘﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻜﺫﺍ ﺇﻝﻰ ﺒﻌﺽ ﺍﻝﻌﻭﺍﻤل ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻘﺩﻤﺘﻬﺎ ﻏﻴﺎﺏ ﺍﻝﺤﺏ ﻭﺍﻷﻤﻥ‬
‫ﻭﻏﻴﺎﺏ ﺍﻝﻤﺴﺎﻨﺩﺓ ﺍﻝﻌﺎﻁﻔﻴﺔ ﻭﺍﻹﻫﻤﺎل ﻭﻏﻴﺎﺏ ﺍﻝﺘﻭﺍﺼل ﻭﺍﻝﺤﻭﺍﺭ ﺍﻷﺴﺭﻱ‪.‬‬

‫‪233‬‬
‫و ااء
‬ ‫ ا‬

‫ﺃﻤﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﺍﻝﻔﺌﺔ ﺍﻝﺘﺼﻨﻴﻔﻴﺔ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻝﻘﺩ ﺫﻜﺭﻨﺎ ﺴﺎﻝﻔﺎ ﺃﻥ‬
‫ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻝﺘﻨﻔﻴﺱ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻝﻲ ﻭ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻝﺩﻋﺎﺒﺔ ﺠﺎﺀ ﺒﺄﻋﻠﻰ ﻨﺴﺒﺔ ﻗﺩﺭﺕ ﺏ‪ %31.89‬ﺘﻔﻭﻕ ﻜل‬
‫ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻝﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻻﻨﻌﺯﺍل ﻭﺃﺴﻠﻭﺏ ﺃﺤﻼﻡ ﺍﻝﻴﻘﻅﺔ ﺍﻝﺫﻱ ﺠﺎﺀ ﻤﺘﻌﺎﺩﻻ‬
‫ﻤﻊ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻻﺴﺘﺴﻼﻡ ﻭﺃﺴﻠﻭﺏ ﻝﻭﻡ ﺍﻝﺫﺍﺕ ﺒﻨﺴﺒﺔ ﺘﻘﺩﺭﺏ‪ .%11.20‬ﻭﺒﻨﺎﺀﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ‬
‫ﺍﻝﺘﻲ ﺍﺴﺘﻌﻤﻠﺘﻬﺎ ﻭﺘﺴﺘﻌﻤﻠﻬﺎ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ)‪ (4‬ﻨﺴﺘﻨﺘﺞ ﺇﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺎ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ‬
‫ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ)‪ (4‬ﻫﻭ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻝﺘﻨﻔﻴﺱ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻝﻲ ﻭﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻝﺩﻋﺎﺒﺔ ﻭﻫﻭ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﺴﻠﺒﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻝﻤﺭﻜﺯﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎل‪.‬‬

‫‪ 7-4‬ﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻝﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ‪:‬‬

‫ﺍﻝﺘﺤﻠﻴل ﺍﻝﻌﺎﻡ ﻝﻠﺤﺎﻝﺔ)‪(4‬‬

‫ﺒﻨﺎﺀﺍ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻠﻴل ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻝﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻝﻌﻴﺎﺩﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺃﺠﺭﻴﺕ ﻤﻊ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ)‪ (4‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻁﺒﻴﻕ‬
‫ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻝﻠﻀﻐﻭﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﺴﺘﻨﺎﺩﺍ ﺃﻴﻀﺎ ﻝﻠﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺃﺠﺭﻴﺕ ﻤﻊ ﻭﺍﻝﺩ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ )‪،(4‬‬
‫ﺘﻤﻜﻨﻨﺎ ﻝﻠﻭﺼﻭل ﺇﻝﻰ ﺍﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎﺕ ﻭﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ﺃﻭﻝﻴﺔ ﺃﻫﻤﻬﺎ ﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﻭﻤﻌﺎﻨﺎﺓ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ )‪ (4‬ﻤﻥ‬
‫ﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺃﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺘﻤﺜﻠﺕ ﺒﻭﻀﻭﺡ ﺸﺩﻴﺩ ﻓﻲ ﺘﺩﻨﻲ ﺍﻝﻤﺴﺘﻤﺭ ﻭﺍﻝﻤﺘﻜﺭﺭ‬
‫ﻝﻠﺤﺎﻝﺔ)‪ (4‬ﻭﻜﺫﺍ ﺍﻝﻘﺼﻭﺭ ﺍﻝﻭﺍﻀﺢ ﻓﻲ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻝﺘﺤﺼﻴل ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﻅﻬﺭ ﺠﻠﻴﺎ ﻓﻲ ﺼﻌﻭﺒﺔ‬
‫ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﺸﻜﻠﺕ ﻋﺎﺌﻕ ﺃﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﺘﺩﻫﻭﺭ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ)‪ (4‬ﻭﺃﻴﻀﺎ ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﻤﻌﺩل‬
‫ﺍﻝﺘﺤﺼﻴل ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﻋﺩﻡ ﺘﻨﺎﺴﺏ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻝﺘﺤﺼﻴل ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻲ ﻤﻊ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﻭﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ)‪(4‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﻅﻬﺭﺕ ﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﺨﻁﺎﺏ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ)‪ (4‬ﺘﺭﺠﺢ ﻤﺎ ﺘﻭﺼﻠﻨﺎ ﺇﻝﻴﻪ ﻤﻥ ﺍﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎﺕ ﺃﻭﻝﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﺠﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻝﺴﺎﻥ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ)‪ ""(4‬ﺒﺫﺭﺍﻉ ﻤﺎ ﻨﻘﺩﺭ ﻨﺤﺴﺏ ﺤﺎﺠﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺘﺨﻠﻁ ﻋﻠﻴﺎ ﺍﻷﺭﻗﺎﻡ ‪،‬‬
‫ﻭﻨﻌﻭﺩ ﻤﺎ ﻨﻔﺭﻗﺵ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻀﺭﺏ ﻭﺍﻝﻘﺴﻤﺔ"" ﺤﻴﺙ ﺃﺸﺎﺭ ﺠﻴﺭﻱ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ)‪ (2001‬ﺃﻥ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ‬
‫ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ )ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ( ﻝﺩﻴﻬﻡ ﺃﻭﻋﻴﺔ ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺒﺎﻷﺭﻗﺎﻡ ﺼﻐﻴﺭﺓ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻓﻲ‬
‫ﻋﻤﻠﻬﺎ ﻋﻥ ﺃﻗﺭﺍﻨﻬﻡ ﺍﻝﻁﺒﻴﻌﻴﻴﻥ ﻭﻝﺩﻴﻬﻡ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻓﻲ ﺤﻔﻅ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﻤﻌﺎﻝﺠﺘﻬﺎ ﻭﺘﺨﺯﻴﻨﻬﺎ‬

‫‪234‬‬
‫و ااء
‬ ‫ ا‬

‫ﻭﻜﻤﺎ ﻴﻌﺎﻨﻭﻥ ﻤﻥ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻫﺎﻤﺔ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻝﺤﻘﺎﺌﻕ ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺠﺩﻭل ﺍﻝﻀﺭﺏ ﺍﻝﺫﻱ ﻻ ﻴﺘﻘﻨﻭﻨﻪ ﺇﻻ ﺒﺒﻁﺀ ﻭﻋﺒﺭ ﻤﺩﺓ ﻁﻭﻴﻠﺔ‪ ،‬ﺜﻡ ﺇﻥ ﺍﻝﻀﻌﻑ ﻓﻲ ﺍﻝﺫﺍﻜﺭﺓ‬
‫ﺍﻝﻁﻭﻴﻠﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻌﻴﻕ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﻤﻥ ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻜﺘﺫﻜﺭ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻝﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻝﻤﻌﺎﺩﻻﺕ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺘﺤﺘﺎﺝ ﺇﻝﻰ ﻋﺩﺓ ﺨﻁﻭﺍﺕ ﺃﻭ ﺘﺫﻜﺭ ﺴﻠﺴﻠﺔ ﺍﻝﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻝﻭﺍﺠﺏ‬
‫ﺇﺘﺒﺎﻋﻬﺎ ﻓﻲ ﺤل ﻤﺴﺎﺌل ﻜﺘﺎﺒﻴﺔ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﻤﺘﺘﺎﻝﻴﺔ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻜﻤﺎ ﻓﻲ ﺤل ﻤﺴﺎﺌل ﺍﻝﻘﺴﻤﺔ‬
‫ﺍﻝﻁﻭﻴﻠﺔ‪ .‬ﻭﻜﻤﺎ ﺍﺸﺎﺭﺕ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ )‪ "" (4‬ﺭﺍﻨﻲ ﻜﻲ ﻨﺸﻭﻑ ﺍﻝﻤﺠﺎﻫﻴل ﻨﺘﺒﻠﻭﻜﻪ‪ ،‬ﻭﻨﺘﺨﻠﻁ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻝﺠﺫﻭﺭ ﻭﻋﻴﺏ ﺒﺎﺵ ﻨﻔﻬﻤﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺭﺍﻨﻲ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﻌﺎﺩﻻﺕ ﻨﺠﻤﻌﻬﻡ ﻤﻊ ﺍﻝﻤﺠﺎﻫﻴل ﺒﻌﻀﻬﻡ ﻤﻊ‬
‫ﺍﻝﺒﻌﺽ‪ ""..‬ﻭﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﺸﺄﻥ ﻴﺸﻴﺭ ﺍﺩﻝﺭ)‪ (2001‬ﺇﻥ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻭﺍﻝﻁﻠﺒﺔ ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻴﻭﺍﺠﻬﻭﻥ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﻋﺩﺓ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻝﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﻭﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﻅﺎﻫﺭ‬
‫ﺠﻤﻭﺩ ﺍﻝﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻬﻡ ﻏﻴﺭ ﻗﺎﺩﺭﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺃﻭ ﺍﺸﺘﻘﺎﻕ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻝﺼﺤﻴﺤﺔ ﻝﺤل‪،‬‬
‫ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻭﻤﺸﺎﻜل ﻓﻲ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎل ﻤﻥ ﺍﻝﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻝﺤﺴﻲ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻝﻤﺠﺭﺩ‪ ،‬ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﻌﺎﻤل‬
‫ﻤﻊ ﺍﻝﺭﻤﻭﺯ ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﻭﻓﻬﻡ ﺍﻝﻌﻼﻗﺎﺕ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻜﺈﺠﺭﺍﺀ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻝﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﺍﻝﺫﻫﻨﻴﺔ ﻭﺼﻌﻭﺒﺎﺕ‬
‫ﺒﺎﻝﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻝﻌﻤﻠﻲ ﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻪ ﺍﻝﻴﻭﻤﻴﺔ ﻭﻜﺫﺍ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﻓﻲ ﺘﻭﻅﻴﻑ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﻼﺌﻤﺔ ﻝﺤل ﺍﻝﻤﺸﺎﻜل ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻝﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ .‬ﻭﻜﻤﺎ ﺃﻀﺎﻓﺕ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ)‪ (4‬ﻓﻲ ﻗﻭﻝﻬﺎ‬
‫"" ﺃﻤﺎ ﺍﻝﻬﻨﺩﺴﺔ ﺍﻭ ﺍﻝﺨﻁﻭﻁ ﻭﺍﻝﻤﺴﺘﻘﻴﻤﺎﺕ ﻤﺎ ﺤﺒﺘﺵ ﺘﺩﺨل ﻁﻭل ﺍﻝﻬﻨﺩﺴﺔ ﻓﻲ ﺭﺍﺴﻲ ﻭﻤﺎ‬
‫ﻨﻔﻬﻤﺵ ﻓﻴﻬﺎ ﺃﻱ ﺸﻲﺀ‪ ""..‬ﺤﻴﺙ ﻴﺸﻴﺭ ﺍﻝﺯﻴﺎﺕ)‪ (1988‬ﺃﻥ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻭﺍﻝﻁﻠﺒﺔ ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻴﻌﺎﻨﻭﻥ ﻤﻥ ﺍﻝﻌﺠﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻹﺸﻜﺎل ﻭﺍﻷﺤﺠﺎﻡ ﻭﺍﻝﻤﺴﺎﻓﺎﺕ ﻭﺍﻝﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﻜﺘﻭﺒﺔ‬
‫ﻭﺍﻝﻤﺴﻤﻭﻋﺔ ﺨﺼﻭﺼﺎ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻝﻔﺭﻭﻕ ﺩﻗﻴﻘﺔ ﻜﺎﻝﺘﻔﺭﻴﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﻜﺎﻝﻤﺭﺒﻊ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻝﻤﺴﺘﻁﻴل ﺃﻭ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﺨﻁﻭﻁ ﻭﻤﺴﺎﺤﺎﺕ ﺍﻷﺸﻜﺎل‪ ،‬ﻭﻜﻤﺎ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ)‪ (4‬ﺃﻥ ﻝﺩﻴﻬﺎ ﺒﻌﺽ‬
‫ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﻜﺘﺎﺒﺔ)ﺍﻹﻤﻼﺀ( ﺇﺫ ﺠﺎﺀ ﻓﻲ ﻗﻭﻝﻬﺎ "" ﻨﻐﻠﻁ ﺸﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻹﻤﻼﺀ ﺒﺼﺢ ﻤﺎﻫﻭﺵ ﺩﻴﻤﺎ‬
‫ﻨﻐﻠﻁ ﻓﻴﻬﺎ‪ "..‬ﺤﻴﺙ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺒﻌﺽ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺎﺕ)‪ Miles&Miles(1992‬ﺃﻥ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻝﻠﻐﻭﻴﺔ )ﺍﻹﻤﻼﺀ( ﻜﺜﻴﺭﺍ ﻤﺎ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺼﺎﺤﺒﺔ ﻝﺒﻌﻀﻬﺎ ﺍﻝﺒﻌﺽ‪ ،‬ﻭﻜﻤﺎ ﺃﻀﺎﻓﺕ ﺃﻴﻀﺎ ﻋﻠﻰ‬

‫‪235‬‬
‫و ااء
‬ ‫ ا‬

‫ﻝﺴﺎﻨﻬﺎ "" ﺭﺍﻨﻲ ﻨﻨﺴﻰ ﺒﺯﺍﻑ ﻭﻤﺎﻋﻨﺩﻴﺵ ﻁﻭل ﺍﻝﺒﺎل ﻭﺍﻝﺘﺭﻜﻴﺯ ﻓﻲ ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‪ "..‬ﺤﻴﺙ ﻴﺸﻴﺭ‬
‫ﻭﻝﻴﺩ ﺍﻝﻘﻔﺎﺹ)‪ (1995‬ﺇﻝﻰ ﻀﻌﻑ ﺍﻝﺫﺍﻜﺭﺓ ﻝﺩﻯ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻕ ﺫﻭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ )ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ(‬
‫ﻝﻌﺩﻡ ﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﺎﻝﺠﺔ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﻀﻌﻑ ﺒﺎﻹﻝﻤﺎﻡ ﺒﺄﺴﺎﺴﻴﺎﺕ ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻭﺼﻌﻭﺒﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻝﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻜﻤﺎ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ)‪ (4‬ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺸﻌﺭ ﺒﺎﻝﻘﻠﻕ ﺍﻝﻤﺴﺘﻤﺭ ﻭﺍﻝﺘﻭﺘﺭ‬
‫ﺍﻝﺯﺍﺌﺩ ﻭﻜﺫﺍ ﺍﻹﺤﺒﺎﻁ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻨﺘﺎﺌﺠﻬﺎ ﺍﻝﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﻭﺘﺩﻨﻲ ﺘﺤﺼﻴﻠﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻭﻓﻲ ﻫﺫﺍ‬
‫ﺍﻝﺸﺄﻥ ﻴﺸﻴﺭ)‪ Buxton(1981‬ﺃﻥ ﺸﻌﻭﺭ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻕ ﺫﻭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺒﺎﻝﻔﺸل ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﺘﻘﻠل ﻤﻥ ﺘﻘﺩﻴﺭﻴﻪ ﻝﺫﺍﺘﻪ ﻤﻤﺎ ﻴﺸﻌﺭﻩ ﺒﺎﻹﺤﺒﺎﻁ ﻭﺍﻝﻔﺸل ﻤﻤﺎ‬
‫ﻴﺴﺒﺏ ﻝﻪ ﺍﻝﻘﻠﻕ ﻭﻜﻠﻤﺎ ﺯﺍﺩ ﻗﻠﻘﻪ ﻗﻠﺕ ﺜﻘﺘﻪ ﺒﻨﻔﺴﻪ ﻤﻤﺎ ﻴﺅﺜﺭ ﺴﻠﺒﺎ ﻋﻠﻰ ﻗﺩﺭﺘﻪ ﻭﺃﺩﺍﺌﻪ ﻭﺘﻘﺩﻤﻪ‪.‬‬
‫ﻭﻜﻤﺎ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ)‪ (4‬ﻭﺠﻭﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﻤﺭﺘﻔﻊ ﻝﻠﻀﻐﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻲ ﻭﻝﻘﺩ ﺠﺎﺀ ﺒﻨﺴﺒﺔ ﺘﻘﺩﺭ‬
‫ﺏ‪ % 18.96‬ﺤﻴﺙ ﻴﺸﻴﺭ )‪ Seigffge.krenke(1999‬ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﺼﺩﺩ ﺃﻥ ﻤﺸﻜﻼﺕ‬
‫ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻭﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭ ﺃﻴﻀﺎ ﺒﻌﺽ ﺍﻝﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﻝﺩﻯ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻕ ﺫﻭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﺘﺭﻓﻊ ﻝﺩﻴﻪ ﺍﻝﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻹﺤﺒﺎﻁ ﻭﺍﻝﻔﺸل ﻭﺘﻅﻬﺭ ﻋﻠﻴﻪ ﺤﺎﻻﺕ ﻤﻥ ﺍﻝﻌﺼﻴﺒﺔ ﻭﺍﻝﻌﺩﻭﺍﻥ ﻨﺤﻭ ﺍﻝﺫﺍﺕ‬
‫ﻭﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻹﺼﺎﺒﺔ ﺒﺎﻝﻤﺭﺽ ﻓﻲ ﺤﺎل ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﺸﻜﻼﺕ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﻭﻀﻌﻴﺎﺕ‬
‫ﻤﻬﺩﺩﺓ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺍﻅﻬﺭ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻝﺨﻁﺎﺏ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ)‪ (4‬ﺃﻨﻬﺎ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﺍﻝﺴﺨﺭﻴﺔ ﻭﺍﻝﻨﻘﺩ ﻭﺍﻝﺘﻬﻜﻡ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﻤﺭﺍﺕ ﻋﺩﺍﺌﻴﺔ‪.‬ﻭﻝﻘﺩ ﺠﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻝﺴﺎﻥ ﻭﺍﻝﺩ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ)‪ (4‬ﺃﻨﻬﺎ ﻤﻨﺫ ﻁﻔﻭﻝﺘﻬﺎ ﻜﺜﻴﺭﺓ‬
‫ﺍﻻﻨﺘﻘﺎل ﻭﺍﻝﺤﺭﻜﺔ ﻭﺘﺘﻤﻴﺯ ﺃﻴﻀﺎ ﺒﺎﻝﺴﺨﺭﻴﺔ ﻭﺍﻝﻨﻘﺩ ﺤﻴﺙ ﺃﺸﺎﺭ ﺍﻝﺴﺭﻁﺎﻭﻱ)‪ (1988‬ﺃﻥ‬
‫ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻕ ﺫﻭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻴﺘﺴﻡ ﺒﻌﺩﺓ ﺴﻤﺎﺕ ﻤﻬﻨﺎ ﻋﺩﻡ ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺠﻠﻭﺱ ﻓﻲ ﻤﻜﺎﻥ‬
‫ﻭﺍﺤﺩ ﻭﻜﺜﺭﺓ ﺍﻝﺘﻨﻘل ﻤﻥ ﻤﻜﺎﻥ ﺇﻝﻰ ﺃﺨﺭ ﻭﺍﻻﻝﺘﻔﺎﻑ ﺤﻭﻝﻬﺎ ﻭﺴﺭﻋﺔ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎل ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻝﺘﺭﻜﻴﺯ‬
‫ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﺍﻝﺫﻱ ﻓﻲ ﺍﻝﻐﺎﻝﺏ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺼﺤﻭﺒﺎ ﺒﻘﺼﺭ ﺴﻌﺔ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ‪ ،‬ﻭﻜﻤﺎ ﻅﻬﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ)‪(4‬‬
‫ﺇﺜﻨﺎﺀ ﺍﻝﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﻜﺜﺭﺓ ﺒل ﺍﻝﺸﻔﺎﻩ ﻭﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﺼﺩﺩ ﻴﺸﻴﺭ ﺍﻝﻤﻠﻴﺠﻲ)‪ (2000‬ﺃﻥ ﺒل ﺍﻝﺸﻔﺎﻩ ﺍﻝﻤﺴﺘﻤﺭ‬
‫ﻗﺩ ﻴﺭﺠﻊ ﺇﻝﻰ ﻨﻘﺹ ﺍﻝﻤﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻝﺠﺴﻡ ﻤﺎ ﻝﻡ ﻴﻜﻥ ﺍﻝﺴﺒﺏ ﺍﻝﺤﻘﻴﻘﻲ ﻫﻭ ﻋﺎﺩﺓ ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺇﺸﺒﺎﻉ‬
‫ﻓﻬﻲ ﺘﻌﻠﻭ ﺍﻝﺤﺎﺠﺔ ﺍﻝﻌﻀﻭﻴﺔ ﺍﻝﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻜﺎﻝﺘﻭﺘﺭ ﺍﻝﻨﺎﺠﻡ ﻋﻥ ﻜﺒﺕ ﺍﻝﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻝﺠﻨﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫‪236‬‬
‫و ااء
‬ ‫ ا‬

‫ﻭﻓﻲ ﺠﺎﻨﺏ ﺃﺨﺭ ﻨﺠﺩ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ)‪ (4‬ﺍﻋﺘﻤﺩﺕ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬﺘﻬﺎ ﻝﻠﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻝﻀﺎﻏﻁﺔ ﻋﻠﻰ ﺒﻌﺽ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﻭﻤﻨﻬﺎ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻝﺘﻨﻔﻴﺱ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻝﻲ ﻭﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻝﺩﻋﺎﺒﺔ ﺍﻝﺫﻱ ﺠﺎﺀ ﺒﻨﺴﺒﺔ ﺘﻘﺩﺭ‬
‫ﺏ‪ %31.089‬ﻭﻫﻲ ﻨﺴﺒﺔ ﻋﺎﻝﻴﺔ ﻭﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻤﻊ ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺃﻭ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ‬
‫ﺤﻴﺙ ﺘﻠﺠﺄ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ)‪ (4‬ﻝﺘﻐﻠﺏ ﻭﺍﻝﺘﺨﻠﺹ ﻤﻥ ﺍﻝﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺍﻝﻀﺎﻏﻁﺔ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻠﺠﻭﺀ ﻷﺴﻠﻭﺏ‬
‫ﺍﻝﺘﻨﻔﻴﺱ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻝﻲ ﻭﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻝﺩﻋﺎﺒﺔ ﺤﻴﺙ ﻴﺸﻴﺭ ﺴﺎﻤﻲ ﺠﻤﻴل)‪ (2007‬ﺃﻥ ﻓﺭﻭﻴﺩ ﻴﻌﺘﺒﺭ‬
‫ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻝﺩﻋﺎﺒﺔ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺴﻠﺒﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﻴﺘﻡ ﺍﻝﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﺩﻓﻴﻨﺔ‬
‫‪،‬ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻕ ﺫﻭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻋﻨﺩ ﻋﺠﺯﻩ ﻋﻥ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﺍﻝﺒﺩﺍﺌل ﻝﺘﺨﻠﺹ ﻤﻥ ﻗﻠﻘﻪ ﻭﻤﻥ‬
‫ﺍﻝﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻝﻤﺤﺒﻁﺔ ﻭﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺃﻭ ﺃﺴﺭﻴﺔ ‪ ،‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺃﻥ ﺍﻝﻨﻜﺘﺔ ﻻ ﺘﻤﺜل ﺇﻻ ﻤﺠﺭﺩ‬
‫ﺸﻜل ﻤﻥ ﺍﻹﺯﺍﺤﺔ ﻭﺘﻘﻨﻊ ﺍﻝﻭﺍﻗﻊ‪ ....‬ﻭﻴﻀﻴﻑ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﺼﺩﺩ ﻤﺼﻁﻔﻰ ﺃﺒﻭ ﺴﻌﺩ‪ 2010‬ﺃﻥ‬
‫ﺍﻝﺩﻋﺎﺒﺔ ﻫﻲ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﻥ ﻁﺭﻕ ﺍﻝﺘﻌﺒﻴﺭ ﻴﺴﺘﻌﻤل ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻕ ﺫﻭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺘﻘﻠﺏ‬
‫ﺍﻝﻤﻌﻨﻰ ﻋﻜﺱ ﻤﺎ ﻴﻘﺼﺩﻩ ﺤﻘﻴﻘﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻝﻨﻘﺩ ﻭﺍﻝﺘﺼﻭﻴﺭ ﻭ ﺍﻝﺭﺴﻭﻤﺎﺕ ﻭﻗﺩ ﻴﺼل ﺇﻝﻰ ﺤﺩ ﺍﻝﺘﻬﻜﻡ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺃﻭ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻗﺩ ﻴﻠﺠﺄ ﺇﻝﻴﻬﺎ ﺘﺤﺕ ﻀﻐﻁ ﻨﻔﺴﻲ ﺃﻭ ﺘﺤﺕ ﻭﻗﻊ‬
‫ﺃﺯﻤﺔ ﻨﻔﺴﻴﺔ ‪ .‬ﻭﻜﻤﺎ ﺃﻀﺎﻑ ﺯﻫﺭﺍﻥ)‪ (2001‬ﺃﻥ ﻝﺠﻭﺀ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻕ ﺫﻭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺇﻝﻰ‬
‫ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻝﺘﻨﻔﻴﺱ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻝﻲ ﺃﻭ ﺍﻝﺘﻔﺭﻴﻎ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻝﻲ ﻫﻭ ﺒﻤﺜﺎﺒﺔ ﺘﻁﻬﻴﺭ ﻝﻠﺸﺤﻨﺎﺕ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻝﻴﺔ‬
‫‪ ،‬ﻓﺎﻝﺘﻨﻔﻴﺱ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﻀﺭﻭﺭﻱ ﻝﺘﺨﻔﻴﻑ ﻀﻐﻁ ﺍﻝﻜﺒﺕ ﺤﺘﻰ ﻻ ﻴﺤﺩﺙ ﺍﻻﻨﻔﺠﺎﺭ ﻓﻲ ﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻕ ﻭﺤﺘﻰ ﻻ ﻴﺘﺼﺩﻉ ﻭﻴﻨﻬﺎﺭ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻝﺸﺨﺼﻴﺔ ﻜﻜل‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻴﺼل ﺇﻝﻰ ﺃﻥ ﻴﻨﻔﻌل ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻕ‬
‫ﻓﻴﺒﻜﻲ ﺃﻭ ﻴﺼﺭﺥ‪.....‬ﻭﻗﺩ ﺍﻋﺘﺒﺭ ﺯﻫﺭﺍﻥ ﺇﻥ ﺍﻝﺘﻨﻔﻴﺱ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻝﻲ ﺒﻤﺜﺎﺒﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻝﺘﺤﻨﻴﻁ ﺇﻱ‬
‫ﺴﺤﺏ ﺍﻝﺭﻭﺡ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻝﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﺨﺒﺭﺓ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﺘﺨﻠﺹ ﺒﻬﺎ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻕ ﻋﻥ ﺘﻭﺘﺭﻩ ﻭﺍﻨﺯﻋﺎﺠﻪ‪ ،‬ﻭﻜﻤﺎ‬
‫ﺃﻀﺎﻗﺕ ﻤﻨﻰ ﻤﺤﻤﻭﺩ)‪ (2002‬ﺃﻥ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻕ ﺫﻭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻴﻤﻴل ﺇﻝﻰ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻝﺘﻨﻔﻴﺱ‬
‫ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻝﻲ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺸﻌﻭﺭﻩ ﺒﺎﻝﻨﻘﺹ ﺍﻝﻌﻘﻠﻲ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻝﻜﻔﺎﺀﺓ ﻭﺍﻝﺴﻠﺒﻴﺔ ﻭﺍﻝﺘﺸﺎﺅﻡ ﻭﺍﻝﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻝﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻝﺴﻠﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻪ ﻭﻗﺼﻭﺭﻩ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﺤﻜﻡ ﺍﻝﺫﺍﺘﻲ ﻭﺼﻌﻭﺒﺔ ﻓﻲ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻝﻀﺒﻁ ﺍﻝﺫﺍﺘﻲ‬
‫ﻭ ﺍﻝﻔﺸل ﺍﻝﻨﺎﺘﺞ ﻋﻥ ﺍﻋﺘﻘﺎﺩﻩ ﺍﻨﻪ ﻏﻴﺭ ﻤﻼﺌﻡ ﺃﺴﺎﺴﺎ ﻝﻠﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻤﻊ ﺃﻗﺭﺍﻨﻪ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﺤﺼﻴل ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻲ‬

‫‪237‬‬
‫و ااء
‬ ‫ ا‬

‫ﻭﻏﻴﺎﺏ ﺍﻝﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻝﺘﻭﺍﻓﻘﻪ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻝﻀﺎﻏﻁﺔ‪ .‬ﻭﻴﺸﻴﺭ ﺃﺨﻴﺭﺍ ‪ Schwehel‬ﺃﻥ‬

‫ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻕ ﺫﻭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻴﺠﺩ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺍﻝﻤﺸﺎﻋﺭ ﺃﺴﻠﻭﺒﺎ ﺴﻠﺒﻴﺎ ﻴﻭﺍﺠﻪ ﺒﻪ ﻤﻭﺍﻁﻥ‬

‫ﺍﻝﻀﻐﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻲ ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﺍﻝﺒﻜﺎﺀ ﻭﺍﻝﺼﺭﺍﺥ ﻤﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﻭﻥ‬
‫ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻨﻔﻌﺎﻻﺘﻬﻡ ﺍﻝﻌﻨﻴﻔﺔ ﺍﻝﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﻌﺠﺯﻫﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﻜﻴﻑ ﻭﻤﻭﺍﻜﺒﺔ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺔ‬
‫ﻭﺨﺎﺼﺔ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻗﺩ ﺃﻅﻬﺭﻩ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻝﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻝﺨﻁﺎﺏ ﻝﻠﺤﺎﻝﺔ)‪ (4‬ﺍﻝﺘﻲ ﻝﺠﺎﺀﺕ ﺇﻝﻰ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻝﻠﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺍﻝﻀﺎﻏﻁﺔ ﺇﻝﻰ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻝﺘﻨﻔﻴﺱ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻝﻲ ﻭﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻝﺩﻋﺎﺒﺔ ﺩﻭﻥ‬
‫ﺇﻏﻔﺎﻝﻬﺎ ﻝﺒﻌﺽ ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻤﺜل ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻻﺴﺘﺴﻼﻡ ﻭ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﻝﻭﻡ ﺍﻝﺫﺍﺕ ﺃﻻ ﺃﻥ ﻤﺠﻤل‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻫﻲ ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﺃﻭ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺴﻠﺒﻴﺔ ﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻝﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻝﻀﺎﻏﻁﺔ‪،‬‬
‫ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻝﻤﺭﻜﺯﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎل‪.‬‬

‫‪238‬‬
‫و ااء
‬ ‫ ا‬

‫‪ -3‬ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻝﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻝﻔﺭﻀﻴﺎﺕ‪:‬‬

‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺎ ﺘﻡ ﻋﺭﻀﻪ ﻤﻥ ﺤﺎﻻﺕ ﻤﺩﺭﻭﺴﺔ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﺘﺤﻠﻴل ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻝﻤﻘﺎﺒﻼﺕ ﻭﻤﺎ ﻜﺸﻑ‬
‫ﻋﻨﻪ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻝﻤﻁﺒﻕ ﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﻤﻥ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻝﻬﻼﻝﻲ‪ ،2009‬ﺘﻡ ﺍﻝﺘﻭﺼل ﺇﻝﻰ‬
‫ﻋﺩﺓ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﺘﻔﻕ ﻭﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻝﺒﺤﺙ ﻭﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻝﺤﺎﻝﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺫﻭﻱ‬
‫ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺘﻤﻴﺯﻭﺍ ﺒﻤﻌﺎﻴﺸﺔ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﻀﻐﻁ ﻨﻔﺴﻲ ﺸﺩﻴﺩﺓ ﺭﺠﻌﺕ ﺠﻠﻬﺎ ﺇﻝﻰ ﻤﺸﺎﻜل‬
‫ﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻭﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺃﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﻭﻫﺫﺍ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺎ ﻅﻬﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺤﺎﻻﺕ ﺍﻷﺭﺒﻌﺔ ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ‬
‫ﺍﻝﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﺴﻭﺍﺀ ﺃﻜﺎﻨﺕ) ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‪ -‬ﺍﻝﻜﺘﺎﺒﺔ( ﺍﻝﺘﻲ ﻅﻬﺭﺕ ﻜل ﻭﺍﺤﺩﺓ ﺒﻨﺴﺏ‬
‫ﻤﺘﻔﺎﻭﺘﺔ ﻤﺅﺜﺭﺓ ﺒﺫﻝﻙ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﻝﻠﻤﺭﺍﻫﻕ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻝﻌﻤﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﻌﺩ‬
‫ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻫﺎﻤﺔ ﻤﻥ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻝﺤﻴﺎﺓ ﺍﻝﻔﺭﺩ ﺒل ﻴﻌﺘﺒﺭﻫﺎ ﺍﻝﺒﻌﺽ ﻤﻨﻌﻁﻔﺎ ﺤﺎﺴﻤﺎ ﻓﻲ ﻤﺴﺎﺭ‬
‫ﺍﻝﻨﻤﻭ ﻝﻤﺎ ﻴﻌﺭﻓﻪ ﻤﻥ ﺘﺴﺎﺭﻉ ﻭﺍﻁﺭﺍﺩ‪ ,‬ﻭﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻫﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻝﻨﻀﺞ ﻭﺘﻨﻅﻴﻡ ﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫ﺍﻝﻔﺭﺩ‪ ،‬ﻭﻝﻴﺴﺕ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺘﻁﻭﺭﻴﺔ ﻋﺎﺩﻴﺔ ﻝﻠﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﺇﻨﻤﺎ ﺘﻁﻭﺭ ﻴﻨﻁﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻕ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﻜﻴﻑ ﺍﻝﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻱ‪،‬ﻭ ﻤﻥ ﺍﺒﺭﺯ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻝﺘﻜﻴﻑ ﺍﻝﻤﺠﺎل ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻱ‬
‫ﺍﻝﺫﻱ ﻴﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺨﻼﻝﻪ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﻤﺩﻯ ﺘﻜﻴﻑ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻕ ﺤﻴﺙ ﻴﻌﻜﺱ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‬
‫ﻏﻴﺭ ﺍﻝﻤﺘﻜﻴﻔﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻝﺘﻲ ﺘﺒﺭﺯ ﻓﻲ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺯﺩﺍﺩ ﺘﻌﻘﻴﺩﺍ ﻤﻊ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﻤﺭﺤﻠﺔ‬
‫ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﺤﻴﺙ ﺘﺘﻌﺎﻅﻡ ﺃﺜﺎﺭﻫﺎ ﻤﻊ ﺘﺯﺍﻴﺩ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻝﻤﻨﺎﻫﺞ ﺘﻌﻘﻴﺩﺍ‪ ،‬ﻭ ﺍﻝﺘﻘﺎﺀ ﻀﻐﻭﻁ ﻤﺭﺤﻠﺔ‬
‫ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻤﻊ ﻀﻐﻭﻁ ﺍﻝﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺸﻬﺎﺩﺓ ﻭﺘﻠﺒﻴﺔ ﺍ ﺍﻝﺤﺩ ﺍﻷﺩﻨﻰ ﻤﻥ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‬
‫ﻭﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻤﻥ ﺸﺄﻨﻬﺎ ﺃﻥ ﺘﻀﺨﻡ ﻤﻥ ﺃﺜﺎﺭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﻭﺘﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺨﻠﻕ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻨﻔﻌﺎﻝﻴﺔ ﻭﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‪).‬ﺍﻝﻭﻗﻔﻲ‪.(2003‬‬

‫ﻭﻴﺸﻴﺭ ﺍﻝﺴﺭﻁﺎﻭﻱ)‪ (2000‬ﺃﻥ ﻤﻌﺎﻨﺎﺓ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻕ ﻤﻥ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﻤﻨﻬﺎ ﺘﺸﻜل ﺼﺭﺍﻋﺎ ﻨﻔﺴﻴﺎ ﺼﻌﺒﺎ ﻭﺃﻤﺭﺍ ﻏﻴﺭ ﻤﺴﺘﺴﺎﻍ‬
‫ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻨﺨﻔﺎﺽ ﺍﻝﺫﺍﺕ ﻭﺍﻝﺘﻘﻬﻘﺭ ﻭﺍﻝﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻝﺩﻭﻨﻴﺔ ﻭﺍﻻﻓﺘﻘﺎﺭ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺩﺍﻓﻌﻴﺔ‪ .‬ﻭﻤﻤﺎ‬
‫ﻻ ﺸﻙ ﻓﻴﻪ ﺃﻥ ﻤﻌﺎﻨﺎﺓ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻕ ﻤﻥ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺘﺸﻜل ﻨﻘﻁﺔ ﺨﻁﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻪ ﻭﺘﺴﺒﺏ ﻝﻪ‬

‫‪239‬‬
‫و ااء
‬ ‫ ا‬

‫ﺍﻝﺘﻭﺘﺭ ﻭﺍﻝﻘﻠﻕ ﻭﻓﻘﺩﺍﻥ ﺍﻝﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻭﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ‪ ،‬ﻭﻜﻠﻬﺎ ﺃﻤﻭﺭ ﺤﻴﻭﻴﺔ ﻤﺘﻁﻠﺒﺔ ﻻﻨﺠﺎﺯ ﺍﻝﻤﻬﺎﻡ‬
‫ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﻭﻤﺴﺎﻴﺭﺓ ﺯﻤﻼﺌﻪ ﻓﻲ ﺍﻝﻔﻀل ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻲ ﺴﻭﺍﺀ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﺼل ﺒﺎﻝﺠﺎﻨﺏ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﺃﻭ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻝﻨﻔﺴﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ .‬ﺍﻝﺴﻴﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻝﺭﺤﻤﺎﻥ)‪.(2000‬‬

‫ﺇﻥ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻋﻨﺩ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺤﺴﺏ ﺘﻌﺭﻴﻑ )‪ krik(1969‬ﻫﻭ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﻓﻲ‬
‫ﻭﺍﺤﺩﺓ ﺃﻭ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻝﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻝﺘﻌﻠﻡ ﻭﺒﺎﻝﻔﻬﻡ ‪ ،‬ﻭﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻭﺍﻝﻨﻁﻕ ﻭﺍﻝﻠﻐﺔ‬
‫ﻭﺍﻝﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻝﻜﺘﺎﺒﺔ ﻭﺍﻝﺤﺴﺎﺏ ﻭﺍﻻﺴﺘﺩﻻل ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻲ ﺒﺎﻝﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﻤﻌﺩل ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻌﻤﻭﻡ ﻭﺃﺤﻴﺎﻨﺎ ﻋﺎل‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻨﻬﻡ ﻴﻌﺎﻨﻭﻥ ﻤﻥ ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﺍﻝﺘﺤﺼﻴل ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻲ ﻝﺩﻴﻬﻡ‬
‫ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺄﻗﺭﺍﻨﻬﻡ ﺍﻝﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻝﻔﺼل ﻭﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻝﻌﻤﺭﻴﺔ ﺍﻝﻭﻗﻔﻲ)‪ (2001‬ﻭ ﻜﻤﺎ ﺃﺸﺎﺭ‬
‫ﺍﻝﺯﻴﺎﺕ)‪ (1996‬ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻝﺴﻴﺎﻕ ﺍﻨﻪ ﻴﻭﺍﺠﻪ ﺒﻌﺽ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻤﺸﻜﻼﺕ‬
‫ﺤﻴﺙ ﻴﻨﺨﻔﺽ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺃﺩﺍﺌﻬﻡ ﻋﻥ ﺃﻗﺭﺍﻨﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﺤﺼﻴل ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﻴﻜﻭﻥ ﺍﻨﺠﺎﺯﻫﻡ ﺍﻗل ﻤﻥ‬
‫ﺍﻝﻤﺘﻭﻗﻊ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻴﺘﻌﺜﺭ ﺒﻌﻀﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎل ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺼﻔﻭﻑ ﺍﻝﻌﻠﻴﺎ ﻭﺍﻝﻨﺠﺎﺡ ﻓﻴﻌﻴﺩﻭﻥ ﺍﻝﺴﻨﺔ‬
‫ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻤﺎ ﺃﻥ ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﺍﻝﻌﻘﻠﻴﺔ ﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﺤﺩﻭﺩ ﺍﻝﻤﺘﻭﺴﻁ ﺃﻭ ﻓﻭﻕ ﺍﻝﻤﺘﻭﺴﻁ ﻭﻤﻊ ﺫﻝﻙ‬
‫ﻴﻌﺎﻨﻭﻥ ﻤﻥ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺃﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﺭﺠﺢ ﺃﻥ ﺘﺭﺍﻓﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﺸﻜﻠﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻝﻤﻅﺎﻫﺭ‬
‫ﻭﺍﻷﻋﺭﺍﺽ ﺍﻝﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻝﻴﺔ ﻜﺎﻻﺘﻜﺎﻝﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺯﻋﺎﺝ ﻭﺍﻻﻨﺴﺤﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻝﻨﺸﺎﻁ ﺍﻝﺯﺍﺌﺩ ﻭﺴﺭﻋﺔ‬
‫ﺍﻝﻐﻀﺏ ﻭﺍﻝﻔﻜﺭﺓ ﺍﻝﺩﻭﻨﻴﺔ ﻋﻥ ﺍﻝﺫﺍﺕ ﻭﺘﺩﻨﻲ ﺍﻝﺜﻘﺔ ﺒﺎﻝﻨﻔﺱ ﻭﺘﺅﺩﻱ ﻜﻤﺎ ﻴﺸﻴﺭ ﺍﻝﺯﻴﺎﺕ ﺇﻝﻰ ﻤﺎ‬
‫ﻴﺴﻤﻴﻪ ﺘﻭﻤﺎﺱ ﺒﺎﻝﻌﺠﺯ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻡ ﺃﻭ ﺍﻝﻤﻜﺘﺴﺏ ﻫﻭ ﺍﻻﻋﺘﻘﺎﺩ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﺘﺸﻜل ﻋﻨﺩ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻕ ﺫﻭ‬
‫ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺒﺎﻥ ﺍﻝﻔﺸل ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺠﻨﺒﻪ‪ ،‬ﻭﻴﻨﻤﻭ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﻋﺘﻘﺎﺩ ﻜﻠﻤﺎ ﺘﻜﺭﺭ ﺍﻝﻔﺸل ﺒﺎﻝﺭﻏﻡ‬
‫ﻤﻥ ﺒﺫل ﺍﻝﺠﻬﺩ ﻭﻴﺘﺭﺘﺏ ﻋﻠﻰ ﺘﻜﺭﺍﺭ ﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻝﻔﺸل ﺘﻨﺎﻗﺹ ﺍﻝﺠﻬﺩ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﺼﺒﺢ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ‬
‫ﺍﻝﺫﺍﺘﻴﺔ ﻨﺤﻭ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻝﻔﻌﻠﻲ ﻭﺍﻝﻜﻔﺎﺀﺓ ﺴﻠﺒﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﺍﻝﻤﻼﺤﻅ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺤﺎﻻﺕ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺤﻠﻴل ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻝﺨﻁﺎﺏ ﻭﻤﺎ ﻜﺸﻑ ﻋﻨﻪ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ‬
‫ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﻫﻭ ﻭﺠﻭﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﻤﺭﺘﻔﻊ ﻝﻠﻀﻐﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻲ ﺍﻝﺫﻱ ﺘﻤﺜل ﺃﺴﺎﺴﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻝﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻤﺜﻠﺕ ﺒﺩﻭﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ‬

‫‪240‬‬
‫و ااء
‬ ‫ ا‬

‫ﺍﻝﺘﻲ ﺃﺜﺭﺕ ﻓﻲ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻝﻀﺎﻏﻁﺔ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻨﺎ ﻨﺠﺩ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﺃﺒﺤﺎﺙ‬
‫)‪ Seley(1980‬ﺒﺎﻥ ﺍﻝﻀﻐﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻲ ﻋﺎﻤل ﺃﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻝﻔﺭﺩ )ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻕ( ﻭﻝﻜﻥ‬
‫ﺍﻝﺘﺄﺜﻴﺭﺍﺕ ﺍﻝﺴﻠﺒﻴﺔ ﻝﻠﻀﻐﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻲ ﺘﻅﻬﺭ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻔﺴﻴﺭﻨﺎ ﻝﻠﻤﻭﺍﻗﻑ ﻭﺍﻹﺤﺩﺍﺙ ﺍﻝﻀﺎﻏﻁﺔ‬
‫ﻭﻫﻨﺎ ﻴﺅﻜﺩ ﺍﻝﺭﻓﺎﻋﻲ)‪ (2004‬ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻝﺴﻴﺎﻕ ﺃﻥ ﻋﻭﺍﻤل ﺍﻝﻀﻐﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻲ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ‬
‫ﻋﻭﺍﻤل ﺃﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﺘﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺤﺎﻻﺕ ﺍﻝﻘﻠﻕ ﻭﺍﻝﺘﻭﺘﺭ ﻭﻜﻤﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﺍﻝﻌﺠﺯ ﻋﻥ ﺤل ﺍﻝﻭﻀﻌﻴﺔ‬
‫ﺍﻝﻀﺎﻏﻁﺔ ﺇﻝﻰ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻝﺘﻭﺘﺭ ﺍﻝﻨﻔﺴﻲ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﺸﻜل ﻗﻠﻕ ﻤﺘﺯﺍﻴﺩ ﻭﻋﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﻭﺇﺤﺴﺎﺱ‬
‫ﺒﺎﻝﻌﺠﺯ ﻓﻲ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﺤﻠﻭل ﻝﻬﺫﻩ ﺍﻝﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﻬﺩﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻜﻤﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻝﻰ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﺘﺩﻨﻲ‬
‫ﻭﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﺍﻝﺫﺍﺕ ﻭﺒﺎﻝﺘﺎﻝﻲ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻔﺸل‪.‬‬

‫ﻭﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺠﺎﺕ ﺍﻝﺘﺄﺜﺭ ﺒﺎﻝﻀﻐﻭﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﻻ‬
‫ﻴﺸﻴﺭ ﻓﻘﻁ ﺇﻝﻰ ﺍﺨﺘﻼﻓﻬﻡ ﻓﻲ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻝﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻹﺤﺩﺍﺙ ﺍﻝﻀﺎﻏﻁﺔ ﺒل ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻝﻰ ﺍﺨﺘﻼﻑ‬
‫ﺍﻝﻁﺭﻕ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﺴﺘﺠﻴﺒﻭﻥ ﺒﻬﺎ ﻝﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻝﻘﻠﻕ ﻭﺍﻝﺘﻭﺘﺭ ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﺩﻓﻊ ﻝﻁﺭﺡ ﺍﻝﺘﺴﺎﺅل ﻤﺎﻫﻲ‬
‫ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺃﻤﺎﻡ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻝﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻝﻀﺎﻏﻁﺔ‪.‬‬

‫ﺤﻴﺙ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻝﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻝﺴﺎﺒﻘﺔ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ‬
‫ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺴﻠﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﺘﻔﻕ ﻤﻊ ﺍﻝﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻝﻌﺎﻤﺔ‪.‬‬

‫ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﻭﻥ ﺫﻭﻭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺴﻠﺒﻴﺔ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ‬
‫ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﺘﻔﻕ ﻤﻊ ﺍﻝﻤﺒﺩﺃ ﺍﻝﻨﻅﺭﻱ ﻝﻼﺯﺍﺭﻭﺱ)‪ (1966‬ﺍﻝﺫﻱ ﻴﺅﻜﺩ ﺃﻥ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻴﺴﺘﻌﻤل‬
‫ﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻤﺎ ﻜﻼ ﻤﻥ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻝﻤﺭﻜﺯﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎل) ﺍﻝﺴﻠﺒﻴﺔ(‬
‫ﻭﺍﻝﻤﺭﻜﺯﺓ ﻋﻠﻰ ﺤل ﺍﻝﻤﺸﻜل ﻭﺍﻝﻌﻜﺱ ﻭﻝﻜﻥ ﺒﺩﺭﺠﺎﺕ ﻤﺘﻔﺎﻭﺘﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻝﻨﺘﺎﺌﺞ‬
‫ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻝﺴﻠﺒﻴﺔ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ‬
‫ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻻﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﺅﻜﺩ ﺍﻝﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻴﺔ ﺍﻷﻭﻝﻲ ﺍﻝﺘﻲ‬

‫‪241‬‬
‫و ااء
‬ ‫ ا‬

‫ﺘﻀﻤﻨﺕ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﻭﻥ ﺫﻭﻭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻻﺴﺘﺴﻼﻡ ﻭﻝﻭﻡ ﺍﻝﺫﺍﺕ ﺇﻤﺎﻡ‬
‫ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺤﻘﻘﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻔﺭﻀﻴﺔ ﻤﻊ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ)‪ (3‬ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﺍﻻﺴﺘﺴﻼﻡ ﻭﻝﻭﻡ ﺍﻝﺫﺍﺕ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻝﺴﻠﺒﻴﺔ ﺍﻝﻔﺎﺸﻠﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ )‪ (3‬ﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻝﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻝﻀﺎﻏﻁﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻓﻲ ﺠﺎﻨﺏ ﺃﺨﺭ ﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﺍﻝﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻴﺔ ﺍﻝﺜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﻭﻥ ﺫﻭﻭ‬
‫ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻻﻨﻌﺯﺍل ﻭﺃﺤﻼﻡ ﺍﻝﻴﻘﻅﺔ ﻝﻘﺩ ﺘﺤﻘﻘﺕ ﻤﻊ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ)‪ (1‬ﻭﺍﻝﺤﺎﻝﺔ)‪(2‬‬
‫ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﺘﻔﻕ ﻤﺎ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﻝﻪ ﺒﻌﺽ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻝﻘﻠﻴﻠﺔ ﻭﺍﻝﻤﺸﺎﺒﻬﺔ ﺇﻝﻰ ﺤﺩ ﻤﺎ ﻭﺍﻝﺘﻲ ﻗﺎﻤﺕ ﺒﻬﺎ‬
‫ﻤﻨﻰ ﻤﺤﻤﻭﺩ)‪ (2002‬ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ‪ .‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﻝﺩﻯ‬
‫ﻁﻼﺏ ﺍﻝﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﻭﺍﻝﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻝﺒﺎﺤﺜﺔ ﺇﻝﻰ ﻋﺩﺓ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻫﺎﻤﺔ ﺘﺘﻠﺨﺹ ﺃﻥ ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ‬
‫ﺍﻝﺴﻠﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﻗﺩ ﺍﺤﺘﻠﺕ ﺍﻝﻤﺭﺍﻜﺯ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻝﻌﺎﻡ ﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ‬
‫ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﺨﺎﺼﺔ ) ﺍﻻﻨﻌﺯﺍل ﻭﺃﺤﻼﻡ ﺍﻝﻴﻘﻅﺔ(‪.‬‬

‫ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﺍﻝﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻴﺔ ﺍﻝﺜﺎﻝﺜﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻀﻤﻨﺕ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﻭﻥ ﺫﻭﻭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻝﺘﻨﻔﻴﺱ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻝﻲ ﻭﺍﻝﺩﻋﺎﺒﺔ ﺇﻤﺎﻡ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﻝﻘﺩ ﺘﺤﻘﻘﺕ ﻤﻊ‬
‫ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ)‪ ،(4‬ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻝﺘﻨﻔﻴﺱ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻝﻲ ﻭﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻝﺩﻋﺎﺒﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﺴﻠﺒﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ‬
‫ﺘﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ )‪ (4‬ﻓﻲ ﺍﻝﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻝﻀﺎﻏﻁﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﺼﺩﺩ ﺃﺸﺎﺭ ﺍﻝﻬﻼﻝﻲ)‪ (2009‬ﺃﻥ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﻴﻤﻴﻠﻭﻥ ﻻﺴﺘﻌﻤﺎل ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻝﺴﻠﺒﻴﺔ ﺇﻤﺎﻡ ﺍﻝﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻝﻀﺎﻏﻁﺔ ﺇﺫ ﺃﻨﻬﻡ ﺃﻴﻀﺎ ﻴﺘﻤﻴﺯﻭﻥ‬
‫ﺒﺎﻨﺨﻔﺎﺽ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻝﺫﺍﺕ ﻭﺴﻭﺀ ﺍﻝﺘﻜﻴﻑ ﻭﺍﻝﺘﻭﺍﻓﻕ ﺍﻝﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻲ ﻤﻤﺎ ﻴﺠﻌﻠﻬﻡ ﻋﺭﻀﺔ‬
‫ﻝﻼﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻝﻨﻔﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺴﺘﻘﺒل‪.‬‬

‫ﻭﻓﻲ ﺍﻷﺨﻴﺭ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨﻘﻭل ﺃﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻝﺤﺎﻝﻴﺔ ﻤﺎ ﻫﻲ ﺇﻻ ﺴﻨﺩ ﻝﺘﻔﻜﻴﺭﻨﺎ ﺍﻝﻌﻠﻤﻲ‬
‫ﻭﺘﺨﺹ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻝﺤﺎﻝﻴﺔ ﻭﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻌﻤﻴﻤﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻜل ﺍﻝﺤﺎﻻﺕ‪..........‬‬

‫‪242‬‬
‫و ااء
‬ ‫ ا‬

‫ﺨﺎﺘﻤﺔ‪:‬‬

‫ﻫﺩﻑ ﺍﻝﺒﺤﺙ ﺍﻝﺤﺎﻝﻲ ﺇﻝﻰ ﻤﺤﺎﻭﻝﺔ ﺍﻝﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎﻻ ﻝﺩﻯ‬
‫ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺫﺍﺘﻴﺔ‬
‫ﺘﺭﺠﻊ ﺇﻝﻰ ﻋﻭﺍﻤل ﺩﺍﺨل ﺍﻝﻔﺭﺩ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻨﻬﺎ ﻤﺅﺜﺭﺍﺕ ﺨﺎﺭﺠﻴﺔ) ﻜﺎﻝﺒﻴﺌﺔ ﺃﻭ ﺍﻝﻨﻅﺎﻡ‬
‫ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻱ(‪ ،‬ﻭﻝﻘﺩ ﺃﺼﺤﺒﺕ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‬
‫ﺍﻝﻤﻨﺘﺸﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻝﺠﺯﺍﺌﺭ ﺒﻨﺴﺏ ﻤﺘﻔﺎﻭﺘﺔ ﻤﻥ ﻤﻨﻁﻘﺔ ﺇﻝﻰ ﺃﺨﺭﻯ ‪ ،‬ﺘﻤﺱ ﺍﻝﻔﺭﺩ ﺃﻭﻻ‬
‫ﻭﺍﻝﻤﺠﺘﻤﻊ ﺜﺎﻨﻴﺎ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺃﺠﺭﻴﻨﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺘﻤﺜﻠﺕ ﻓﻲ ﺃﺭﺒﻊ‬
‫ﺤﺎﻻﺕ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻴﻌﺎﻨﻭﻥ ﻤﻥ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺒﻤﺨﺘﻠﻑ ﺃﻨﻤﺎﻁﻬﺎ ) ﺍﻝﻜﺘﺎﺒﺔ‬
‫ﻭﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‪ .‬ﻓﻲ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻝﺤﺎﻝﻴﺔ( ﻝﺘﻘﺭﺏ ﺒﻌﻤﻕ ﻭﺍﻝﺘﻌﺭﻑ ﻋﻥ ﺃﻫﻡ ﻭﺃﻜﺜﺭ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎﻻ ﻝﻬﺫﻩ ﺍﻝﺸﺭﻴﺤﺔ ﺍﻝﻬﺎﻤﺔ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ‬
‫ﻭﻓﻲ ﺍﻝﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻝﻀﺎﻏﻁﺔ ﺤﻴﺙ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻭﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻝﺤﺎﻻﺕ‬
‫ﺍﻷﺭﺒﻊ ﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺴﻠﺒﻴﺔ ﺇﻤﺎﻡ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ‪ .‬ﺤﻴﺙ ﺨﻠﺼﻨﺎ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻨﺘﺎﺌﺞ‬
‫ﺍﻝﺘﺎﻝﻴﺔ‪:‬‬

‫• ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﻭﻥ ﺫﻭﻭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺴﻠﺒﻴﺔ ﺃﻤﺎﻡ‬

‫ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫• ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﻭﻥ ﺫﻭﻭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻻﺴﺘﺴﻼﻡ ﻭﻝﻭﻡ‬
‫ﺍﻝﺫﺍﺕ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫• ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﻭﻥ ﺫﻭﻭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻻﻨﻌﺯﺍل ﻭﺃﺤﻼﻡ‬
‫ﺍﻝﻴﻘﻅﺔ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫‪243‬‬
‫و ااء
‬ ‫ ا‬

‫• ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﻭﻥ ﺫﻭﻭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻝﺘﻨﻔﻴﺱ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻝﻲ‬

‫ﻭﺍﻝﺩﻋﺎﺒﺔ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻫﺫﺍ ﻭﻨﺸﻴﺭ ﺇﻝﻰ ﺍﻨﻪ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﻗﻴﺎﻤﻨﺎ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻝﺒﺤﺙ ﺍﻋﺘﺭﻀﻨﺎ ﺒﻌﺽ ﺍﻝﻤﺸﺎﻜل‪ ،‬ﻜﺎﻥ ﺃﻭل ﻤﺸﻜﻠﺔ‬
‫ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻔﺌﺔ ﺇﺫ ﻗﻤﻨﺎ ﺒﺎﻻﺘﺼﺎل ﺒﺎﻷﺨﺼﺎﺌﻲ ﺍﻝﻨﻔﺴﺎﻨﻲ ﻝﻤﺴﺎﻋﺩﺘﻨﺎ ﻝﺘﻘﺭﺏ ﺇﻝﻰ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻝﺤﺎﻻﺕ ‪.‬‬

‫ﻏﻴﺎﺏ ﺍﻝﻤﺭﺍﺠﻊ ﺒﺎﻝﻠﻐﺔ ﺍﻝﻌﺭﺒﻴﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﻤﺠﺎل ﺍﻝﺒﺤﺙ ) ﻓﺌﺔ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ(‪.‬‬

‫ﻨﺩﺭﺓ ﻭﻗﻠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻝﺒﺤﻭﺙ ﻭﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﺃﺠﺭﻴﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﻭﻓﻲ ﺍﻝﺒﻴﺌﺔ ﺍﻝﻌﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺇﺫ ﻴﺒﺩﻭ ﺍﻨﻪ ﻴﻭﺠﺩ ﻋﺯﻭﻑ ﻤﻥ ﺍﻝﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﻴﺩﺍﻥ ﻋﻠﻰ ﺇﺠﺭﺍﺀ‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﺒﺤﻭﺙ ﻋﻠﻰ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻔﺌﺔ‪.‬‬

‫ﻋﺩﻡ ﺩﻗﺔ ﻭﻀﻭﺡ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻝﺩﻯ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻝﺩﻯ ﺍﻝﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﺘﺨﺼﺼﻴﻥ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻝﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻝﻌﻴﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻝﻨﻘﺹ ﺍﻝﻭﺍﻀﺢ ﻓﻲ ﻏﺩﻭﺍﺕ ﺍﻝﺘﻘﻴﻴﻡ ﻭﺍﻝﺘﺸﺨﻴﺹ ﻝﻬﺫﻩ ﺍﻝﺸﺭﻴﺤﺔ‪.‬‬

‫ﺇﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻝﺤﺎﻝﻴﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻔﺘﺢ ﺍﻝﻤﺠﺎل ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻝﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻝﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﺤﻭل ﺘﻔﺴﻴﺭ‬
‫ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻝﻠﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻝﻀﺎﻏﻁﺔ‪.‬‬

‫ﻭﺘﺴﺎﻋﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻝﻤﻤﺎﺭﺱ ﺍﻹﻜﻠﻴﻨﻴﻜﻲ ﻓﻲ ﻓﻬﻡ ﺃﻭﺴﻊ ﻝﻤﺸﺎﻜل ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﺫﻭﻱ‬
‫ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻭﻭﻀﻊ ﻁﺭﻕ ﻭﺒﺭﺍﻤﺞ ﻋﻼﺠﻴﺔ ﺘﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻭﺘﺤﺴﻴﻥ ﻁﺭﻕ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ‬
‫ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﺘﻌﺭﻀﻭﻥ ﻝﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻭﻋﻠﻴﻪ ﻴﻤﻜﻥ ﺇﻥ ﻨﻘﺘﺭﺡ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺒﺤﻭﺙ ﺘﻬﺘﻡ ﺒﺎﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺴﻤﺎﺕ‬

‫ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ‬

‫‪244‬‬
‫و ااء
‬ ‫ ا‬

‫‪ -‬ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺒﺤﻭﺙ ﺘﻬﺘﻡ ﺒﺎﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺎﻝﺼﻼﺒﺔ‬

‫ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﻝﻠﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺒﺤﻭﺙ ﺘﻬﺘﻡ ﺒﺎﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺎﻝﻤﺭﻜﺯ‬
‫ﺍﻝﻀﺒﻁ) ﺍﻝﺩﺍﺨﻠﻲ ﺃﻭ ﺍﻝﺨﺎﺭﺠﻲ( ﻝﻠﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﺒﺤﻭﺙ ﺘﻬﺘﻡ ﺒﺒﻨﺎﺀ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﻋﻼﺠﻴﺔ ﻭﻁﺭﻕ ﻋﻼﺠﻴﺔ ﻝﻠﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺫﻭﻱ‬
‫ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺒﺤﻭﺙ ﺃﺨﺭﻯ ﻤﻭﺴﻌﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﻤﺠﺎل ﺍﻝﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻝﺤﺎﻝﻴﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺤﻴﺙ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻭﺍﻝﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻨﺘﺎﺌﺞ ﻴﻤﻜﻥ ﻝﻠﺒﺎﺤﺙ ﺒﺎﻝﺨﺭﻭﺝ ﺒﺒﻌﺽ ﺍﻝﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻨﺠﺎﺯﻫﺎ‬
‫ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺘﺩﺭﻴﺏ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﺨﺎﺼﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻝﺭﺴﻤﻴﺔ ﻭﻏﻴﺭ‬
‫ﺍﻝﺭﺴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻝﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺒﻤﺎ ﺘﺸﻤﻠﻪ ﻤﻥ ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﻤﻘﺎﺒﻠﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻘﺭﻴﺭ‬
‫ﺍﻝﺫﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻝﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻝﻤﺒﺎﺸﺭﺓ‪ ،‬ﻤﻊ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺘﻭﺜﻴﻕ ﺍﻝﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﺨﺼﺎﺌﻲ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ‬
‫ﺍﻝﺨﺎﺼﺔ ﻭﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻕ ﺼﺎﺤﺏ ﺍﻝﺼﻌﻭﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻝﻔﺭﺩ ﻤﺼﺩﺭﺍ‬
‫ﺠﻴﺩﺍ ﻝﻠﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﺩﺭﺍﻜﺎﺘﻪ ﺍﻝﺸﺨﺼﻴﺔ ﻝﻨﻭﺍﺤﻲ ﺍﻝﻘﻭﺓ ﻭﺍﻝﻀﻌﻑ‬
‫ﻝﺩﻴﻪ‪ ،‬ﻭﺘﺼﻭﺭﺘﻪ ﺍﻝﻤﺩﺭﻜﺔ ﻷﻫﺩﺍﻓﻪ ﺍﻝﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺨﻼل ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ‬

‫ﺍﻝﻤﻬﺎﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻝﺘﻲ ﻗﺩ ﻻ ﺘﻌﻜﺴﻬﺎ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻝﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﺤﺘﻰ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻝﻔﺭﺩ ﻝﺫﺍﺘﻪ‪،‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺼﻑ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﻤﻌﺩل ﺘﺠﻬﻴﺯ ﺍﻝﻔﺭﺩ ﻭﻤﻌﺎﻝﺠﺘﻪ ﻷﺩﺍﺀ‬
‫ﺍﻝﻤﻬﺎﻡ‪،‬ﻭﻨﻭﺍﺘﺞ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﻌﺎﻝﺠﺎﺕ‪ ،‬ﺃﻭ ﺭﺩ ﻓﻌﻠﻪ ﺘﺠﺎﻩ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻝﻭﻗﺘﻴﺔ‪.‬‬

‫‪245‬‬
‫و ااء
‬ ‫ ا‬

‫‪ -‬ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻝﻤﻨﺎﺥ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭﺍﻝﺠﻭ ﺍﻝﻨﻔﺴﻲ ﺍﻝﻤﻼﺌﻡ ﻝﻠﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻤﻊ‬
‫ﺸﻲﺀ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﺭﻭﻨﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﻨﻬﺞ ﻭﻁﺭﻕ ﺍﻝﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ،‬ﻭﺒﻌﺽ ﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻝﺘﻘﻭﻴﺔ‬
‫ﺍﻹﻀﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬ﺒﻤﺎ ﻴﻤﻜﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺍﻝﻔﻀﻭل ﺍﻝﻨﻅﺎﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻴﻤﻜﻥ ﺇﻨﺸﺎﺀ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻤﺩﺭﺴﻲ ﻝﻠﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺘﺘﻌﻬﺩﻩ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻝﻭﺯﺍﺭﺍﺕ ﺍﻝﻤﻌﻴﻨﺔ ﺒﺎﻝﺸﺒﺎﺏ‪ ،‬ﺍ ﻭﺍﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺒﺭﻋﺎﻴﺔ ﺍﻵﺒﺎﺀ‪ ،‬ﻭﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻀﻡ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺃﻨﺸﻁﺘﻪ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺃﺤﺩﺍﺙ ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻝﻰ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻝﺸﺒﺎﺏ ﻝﻠﺤﻴﺎﺓ ﺍﻝﻴﻭﻤﻴﺔ ﻜﺎﻝﻘﻴﺎﻡ‬
‫ﺒﺎﻝﺭﺤﻼﺕ ﺍﻝﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ﻭﺍﻝﻤﺸﺎﺭﻴﻊ ﺍﻝﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ ﻭﺍﻝﺘﻲ ﻤﻥ ﺸﺄﻨﻬﺎ ﺃﻥ ﺘﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺭﻓﻊ ﻜﻔﺎﺀﺘﻬﻡ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺇﺘﺎﺤﺔ ﺍﻝﻔﺭﺼﺔ ﻝﻠﻤﺭﺍﻫﻕ ﺼﺎﺤﺏ ﺍﻝﺼﻌﻭﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺇﻝﻰ ﺇﺜﺒﺎﺕ ﻭﺠﻭﺩﻩ ﻜﺸﺨﺹ‬
‫ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﻴﻔﻜﺭ ﻝﺫﺍﺘﻪ‪ ،‬ﻭﺍﻥ ﻴﺨﻁﻁ ﻝﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻪ‪ ،‬ﺒﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻭﻋﻭﻥ ﻤﻥ ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺫﻝﻙ‬
‫ﻤﻥ ﺸﺄﻨﻪ ﺇﻥ ﻴﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺜﻘﺘﻪ ﺒﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬ﻭﺘﻘﺩﻴﺭﻩ ﻝﺫﺍﺘﻪ ﻭﺩﺍﻓﻌﻴﺘﻪ ﻝﻼﻨﺠﺎﺯ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃﻥ ﺘﻬﺘﻡ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻝﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﺎﻝﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﻭﻗﺩﺭﺍﺕ ﻭﻤﻴﻭل ﻭﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺕ‬
‫ﻭﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻭﻤﻭﺍﻫﺏ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﺤﺘﻰ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻭﺠﻴﻬﻬﻡ ﺍﻝﺘﻭﺠﻴﻪ‬
‫ﺍﻝﺴﻠﻴﻡ ﻭﺍﻝﺫﻱ ﻤﻥ ﺸﺄﻨﻪ ﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﻁﺎﻗﺎﺘﻬﻡ ﺒﻤﺎ ﻴﻌﻭﺩ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﻭﻋﻠﻰ ﻭﻁﻨﻬﻡ ﺒﺎﻝﻨﻔﻊ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻭﺃﺨﻴﺭﺍ ﺃﻥ ﺘﻬﺘﻡ ﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻝﺒﺤﻭﺙ ﺒﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺘﻬﺎ ﺍﻝﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﺍﻝﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﻋﻠﻡ‬
‫ﺍﻝﻨﻔﺱ ﻭﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﺨﺎﺼﺔ ﺒﺈﺠﺭﺍﺀ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﺒﺤﻭﺙ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻭ ﺍﻝﺘﻲ ﻤﻥ ﺸﺄﻨﻬﺎ ﺍﻝﻜﺸﻑ ﻋﻨﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻝﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺨﺼﺎﺌﺼﻬﻡ ﻭﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﺍﻝﺸﺎﺌﻌﺔ ﻝﺩﻴﻬﻡ ﻭﺘﻭﻓﻴﺭ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻝﻜﺸﻑ ﻭﺍﻝﺘﻌﺭﻑ ﺍﻝﺭﺴﻤﻴﺔ ﻭﻏﻴﺭ ﺍﻝﺭﺴﻤﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﻠﻙ‬
‫ﺍﻝﺼﻌﻭﺒﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺘﻘﺩﻴﻡ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﻭﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻝﺘﺩﺨل ﺍﻝﻌﻼﺠﻲ ﺍﻝﻤﻼﺌﻤﺔ ﻝﻠﺘﻐﻠﺏ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻝﺘﺨﻔﻴﻑ ﻤﻥ ﺤﺩﺘﻬﺎ‪....‬‬

‫‪246‬‬
 ‫ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺍﻝﻤﺭﺍﺠﻊ‬

‫ﺃﻭﻻ‪ :‬ﺍﻝﻤﺭﺍﺠﻊ ﺍﻝﻌﺭﺒﻴﺔ‬

‫‪ -1‬ﺍﻝﻘﺭﺍﻥ ﺍﻝﻜﺭﻴﻡ‬
‫‪ -2‬ﺃﺒﻭ ﺠﺎﺩﻭ‪،‬ﺼﺎﻝﺢ ﻤﺤﻤﺩ ﻋﻠﻲ)‪ ، (2000‬ﻋﻠﻡ ﺍﻝﻨﻔﺱ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻱ‪ ، ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻝﻤﺴﻴﺭﺓ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪،‬‬
‫ﺍﻻﺭﺩﻥ‬
‫‪ -3‬ﺃﺒﻭ ﻓﺨﺭﻏﺴﺎﻥ)‪ ،(2004‬ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻝﻁﻔل‪ ، ،‬ﻤﻨﺸﻭﺭﺍﺕ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺩﻤﺸﻕ‪ ،.‬ﺩﻤﺸﻕ‬
‫‪ -4‬ﺃﺒﻭ ﺍﻝﻤﻌﺎﻁﻲ ﻴﻭﺴﻑ ﺠﻼل)‪،(2005‬ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻭﻋﻼﺠﻬﺎ ‪ ،‬ﺍﻝﻤﻜﺘﺏ ﺍﻝﻌﻠﻤﻲ‬
‫ﻝﻠﻜﻤﺒﻴﻭﺘﺭ‪ ،‬ﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ‪.،‬‬
‫‪ -5‬ﺍﺤﻤﺩ ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻝﺯﻏﺒﻲ)‪ ،(1994‬ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻝﻨﻔﺴﻲ ﻨﻅﺭﻴﺎﺘﻪ‪ ،‬ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻪ‪ ،‬ﻤﺠﺎﻻﺘﻪ ‪،‬ﺩﺍﺭ‬
‫ﺯﻫﺭﺍﻥ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪.،‬‬
‫‪ -6‬ﺃﺴﺎﻤﺔ ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻝﺒﻁﺎﻴﻨﺔ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ)‪،(2005‬ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﺍﻝﻨﻅﺭﻴﺔ ﻭﺍﻝﻤﻤﺎﺭﺴﺔ‪،‬ﻁ‪،1‬‬
‫ﺩﺍﺭ ﺍﻝﻤﺴﻴﺭﺓ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪.،‬‬
‫‪ -7‬ﺍﺤﻤﺩ ﺍﻭﺭﻱ)‪،(2011‬ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻕ ﻭﺍﻝﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪،‬ﻁ‪، ،3‬ﺩﺍﺭ ﺍﻝﻨﺠﺎﺡ ﺍﻝﺠﺩﻴﺩﺓ ﻋﻤﺎﻥ‪،‬‬
‫ﺍﻷﺭﺩﻥ‪.‬‬
‫‪ -8‬ﺃﺒﻭ ﻋﺭﺍﻡ‪ ،‬ﺃﻤل ﻋﻼﺀ ﺍﻝﺩﻴﻥ)‪ ،(2005‬ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺒﻌﺽ ﺴﻤﺎﺕ‬
‫ﺍﻝﺸﺨﺼﻴﺔ ﻝﺩﻯ ﻁﻼﺏ ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻝﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻝﺔ ﺩﻜﺘﻭﺭﺓ‪ ،‬ﻤﻌﻬﺩ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻝﻌﻠﻴﺎ‬
‫ﻝﻠﻁﻔﻭﻝﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻴﻥ ﺸﻤﺱ‪.‬‬
‫‪ -9‬ﺍﻴﺕ ﺤﻤﻭﺩﺓ ‪ ،‬ﺤﻜﻴﻤﺔ)‪ ،(2006‬ﺩﻭﺭ ﺴﻤﺎﺕ ﺍﻝﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻝﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻝﺼﺤﺔ ﺍﻝﺠﺴﺩﻴﺔ‪ -‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﻋﻨﺎﺒﺔ‪،‬‬
‫ﺭﺴﺎﻝﺔ ﺩﻜﺘﻭﺭﺓ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻝﺠﺯﺍﺌﺭ‪.‬‬
‫‪ -10‬ﺍﺩﻡ‪ ،‬ﺤﺎﺘﻡ ﻤﺤﻤﺩ)‪ ،(2005‬ﺍﻝﺼﺤﺔ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﻝﻠﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ‪،‬ﻁ‪ ،1‬ﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻗﺭﺃ ﻝﻠﻨﺸﺭ‬
‫ﻭﺍﻝﺘﻭﺯﻴﻊ ﻭﺍﻝﺘﺭﺠﻤﺔ‪ ،‬ﻤﺼﺭ‪.‬‬
 ‫‪ -11‬ﺍﻝﺯﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻓﺘﺤﻲ ﻤﺼﻁﻔﻰ)‪ ،(2002‬ﺍﻝﻤﺘﻔﻭﻗﻭﻥ ﻋﻘﻠﻴﺎ ﺫﻭﻭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻗﻀﺎﻴﺎ‬
‫ﺍﻝﺘﺸﺨﻴﺹ ﻭﺍﻝﻌﻼﺝ‪،‬ﻁ‪ 1‬ﺩﺍﺭ ﺍﻝﻨﺸﺭ ﻝﻠﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ‪ ،‬ﻤﺼﺭ‪.‬‬
‫‪ -12‬ﺍﻝﺯﻴﺎﺕ ‪ ،‬ﻓﺘﺤﻲ ﻤﺼﻁﻔﻰ)‪ (2001‬ﻋﻠﻡ ﺍﻝﻨﻔﺱ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﻲ‪ ،‬ﻁ‪ ،1‬ﺍﻝﺠﺯﺀ ﺍﻝﺜﺎﻨﻲ‪ ،‬ﺩﺍﺭ‬
‫ﺍﻝﻨﺸﺭ ﻝﻠﺠﺎﻤﻌﺎﺕ‪ ،‬ﻤﺼﺭ‪.‬‬
‫‪ -13‬ﺍﻝﺒﻬﻲ ﻓﺅﺍﺩ ﺍﻝﺴﻴﺩ‪ (1988)،‬ﻋﻠﻡ ﺍﻝﻨﻔﺱ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ ﻭﻗﻴﺎﺱ ﺍﻝﻌﻘل ﺍﻝﺒﺸﺭﻱ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻝﻔﻜﺭ‬
‫ﺍﻝﻌﺭﺒﻲ‪ ،‬ﺍﻝﻘﺎﻫﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ -14‬ﺍﻝﺒﻬﻲ ﺍﻝﺴﻴﺩ ﻓﺅﺍﺩ‪ ،‬ﺍﻷﺴﺱ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﻁﻔﻭﻝﺔ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺸﻴﺨﻭﺨﺔ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻝﻔﻜﺭ ﺍﻝﻌﺭﺒﻲ‬
‫ﺍﻝﻘﺎﻫﺭﺓ‪ ،‬ﺩﻭﻥ ﺫﻜﺭ ﺍﻝﻁﺒﻌﺔ ﻭﺍﻝﺴﻨﺔ‪.‬‬
‫‪ -15‬ﺍﻝﺠﺴﻤﺎﻨﻲ ﻋﺒﺩ ﺍﻝﻌﺎﻝﻲ‪ (1994)،‬ﺴﻴﻜﻭﻝﻭﺠﻴﺔ ﺍﻝﻁﻔﻭﻝﺔ ﻭﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻭﺤﻘﺎﺌﻘﻬﺎ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‬
‫‪ ،‬ﻁ‪ ،1‬ﺍﻝﺩﺍﺭ ﺍﻝﻌﺭﺒﻴﺔ ﻝﻠﻌﻠﻭﻡ‪ ،‬ﺍﻝﻜﻭﻴﺕ‪.‬‬
‫‪ -16‬ﺍﻝﺩﻴﺩﻱ‪ ،‬ﻋﺒﺩ ﺍﻝﻐﻨﻲ)‪ (1985‬ﺍﻝﺘﺤﻠﻴل ﺍﻝﻨﻔﺴﻲ ﻝﻠﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‪ ،‬ﻅﻭﺍﻫﺭ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻭﺨﻔﺎﻴﺎﻫﺎ‪،‬‬
‫ﻁ‪ ،1‬ﺩﺍﺭ ﺍﻝﻔﻜﺭ ﺍﻝﻠﺒﻨﺎﻨﻲ‪ ،‬ﺒﻴﺭﻭﺕ‪.‬‬
‫‪ -17‬ﺍﻝﺭﻓﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻨﻌﻴﻡ)‪ (2004‬ﺍﻝﺼﺤﺔ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺴﻴﻜﻭﻝﻭﺠﻴﺔ ﺍﻝﺘﻜﻴﻑ‪ ،‬ﻁ‪ ،8‬ﺩﺍﺭ‬
‫ﺍﻝﺤﻜﻤﺔ‪ ،‬ﺩﻤﺸﻕ‪.‬‬
‫‪ -18‬ﺍﻝﻁﺭﻴﺭﻱ‪ ،‬ﻋﺒﺩ ﺍﻝﺭﺤﻤﻥ)‪ (1994‬ﺍﻝﻀﻐﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻲ ‪ ،‬ﻤﻔﻬﻭﻤﻪ‪ ،‬ﺘﺸﺨﻴﺼﻪ ‪ ،‬ﻁﺭﻕ‬
‫ﻋﻼﺠﻪ ﻭﻤﻘﺎﻭﻤﺘﻪ‪ ،‬ﻁ‪ ،1‬ﺩﺍﺭ ﺍﻝﺤﻜﻤﺔ‪ ،‬ﺩﻤﺸﻕ‪.‬‬
‫‪ -19‬ﺍﻝﺭﻭﺴﺎﻥ‪ ،‬ﻓﺎﺭﻭﻕ)‪ ،(2001‬ﺴﻴﻜﻭﻝﻭﺠﻴﺔ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻏﻴﺭ ﺍﻝﻌﺎﺩﻴﻴﻥ‪ -‬ﻤﻘﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ‬
‫ﺍﻝﺨﺎﺼﺔ‪،‬ﻁ‪ ،5‬ﺩﺍﺭ ﺍﻝﻔﻜﺭ ﻋﻤﺎﻥ‪ ،‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪.‬‬
‫‪ -20‬ﺍﻝﺯﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻓﺘﺤﻲ ﻤﺼﻁﻔﻰ)‪ (2007‬ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ‪ -‬ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻝﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻝﻤﺩﺍﺨل ﺍﻝﻌﻼﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻁ‪ ،1‬ﺩﺍﺭ ﺍﻝﻨﺸﺭ ﻝﻠﺠﺎﻤﻌﺎﺕ‪ ،‬ﻤﺼﺭ‪.‬‬
‫‪ -21‬ﺍﻝﺯﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻓﺘﺤﻲ ﻤﺼﻁﻔﻰ)‪ (2007‬ﺒﻁﺎﺭﻴﺔ ﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻝﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻝﺘﺸﺨﻴﺼﻴﺔ ﻝﺼﻌﻭﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻝﻨﺸﺭ ﺍﻝﺠﺎﻤﻌﺎﺕ‪ ،‬ﻤﺼﺭ‪.‬‬
 ‫‪ -22‬ﺍﻝﺯﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻓﺘﺤﻲ ﻤﺼﻁﻔﻰ)‪ ،(1998‬ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺍﻷﺴﺱ ﺍﻝﻨﻅﺭﻴﺔ ﻭﺍﻝﺘﺸﺨﻴﺼﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻝﻌﻼﺠﻴﺔ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻝﻨﺸﺭ ﻝﻠﺠﺎﻤﻌﺎﺕ‪ ،‬ﻤﺼﺭ‪.‬‬
‫‪ -23‬ﺍﻝﻭﻗﻔﻲ‪ ،‬ﺭﺍﻀﻲ)‪ ،(2003‬ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ‪ -‬ﺍﻝﻨﻅﺭﻱ ﻭﺍﻝﺘﻁﺒﻴﻘﻲ‪،‬ﻁ‪ 2‬ﻤﻨﺸﻭﺭﺍﺕ ﻜﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻷﻤﻴﺭﺓ ﺜﺭﻭﺕ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪ ،‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪.‬‬
‫‪ -24‬ﺍﻝﻭﻗﻔﻲ ﺭﺍﻀﻲ)‪ ،(2004‬ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﺍﻝﺠﻤﻌﻴﺔ‬
‫ﺍﻝﻌﺭﺒﻴﺔ ﻝﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ ﺍﻷﺭﺩﻥ‪.‬‬
‫‪ -25‬ﺍﻝﻁﻔﻴﻠﻲ ‪ ،‬ﺍﻤﺘﺜﺎل ﺯﻴﻥ ﺍﻝﺩﻴﻥ)‪(2004‬ﻋﻠﻡ ﺍﻝﻨﻔﺱ ﺍﻝﻨﻤﻭ ﻤﻥ ﺍﻝﻁﻔﻭﻝﺔ ﺇﻝﻰ‬
‫ﺍﻝﺸﻴﺨﻭﺨﺔ‪،‬ﻁ‪ ،1‬ﺩﺍﺭ ﺍﻝﻤﻨﻬل ﺍﻝﻠﺒﻨﺎﻨﻲ ﻝﻠﻁﺒﺎﻋﺔ ﻭﺍﻝﻨﺸﺭ‪ ،‬ﺒﻴﺭﻭﺕ‪.‬‬
‫‪ -26‬ﺍﻝﺴﻴﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻝﺤﻤﻴﺩ ‪،‬ﺴﻠﻴﻤﺎﻥ ﺍﻝﺴﻴﺩ)‪ ،(2000‬ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ‪ ،‬ﺘﺎﺭﻴﺨﻬﺎ‪ ،‬ﻤﻔﻬﻤﻭﻫﻤﺎ‪،‬‬
‫ﺘﺸﺨﻴﺼﻬﺎ‪ ،‬ﻋﻼﺠﻬﺎ‪ ،‬ﻁ‪ ،1‬ﺩﺍﺭ ﺍﻝﻔﻜﺭ ﺍﻝﺤﺩﻴﺙ ﺍﻝﻌﺭﺒﻲ‪ ،‬ﺍﻝﻜﻭﻴﺕ‪.‬‬
‫‪ -27‬ﺍﻝﻭﻗﻔﻲ)‪ ،(2003‬ﻤﻘﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻝﻨﻔﺱ‪،‬ﻁ‪ ،2‬ﺩﺍﺭ ﺍﻝﺸﺭﻭﻕ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪ ،‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪.‬‬
‫‪ -28‬ﺍﻝﻬﻼﻝﻲ‪ ،‬ﻋﺎﺩل)‪ ،(2009‬ﺒﻌﺽ ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﻝﺩﻯ ﻁﻼﺏ ﻤﺭﺤﻠﺘﻲ‬
‫ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻝﻤﺘﻭﺴﻁ ﻭﺍﻝﺜﺎﻨﻭﻱ ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﻤﻜﺔ ﺍﻝﻤﻜﺭﻤﺔ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻝﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪ ،‬ﻗﺴﻡ‬
‫ﻋﻠﻡ ﺍﻝﻨﻔﺱ ﻭﻜﻠﻴﺔ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺃﻡ ﺍﻝﻘﺭﻯ‪ ،‬ﻤﻜﺔ ﺍﻝﻤﻜﺭﻤﺔ‪.‬‬
‫‪ -29‬ﺍﻝﺴﺒﺎﻋﻲ‪ (2002)،‬ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻁ‪ ،1‬ﺩﺍﺭ ﺍﻝﻨﺸﺭ ﻝﻠﺠﺎﻤﻌﺎﺕ‪ ،‬ﻤﺼﺭ‪.‬‬
‫‪ -30‬ﺍﻝﻘﺭﻴﻁﻲ‪ ،‬ﺍﻤﻴﻥ ﻋﺒﺩ ﺍﻝﻤﻁﻠﺏ)‪ (2005‬ﺴﻴﻜﻭﻝﻭﺠﻴﺔ ﺫﻭﻱ ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻝﺨﺎﺼﺔ‬
‫ﻭﺘﺭﺒﻴﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻁ‪ ،4‬ﺩﺍﺭ ﺍﻝﻔﻜﺭ ﺍﻝﻌﺭﺒﻲ‪ ،‬ﻤﺼﺭ‪.‬‬
‫‪ -31‬ﺍﻝﺸﺭﻴﺒﻨﻲ‪ ،‬ﻝﻁﻔﻲ‪ ،(2003)،‬ﺍﻝﻁﺏ ﺍﻝﻨﻔﺴﻲ ﻭﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻝﺤﻴﺎﺓ‪،‬ﻁ‪،1‬ﺩﺍﺭ ﺍﻝﻨﻬﻀﺔ‬
‫ﺍﻝﻌﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻝﺒﻨﺎﻥ‪ ،‬ﺒﻴﺭﻭﺕ‪.‬‬
‫‪ -32‬ﺒﺩﺭ‪ ،‬ﺍﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﺍﻝﺸﻴﺒﺎﻨﻲ)‪ ،(2000‬ﺴﻴﻜﻭﻝﻭﺠﻴﺔ ﺍﻝﻨﻤﻭ ‪ ،‬ﺘﻁﻭﺭ ﺍﻝﻨﻤﻭ ﻤﻥ ﺍﻹﺨﺼﺎﺏ‬
‫ﺤﺘﻰ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻝﺤﻜﻤﺔ‪ ،‬ﺍﻝﻜﻭﻴﺕ‪.‬‬
‫‪ -33‬ﺤﺎﻤﺩ ‪ ،‬ﻋﺒﺩ ﺍﻝﺴﻼﻡ ﺯﻫﺭﺍﻥ)‪ ، (1995‬ﻋﻠﻡ ﺍﻝﻨﻔﺱ ﺍﻝﻨﻤﻭ‪-‬ﺍﻝﻁﻔﻭﻝﺔ ﻭﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‪ ،‬ﻁ‪5‬‬
‫ﻋﺎﻝﻡ ﺍﻝﻤﻜﺘﺒﺔ ﻭﺍﻝﺒﺤﻭﺙ ﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺼﺭ‪.‬‬
 ‫‪ -34‬ﺤﺎﻤﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻝﺴﻼﻡ ﺯﻫﺭﺍﻥ)‪ ،(2001‬ﺍﻝﺼﺤﺔ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻝﻌﻼﺝ ﺍﻝﻨﻔﺴﻲ‪ ،‬ﻁ‪ ،3‬ﺸﺭﻜﺔ‬
‫ﺍﻝﺩﻭﻝﻴﺔ ﻝﻠﻁﺒﺎﻋﺔ ‪ ،‬ﺍﻝﻘﺎﻫﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ -35‬ﺤﺎﻤﺩ‪ ،‬ﻋﺒﺩ ﺍﻝﺴﻼﻡ ﺯﻫﺭﺍﻥ)‪ ،(1987‬ﻗﺎﻤﻭﺱ ﻋﻠﻡ ﺍﻝﻨﻔﺱ‪ ،‬ﻁ‪ ،2‬ﻋﺎﻝﻡ ﺍﻝﻜﺘﺏ‪ ،‬ﺍﻝﻘﺎﻫﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ -36‬ﺤﺴﻴﻥ ﻁﻪ ﻋﺒﺩ ﺍﻝﻌﻅﻴﻡ‪ ،‬ﻭﺤﺴﻴﻥ ﺴﻼﻤﺔ ﻋﺒﺩ ﺍﻝﻌﻅﻴﻡ‪ (2006)،‬ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺇﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻁ‪ 1‬ﺩﺍﺭ ﺍﻝﻔﻜﺭ‪ ،‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪.‬‬
‫‪ -37‬ﺨﻭﻝﺔ ‪ ،‬ﺍﺤﻤﺩ ﻴﺤﻲ)‪ (2003‬ﺍﻝﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻝﻺﻓﺭﺍﺩ ﺫﻭﻱ ﺍﻝﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻝﺨﺎﺼﺔ‪ ،‬ﻁ‪،2‬‬
‫ﺩﺍﺭ ﺍﻝﻤﺴﻴﺭﺓ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪.‬‬
‫‪ -38‬ﺭﺒﺭﻭﺕ ﻭﺍﻁﺴﻭﻥ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ)‪ ،(2004‬ﺴﻴﻜﻭﻝﻭﺠﻴﺔ ﺍﻝﻁﻔل ﻭﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻕ‪ ،‬ﺘﺭﺠﻤﺔ ﺩﺍﻝﻴﺎ‬
‫ﻋﺯﺕ ﻤﺅﻤﻥ‪ ،‬ﻁ‪ 1‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﻤﺩﺒﻭﻝﻲ‪ ،‬ﺍﻝﻘﺎﻫﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ -39‬ﺴﺎﻤﻲ ﻤﺤﻤﺩ ﻤﻠﺤﻡ)‪ ،(2002‬ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ‪،‬ﻅ‪ 1‬ﺩﺍﺭ ﺍﻝﻤﺴﻴﺭﺓ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪.‬‬
‫‪ -40‬ﺴﻴﻐﻤﻭﻨﺩ ﻓﺭﻭﻴﺩ)‪ (1995‬ﻤﻌﺎﻝﻡ ﺍﻝﺘﺤﻠﻴل ﺍﻝﻨﻔﺴﻲ‪ ،‬ﺩﻴﻭﺍﻥ ﺍﻝﻤﻁﺒﻭﻋﺎﺕ ﺍﻝﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -41‬ﺴﻌﻴﺩ ﺤﺴﻨﻲ ﺍﻝﻌﺯﺓ‪ (2006)،‬ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺍﻝﻤﻔﻬﻭﻡ‪ ،‬ﺍﻝﺘﺸﺨﻴﺹ‪ ،‬ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ‪،‬‬
‫ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻝﻌﻼﺝ‪ ،‬ﻁ‪ ،1‬ﺩﺭﺍ ﺍﻝﺜﻘﺎﻓﺔ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪.‬‬
‫‪ -42‬ﺴﻤﻴﺭ ﺍﻝﺸﻴﺨﺎﻨﻲ)‪ ، (2003‬ﺍﻝﻀﻐﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻲ‪،‬ﻁ‪ ،1‬ﺩﺍﺭ ﺍﻝﻔﻜﺭ ﺍﻝﻌﺭﺒﻲ‪ ،‬ﻝﺒﻨﺎﻥ‪ ،‬ﺒﻴﺭﻭﺕ‪.‬‬
‫‪ -43‬ﻋﻠﻲ ﺍﻝﻌﺴﻜﺭ )‪ ،(2000‬ﻀﻐﻭﻁ ﺍﻝﺤﻴﺎﺓ ﻭﺃﺴﺎﻝﻴﺒﻬﺎ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻝﻜﺘﺎﺏ ﺍﻝﺤﺩﻴﺙ‪ ،‬ﺍﻝﻜﻭﻴﺕ‪.‬‬
‫‪ -44‬ﻋﺒﺩ ﺍﷲ‪ ،‬ﻋﺎﺩل)‪ (1991‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻝﺫﺍﺕ ﻝﻠﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻭﺍﻝﺭﺍﺸﺩﻴﻥ‪ ،‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻻﻨﺠﻠﻭ‬
‫ﺍﻝﻤﺼﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻝﻘﺎﻫﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ -45‬ﻋﺒﺩ ﺍﷲ‪ ،‬ﻤﻨﻰ ﻤﺤﻤﻭﺩ)‪ (2002‬ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﻝﺩﻯ ﻁﻼﺏ ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺘﻴﻥ‬
‫ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ ﻭﺍﻝﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻝﺔ ﺩﻜﺘﻭﺭﺓ‪ ،‬ﻗﺴﻡ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻤﻌﻬﺩ‬
‫ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻝﻌﻠﻴﺎ ﻝﻠﻁﻔﻭﻝﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻴﻥ ﺸﻤﺱ‪ ،‬ﺍﻝﻘﺎﻫﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ -46‬ﻋﺒﻴﺩ‪ ،‬ﻤﺎﺠﺩﺓ ﺒﻬﺎﺀ ﺍﻝﺩﻴﻥ)‪ (2008‬ﺍﻝﻀﻐﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻲ ﻭﻤﺸﻜﻼﺘﻪ ﻭﺃﺜﺭﻩ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺼﺤﺔ‬
‫ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺼﻔﺎﺀ ﻝﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻝﺘﻭﺯﻴﻊ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪.‬‬
 ‫‪-47‬ﻋﺒﺩ ﺍﻝﻜﺭﻴﻡ ﻗﺭﻴﺸﻲ)‪ ، (1999‬ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻝﺘﻭﺍﻓﻕ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻕ ﺍﻝﺠﺯﺍﺌﺭﻱ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ‬
‫ﺍﻝﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻝﺔ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﺓ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻝﻨﻔﺱ ﺍﻝﻌﻴﺎﺩﻱ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻗﺴﻨﻁﻴﻨﺔ‪.‬‬

‫‪-48‬ﻤﺎﺠﺩﺓ ﺒﻬﺎﺀ ﺍﻝﺩﻴﻥ ﺍﻝﺴﻴﺩ)‪ ،(2008‬ﺍﻝﻀﻐﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻲ ﻭﻤﺸﻜﻼﺘﻪ ﻭﺃﺜﺭﻩ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺼﺤﺔ‬
‫ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻁ‪ ،1‬ﺩﺍﺭ ﺍﻝﺼﻔﺎﺀ ﻝﻁﺒﺎﻋﺔ ﻭﺍﻝﻨﺸﺭ ﻭﺍﻝﺘﻭﺯﻴﻊ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪ ،‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪.‬‬

‫‪-49‬ﻝﻭﻜﻴﺎ ﺍﻝﻬﺎﺸﻤﻲ)‪ ، (2006‬ﺍﻻﺠﻬﺎﺩ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻝﻬﺩﻯ ﻝﻠﻁﺒﺎﻋﺔ ﻭﺍﻝﻨﺸﺭ ﻭﺍﻝﺘﻭﺯﻴﻊ‪ ،‬ﻋﻴﻥ‬

‫ﻤﻠﻴﻠﺔ‪ ،‬ﺍﻝﺠﺯﺍﺌﺭ‪.‬‬

‫‪-50‬ﻨﺒﻴل ﻋﺒﺩ ﺍﻝﻠﻔﺘﺎﺡ ﺤﺎﻓﻅ)‪ ،(2000‬ﻋﻠﻡ ﺍﻝﻨﻔﺱ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻲ‪ ،‬ﺘﺭﺠﻤﺔ ﻓﺅﺍﺩ ﺸﺎﻫﻴﻥ‪ ،‬ﻁ‪،2‬‬
‫ﻋﻭﻴﺩﺍﺕ ﻝﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻝﻁﺒﺎﻋﺔ‪ ،‬ﺒﻴﺭﻭﺕ‪.‬‬

‫‪-51‬ﻨﻭﺭﻱ ﺍﻝﺤﺎﻓﻅ)‪ ،(1981‬ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺴﻴﻜﻭﻝﻭﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻁ‪ 1‬ﺍﻝﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻝﻌﺭﺒﻴﺔ‬

‫ﻝﻠﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﺍﻝﻨﺸﺭ ‪ ،‬ﺒﻴﺭﻭﺕ‪ ،‬ﻝﺒﻨﺎﻥ‪.‬‬

‫‪-52‬ﻜﻴﺭﻙ ﻭﻜﺎﻝﻔﻨﺕ)‪،(1988‬ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺍﻝﻨﻤﺎﺌﻴﺔ ﻭﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺘﺭﺠﻤﺔ‪ ،‬ﺯﻴﺩﺍﻥ‬

‫ﺍﻝﺴﺭﻁﺎﻭﻱ‪ ،‬ﻋﺒﺩ ﺍﻝﻌﺯﻴﺭ ﺍﻝﺴﺭﻁﺎﻭﻱ‪ ،‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻝﺼﻔﺤﺎﺕ ﺍﻝﺫﻫﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻝﺭﻴﺎﺽ‪.‬‬

‫‪-53‬ﻫﺎﻻﻫﺎﻥ‪ ،‬ﺩﺍﻴﻨﺎل ﻭﻜﻔﻤﺎﻥ‪ ،‬ﺠﻤﻴﺱ)‪ (2008‬ﺴﻴﻜﻭﻝﻭﺠﻴﺔ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻏﻴﺭ ﺍﻝﻌﺎﺩﻴﻴﻥ‬

‫ﻭﺘﻌﻠﻴﻤﻬﻡ‪ -‬ﻤﻘﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﺨﺎﺼﺔ‪ ،‬ﺘﺭﺠﻤﺔ ﻋﺎﺩل ﻤﺤﻤﺩ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻝﻔﻜﺭ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪ ،‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪.‬‬

‫‪-54‬ﻫﺎﺭﻭﻥ ﺘﻭﻓﻴﻕ ﺍﻝﺭﺸﻴﺩﻱ)‪ (1999‬ﺍﻝﻀﻐﻭﻁ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻝﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻻﻨﺠﻠﻭ ﻤﺼﺭﻴﺔ‪،‬‬

‫ﺍﻝﻘﺎﻫﺭﺓ‪ ،‬ﻤﺼﺭ‪.‬‬

‫‪-55‬ﻴﻭﺴﻑ ﺠﻤﻌﺔ ﺴﻴﺩ)‪ (2001‬ﺍﻝﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻝﺤﺩﻴﺙ ﻓﻲ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻷﻤﺭﺍﺽ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺩﺍﺭ‬

‫ﻏﺭﻴﺏ ﻝﻠﻁﺒﺎﻋﺔ ﻭﺍﻝﻨﺸﺭ‪ ،‬ﺍﻝﻘﺎﻫﺭﺓ‪.‬‬
 ‫ﺍﻝﻤﺠﻼﺕ ﻭﺍﻝﺩﻭﺭﻴﺎﺕ‪:‬‬

‫‪-56‬ﺍﻝﺴﻴﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻝﺤﻤﻴﺩ ﺴﻠﻴﻤﺎﻥ ﺍﻝﺴﻴﺩ)‪ ،(2000‬ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﺘﺎﺭﻴﺨﻬﺎ‪،‬ﻤﻔﻬﻭﻤﻬﺎ‪،‬‬

‫ﺘﺸﺨﻴﺼﻬﺎ‪ ،‬ﻋﻼﺠﻬﺎ‪ ،‬ﺴﻠﺴﻠﺔ ﺍﻝﻔﻜﺭ ﺍﻝﻌﺭﺒﻲ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﺨﺎﺼﺔ‪،‬ﻁ‪ ،1‬ﺍﻝﻌﺩﺩ ﺍﻝﺜﺎﻝﺙ‪ ،‬ﺩﺍﺭ‬
‫ﺍﻝﻔﻜﺭ ﺍﻝﻌﺭﺒﻲ‪ ،‬ﺍﻝﻘﺎﻫﺭﺓ‪.‬‬

‫‪ -57‬ﺃﻨﻭﺭ ﺍﻝﺸﺭﻗﺎﻭﻱ)‪ (2002‬ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﺍﻝﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻷﻋﺭﺍﺽ‪ ،‬ﺍﻝﺨﺼﺎﺌﺹ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ ﻋﻠﻡ‬

‫ﺍﻝﻨﻔﺱ‪ ،‬ﺍﻝﻌﺩﺩ‪63‬ﺴﺒﺘﻤﺭ‪ ،‬ﺍﻝﻬﻴﺌﺔ ﺍﻝﻤﺼﺭﻴﺔ ﺍﻝﻌﺎﻤﺔ ﻝﻠﻜﺘﺎﺏ‪.‬‬

‫‪-58‬ﺒﺸﻴﺭ ﻤﻌﻤﺭﻴﺔ)‪ ،(2004‬ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﻭﻤﺸﻜﻼﺕ ﺴﻭﺀ ﺍﻝﺘﻭﺍﻓﻕ‪ ،‬ﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫ﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺘﻠﻤﻴﺫﺍﺕ ﺍﻝﻁﻭﺭ ﺍﻷﻭل ﻤﻥ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﺒﺎﺘﻨﺔ‪ ،‬ﺒﺤﺙ ﻗﺩﻡ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻝﻨﺩﻭﺓ ﺍﻝﺩﻭﻝﻴﺔ ﺤﻭل ﺍﻝﺒﺤﺙ ﻭﺍﻝﺘﺠﺩﻴﺩ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺯﺭﺍﻝﺩﺓ‪ -‬ﺍﻝﺠﺯﺍﺌﺭ‪ /‬ﻤﻥ ‪ 24‬ﻓﻴﻔﺭﻱ ﺇﻝﻰ ‪26‬‬
‫ﻓﻴﻔﺭﻱ‪.‬‬

‫‪-59‬ﺯﻭﺍﻨﻲ ﻨﺯﻴﻬﺔ)‪ ،(2001‬ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻻﻨﺠﺎﺯ ﻭﺩﺍﻓﻊ ﺍﻻﻨﺠﺎﺯ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻲ ﻝﺩﻯ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ‬

‫ﺍﻝﻤﻀﻁﺭﺒﻴﻥ ﺴﻠﻭﻜﻴﺎ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻝﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻝﺠﺯﺍﺌﺭ‪.‬‬

‫‪-60‬ﻤﺤﻤﺩ ﻤﻘﺩﺍﺩ)‪ ،(2006‬ﺍﻝﺘﻜﻔل ﺍﻝﻌﻼﺠﻲ ﺒﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻝﻤﻭﺍﺭﺩ‬
‫ﺍﻝﺒﺸﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺘﺼﺩﺭ ﻋﻥ ﻤﺨﺒﺭ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻝﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻝﺒﺸﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻝﻌﺩﺩ ﺍﻝﺜﺎﻨﻲ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻓﺭﺤﺎﺕ ﻋﺒﺎﺱ‪،‬‬

‫ﺴﻁﻴﻑ ‪ ،‬ﺍﻝﺠﺯﺍﺌﺭ‪.‬‬

‫ﺍﻝﻤﻌﺎﺠﻡ ﻭﺍﻝﻤﻭﺴﻭﻋﺎﺕ‪:‬‬

‫‪-61‬ﺍﺒﻥ ﻫﺎﺩﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ)‪ ،(1991‬ﺍﻝﻘﺎﻤﻭﺱ ﺍﻝﺠﺩﻴﺩ ﻝﻠﻁﻼﺏ‪ ،‬ﺍﻝﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻝﻭﻁﻨﻴﺔ‬

‫ﻝﻠﻜﺘﺎﺏ‪ ،‬ﺍﻝﺠﺯﺍﺌﺭ‪.‬‬

‫‪-62‬ﺠﺎﺒﺭ ﻋﺒﺩ ﺍﻝﺤﻤﻴﺩ‪ ،(1989)،‬ﻤﻌﺠﻡ ﻋﻠﻡ ﺍﻝﻨﻔﺱ ﻓﻲ ﺍﻝﻁﺏ ﺍﻝﻨﻔﺴﻲ‪ ،‬ﺝ‪ ،1‬ﺩﺍﺭ ﺍﻝﻨﻬﻅﺔ‬
‫ﺍﻝﻌﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻝﻘﺎﻫﺭﺓ‪.‬‬
 :‫ﺍﻝﻤﺭﺍﺠﻊ ﺒﺎﻝﻠﻐﺔ ﺍﻷﺠﻨﺒﻴﺔ‬

Ouvrages :

63-Annick Weil-Barais et Dominique (2008),100 fiches de

psychologie ,Edition Breal en France, Paris.

64-Norbert Sillamy, (2003) ,Dictionnaire de Psychologie,Eddition

Janine Faute,Montreal.Quebec.

65-Despinoy.M(2000), Psychologie de l enfant et de l’ adolescent ;

edittion Quercy Cahors, France.

66-Lazarus (R.S) & Folkman (S) (1984) Pychological Stress and the
coping process M.C Graw.Hill New york.

67-Anne Jolley, (2002), Stress et Traumatisme Approche

Psychologique de l’expérience d’enseignants victimes de violence ,
thèse obtenu de garde de docteur de l’université de Remis, discipline
psychologie,december,2002.

68-Bergeret J(1976),Abrégé de Psychologie, édition Masson ,Paris,

France.

69-Maurice Rouchlin ,(1979) L’analyse De Contenu Des Documents

ET Des Communications, edittion E.S.F ,France.

70-Pieron,H,(1990) Vocabulaire de la Psychologie, Press

Universitaire, Paris,France.

71-Bourgeois M& Paulhan L , (1995) STRESS ET Coping , Puf

collection.

72-Stora J B(1999), Stress, Press universitaire eddition Puf,

Paris ,France.
73-Debesse M (1993),L’adolescence, Presse universitaire de
France,Ed Delta.Paris.

74-Bensabat S, (1990), Le Stress c’est la vie, Ed loisirs, Paris.

75-Bugard P,(1996), Stress, Fatigue et Dépression, L’homme et les

agressions de la vie quotidienne, Doin Editeurs, paris.

76-Chabrol, H, Callan.S (2004), Mécanismes de défenses et coping

,Dunod ; Paris.

77-Graziani.P, Swensen.J(2004) Le Stress , émotions et Stratégies

d’adaptation.Nathan, Paris.

78-Paulhan.I ,Bourgeois.M(1998), Stress et coping, les stratégies

d’ajustements à l adversité, edittion Nodule , Puf, Paris.

79-Verlhiac ; Jf(2004) ; Le coping. Introduction à la Psychologie de la

sante. IPSA.

80-Rouillon, F(1993), Les troubles dèpressifs ; pathologie science ,

John Libbey&company-LTD.London.

81-Seiffge ; Krenke.I, Traduction Bariaud.F(1994), Les modes d

àjustements aux situations stressante du développement ;
comparison d’ adolescents normaux et d’ adolescents perturbes,
Vol23 , numero 3.Paris.France.

82-Schafer,Walt(1992),Stress management for wellness, Harcourt

Brace Jovanovich college publisher.

83-Spurlock, J (2002)How stress affects the body, publication WC

Heathbook.

84-Seley, H (1976), The Stress of life, Mc Craw, Hill book Company

,Revised eddition, New work.
Sites Internet :
85-www.city-dz.com /Algerie-stress et coping en algerie-en-
2009.html.

86-http://fr.wikipedia.org/wiki / stress.01/04/2009.

87-http://www.pratique.fr/santé/ forme/en2403.16/03/2010.

88-http://medicalsitamol.net/335html.10/07/2011.

89-http://www.recherchervleisidore.Fr/ search/resource/uni.1.

90-http:// www.onsyd.com/stress.

.
 ‫ ا
ﺕ‬ ‫ا ‬ ‫ض ا ت  ‬

‫ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ ﺍﻷﻭﻝﻰ‪:‬‬

‫ﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻲ‪ :‬ﺍﻝﺴﻼﻡ ﻋﻠﻴﻜﻡ‪.‬‬

‫ﺍﻝﻤﻔﺤﻭﺹ‪ :‬ﻭﻋﻠﻴﻜﻡ ﺍﻝﺴﻼﻡ‪.‬‬

‫ﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻲ‪ :‬ﻨﻘﺩﺭ ﻨﺘﻜﻠﻡ ﻤﻌﺎﻙ ﺸﻭﻴﺔ‪ .‬؟‬

‫ﺍﻝﻤﻔﺤﻭﺹ‪:‬ﺇﻴﻪ‪..‬ﺇﻴﻪ‪...‬ﺘﻔﻀل‪.‬‬

‫ﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻲ‪ :‬ﻫل ﻝﺩﻴﻙ ﺒﻌﺽ ﺍﻝﻤﺸﺎﻜل ﻓﻲ ﺍﻝﻘﺭﺍﻴﺔ ﺍﻱ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ؟‬

‫ﺍﻝﻤﻔﺤﻭﺹ‪ :‬ﺍﻴﻪ‪ ،‬ﺍﻴﻪ‪ -‬ﻋﻨﺩﻱ ﻤﺸﺎﻜل ﺒﺯﺍﻑ‪.‬‬

‫ﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻲ‪ :‬ﻜﻠﻤﻨﻲ ﺸﻭﻴﺔ ﻋﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﺸﺎﻜل‪ ،‬ﻤﺸﺎﻜل ﺍﻝﻘﺭﺍﻴﺔ؟‬

‫ﺍﻝﻤﻔﺤﻭﺹ‪ :‬ﺸﻭﻑ ﺃﻨﺎ ﻋﻨﺩﻱ ﻤﺸﺎﻜل ﺍﻨﺘﺎﻉ ﺍﻝﻘﺭﺍﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ‪ ،‬ﻨﺤﺱ ﺭﻭﺤﻲ ﺩﻴﻤﺎ ﻀﻌﻴﻑ‬
‫ﻭﺒﺼﺢ ﺩﻴﻤﺎ ﻨﻁﻠﻊ‪ ..،‬ﻭﻨﺤﺱ ﺭﻭﺤﻲ ﻤﺎ ﻨﻔﻬﻤﻨﺵ ﻓﻡ ﻓﻡ‪-‬ﺒﺴﺭﻋﺔ‪ -‬ﻨﻁﻭل ﻜﻲ ﻨﻔﻬﻡ ﺤﺎﺠﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻝﻘﺭﺍﻴﺔ‪ ،‬ﺤﺎﺠﺔ ﺍﺨﺭﺓ ﺭﺍﻨﻲ ﻤﺎ ﻨﻜﻤﻠﺵ ﺍﻱ ﺤﺎﺠﺔ ﻓﻲ ﻭﻗﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻨﻨﺴﻰ ﺒﺯﺍﻑ‪ .‬ﻤﺎ ﻨﺭﻜﺯ ﻓﻲ‬
‫ﺤﺎﺠﺔ ‪ ،‬ﻨﻤل ﻓﻡ ﻓﻡ ‪ .‬ﻤﺘﺫﺒﺫﺏ ﻴﺎﺴﺭ‪.‬‬

‫ﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻲ‪ :‬ﻜﻴﻔﺎﺵ ﺘﻘﺩﺭ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻨﺘﺎﻋﻙ ﻓﻲ ﺍﻝﻘﺭﺍﻴﺔ؟‬

‫ﺍﻝﻤﻔﺤﻭﺹ‪ :‬ﺭﺍﻨﻲ ﻗﻠﺘﻙ‪ ،‬ﺭﺍﻨﻲ ﻨﺤﺱ ﺭﻭﺤﻲ ﺩﻴﻤﺎ ﻀﻌﻴﻑ ﺍﻝﻤﻬﻡ ﺍﻝﻤﻌﺩل ﺍﻨﺘﺎﻋﻲ ﺒﻴﻥ ‪10-9‬‬
‫ﻋﻨﺩﻱ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻭﺸﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﻔﻴﺯﻴﺎﺀ‪ ،‬ﻭﻋﻨﺩﻱ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﺨﺎﺼﺔ‬
‫ﻜﻲ ﻨﺠﻲ ﻨﻜﺘﺏ ﻴﻌﻨﻲ ﺍﻹﻤﻼﺀ‪ ،‬ﻤﺎﺯﻝﺕ ﻀﺭﻙ ﻨﻐﻠﻁ ﻓﻲ ﺍﻝﻜﺘﻴﺒﺔ ﻤﺎ ﻨﻌﺭﻓﺵ ﻨﻨﻜﺘﺏ ﺍﻝﻬﻤﺯﺓ‬
‫ﻭﻤﺎ ﻨﻔﺭﻗﺵ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﺼﺎﺩ ﻭﺍﻝﻀﺎﺩ‪ ....‬ﻫﻭ ﺍﻝﻁﺎﺀ ﻭﻻ ﺍﻝﻀﺎﺩ‪ ...‬ﻫﻬﻬﻬﻬﻬﻪ‪.‬‬

‫ﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻲ‪:‬ﻤﻥ ﺇﻱ ﻭﻗﺕ ﻭﺃﻨﺕ ﺘﺤﺱ ﺭﺍﻙ ﺘﻌﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ؟‬

‫ﺍﻝﻤﻔﺤﻭﺹ‪ :‬ﺍﻨﺄ ﻤﻥ ﻜﻨﺕ ﻓﻲ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻨﺄ ﻤﺎ ﻨﺤﺒﺵ ﺍﻝﺤﺴﺎﺏ ﻭﻤﻥ ﺜﻤﺔ ﻜﺭﻫﺕ ﺤﺎﺠﺔ‬
‫ﺍﺴﻤﻬﺎ ﺤﺴﺎﺏ‪.‬‬

‫‪1‬‬
 ‫ﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻲ‪ :‬ﺘﻘﺩﺭ ﻭﺘﻨﺠﻡ ﺘﻘﻭﻝﻲ ﻓﻲ ﺭﺃﻴﻙ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻋﻨﺩﻙ ﺴﺒﺒﻬﺎ ﻴﺭﺠﻊ ﺇﻝﻰ‬
‫ﻤﺎﺫﺍ؟‬

‫ﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻲ‪ :‬ﺸﻭﻑ ﻜﻲ ﻜﻨﺎ ﻨﻘﺭﻭﺍ ﻜﺎﻴﻥ ﺩﻴﻤﺎ ﻤﺸﻜل ﺃﺴﺘﺎﺫ ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﻭ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻝﻌﺎﻡ ﻴﺠﺒﻴﻭﺍ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺯﻭﺝ ﻤﻥ ﻭﻤﻥ ﺍﻝﻤﻬﻡ ﻴﻘﺭﻭ ﺸﻭﻴﺔ ﻭﻴﺭﻭﺡ‪ ..‬ﻭﻤﻥ ﻗﺒل ﺃﻨﺎ ﻜﻨﺕ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﻨﻜﺭﻩ ﺍﻝﻤﻌﻠﻡ ‪....‬‬

‫ﻋﺩﺕ ﻤﺎ ﻨﻔﻬﻡ ﻭﺍﻝﻭ ‪ .‬ﻭﻜﺭﻫﺕ ﺍﻝﻤﻌﺎﺩﻻﺕ ﻭﺍﻝﺤﺴﺎﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻝﻬﻭﺍﺀ‪.‬ﺍﻭﻑ ﻤﻥ‬

‫‪alors‬ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‪.‬‬

‫ﺍﻝﻤﻔﺤﻭﺹ‪ :‬ﻫل ﺘﺤﺱ ﺍﻨﻭ ﻋﻨﺩﻙ ﻤﺸﺎﻜل ﺒﺯﺍﻑ ﻭﻤﺎ ﺭﺍﻴﺤﺎ ﻏﻴﺭ ﺘﺯﻴﺩ ﺩﻴﻤﺎ ؟‬

‫ﺍﻝﻤﻔﺤﻭﺹ‪ :‬ﻨﺤﺱ ﺭﻭﺤﻲ ﺩﻴﻤﺎ ﻋﻴﺎﺵ ﻓﻲ ﻤﺸﺎﻜل ﻤﻊ ﺭﻭﺤﻲ ﻤﻊ ﻗﺭﺍﻴﺘﻲ ﻤﻊ ﺩﺍﺭﻨﺎ ﻤﻊ ﻨﺎﺱ‬
‫ﻜل ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﻨﻅﻨﺵ ﺒﻠﻲ ﻤﺸﺎﻜﻠﻲ ﺭﺍﻴﺤﻴﻥ ﻴﻨﻘﺼﻭﺍ ﻤﻠﻲ ﻜﻨﺕ ﺼﻐﻴﺭ ﻭﺍﻝﻤﺸﺎﻜل ﻤﻌﺎﻴﺎ‪.‬‬

‫ﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻲ‪ :‬ﻫل ﺘﺤﺱ ﺭﻭﺤﻙ ﺍﻨﻙ ﻤﺘﻘﻠﻕ ﻭﻤﺘﻭﺘﺭ ﻭﻤﺘﻀﺎﻴﻕ؟‬

‫ﺍﻝﻤﻔﺤﻭﺹ‪ ،toujours:‬ﺭﺍﻨﻲ ﻤﺘﻘﻠﻕ‪ ،‬ﻭﺤﺘﻰ ﺇﺫﺍ ﻜﻨﺕ ﺼﺒﺎﺡ ‪ normal‬ﻻﺯﻡ ﻝﻌﺸﻴﺔ ﺘﺠﻲ‬
‫ﺤﺎﺠﺔ ﻭﻭﺘﻘﻠﻘﻨﻲ ﻭﺘﺯﻋﻔﻨﻲ ﻭ ﺘﻭﺘﺭﻨﻲ‪.‬‬

‫ﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻲ‪ :‬ﻫل ﺘﻘﺩﺭ ﺘﻔﺼل ﻤﺸﺎﻜل ﻗﺭﺍﻴﺘﻙ ﻋﻥ ﻤﺸﺎﻜل ﺍﻝﺩﺍﺭ ﺍﻭﻤﺸﺎﻜل ﺃﺨﺭﻯ ﻋﻥ ﺒﻌﻀﻬﻡ‬
‫ﺍﻝﺒﻌﺹ‪.‬؟‬

‫ﺍﻝﻤﻔﺤﻭﺹ‪ :‬ﺸﻭﻑ ﻓﺎﻨﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﻋﻨﺩﻱ ﻤﺸﺎﻜل ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻝﻌﺎﺩﻱ ﻋﻨﺩﻱ ﻤﺎ ﻨﻌﺭﻓﺵ ﻜﻴﻔﺎﺵ‬
‫ﻨﻔﺼﻠﻬﺎ ﻨﺤﺴﻬﺎ ﻜﻠﻬﺎ ﻓﻭﻕ ﺭﺍﺴﻲ ﻭﻨﻌﻭﺩ ﻤﻀﻁﺭﺏ ﻭﺤﺎﻝﺘﻲ ﻴﻌﻠﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻻ ﺭﺒﻲ ﺴﺒﺤﺎﻨﻪ‪.‬‬

‫ﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻲ‪ :‬ﺘﺤﺱ ﺭﻭﺤﻙ ﻭﺤﺩ ﻙ ﻭﻤﺎﻜﺎﻨﺵ ﺍﻷﻤﻥ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻙ؟‬

‫ﺍﻝﻤﻔﺤﻭﺹ‪ :‬ﺸﻭﻑ ﻓﺎﻨﺎ ﻋﺎﻴﺵ ﻤﻊ ﺩﺭﺍﻨﺎ ﺼﺢ‪ ; ،‬ﺍﻻﻤﻥ ﻭﺍﻻﻤﺎﻥ ﺭﺍﺡ ﻤﻊ ﺃﻤﻲ ﻭﺍﻨﺄ ﻜﻤﻴﺎ‬
‫ﻗﺘﻠﻙ ﺭﺍﻨﻲ ﻴﺘﻴﻡ ﺃﻤﻲ ﻤﺎﺘﺕ ﻭﺨﻠﻴﺘﻨﻲ ﺼﻐﻴﺭﺍ ﺒﺯﺍﻑ‪ enfin.‬ﺭﺍﻨﻲ ﺒﺼﺢ ﺩﻴﻤﺎ ﺭﺍﻨﻲ ﻭﺤﺩﻱ‪.‬‬
‫ﺒﺎﺒﺎ ﻤﻨﻬﺩﺭﺵ ﻤﻌﺎﻩ‪ ،‬ﺩﻴﻤﺎ ﺭﺍﻩ ﺯﻋﻔﺎﻥ ﻤﺎ ﺘﻌﺭﻓﺵ ﻋﻼﻫﺎ‪ ...‬ﻤﻥ ﻗﺒل ﻨﺤﺱ ﺭﻭﺤﻲ ﺭﺍﻨﻲ‬

‫‪2‬‬
 ‫ﻭﺤﺩﻱ ﺒﺼﺢ ﺭﺍﻨﻲ ﻋﺩﺕ ﻨﺤﺏ ﻨﻘﻌﺩ ﻭﺤﺩﻱ ﻋﺩﺕ ﻨﺭﺘﺎﺡ‪ .‬ﺍﻨﺄ ﻋﻤﺭﻱ ﻤﺎ ﺤﺴﻴﺕ ﺒﺎﻷﻤﻥ‬
‫ﻭﺍﻝﺤﺏ ﺍﻝﻤﻬﻡ ﺭﺍﻨﻲ ﻋﺎﻴﺵ ﻭﺨﻼﺹ‪..‬‬

‫ﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻲ‪:‬ﻫل ﺘﺸﻌﺭ ﺍﻨﻙ ﻤﻘﺼﺭ ﻓﻲ ﻗﺭﺍﻴﺘﻙ؟‬

‫ﺍﻝﻤﻔﺤﻭﺹ‪ non:‬ﻤﺎﻨﻴﺵ ﻤﻘﺼﺭ ﺒﺯﺍﻑ ﻭﻝﻜﻥ ﻨﺤﺏ ﻨﻘﺭﺍ ﻭﺒﺼﺢ ﻤﺎ ﻋﺭﻓﺘﺵ ‪le problème‬‬
‫ﻓﻴﺎ ﺃﻨﺎ ﺁﻭ ﻓﻲ ﺍﻝﻘﺭﺍﻴﺔ ﻭﺍﷲ ﻤﺎﻨﻲ ﻋﺎﺭﻑ‪....‬‬

‫ﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻲ‪ :‬ﻫل ﺘﻠﻭﻡ ﺭﻭﺤﻙ ﺒﺯﺍﻑ ﺨﺎﺼﺔ ﻋﻠﻰ ﻨﺘﺎﺌﺠﻙ ﻭﻤﻌﺩﻝﻙ ﺍﻨﺘﺎﻉ ﺍﻝﻘﺭﺍﻴﺔ‪،‬؟‬

‫ﺍﻝﻤﻔﺤﻭﺹ‪ :‬ﺍﻴﻪ‪ .‬ﺍﻴﻪ‪ .‬ﻝﻭﻡ ﺭﻭﺤﻲ ﺒﺯﺍﻑ ﻭﻨﺤﺱ ﺍ ﻥ ﺍﻝﺩﻴﻨﺎ ﻜﻠﻬﺎ ﻀﺩﻱ‪ ...‬ﻭﻨﺘﻌﺏ ﺒﺯﺍﻑ‬
‫ﻭﻝﻜﻥ ﻤﻨﻌﺭﻓﺵ ﻭﺍﺵ ﻨﻌﻤل‪....‬‬

‫ﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻲ؟ ﻫل ﺘﺴﺎﻤﺢ ﺭﻭﺤﻙ ﻜﻲ ﺘﻐﻠﻁ‪،‬؟‬

‫ﺍﻝﻤﻔﺤﻭﺹ‪ jamais:‬ﻤﺎ ﺴﻤﺎﻫﺤﻬﺵ ﻨﺤﺱ ﺭﻭﺤﻲ ﻜﻲ ﺘﻐﻠﻁ ﻗﻠﺒﻲ ﻴﻁﺭﺸﻕ ﻋﻠﻴﺎ ﻤﻥ ﺍﻝﺩﺍﺨل‪،‬‬
‫ﺸﻐل ﺭﺍﻨﻲ ﻋﻤﻠﺕ ﺸﺊ ﻜﺒﻴﺭ‪ ،‬ﺤﺎﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺭﺍﻨﻲ ﻋﻤﻠﺘﻬﺎ‪ ...‬ﻭﻨﺘﺎﻝﻡ ﻤﻥ ﺩﺍﺨﻠﻲ ﺒﺯﺍﻑ‪.‬‬

‫ﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻲ‪ :‬ﻫل ﻋﺩﺕ ﺘﺘﻘﺒل ﻤﺸﺎﻜﻠﻙ ﺍﻨﺘﺎﻉ ﺍﻝﻘﺭ ﺍﻴﺔ ﻭﺍﻝﺩﺍﺭ ﻭ ﻭﻫل ﺍﺼﺤﺒﺕ ﺤﺎﺠﺔ ﻋﺎﺩﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻙ؟‬

‫ﻓﻬﻤﺕ‪ .‬ﺸﻭﻑ ﻓﺎﻨﺎ ﻋﺩﺕ‬ ‫ﺍﻝﻤﻔﺤﻭﺹ‪ :.‬ﻤﺎ ﻓﻬﻤﺘﺵ ﺴﺅﺍل‪...) ....‬ﻝﻘﺩ ﺴﺭﺡ ﺨﻴﺎﻝﻪ ﺒﻌﻴﺩﺍ (‬
‫ﻨﻘﺒل ﻜل ﺸﺊ ‪ .‬ﺍﻝﻤﺸﺎﻜل ﺭﺍﻨﻲ ﻋﺎﻴﺵ ﻤﻌﺎﻫﺎ ﻭﺨﻼﺹ‪..‬‬

‫ﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻲ‪ :‬ﺘﻔﺩﺭ ﺘﺤﻜﻴﻠﻲ ﺸﻭﻴﺔ ﻋﻥ ﺤﻴﺎﺘﻙ ﺩﺍﺨل ﻋﺎﻴﻠﺘﻙ؟‬

‫ﺍﻝﻤﻔﺤﻭﺹ‪ :‬ﺸﻭ ﻑ ﺃﻨﺎ ﺭﺍﻨﻲ ﻴﺘﻴﻡ ﻤﺎﺘﺕ ﺃﻤﻲ ﻭﺃﻨﺎ ﺼﻐﻴﺭ‪ ،‬ﻭﺒﺎﺒﺎ ﻋﺎﻭﺩ ﺍﻝﺯﻭﺍﺝ ﺒﺎ ﺍﻤﺭﺍﺓ‬
‫ﺍﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻭﻋﻨﺩﻱ ‪ 3‬ﺨﻭﺍﺘﻲ ﺫﻜﻭﺭ ﻭ‪ 2‬ﺯﻭﺝ ﺒﻨﺎﺕ ﻭﺍﻨﺎ ﺍﻝﻜﺒﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻝﺩﺍﺭ‪.‬‬

‫ﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻲ‪ :‬ﻜﻴﻔﺎﺵ ﺭﺍﻫﻲ ﻋﻼﻗﺘﻙ ﻤﻊ ﺯﻭﺠﺔ ﺃﺒﻭﻙ ﻜﻴﻔﺎﺵ ﺭﺍﻙ ﺘﺘﻭﺍﺼل ﻤﻌﻬﺎ؟‬

‫ﺍﻝﻤﻔﺤﻭﺹ‪ :‬ﻤﺎ ﻨﺤﺴﻬﺎﺵ ﻗﺭﺒﻴﺔ ﻤﻨﻰ ﺨﻼﺹ‪ ،‬ﺘﺤﺏ ﺃﻭﻻﺩﻫﺎ ﺨﻴﺭ ﻤﻨﻲ ﻭﻤﺎﺩﻓﻌﺵ ﻋﻠﻴﺎ ﻜﻲ‬
‫ﻴﻀﺭﺒﻨﻲ ﺒﺎﺒﺎ‪ ،‬ﻭﻝﻭ ﻜﻲ ﻗﻠﻲ ﻜﻼﻡ ﻤﺎﻫﻭﺵ ﻤﻠﻴﺢ‪ .... .‬ﺍﻝﺤﻤﺩ ﺍﷲ ﺭﺍﻨﻲ ﻋﺎﻴﺵ‪...‬‬

‫‪3‬‬
 ‫ﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻲ‪ :‬ﻜﻠﻤﻨﻲ ﻋﻥ ﻋﻼﻗﺎﺘﻙ ﻤﻊ ﺒﺎﺒﺎﻙ ﻜﻴﻔﺎﺵ ﺭﺍﻫﻲ ﻭﻫل ﺘﺘﻭﺍﺼل ﻤﻌﻪ‪،‬؟‬

‫ﺍﻝﻤﻔﺤﻭﺹ‪ :‬ﺒﺎﺒﺎ ﻴﻀﺭﺒﻨﻲ ﻤﺭﺍﺕ‪ ،‬ﺒﺼﺢ ﻤﻬﻤﺵ ﺍﻝﻀﺭﺏ‪ ،‬ﺍﻝﻜﻼﻡ‪ ..‬ﺍﻝﻜﻼﻡ‪ .‬ﻴﻘﻭل ﻜﻼﻡ ﻗﻴﺒﺢ‬
‫ﻭﻤﺭﺍﺕ ﻴﺴﺏ ﺃﻤﻲ ﻭﻫﻲ ﻤﻴﺘﺔ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺍﻝﻘﺭﺍﻴﺔ ﻴﻘﻭل ﻝﻲ ﺩﻴﻤﺎ ‪ ..‬ﻴﺎﺤﻤﺎﺭ‪ ...‬ﻴﺎﻤﺩﻤﺭ‪ ...‬ﺸﻭﻑ‬
‫ﺨﻭﻙ ﺨﻴﺭ ﻤﻨﻙ‪ ....‬ﻨﺤﺏ ﻝﻭﻤﺕ ﺨﻴﺭ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺩﻴﻨﺎ‪ ....‬ﺩﻴﻤﺎ ﻴﺸﻨﻭﻑ ﻋﻠﻴﺎ ﺒﺴﺒﺔ ﻭﻏﻴﺭ‬
‫ﺴﺒﺔ‪ ....‬ﺍﻴﻪ ﺍﻤﻲ ﻤﻴﺘﺔ‪ .c est normal .....‬ﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻲ‪ :‬ﻜﻴﻔﺎﺵ ﻫﻲ ﺭﺍﻫﻲ ﻋﻼﻗﺎﺘﻙ ﻤﻊ‬
‫ﺃﺨﻭﺍﺘﻙ‪،‬؟‬

‫ﺍﻝﻤﻔﺤﻭﺹ‪ :‬ﺨﻭﺍﺘﻲ ﻜﻠﻬﻡ ﺼﻐﺎﺭ ﺒﺼﺢ ﺭﺍﻨﻲ ﻤﻌﺎﻫﻡ ﻤﻠﻴﺢ‪ ،‬ﻨﻠﻌﺏ ﻤﻌﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺒﺼﺢ ﻤﺭﺍﺕ ﻨﺤﺱ‬
‫ﺇﻨﻬﻡ ﻴﻘﺭﻭﺍ ﺨﻴﺭ ﻤﻨﻲ‪ ،‬ﻝﻜﻥ ﺃﻨﺎ ﻨﺤﺒﻬﻡ ﺒﺯﺍﻑ‪.‬‬

‫ﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻲ‪ :‬ﻜﻴﻔﺎﺵ ﺭﺍﻫﻲ ﻋﻼﻗﺎﺘﻙ ﻤﻊ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﻓﻲ ﺍﻝﻘﺭﺍﻴﺔ ﻭﻫل ﺘﺘﻭﺍﺼل ﻤﻌﻬﻡ؟‬

‫ﺍﻝﻤﻔﺤﻭﺹ‪ :‬ﻋﻼﻗﺘﻲ ﻤﻠﻴﺤﺔ ﻤﻌﺎﻫﻡ‪ ،‬ﻏﻴﺭ ﻨﻜﺭﻩ ﺍﺴﺘﺎﺫ ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻨﺤﺱ ﻤﺎ ﻴﻌﺭﻓﺵ ﻴﻘﺭﻱ‬
‫ﻭﻫﻭ ﺴﺎﻤﻁ ‪ ،d origine‬ﻭﺸﻭﻴﺔ ﺍﻨﺘﺎﻉ ﺍﻝﻌﻠﻭﻡ ﻤﺭﺓ ﻜﻨﺕ ﺍﻨﺄ ﻭ ﺼﺎﺤﺒﻲ ﻗﺎﻋﺩﻴﻥ ﻗﺩﺍﻡ ﺒﺎﺏ‬
‫ﺩﺭﺍﻨﺎ ﺍﻨﺘﺎﻋﻨﺎ ‪ ،‬ﺠﺎﺀ ﻋﻨﺩﻨﺎ ﻭﻝﻜﻥ ﻜﺎﻥ ﺭﻴﺤﺔ ﺍﻝﺨﻤﺭ ‪ rouge‬ﻤﻥ ﻓﻬﻤﻪ‪ ،‬ﻤﻥ ﺫﺍﻙ ﺍﻝﻴﻭﻡ ﺭﺠﻌﺕ‬
‫ﻨﻜﺭﻩ ﺤﺘﻰ ﺍﻝﻌﻠﻭﻡ ﻝﻜﻥ ﺭﺍﻨﻲ ﻨﻔﻬﻡ ﻤﻠﻴﺢ ﻓﻴﻬﺎ ‪ ،‬ﻏﻴﺭ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺭﺍﻨﻲ ﻜﺭﻫﺕ‪ ،‬ﺍﻝﻌﺎﻡ ﺍﻝﺠﺎﻱ‬
‫ﻨﺘﻬﻨﻭﺍ ﻤﻨﻪ‪....‬‬

‫ﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻲ‪ :‬ﻜﻴﻔﺎﺵ ﺭﺍﻫﻲ ﻋﻼﻗﺎﺘﻙ ﻤﻊ ﺃﺼﺤﺎﺒﻙ ﻭﻫل ﺘﺘﻭﺍﺼل ﻤﻌﻬﻡ؟‬

‫ﺍﻝﻤﻔﺤﻭﺹ‪ :‬ﻤﻊ ﺃﺼﺤﺎﺒﻲ ﺸﻭﻴﺔ‪ ,‬ﺃﻨﺎ ﻋﻨﺩﻱ ﻏﻴﺭ ﺼﺎﺤﺏ ﻭﺍﺤﺩ‪ ،‬ﺍﻨﺎ ﻨﺤﺏ ﺩﻴﻤﺎ ﻨﻜﻭﻥ‬
‫ﻭﺤﺩﻱ‪.‬‬

‫ﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻲ‪ :‬ﺘﺤﺏ ﺘﻘﻌﺩ ﻭﺤﺩﻙ ﺩﻴﻤﺎ ﺃﻭ ﺘﺤﺏ ﺍﻝﺠﻤﻠﺔ ﻤﻊ ﺍﻫﻠﻙ ﻭﺃﺼﺤﺎﺒﻙ ﻭﻏﻴﺭﻫﻡ؟‬

‫ﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻲ‪ toujours:‬ﺃﻨﺎ ﻭﺤﺩﻱ‪ ،‬ﻨﺤﺏ ﻨﻜﻭﻥ ﻭﺤﺩﻱ‪ ،‬ﺤﺘﻰ ﺩﺭﺍ ﺨﺎﻝﻲ ﻭﺨﺎﻝﺘﻲ ﻤﺎ ﻨﺤﺒﺵ‬
‫ﻝﺭﻭﺡ ﻋﻨﺩﻫﻡ‪ ،‬ﻨﺭﺘﺎﺡ ﻭﻨﺤﺏ ﻨﺒﻌﺩ ﻋﻥ ﺍﻝﻤﺸﺎﻜل‪ ،‬ﻤﺸﺎﻜل ﺍﻨﺘﺎﻉ ﺍﻝﻘﺭﺍﻴﺔ ﻭﺍﻝﺩﺍﺭ ﻨﺯﻴﺩ ﻤﺸﺎﻜل‬
‫ﺁﺨﺭﻭﻥ‪ .....‬ﻫﻜﺫﺍ ﺭﺍﻨﻲ ‪.bien‬‬

‫‪4‬‬
 ‫ﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻲ‪ :‬ﻫل ﺘﺤﺱ ﺭﻭﺤﻙ ﻤﺭﺍﺕ ﺭﺍﻙ ﺒﻌﻴﺩ ﻭﺘﺴﻬﻰ؟‬

‫ﺍﻝﻤﻔﺤﻭﺹ‪ :‬ﻜﻴﻔﺎﺵ ﻋﺭﻓﺕ‪ .....‬ﺃﻨﺎ ﺩﻴﻤﺎ ﻨﻠﻕ ﺭﻭﺤﻲ ﺒﻌﻴﺩﺓ ﻭﻨﺴﻬﻰ ﺒﺯﺍﻑ ﻜﺄﻨﻨﻲ ﻏﻴﺭ‬
‫ﻤﻭﺠﻭﺩ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺩﻨﻴﺎ ﻭﻨﺭﺘﺎﺡ‪ ....‬ﻭﻨﻨﺴﻰ ﻜل ﺸﺊ‪.‬‬

‫ﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻲ‪ :‬ﻫل ﺘﺤﺏ ﺍﻨﻙ ﺘﺴﻬﻰ ﻭﺘﺤﻠﻡ ﺍﻥ ﻤﺸﺎﻜﻠﻙ ﻏﻴﺭ ﻤﻭﺠﻭﺩﺓ‪،‬؟‬

‫ﺍﻝﻤﻔﺤﻭﺹ‪ :‬ﻨﺤﺏ ﺩﻴﻤﺎ ﻨﺩﺨل ‪la chambre‬ﺍﻨﺘﺎﻋﻲ ‪ .‬ﺃﻨﺎ ﻋﻨﺩﻱ ‪ chambre‬ﻭﺤﺩﻱ ﻜﻨﺕ‬
‫ﺒﻜﺭﻱ ﻨﺭﻗﺩ ﻤﻊ ﺠﺩﺘﻲ ﻭﻤﺎﺘﺕ‪ ،‬ﻜﻲ ﻨﺩﺨل ﻨﻐﻠﻕ ﺍﻝﺒﺎﺏ ﻭﻨﺴﻤﻊ ﺍﻝﻤﻭﺴﻴﻘﻰ‪ ...‬ﻭﺨﺎﺼﺔ‬
‫ﺍﻝﻌﺎﻁﻔﻴﺔ‪ ..‬ﻭﻨﺤﻠﻡ ﻜﺄﻨﻨﻲ ﺃﻨﺎ ﺍﻷﻭل ﻓﻲ ﺍﻝﻘﺭﺍﻴﺔ ﻭﺒﺎﺒﺎ ﻓﺭﺤﺎﻥ ﺒﻲ‪ ،‬ﻤﺭﺍﺕ ﻨﺤﻠﻡ ﺭﺍﻨﻲ ﻋﺎﻴﺵ‬
‫ﻤﻜﺎﻥ ﻓﻴﻪ ﺍﻝﺤﺏ ﻭﺍﻝﺨﻴﺭ‪ ..‬ﺇﻴﻪ ﻨﺤﺏ ﻏﻴﺭ ﻨﺤﻠﻡ‪ .....،‬ﺴﻜﺕ ﺜﻡ ﻗﺎل‪ :‬ﺤﺒﻴﺕ ﻨﻘﻭﻝﻙ‬ ‫ﻓﻲ‬
‫ﺤﺎﺠﺔ ﻭﺤﺸﻤﺕ‪....‬‬

‫ﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻲ‪ :‬ﻻ ﺍﺒﺩﺍ ﻤﺎ ﺘﺤﺸﻤﺵ‪..‬‬

‫ﺍﻝﻤﻔﺤﻭﺹ‪ :‬ﺭﺍﻨﻲ ﻨﺤﺏ ﻨﻤﺎﺭﺱ ﺍﻝﻌﺎﺩﺓ ﺍﻝﺴﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻴﺎﺨﻲ ﻗﻭﻝﻬﺎ ﻫﻜﺫﺍ ﺍﻝﻌﺎﺩﺓ ﺍﻝﺴﺭﻴﺔ‪ ..‬ﻴﻀﺤﻙ‪،‬‬
‫ﺩﻴﻤﺎ ﻨﺭﺘﺎﺡ ﻭﻨﺭﻗﺩ ﻓﻡ –ﻓﻡ‪.‬‬

‫ﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻲ‪ :‬ﻜﻴﻔﺎﺵ ﺘﻨﻔﺱ ﻋﻥ ﻤﺸﺎﻋﺭﻙ ﻜﻲ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺘﻘﻠﻕ ﻭﻤﺘﻭﺘﺭ؟‬

‫ﺍﻝﻤﻔﺤﻭﺹ‪ :‬ﻨﺤﺏ ﻨﻌﻴﻁ ﻭﻨﺼﺭﺥ ‪ ،‬ﻝﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻝﺩﺍﺨل ﺭﺍﻨﻲ ﻨﺨﺎﻑ ﻤﻥ ﻜل ﺸﺊ‪ ..‬ﻭﻨﺩﺨل ﻜل‬
‫ﺸﺊ ﻓﻲ ﻗﻠﺒﻲ‪ .‬ﻨﺤﺏ ﻨﻘﻭل ﻝﺒﺎﺒﺎ ﺭﺍﻨﻲ ﻨﻜﺭﻩ ﺒﺼﺢ ﻤﺎ ﻨﻘﺩﺭﺵ ﻨﻘﻭل ﻫﺫﺍ ﺍﻝﺸﻲﺀ‪ ...‬ﻫﻭ ﺍﻝﻠﻲ‬
‫ﺯﺍﺩ ﻋﻠﻴﺎ‪.‬‬

‫ﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻲ‪ :‬ﻜﻲ ﺘﻭﺍﺠﻬﻙ ﻤﺸﻜﻠﻪ ﻤﺎ ﻝﻡ ﺘﺠﺩ ﻝﻬﺎ ﻭﺘﺤﺴﻬﺎ ﻀﺎﻏﻁﺔ ﻋﻠﻴﻙ ‪ ،‬ﻭﻜﻴﻔﺎﺵ‬
‫ﺘﺘﺼﺭﻑ؟‬

‫ﺍﻝﻤﻔﺤﻭﺹ‪ bien sur:‬ﻨﻐﻀﺏ ﺒﺼﺢ ﻤﺎ ﻨﻘﺩﺭ ﺍﻨﺩﻴﺭ ﻭﺍﻝﻭﺍ‪ ،‬ﻨﺴﻜﺕ ﻭﻤﺭﺍﺕ ﺭﻭﺡ ﻨﺴﻤﻊ‬
‫ﻤﻭﺴﻴﻘﻰ ﻭﻤﺭﺍﺕ ﻨﺭﻗﺩ ﺨﻴﺭ ﻭﺨﻴﺭﻭﺨﻴﺭ ‪ ،‬ﻫﺎﻙ ﺘﻌﺭﻑ ‪ normal‬ﻤﺸﺎﻜل ﺍﻨﺘﺎﻉ ﻜل ﻴﻭﻡ‪..‬‬

‫ﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻲ‪ :‬ﻫل ﺘﺒﻜﻲ ﺘﻭﺍﺠﻬﻙ ﻤﺸﻜﻠﻪ ﻤﺎ ﻭﻝﻡ ﺘﺠﺩ ﻝﻬﺎ ﺤل ﻭﺘﺤﺴﻬﺎ ﻀﺎﻏﻁﺔ ﻋﻠﻴﻙ؟‬

‫‪5‬‬
 ‫ﺍﻝﻤﻔﺤﻭﺹ‪ :‬ﺤﺴﺏ‪-‬ﺤﺴﺏ ﺒﺼﺢ ﻤﺭﺍﺕ ﻨﺒﻜﻲ ﻜﻥ ﻨﺘﻔﻜﺭ ﺭﺍﻨﻲ ﻴﻴﺘﻡ‪ ..‬ﺨﺎﺌﻑ ﻤﺎ ﻨﻨﺠﺢ ﻓﻲ‬
‫ﻗﺭﺍﻴﺘﻲ‪ ،‬ﻤﺭﺍﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﻨﺒﻜﻲ ﻭﻨﺭﻗﺩ‪.‬‬

‫ﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻲ‪ :‬ﻜﻲ ﻴﻘﻠﻘﻙ ﺸﺨﺹ ﻜﻴﻔﺎﺵ ﺘﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻪ؟‬

‫ﺍﻝﻤﻔﺤﻭﺹ‪ :‬ﺤﺴﺏ ﺍﻝﺸﺨﺹ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﺸﺨﺹ ﻗﻠﻘﻨﻲ ﺒﺯﺍﻑ ﻨﻌﻴﻁ ﻋﻠﻴﻪ ﻭﻨﻀﺭﺒﻭﺍ‪ ،‬ﻭﺇﺫﺍ‬
‫ﻜﺎﻥ ﺍﻝﺸﺨﺹ ﺍﻗﻭﻯ ﻤﻨﻲ ﺍﻭ ﺍﻜﺒﺭ ﻨﺨﺎﻑ ﻭﻨﻌﻤل ﺭﻭﺤﻲ ﺭﺍﻨﻲ ﻀﻌﻴﻑ‪ ،‬ﻨﺴﻜﺕ ﻭﻨﺩﺨل ﻓﻲ‬
‫ﻗﻠﺒﻲ‪ ،‬ﺒﺼﺢ ﺭﺍﻨﻲ ﻤﺎ ﻨﺴﺎﺵ ﺍﻝﻠﻲ ﺩﺭﺍ ﻓﻴﺎ ﺍﻝﺸﺭ‪....‬‬

‫ﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻲ‪ :‬ﻫل ﺘﺤﺏ ﺘﺘﻤﺴﺨﺭ ﻭﺘﻨﻜﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻨﺎﺱ ﺍﻭ ﺍﻻﺼﺩﻗﺎﺀ ؟‬

‫ﺍﻝﻤﻔﺤﻭﺹ‪ :‬ﻤﺭﺍﺕ ﻨﺤﺏ ﻨﻔﺭﻍ ﻗﻠﺒﻲ ﻓﻴﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻨﺘﻤﺴﺨﺭ ﻋﻠﻴﻬﻡ―ﻭﻝﻜﻥ ﻤﺭﺍﺕ ﻨﻀﺤﻙ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺭﻭﺤﻲ‪..‬‬

‫ﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻲ‪:‬ﻜﻴﻔﺎﺵ ﺘﻀﺤﻙ ﻋﻠﻰ ﺭﻭﺤﻙ‪،‬؟‬

‫ﺍﻝﻤﻔﺤﻭﺹ‪ :‬ﻭﺍﷲ ﻤﺎ ﻨﻌﺭﻓﺵ ﻋﻼﺵ ﻨﻀﺤﻙ ﻋﻠﻰ ﺭﻭﺤﻲ‪.‬‬

‫ﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻲ‪ :‬ﺍﻥ ﺸﺎﺀ ﺍﷲ ﻤﺎ ﺘﻌﺒﺘﺵ ﻤﻌﺎﻴﺎ‪ ...‬ﺍﻗﻭل ﻝﻙ ﺸﻜﺭﺍ‪ ...‬ﻭﺍﻝﺴﻼﻡ ﺍﷲ‬

‫ﺍﻝﻤﻔﺤﻭﺹ‪ :‬ﺍﻝﺸﻜﺭ ﻝﻙ‪ ...‬ﺭﺍﻨﻲ ﺤﺴﻲ ﺭﻭﺤﻲ ﻤﻠﻴﺢ ﻜﻲ ﺘﻜﻠﻤﺕ ﻤﻌﺎﻙ‪ ...‬ﺭﺒﻲ ﻴﺤﻔﻅﻙ‪.‬‬
‫ﺍﻝﺴﻼﻡ ﻋﻠﻴﻜﻡ‪.‬‬

‫‪6‬‬
 ‫ﻋﺭﺽ ﺍﻝﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﻜﻤﺎ ﻭﺭﺩﺕ ﺒﺎﻝﻠﻬﺠﺔ ﺍﻝﻤﺤﻠﻴﺔ‬

‫ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ ﺍﻝﺜﺎﻨﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻲ‪ :‬ﺍﻝﺴﻼﻡ ﻋﻠﻴﻜﻡ‪.‬‬

‫ﺍﻝﻤﻔﺤﻭﺼﺔ‪ :‬ﻭﻋﻠﻴﻜﻡ ﺍﻝﺴﻼﻡ‪.‬‬

‫ﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻲ‪ :‬ﻨﻘﺩﺭ ﻨﺘﻜﻠﻡ ﻤﻌﺎﻜﻲ ﺸﻭﻴﺔ؟‬

‫ﺍﻝﻤﻔﺤﻭﺼﺔ‪ :‬ﻁﺒﻌﺎ‪ ...‬ﺘﻔﻀل‪.‬ﻤﺭﺤﺒﺎ ﺒﻙ‪.‬‬

‫ﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻲ‪ :‬ﻫل ﻝﺩﻙ ﺒﻌﺽ ﺍﻝﻤﺸﺎﻜل ﻓﻲ ﺍﻝﻘﺭﺍﻴﺔ ﺃﻱ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ؟‬

‫ﺍﻝﻤﻔﺤﻭﺼﺔ‪ :‬ﻤﺸﺎﻜل ﺍﻝﻘﺭﺍﻴﺔ ﻤﺎ ﻴﺨﻠﺼﻭﺵ‪ ،‬ﻫﻤﺎ ﺍﻝﻤﺸﺎﻜل ﺍﻝﻜﺒﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻲ‬

‫ﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻲ‪ :‬ﻜﻠﻤﻨﻲ ﺸﻭﻴﻪ ﻋﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﺸﺎﻜل‪ ،‬ﻤﺸﺎﻜل ﺍﻝﻘﺭﺍﻴﺔ ؟‬

‫ﺍﻝﻤﻔﺤﻭﺼﺔ‪ :‬ﺃﻨﺎ ﻨﺤﺏ ﻏﻴﺭ ﻨﺤﻔﻅ‪ ،‬ﺒﺼﺢ ﺭﺍﻨﻲ ﺒﻁﻴﺌﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﻜﺘﻴﺒﺔ ﺃﻨﺩﻴﺭ ﺃﺨﻁﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻝﻠﻐﺔ‬
‫ﺍﻝﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻝﻔﺭﻨﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺭﺍﻨﻲ ﻨﺭﺒﻁ ﺍﻝﺤﺭﻭﻑ ﺒﺒﻐﻀﻬﺎ ﺍﻝﺒﻌﺽ ﺃﻨﺎ ﺍﻝﺫﺭﻙ ﻤﺎ ﻨﻌﺭﻓﺵ ﻨﻔﺭﻕ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻝﻀﺎﺩ ﺍﻝﻠﻲ ﺘﺸﻴل ﻭﺍﻝﻲ ﻤﺎ ﺘﺸﻴﻠﺵ ﻭﺍﻝﺘﺎﺀ ﺍﻝﻤﻔﺘﻭﺤﺔ ﻭﺍﻝﻤﺭﺒﻭﻁﺔ ﻭﺍﻝﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻝﻠﻲ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻷﻝﻑ‬
‫ﺍﻝﻤﻘﺼﻭﺭﺓ ﻭﺍﻝﻤﻤﺩﻭﺩﺓ‪ ،‬ﻤﺎ ﺯﻝﺕ ﻤﺎ ﻨﻜﺒﺘﺒﺵ ﻓﻲ ﺍﻝﺴﻁﺭ‪،‬ﻝﺫﺭﻙ ﻤﺎ ﻨﻌﺭﻓﺵ ﻨﻌﺒﺭ ﻤﻠﻴﺢ‪ ،‬ﻤﺎﺯﻝﺕ‬
‫ﻨﺤﺱ ﺭﻭﺤﻲ ﻋﺎﺠﺯﺓ ﻋﻠﻰ ﻜﺘﺎﺒﺔ ﺸﻲﺀ ﻨﻔﺘﺨﺭ ﺒﻪ‪ ،‬ﻨﺤﺱ ﺭﻭﺤﻲ ﻋﺎﺠﺯﺓ ﺒﺎﺵ ﻨﺘﻜﻠﻡ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺤﺎﺠﺔ ﺩﺍﺨل ﻨﻔﺴﻲ‪ ،‬ﺩﻴﻤﺎ ﻋﻨﺩﻱ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﻨﺤﻭ ﻭﺍﻝﺼﺭﻑ ﻤﺎﺯﻝﺕ ﻤﻨﻔﻬﻤﺵ ‪bien‬‬
‫ﺼﻌﻴﺏ ﺍﻝﻨﺤﻭ ﻭﺍﻝﺼﺭﻑ‪ ...،‬ﻭﻤﺭﺍﺕ ﺘﺤﺩﺙ ﻤﻌﺎﻴﺎ ﺒﺯﺍﻑ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﻴﻜﺘﺏ ﺍﻷﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﺴﺒﻭﺭﺓ‬
‫ﻨﻘﻠﻬﺎ ﻏﻠﻁﺔ‪ ...‬ﻭﻓﻲ ﺍﻝﻔﺭﻨﺴﻴﺔ ﺼﻌﻴﺏ ﻭﺍﺵ ﻨﻜﺘﺏ ﺼﺤﻴﺢ ﺍﻝﻜﻠﻤﺔ ‪ ،‬ﻭﻜﻲ ﻨﻜﺘﺏ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻝﺴﺒﻭﺭﺓ ﻝﺼﻕ ﺍﻝﺤﺭﻭﻑ ﻤﻊ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﺍﻝﺒﻌﺽ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﻨﻔﺭﻗﺵ ﺒﻴﻥ ‪s‬ﻭ‪ c‬ﻭ‪B‬ﻭ‪ ، P‬ﻤﺎ ﻨﻌﺭﻓﺵ‬

‫‪7‬‬
 ‫ﻋﻼﺵ ﺭﺍﻨﻲ ﻤﺫﺒﺫﺒﺔ‪ ،‬ﻨﺤﺱ ﺭﻭﺤﻲ ﺭﺍﻨﻲ ﻤﺎ ﻨﺭﻜﺯﺵ ﻤﻠﻴﺢ‪ ،‬ﻭﻋﻨﺩﻱ ﻤﺸﻜﻠﻪ ﺃﺨﺭﻯ ﺭﺍﻨﻲ‬
‫ﻨﺤﺏ ﻨﺤﻔﻅ ﻭﻤﻊ ﻫﺫﺍ ﺸﻲﺀ ﺩﻴﻤﺎ ﻨﻐﻠﻁ ﻓﻲ ﺍﻝﻜﺘﻴﺒﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻲ‪ :‬ﻤﻥ ﺇﻱ ﻭﻗﺕ ﻭﺃﻨﺕ ﺘﺤﺴﻲ ﺭﺍﻙ ﺘﻌﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻝﻜﺘﻴﺒﺔ؟‬

‫ﺍﻝﻤﻔﺤﻭﺼﺔ‪ :‬ﻤﻠﻲ ﻜﻨﺕ ﺼﻐﻴﺭﺓ‪ ،‬ﻓﻲ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ‪ ،‬ﻭﺒﻘﻴﺕ ﻤﻌﺎﻴﺎ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﺸﻜﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‬
‫ﻭﺤﺘﻰ ﻓﻲ ‪ Lycée‬ﻤﺎﺯﻝﺕ ﺭﺍﻨﻲ ﻨﻌﺎﻨﻲ ﻤﻨﻬﺎ ﺒﺯﺍﻑ‪.‬‬

‫ﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻲ‪ :‬ﻜﻴﻔﺎﺵ ﺘﻘﺩﺭﻱ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻨﺘﺎﺌﺠﻙ ﺍﻨﺘﺎﻋﻙ ﻓﻲ ﺍﻝﻘﺭﺍﻴﺔ ﺤﺴﺏ ﺭﺍﻴﻙ؟‬

‫ﺍﻝﻤﻔﺤﻭﺼﺔ‪ :‬ﻓﻲ ﺍﻝﻤﻭﺍﺩ ﺍﻨﺘﺎﻉ ﺍﻝﺤﻔﻅﺔ ﻨﺤﻔﻅ ﻤﻥ ﺍﻝﺼﻐﺭ ﻭ ﻭﺃﻨﺎ ﺤﻔﺎﻅﺔ ﺒﺼﺢ ﺭﺍﻨﻲ ﻨﺤﻔﻅ‬
‫ﻤﺎ ﻨﻔﻬﻤﺵ‪ ،‬ﻤﺎﺯﺍل ﻜﻴﻤﺎ ﻗﻠﺕ ﻨﻠﻐﻁ ﻓﻲ ﺍﻝﻜﺘﻴﺒﺔ‪ ،‬ﺒﺼﺢ ﺭﺍﻨﻲ ﻨﺤﺱ ﺭﻭﺤﻲ ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ‪par‬‬
‫‪ rapport‬ﺍﻝﻠﻲ ﻴﻘﺭﻭﺍ ﻤﻌﺎﻴﺎ‪ ..‬ﺍﻝﻤﻌﺩل ﺍﻨﺘﺎﻋﻲ ﺩﻴﻤﺎ ﻴﺒﻥ ‪ 10‬ﻭ‪10.50‬‬

‫ﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻲ‪ :‬ﺘﻘﺩﺭﻱ ﺘﻘﻭل ﻝﻲ ﻓﻲ ﺭﺍﻴﻙ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻝﻜﺘﺎﺒﺔ ﻭﺍﻝﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻨﺩﻙ ﺴﺒﺒﻬﺎ ﻴﺭﺠﻊ ﺇﻝﻰ ﻤﺎﺫﺍ‬
‫ﺤﺴﺏ ﺭﺍﻴﻙ؟‬

‫ﺍﻝﻤﻔﺤﻭﺼﺔ‪ :‬ﺭﺍﻨﻲ ﺤﺎﺴﺔ ﻜﻲ ﻜﻨﺕ ﺼﻐﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﺍﻝﻤﻌﻠﻡ ﻤﺎ ﻴﻌﺭﻓﺵ ﻴﻘﺭﻱ‪ ،‬ﻭﻜﻨﺕ‬
‫ﺩﻴﻤﺎ ﻨﻜﺭﻩ ﺍﻹﻤﻼﺀ ‪ ،‬ﺤﺘﻰ ﻓﻲ ‪ français‬ﻨﻜﺭﻩ ﺍﻹﻤﻼﺀ ‪ ،‬ﻤﻥ ﺼﻐﺭﻱ ﻨﺤﺏ ﻏﻴﺭ ﻨﺤﻔﻅ‪،‬‬
‫ﻭﻜﻲ ﻨﺠﻲ ﻨﻜﺘﺏ ﺤﺎﺠﺔ ﻨﻐﻠﻁ ﻭﻨﻤﺤﻲ ﻭﻨﻜﺘﺏ ﻭﻜﻭﻥ ﻏﻴﺭ ﻨﻜﺘﺒﻬﺎ ﺼﺤﻴﺤﺔ‪ ،‬ﻋﻴﺏ ﺭﺍﻨﻲ ﻓﻲ‬
‫‪ ،Lycée‬ﺍﻴﻪ ﺭﺍﻨﻲ ﻨﺴﻴﺕ ﺍﻝﻤﻌﻠﻡ ﺍﻨﺘﺎﻉ ﺍﻝﻔﺭﻨﺴﻴﺔ ﺩﻴﻤﺎ ﻴﻀﺭﺒﻨﺎﻭﻴﻌﻴﻁ ﻋﻠﻴﻨﺎ ﻭﻴﻘﻭﻝﻨﺎ ﺍﻨﺘﻡ‬
‫ﺩﻭﺍﺏ‪.....‬‬

‫ﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻲ‪ :‬ﻫل ﺘﺤﺴﻲ ﺍﻨﻭ ﻋﻨﺩﻙ ﻤﺸﺎﻜل ﺒﺯﺍﻑ ﻭﻤﺎ ﺭﻴﺤﺎ ﻏﻴﺭ ﺘﺯﻴﺩ ﻋﻠﻴﻙ؟‬

‫ﺍﻝﻤﻔﺤﻭﺼﺔ ﺃﻨﺎ ﺭﺍﻨﻲ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻫﻬﻬﻬﻬﻪ‪ ،....‬ﺃﻨﺎ ﻤﺸﻜﻠﺘﻲ ﺍﻝﻜﺒﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﻗﺭﺍﻴﺘﻲ ‪ ،‬ﻭﻤﺸﻜﻠﻪ ﺩﺭﺍﻨﺎ‪،‬‬
‫ﺍﻨﺎ ﻤﺎ ﻨﻅﻨﺵ ﺒﻠﻲ ﻤﺸﺎﻜﻠﻲ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻭﻗﺕ ﺭﺍﻴﺤﻴﻥ ﻴﻨﻘﺼﻭﺍ ‪ ،‬ﻋﺎﻡ ﺍﻝﺠﺎﻱ ‪ bac‬ﻭﻴﻘﻭل ﻝﻲ‬
‫ﺇﻨﻬﺎ ﺼﻌﺒﻴﺔ ﺭﺒﻲ ﻴﺴﺘﺭ‪ .‬ﻭﺃﻨﺎ ﺭﺍﻨﻲ ﺩﻴﻤﺎ ﻤﻥ ﺼﻐﺭﻱ ﺍﻝﻤﺸﺎﻜل ﺭﺍﻫﻡ ﻤﻌﺎﻴﺎ‪.‬‬

‫‪8‬‬
 ‫ﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻲ‪ :‬ﻫل ﺘﺤﺱ ﺭﻭﺤﻙ ﺍﻨﻙ ﻤﺘﻘﻠﻘﺔ ﻭﻤﺘﻭﺘﺭﺓ ﻭﻤﺘﻀﺎﻴﻘﺔ ﺩﻴﻤﺎ‪،‬؟‬

‫ﺍﻝﻤﻔﺤﻭﺼﺔ‪ :‬ﺃﻨﺎ ﻤﻥ ﺒﻜﺭﻱ‪ ،‬ﺃﻨﺎ ﻤﺘﻠﻘﻠﻘﺔ‪ ،‬ﻨﺘﻭﺘﺭ ﺒﺯﺍﻑ‪ ،‬ﻤﺭﺍﺕ ﻨﻘﻭل ﻝﻲ ﺭﻭﺤﻲ ﺭﺍﻨﻲ ﺒﺎﺼﺔ‪،‬‬
‫ﻭﻤﺭﺍﺕ ﺃﻨﻜﻭﻥ ﻤﻠﻴﺤﺔ ﻭﻤﺎ ﻨﻌﺭﻓﺵ ﻜﻴﻔﺎﺵ ﻨﺘﻘﻠﺏ ﻭﻨﺘﻘﻠﻕ‪ ،‬ﻭﻜﻲ ﻨﻌﻭﺩ ﻤﺘﻠﻘﻘﺔ ﻤﺎ ﻨﻌﺭﻓﺵ‬
‫ﻤﺼﻠﺤﺘﻲ ﻨﻌﻭﺩ ﻏﻴﺭ ﻨﻌﻴﻁ ﻫﻬﻬﻬﻬﻬﻪ‪.‬‬

‫ﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻲ‪ :‬ﻫل ﺘﺤﺴﻲ ﺭﻭﺤﻙ ﻭﺤﺩﻙ ﻭﻤﺎ ﻜﺎﻨﺵ ﺍﻷﻤﻥ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻙ‪،‬؟‬

‫ﺍﻝﻤﻔﺤﻭﺼﺔ‪ :‬ﻤﻥ ﺒﻜﺭﻱ ﻭﺃﻨﺎ ﻨﺤﺱ ﺭﻭﺤﻲ ﻭﺤﺩﻱ‪ ،‬ﺸﻭﻑ ﻝﻭ ﻤﺎ ﻤﺎ ﺠﺎﺘﺵ ﺘﻜﺭﻫﻴﻨﻲ‬
‫ﻤﺎﻜﺎﻨﺕ ﺘﺨﻠﻴﻨﻲ ﻋﻨﺩ ﻨﺎﻨﺎ ﺤﺘﻰ ‪ 5‬ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻋﻨﺩﻫﺎ‪ ،‬ﻭﻜﻲ ﺭﺠﻌﺕ ﻨﻌﻴﺵ ﻤﻌﺎﻫﺎ ﻝﻘﻴﺘﻬﺎ ﺘﺸﺘﻲ‬
‫ﻭﻵﺩﻫﺎ ﺍﻝﻠﻲ ﻫﻤﺎ ﺨﻭﺍﺘﻲ ﺍﻝﻠﻲ ﻗل ﻤﻨﻲ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻨﻲ‪ ،‬ﻭﻨﺩﻴﺭ ﻭﺍﺵ ﻨﺩﻴﺭ ﻤﺎ ﺒﻌﺠﺒﻬﺎﺵ ‪ ،‬ﻋﺩﺕ‬
‫ﻏﻴﺭ ﻨﺤﺏ ﻨﻘﻌﺩ ﻭﺤﺩﻱ ﻫﻜﺫﺍ ﺭﺍﻨﻲ ﻤﻠﻴﺤﺔ‪déjà .‬ﻓﻲ ﺍﻝﺩﺍﺭ ﻜﺎﻴﻥ ﻏﻴﺭ ﻤﺸﺎﻜل‪ ،‬ﺍﻷﻤﺎﻥ ﺭﺍﺡ‬
‫ﻤﻊ ﺍ ﻨﺎﻨﺎ‪.‬‬

‫ﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻲ‪ :‬ﻫل ﺘﻘﺩﺭﻱ ﺘﻔﺼل ﻤﺸﺎ ﻜل ﻗﺭﺍﻴﺘﻙ ﻋﻥ ﻤﺸﺎﻜل ﺩﺭﺍﻜﻡ ﻭﻤﺸﺎﻜل ﺃﺨﺭﻯ ﻋﻥ‬
‫ﺒﻌﻀﻬﻡ ﺍﻝﺒﻌﺽ؟‬

‫ﺍﻝﻤﻔﺤﻭﺼﺔ‪ :‬ﻤﺸﺎﻜل ﺍﻨﺘﺎﻉ ﺍﻝﺩﺍﺭ ﻋﻨﺩﻫﻡ ﺤل‪ ،‬ﻨﻔﻭﺘﻬﻡ ﻭﻨﺠﺭﻫﻡ ﻤﻥ ﺭﺍﺴﻲ‪ ،‬ﻭﻨﻌﻴﺵ ﺤﻴﺎﺘﻲ‪،‬‬
‫ﺒﺼﺢ ﻤﺸﻜل ﺍﻨﺘﺎﻉ ﺍﻝﻘﺭﺍﻴﺔ ﻤﻘﻠﻘﻴﻥ ﺒﺯﺍﻑ‪ ،‬ﻭﺍﻝﻠﻲ ﻏﺎﻴﻀﻨﻲ ﻜﻲ ﻨﺭﻭﺡ ‪ lycée‬ﻤﺎ ﻨﻘﺩﺭﺵ‬
‫ﺤﺘﻰ ﻨﻘﺭﺍ ﻭﻋﺩﺕ ﻨﺨﺎﻑ ﻜﻲ ﻨﺠﻲ ﻨﻜﺘﺏ ﻭﻨﻜﺘﺏ ﻏﻴﺭ ﺍﻝﻐﻠﻁ‪ ...‬ﻫﺎﺫﻱ ﺤﺎﺠﺔ ﺘﺸﻭﻜﻲ‪.‬‬

‫ﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻲ‪ :‬ﻫل ﺘﺸﻌﺭﻴﻥ ﺍﻨﻙ ﻤﻘﺼﺭﺓ ﻓﻲ ﻗﺭﺍﻴﺘﻙ؟‬

‫ﺍﻝﻤﻔﺤﻭﺼﺔ‪ :‬ﺴﺎﻋﺔ ﻋﻠﻰ ﺴﺎﻋﺔ ﺍﻨﻘﻭل ﺍﻴﻪ ﻭﻨﺴﺘﺴﻠﻡ‪ ،‬ﻭ ﻨﺤﺱ ﺭﻭﺤﻲ ﺭﺍﻨﻲ ﻋﺎﺠﺯﺓ ﻭﻀﻌﻴﻔﺔ‬
‫ﺒﺯﺍﻑ‪ ،‬ﻭﻨﺘﻘﺒل ﻫﺫﺍ ﺍﻻﻤﺭ‪ ،‬ﻭﻜﻲ ﻨﺠﻲ ﻨﺤﺎﻭل ﺍﻨﺯﻴﺩ ﻨﻔﺸل ﺍﻨﻘﻭل ‪.laisse tomber‬‬

‫ﺍﻻﺨﺼﺎﺌﻲ‪ :‬ﻫل ﺘﻠﻭﻤﻲ ﺭﻭﺤﻙ ﺒﺯﺍﻑ ﻋﻠﻰ ﻨﺘﺎﺌﺠﻙ ﻭ ﻤﻌﺩﻝﻙ ﻨﺘﺎﻉ ﺍﻝﻘﺭﺍﻴﺔ؟‬

‫‪9‬‬
‫ﺍﻝﻤﻔﺤﻭﺼﺔ‪ :‬ﻝﻭﻡ ﺭﻭﺤﻲ ‪ ،trop‬ﻭ ﺘﻐﻀﻴﻨﻲ ﺭﻭﺤﻲ ‪ surtout‬ﻜﻲ ﻴﻘﺭﻭﺍ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻝﻜﻴﺘﻴﺔ‬
‫ﺍﻨﺘﺎﻋﻲ ﻭﻴﻘﻭل ﻝﻲ ﺃﻨﺕ ﻜﻴﻔﺎ ﺸﺭﺍﻙ ﻓﻲ ‪ lycée‬ﺁﻨﺕ ﻻﺯﻡ ﺘﺭﺠﻊ ﺇﻝﻰ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ‪ ....‬ﻴﺘﻌﺒﻨﻲ‬
‫ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻜﻼﻡ ﻭﻨﺭﺠﻊ ﻋﻠﻰ ﺭﻭﺤﻲ ﺇﻨﺎ‪ .....‬ﻭﻫﺫﻩ ﻫﻲ ﺍﻝﺤﻘﻴﻘﺔ ﻻﺯﻡ ﻨﺭﺠﻊ ﺇﻝﻰ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ‬
‫ﻫﻬﻬﻬﻬﻬﻬﻪ‪.‬‬

‫ﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻲ‪:‬ﻫل ﺘﺴﺎﻤﺤﻴﻥ ﺭﻭﺤﻙ ﻜﻲ ﺘﻐﻠﻁﻲ؟‬

‫ﺍﻝﻤﻔﺤﻭﺼﺔ‪:‬ﻋﻨﺩ ﺘﺄﻨﻴﺏ ﻀﻤﻴﺭ ﻜﺒﻴﺭ ﻤﻥ ﺼﻐﺭﻱ‪ ،‬ﻨﺒﻘﻰ ﻨﺤﺎﺴﺏ ﻓﻲ ﺭﻭﺤﻲ ﻭﻨﻘﻭل ﻭﺍﺵ‬
‫ﺩﺍﻨﻲ ﻨﻌﻤل ﻫﻜﺫﺍ‪ ،‬ﻭﺒﺫﺭﺍﻉ ﻤﺎ ﻨﻔﻭﺕ ﺍﻝﺤﻜﺎﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻲ‪ :‬ﺭﺍﻙ ﻤﺘﻘﺒﻠﺔ ﻤﺸﺎﻜﻠﻙ ﺍﻨﺘﺎﻉ ﺍﻝﻘﺭﺍﻴﺔ ﻭﻤﺸﺎﻜل ﺍﻷﺨﺭﻯ‪،‬؟‬

‫ﺍﻝﻤﻔﺤﻭﺼﺔ"‪ :‬ﺩﺭﺍﻨﺎ ‪ toujours‬ﺭﺍﻫﻡ ﻓﻲ ﺍﻝﻌﻴﺎﻁ ﺒﺴﺒﺔ ﻭﻤﻥ ﻏﻴﺭ ﺴﺒﺔ ﻭﻋﺎﺩﻱ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﻤﺭ‬
‫ﻋﺎﺩﻱ‪ ، routine‬ﺍﻤﺎ ﻤﺸﺎﻜل ﺍﻨﺘﺎﻉ ﺍﻝﻘﺭﺍﻴﺔ ﺍﻨﻘﻭل ﺍﷲ ﻏﺎﻝﺏ ﻭﺍﺵ ﺘﺤﺒﻨﻲ ﻨﻌﻤل‪.....‬‬

‫ﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻲ‪ :‬ﺘﻘﺩﺭﻱ ﺘﺤﻜﻠﻴﻠﻲ ﺸﻭﻴﺔ ﻋﻥ ﺤﻴﺎﺘﻙ ﺩﺍﺨل ﺍﻷﺴﺭﺓ؟‬

‫ﺍﻝﻤﻔﺤﻭﺼﺔ‪ :‬ﻤﺸﺎﻜل ﺍﻨﺘﺎﻉ ﺍﻝﺩﺍﺭ ﺭﺍﻫﻡ ﻫﻤﺎ ﻫﻤﺎ‪ ،‬ﺍﻨﺄ ﺍﻝﻜﺒﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﺩﺍﺭﻨﺎ ﻭﻋﻨﺩﻱ ‪ 3‬ﺍﺨﻭﺍﺕ‬
‫ﺒﻨﺎﺕ ﻭ ﺨﻭﻴﺎ ﺍﻝﺼﻐﻴﺭ ﻭﻫﻭ ﺍﻝﺘﺎﻝﻲ‪.‬‬

‫ﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻲ ‪:‬ﻜﻴﻔﺎﺵ ﺭﺍﻫﻲ ﻋﻼﻗﺎﺘﻙ ﻤﻊ ﺃﻤﻙ ﻭﻜﻴﻔﺎﺵ ﺘﺘﻭﺍﺼﻠﻴﻥ ﻤﻌﻬﺎ؟‬

‫ﺍﻝﻤﻔﺤﻭﺼﺔ‪ :‬ﻤﺎﻤﺎ ﻤﻌﺎﻴﺎ ﻤﺎﻫﻴﺵ ﻤﻠﻴﺤﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻨﺄ ﺯﺩﺕ ﻤﻜﺭﺕ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻤﺎ ﻫﻴﺵ ﺤﺎﺴﺔ ﺒﻲ‪ ،‬ﺘﺠﻲ‬
‫ﻓﻲ ﺒﺎﻝﻙ ﻜﻲ ﻜﻨﺕ ﺼﻐﻴﺭﺓ ﻭﻨﻜﺘﺏ ﻭﻨﺭﺒﻁ ﺍﻝﻜﻼﻡ ﻭﺍﻝﺤﺭﻭﻑ ﻤﻊ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﻋﻤﺭﻫﺎ ﻤﺎ ﻗﺎﻝﺕ‬
‫ﻋﻼﺵ ﺭﺍﻙ ﺘﻜﺘﺏ ﻫﺎﻙ‪ ،‬ﻜﻴﻔﺎ ﺸﺭﺍﻙ ﺘﻘﺭﻱ‪ ،‬ﺤﺘﻰ ﺴﺒﻪ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻨﺘﺎﻉ ﻗﺭﺍﻴﺘﻲ‪ ،‬ﺫﺭﺍ ﻙ‬
‫ﺭﺍﻨﻲ ﻨﺸﻭﻑ ﻓﻴﻬﺎ ﺘﻘﺭﻱ ﻗﻲ ﺨﻭﺍﺘﻲ‪ ،‬ﻨﺤﺱ ﺭﻭﺤﻲ ﻤﺭﺍﺕ ﻤﻨﻴﺵ ﺒﻨﺘﻬﺎ‪....‬‬

‫ﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻲ‪ :‬ﻜﻠﻤﻨﻲ ﻋﻥ ﻋﻼﻗﺘﻙ ﻤﻊ ﺒﺎﺒﻙ ﻜﻴﻔﺎﺵ ﺭﺍﻫﻲ ﻭﻜﻕ ﺘﺘﻭﺍﺼﻠﻴﻥ ﻤﻌﻪ؟‬

‫‪10‬‬
 ‫ﺍﻝﻤﻔﺤﻭﺼﺔ‪ :‬ﺩﻴﻤﺎ ﻫﻭ ﻓﻲ ﺍﻝﺨﺩﻤﺔ‪ ،‬ﻤﺎ ﻴﺴﺎﻝﻴﺵ ﻋﻠﻴﺎ‪ ،‬ﻭﻋﻤﺭﻱ ﻤﺎ ﻗﻌﺩ ﻤﻌﺎﻴﺎ ﻭﻻ ﻗﺎل ﻭﺍﺵ‬
‫ﺨﺎﺼﻙ‪ ،‬ﺤﺘﻰ ﻜﻲ ﻨﺤﺘﺎﺝ ﺤﺎﺠﺔ ﻨﺒﻌﺙ ﺃﺨﺘﻲ ﻷﻗل ﻤﻨﻲ ﺘﻘﻭل‪ ،‬ﻨﺤﺱ ﺒﻌﻴﺩ ﻋﻠﻴﺎ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﻴﺘﻜﻠﻤﺵ‬
‫ﺒﺯﺍﻑ‪ ،‬ﻤﺎﻤﺎ ﻫﻲ ﻜل ﺸﻲﺀ ﺘﻘﺭﻴﺏ‪ ....‬ﺒﺼﺢ ﺩﻴﻤﺎ ﻴﻌﻴﻁ ﻋﻠﻰ ﺍﻤﻲ‪ ..‬ﻜﻲ ﻨﺠﻲ ﻤﻥ ﺍﻝﻘﺭﺍﻴﺔ‬
‫ﻨﺴﻤﻊ ﻴﻌﻴﻁ ﻭﻜﻲ ﺸﻭﻓﻴﻨﻲ ﻴﺯﻴﺩ ﻴﻌﻴﻁ ﻭﻴﻘﻭل ﺭﺍﻨﻲ ﻨﺨﺩﻡ ﻋﻠﻴﻜﻡ ﻭﺍﻨﺘﻡ ﻤﺎﻫﻭ ﻋﺠﺒﻜﻡ ﺸﻲﺀ‪.‬‬

‫ﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻲ‪ ،‬ﻜﻴﻔﺎﺵ ﺭﺍﻫﻲ ﻋﻼﻗﺎﺘﻙ ﻤﻊ ﺃﺨﻭﺍﺘﻙ ﻭﻜﻴﻔﺎﺵ ﺘﺘﻭﺍﺼﻠﻴﻥ ﻤﻌﻬﻡ؟‬

‫ﺍﻝﻤﻔﺤﻭﺼﺔ‪ :‬ﺭﺍﻨﻲ ﻨﺤﺒﻬﻡ‪ ،‬ﺒﺼﺢ ﻤﺭﺍﺕ ﻨﻀﺭﺒﻬﻡ ﻭﻨﺤﺒﺵ ﻨﻘﻌﺩ ﻤﻌﻬﻡ ﻴﻘﻠﻘﻭﻨﻲ ﻭﺃﻨﺎ ‪déjà‬‬
‫ﻤﺘﻘﻠﻘﺔ‪ ،‬ﻭﻜل ﺤﺎﺠﺔ ﻨﻌﻤﻠﻬﺎ ﻴﺭﻭﺤﻭﺍ ﻝﻤﺎﻤﺎ ﻭﻴﻘﻭل ﻝﻬﺎ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬

‫ﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻲ‪ :‬ﻜﻴﻔﺎﺵ ﺭﺍﻫﻲ ﻋﻼﻗﺎﺘﻙ ﻤﻊ ﺍﻻﺴﺎﺘﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻝﻘﺭﺍﻴﺔ ﻭﻜﻔﻴﺎﺵ ﺘﺘﻭﺍﺼﻠﻴﻥ ﻤﻌﻬﻡ؟‬

‫ﺩﻴﻤﺎ ﻴﻘﻭل ﻝﻲ ﺭﺍﻙ ﻤﺸﺎﻏﺒﺔ‪ ،‬ﻭﻨﺘﺤﺭﻙ ﺒﺯﺍﻑ ﻭﻨﺘﻜﻠﻡ ﻓﻲ‬ ‫ﺍﻝﻤﻔﺤﻭﺼﺔ‪ :‬ﺩﻴﻤﺎ ﻴﺸﻜﻭ ﻤﻨﻲ‪،‬‬
‫ﺍﻝﻘﺴﻡ‪ ،‬ﺨﺎﺼﺔ ﺃﺴﺘﺎﺫﺓ ﺍﻝﻠﻐﺔ ﺍﻝﻌﺭﺒﻴﺔ ﻤﺎ ﺘﺸﺘﻨﻴﺵ ﻭﺍﺵ ﺤﺎل ﻤﻥ ﻤﺭﺓ ﺨﺭﺠﺘﻨﻲ ﻤﻥ ﺍﻝﻘﺴﻡ‪،‬‬
‫ﻭﻫﻲ ﻗﺭﻴﺘﻨﻲ ﻓﻲ ﺴﻨﻪ ﺍﻭﻝﻰ ﻭ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺴﻨﺔ‪ ،‬ﺍﻨﺄ ﻤﺎ ﻨﺤﺒﻬﺎﺵ ﻨﺤﺴﻬﺎ ﺘﻐﻴﺭ ﻤﻨﻲ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﻤﺎ‬
‫ﺘﻌﺭﻓﺵ ﺘﻘﺭﻱ‪ ،‬ﺩﻴﻤﺎ ﺘﻘﻭل ﻝﻲ ﻴﺎ ﺩﺍﺒﺔ‪ ...‬ﻭﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻤﻌﺎﻫﻡ ‪.normal‬‬

‫ﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻲ‪ :‬ﻜﻴﻔﺎﺵ ﻋﻼﻗﺎﺘﻙ ﻤﻊ ﺼﺩﻴﻘﺎﺘﻙ ﻭﺼﺤﺎﺒﺘﻙ ﻭﻜﻴﻔﺎﺵ ﺘﺘﻭﺍﺼﻠﻴﻥ ﻤﻌﻬﻥ‪،‬؟‬

‫ﺍﻝﻤﻔﺤﻭﺼﺔ‪ :‬ﺃﻨﺎ ﻋﻨﺩﻱ ﻏﻴﺭ ﺼﺎﺤﺒﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ‪ ،‬ﺍﻝﺒﻨﺎﺕ ﺍﻝﻠﻲ ﻴﻘﺭﻭﺍ ﻤﻌﺎﻴﺎ ﻨﺤﺴﻬﻡ ﻴﻐﻴﺭ ﻤﻨﻲ‪،‬‬
‫ﻭﻤﺎ ﻴﺤﻔﻅﺵ ﺍﻝﺴﺭ ‪ ،‬ﻤﺭﺍﺕ ﻨﻘﻭل ﺤﺎﺠﺔ ﻓﻲ ﺃﺴﺘﺎﺫﺓ ﺍﻝﻌﺭﺒﻴﺔ ﻴﺭﻭﺤﻭﺍ ﻴﻭﺼﻠﻬﺎ ﻭﻫﻲ ﺴﺨﻭﻨﺔ‪،‬‬
‫ﺒﺼﺢ ﻨﺤﺏ ﻨﺘﻜﻠﻡ ﻤﻊ ﺍﻝﺫﻜﻭﺭ ﺨﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻝﺒﻨﺎﺕ‪....‬‬

‫ﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻲ‪ :‬ﻫل ﺘﺤﺏ ﺘﻘﻌﺩ ﻭﺤﺩﻙ ﺃﻭ ﺘﺤﺏ ﺍﻝﺠﻤﻠﺔ‪ ،‬ﻤﻊ ﺍﻷﻗﺎﺭﺏ ﻭﻤﻊ ﻨﺎﺱ ﺁﺨﺭﻴﻥ‪،‬؟‬

‫ﺍﻝﻤﻔﺤﻭﺼﺔ‪ :‬ﺃﻨﺎ ﻓﻲ ﺍﻝﺩﺍﺭ ﺩﻴﻤﺎ ﻭﺤﺩﻱ‪ ،‬ﺘﻌﻭﺩﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻭﺤﺩﺓ‪ ،‬ﺤﺘﻰ ﺩﺍﺭ ﻨﺎﻨﺎ ﻤﻌﺩﺘﺵ ﺭﻭﺡ‬
‫ﻋﻨﺩﻫﺎ‪ ...‬ﻤﺭﺍﺕ ﻜﻲ ﻜﻭﻥ ﻋﻨﺩﻨﺎ ﺍﻝﺠﻴﺭﺍﻥ ﻤﺎ ﻨﺤﺒﺵ ﻨﻘﻌﺩ ﻤﻌﺎﻫﻡ‪ ،‬ﻓﻲ ‪ lycée‬ﺘﻘﺭﻴﺏ‬
‫ﺭﺍﻨﻲ ﻭﺤﺩﻱ ﻭﻤﺭﺍﺕ ﻤﻊ ﺼﺤﺒﺘﻲ ﻝﻤﻴﺎﺀ‪.‬‬

‫‪11‬‬
 ‫ﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻲ؟ ﻫل ﺘﺤﺱ ﻤﺭﺍﺕ ﺭﺍﻙ ﺘﺴﻬﻲ ﻭﺒﻌﻴﺩﺓ ﻓﻲ ﻋﺎﻝﻡ ﺁﺨﺭ؟‬

‫ﺍﻝﻤﻔﺤﻭﺼﺔ‪ :‬ﻫﻬﻬﻬﻪ‪ ..‬ﻜﻴﻔﺎﺵ ﻋﺭﻓﺕ ﺍﻨﺕ ﻋﻴﺎﺵ ﻤﻌﺎﻴﺎ‪ ...‬ﻫﻬﻬﻬﻬﻪ ﺼﺢ ﺭﺍﻨﻲ ﻓﻲ ﺍﻝﻜﻼﺴﺔ‬
‫ﻤﺎ ﻨﺴﻤﻌﺵ ﺨﻼﺹ ﻭﺍﺵ ﻴﻘﻭل ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﻜﻲ ﻨﺤﺎﻭل ﻨﺭﻜﺯ ﻨﻠﻘﻰ ﺭﻭﺤﻲ ﺭﺍﻨﻲ ﻨﺤﻠﻡ‪Les ..‬‬
‫‪ rêves‬ﺭﺍﻨﻲ ﻨﺤل ﻤﺸﺎﻜﻠﻲ ﻜﻲ ﻨﻌﻭﺩ ﻨﺤﻠﻡ ﻨﻠﻘﻰ ﺃﻝﻑ ﺤل ﻝﻲ ﻴﺨﺭﺠﻭﻨﻲ ﻤﻥ ﻤﺸﺎﻜﻠﻲ‬
‫‪ surtout‬ﺍﻨﺘﺎﻉ ﺍﻝﻘﺭﺍﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻜﻲ ﻨﻭﻝﻲ ﻝﻠﻭﺍﻗﻊ ﺭﺍﻨﻲ ﻨﺘﺸﻭﻜﺎ‪ .‬ﺭﺍﻨﻲ ﺤﺎﺒﺔ ﻏﻴﺭ ﻨﺒﻘﻰ ﻓﻲ ‪les‬‬
‫‪ rêves‬ﻤﺎ ﻭﻨﻭﺍﻝﻴﺵ ﻝﻠﻭﺍﻗﻊ‪.‬‬

‫ﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻲ‪ :‬ﺘﺤﺒﻲ ﺘﺴﻬﻲ ﻭﺘﺤﻠﻤﻲ ﺃﻥ ﻤﺸﺎﻜﻠﻙ ﻏﻴﺭ ﻤﻭﺠﻭﺩﺓ؟‬

‫ﺍﻝﻤﻔﺤﻭﺼﺔ‪:‬ﺃﻨﺎ ﺜﻤﺔ ﺍﻝﻠﻲ ﻨﺤل ﻤﺸﺎﻜﻠﻲ ﻓﻲ ﺍﻝﻭﺍﻗﻊ ﺘﺒﺎﻝﻲ ﻤﺎ ﻋﻨﺩﻫﺎﺵ ﺤل‪ ،‬ﺭﺍﻨﻲ ﻨﺤﺏ‬
‫ﻨﺴﻤﻊ ﺍﻝﻤﻭﺴﻴﻘﻰ ﺒﺯﺍﻑ‪ ،‬ﻭﻨﺒﻘﻰ ﻭﺤﺩﻱ ﻤﺎ ﻨﻌﺭﻓﺵ ﻜﻴﻘﺎﺵ ﺭﺍﻨﻲ ﺩﺨﻠﺕ ﻓﻲ ‪les rêves‬ﺏ‬
‫ﺼﺢ ﺭﺍﻨﻲ ﻨﺭﺘﺎﺡ‪.....‬‬

‫ﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻲ‪:‬ﻜﻴﻔﺎﺵ ﺘﻨﻔﺴﻲ ﻋﻥ ﻤﺸﺎﻋﺭﻙ ﻜﻲ ﺘﻜﻭﻨﻲ ﻓﻲ ﺤﺎﻻﺕ ﺍﻝﻘﻠﻕ ﻭﺍﻭ ﺘﻜﻭﻨﻲ ﻤﺘﻘﻠﻘﺔ‬

‫ﻭﻤﺘﻭﺘﺭﺓ‪:‬؟‬

‫ﺍﻝﻤﻔﺤﻭﺼﺔ‪ :‬ﺃﻭل ﺤﺎﺠﺔ ﻨﺤﺏ ﻨﻘﻌﺩ ﻭﺤﺩﻱ‪ ،‬ﻨﺩﺨل ﺇﻝﻰ ﺸﻨﺒﺭﺍ ‪ la chambre‬ﻤﻊ ﺃﺨﺘﻲ‬
‫ﻨﻐﻠﻕ ﺍﻝﺒﺎﺏ‪ ،‬ﻨﺤﺏ ﻏﻴﺭ ﻨﺒﻜﻲ‪ ،‬ﺒﺼﺢ ﻤﺎ ﻨﺤﺒﺵ ﻭﺍﺤﺩ ﺸﻭﻓﻨﻲ ﺭﺍﻨﻲ ﻨﺒﻜﻲ‪ ....‬ﻤﻥ ﺒﻌﺩ‬
‫ﻨﺭﺘﺎﺡ‪....‬‬

‫ﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻲ‪ :‬ﻜﻲ ﺘﻭﺍﺠﻬﻙ ﻤﺸﻜﻠﻪ ﻤﺎ ﻭﻝﻡ ﺘﺠﺩ ﻝﻬﺎ ﺤل ﻫل ﺘﻐﻀﺒﻲ ﺃﻭ ﻜﻴﻔﺎﺵ ﺘﺘﺼﺭﻓﻲ؟‬

‫ﺍﻝﻤﻔﺤﻭﺼﺔ‪ :‬ﻨﻐﻀﺏ‪ ،‬ﻭﻝﻜﻥ ﺩﻴﻤﺎ ﺭﺍﻨﻲ ﻨﺩﺨل ﻓﻲ ﻗﻠﺒﻲ‪ ،‬ﻭﻨﻔﻭﺘﻬﺎ‪ ،‬ﺍﻝﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﻨﻐﻀﺏ‬
‫ﻓﻴﻬﺎ ﺒﺯﺍﻑ ﻜﻲ ﻨﺘﻔﻜﺭ ﺭﺍﻨﻲ ﻓﻲ ‪lycée‬ﻭﻤﺎﺯﺍﻝﺕ ﺃﻨﻐﻠﻁ ﻓﻲ ﺍﻝﻜﺘﻴﺒﺔ‪،‬ﺭﺍﻨﻲ ﻨﺒﺹ‪....‬‬

‫ﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻲ‪ :،‬ﻫل ﺘﺒﻜﻲ ﻜﻲ ﺘﻭﺍﺠﻬﻙ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻤﺎ ﻭﻝﻡ ﺘﺠﺩ ﻝﻬﺎ ﺤل‪،‬؟‬

‫‪12‬‬
 ‫ﺍﻝﻤﻔﺤﻭﺼﺔ‪ :‬ﻨﺒﻜﻲ ﻜﻲ ﻴﻅﻠﻤﻭﻨﻲ ‪ ..‬ﺃﻨﺎ ﺩﻴﻤﺎ ﻴﻅﻠﻤﻭﻨﻲ ﺒﺼﺢ ﻤﺎ ﻨﻬﺩﺭﺵ ﺤﺘﻰ ﻤﺭﻀﺕ ﺏ‬
‫‪ l estomac‬ﺒﺼﺢ ﺴﺎﻋﺎﺕ ﻨﺘﻘﻠﻕ ‪ ،‬ﺒﺼﺢ ﺭﺍﻨﻲ ﻨﻔﻭﺕ‪ ....‬ﻤﺭﺍﺕ ﺭﺍﻨﻲ ﻨﺨﺭﺝ ﻨﺒﻜﻲ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻝﻜﻼﺴﺔ ﻜﻲ ﺘﻌﻴﺭﻨﻲ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫﺓ ﺍﻨﺘﺎﻉ ﺍﻻﺩﺏ ﺭﺍﻨﻲ ﻤﺎ ﻨﻌﺭﻓﺵ ﻨﻜﺘﺏ ﻭﺍﻷﻭﻻﺩ ﺍﻨﺘﺎﻉ ﺍﻝﺴﻨﺔ‬
‫ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﺨﻴﺭ ﻤﻨﻲ‪....‬‬

‫ﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻲ‪ :‬ﻜﻲ ﻴﻘﻠﻘﻙ ﺸﺨﺹ ﻤﺎ ﻜﻴﻔﺎﺵ ﺘﺘﻌﺎﻤﻠﻲ ﻤﻌﻪ‪،‬؟‬

‫ﺍﻝﻤﻔﺤﻭﺼﺔ‪ :‬ﺇﺫﺍ ﺘﻘﻠﻘﺕ ﻓﻲ ‪ lycée‬ﻴﻤﻜﻥ ﺤﺘﻰ ﻨﻀﺭﺒﻭﺍ ﺒﺼﺢ ﻓﻲ ﺍﻝﺩﺍﺭ ﻨﻴﻔﺘﻲ‪nivitti‬‬

‫‪ même‬ﻓﻲ ‪ lycée‬ﻤﺎ‬ ‫ﺍﻝﻤﺸﺎﻜل ﻤﺎ ﺫﺍﺒﻴﺎ ﻭﺍﺤﺩ ﻤﺎ ﻴﺤﻜﻲ ﻤﻌﺎﻴﺎ ﻭﻻ ﻴﺘﻘﺎﺒﺽ ﻤﻌﺎﻴﺎ‪...‬‬
‫ﻨﺸﺘﻴﺵ ﻨﺘﻘﺎﺒﺽ ﻨﺨﺎﻑ ﻤﻥ ﺭﻭﺤﻲ ﻜﻲ ﻨﻌﻭﺩ ﻤﺘﻘﻠﻘﺔ ﻗﺎﺩﺭﺓ ﻨﻀﺭﺏ ﺃﻭ ﻨﺴﺒﻭﺍ ﺃﻭ ﻨﺸﺘﻤﻭﺍ‪..‬‬

‫ﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻲ‪ :‬ﻫل ﺘﺤﺒﻲ ﺘﺘﻤﺴﺨﺭﻱ ﻭﺘﻨﻜﺕ ﻋﻠﻰ ﺼﺤﺎﺒﺘﻙ ﺃﻭ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ‪.‬ﻭﻏﻴﺭﻫﻡ؟‬

‫ﻋﻠﻰ ﻭﺍﺤﺩ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺃﻨﺎ ﻤﺎ ﻨﻘﺭﺍﺵ ﻋﻨﺩﻩ‪..‬‬ ‫ﺍﻝﻤﻔﺤﻭﺼﺔ‪ :‬ﻨﻤﻭﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﻌﻼﻕ ‪surtout‬‬
‫ﻨﺤﺴﻭ ﻜﻲ ﺍﻝﺒﺎﺹ ‪ ...‬ﻤﺭﺍﺕ ﻨﺤﺏ ﻨﻨﻘﺩ ﺍﻝﺒﻨﺎﺕ ﺍﻝﻲ ﻴﻘﺭﻭﺍ‪ ...‬ﻭﺩﻴﻤﺎ ﻜﻲ ﻨﻌﻭﺩ ﻤﻨﺵ‬
‫ﻤﻠﻴﺤﺔ ﻭﻤﺘﻘﻠﻘﺔ ﺭﻭﺡ ﻝﻠﺫﻜﻭﺭ ﺇﻝﻲ ﻴﻘﺭﻭﺍ ﻤﻌﺎﻴﺎ ﻨﺒﺩﺃ ﻨﺘﻜﺘﻭﺍ ﻜل ﻭﺍﺤﺩ ﻴﻘﻭل ﻨﻜﺘﺔ‪ ....‬ﺍﻝﻤﻬﻡ ﻨﻜﺘﻪ‬
‫ﻤﺤﺘﺭﻤﺔ ﻭﻫﻜﺫﺍ ﻨﻨﺴﻰ‪ ....‬ﻤﺸﺎﻜل ﺍ ﺍﻝﻠﻲ ﻤﺎ ﻴﺨﻠﺼﻭﺵ‪.....‬‬

‫ﺍﻻﺨﺼﺎﺌﻲ ‪ :‬ﺸﻜﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﺤﻭﺍﺭ ﻭ ﺍﻝﺼﺭﺍﺤﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻝﻤﻔﺤﻭﺼﺔ ‪ :‬ﻻ ﺍﺒﺩﺍ ‪....‬ﺒﺎﺭﻙ ﺍﷲ ﻓﻴﻙ ﺍﻨﻲ ﻤﺭﺘﺎﺤﺔ ﻜﻲ ﺘﻜﻠﻤﺕ ﻤﻌﺎﻙ ‪.‬‬

‫‪13‬‬
 ‫ﻋﺭﺽ ﺍﻝﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﻜﻤﺎ ﻭﺭﺩﺕ ﺒﺎﻝﻠﻬﺠﺔ ﺍﻝﻤﺤﻠﻴﺔ‬

‫ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ ﺍﻝﺜﺎﻝﺜﺔ‪:‬‬

‫ﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻲ‪ :‬ﺍﻝﺴﻼﻡ ﻋﻠﻴﻜﻡ‬

‫ﺍﻝﻤﻔﺤﻭﺼﺔ‪ :‬ﻭﻋﻠﻴﻜﻡ ﺍﻝﺴﻼﻡ‬

‫ﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻲ‪ :‬ﻨﻘﺩﺭ ﻨﺘﻜﻠﻡ ﻤﻌﺎﻙ ﺸﻭﻴﺔ؟‬

‫ﺍﻝﻤﻔﺤﻭﺼﺔ‪ :‬ﺃﻜﻴﺩ‪...‬ﺘﻔﻀل ﻤﺭﺤﺒﺎ ﺒﻙ‬

‫ﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻲ‪ :‬ﻫل ﻝﺩﻴﻙ ﺒﻌﺽ ﺍﻝﻤﺸﺎﻜل ﻓﻲ ﺍﻝﻘﺭﺍﻴﺔ ﺇﻱ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ؟‬

‫ﺍﻝﻤﻔﺤﻭﺼﺔ‪ :‬ﻤﺸﺎﻜل ﺍﻨﺘﺎﻉ ﺍﻝﻘﺭﺍﻴﺔ ﻫﻤﺎ ﺍﻝﻠﻲ ﻡ ﺘﻌﺒﻭﻨﻲ ﺩﻴﻤﺎ‬

‫ﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻲ‪:‬ﻜﻠﻤﻨﻲ ﺸﻭﻴﺔ ﻋﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﺸﺎﻜل‪ ،‬ﻤﺸﺎﻜل ﺍﻨﺘﺎﻉ ﺍﻝﻘﺭﺍﻴﺔ؟‬

‫ﺍﻝﻤﻔﺤﻭﺼﺔ‪ :‬ﺭﺍﻨﻲ ﻤﻥ ﺼﻐﺭﻱ ﻓﻲ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﻋﻨﺩﻱ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻨﺤﺱ ﻤﺨﻲ ﻤﺎ‬
‫ﻴﻘﺭﺍﺵ ﺍﻷﺭﻗﺎﻡ‪ ،‬ﺩﻴﻤﺎ ﻨﻐﻠﻁ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻝﻀﺭﺏ ﻭﺤﺘﻰ ﺍﻝﻘﺴﻤﺔ‪ ،‬ﻤﺎ ﻨﻔﻬﻤﺎﺵ ﻭﺘﺘﺨﻠﻁ ﻋﻠﻴﺎ‪،‬‬
‫ﻭﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻜﺎﻴﻥ ﺍﻝﻨﺎﻗﺹ ﻭﺍﻝﺯﺍﺌﺩ ﻗﺩﻭﻡ ﺍﻷﺭﻗﺎﻡ ﻨﻬﺒل ﺒﺎﺵ ﻨﻔﻬﻡ ﻭﺍﺵ ﻴﻌﺎﻨﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻹﺸﺎﺭﺍﺕ‪،‬‬
‫ﻭﻓﻲ ﺍﻝﻤﻌﺎﺩﻻﺕ ﻤﺎ ﻨﻌﺭﻓﺵ ﻨﺭﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﻭﺍﻝﺭﻗﻡ‪ ،‬ﺩﻴﻤﺎ ﻨﻜﺘﺏ ﺍﻻﺭﻗﺎﻡ ﺒﺎﻝﻌﻜﺱ‪ ،‬ﻭﻜﻲ‬
‫ﻨﺤل ﺍﻝﻤﻌﺎﺩﻻﺕ ﻨﺠﻤﻌﻬﻡ ﻜل ﻤﻊ ﺒﻌﻀﻬﻡ‪ ،‬ﻤﺎ ﻨﻌﺭﻓﺵ ﻭﺍﺵ ﺤﺎﺏ ﻨﺠﺒﺩ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﻌﺎﺩﻝﺔ‪ ،‬ﺃﻤﺎ‬
‫ﺍﻝﻬﻨﺩﺴﺔ ﺨﻴﺭ ﻤﺎ ﺘﻜﻠﻤﻨﻴﺵ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺭﺍﻨﻲ ﻤﺎ ﻋﻤﺭﻱ ﻓﻬﻤﺕ ﻓﻴﻬﺎ ﺤﺎﺠﺔ‪ ،‬ﻭﺭﺍﻨﻲ ﻨﻨﺴﻰ ﺒﺯﺍﻑ‬
‫ﺍﻷﺭﻗﺎﻡ ﻭﺍﻹﺸﺎﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻤﺎ ﻨﻔﻬﻤﺵ ﺍﻝﺘﻤﺭﻴﻥ ﻜﻲ ﻨﻘﺭﺍﻩ ﻭﺍﺵ ﻴﻁﻠﺏ ﻤﻨﻲ‪ ،‬ﺭﺍﻨﻲ ﺩﻴﻤﺎ ﻤﺘﺫﺒﺫﺒﺔ ﻭﻤﺎ‬
‫ﻨﺭﻜﺯﺵ ﻁﻭل ﻓﻲ ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺩﻴﻤﺎ ﺍﻝﻤﻌﺩل ﺍﻨﺘﺎﻋﻲ ﻓﻴﻬﺎ ﻤﺎ ﻴﻔﻭﺘﺵ ‪05‬ﻋﻠﻰ ‪20‬‬

‫ﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻲ‪ :‬ﻤﻥ ﺇﻱ ﻭﻗﺕ ﻭﺃﻨﺕ ﺘﺤﺴﻲ ﺭﺍﻙ ﺘﻌﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﻤﺸﻜل ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ؟‬

‫‪14‬‬
‫ﺍﻝﻤﻔﺤﻭﺼﺔ‪ :‬ﻤﻠﻲ ﻜﻨﺕ ﻓﻲ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ‪ ،‬ﺠﺎﺏ ﻝﻲ ﺭﺒﻲ ﻓﻲ ﺍﻝﺴﻨﺔ ﺍﻝﺭﺍﺒﻌﺔ‪ ،‬ﻭﺒﻘﻴﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﺸﻜﻠﺔ‬
‫ﻨﻌﺎﻨﻲ ﻤﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﻭﻓﻲ ﺍﻝﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺜﺎﻨﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻌﺎﻡ‬

‫ﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻲ‪ :‬ﻜﻴﻔﺎﺵ ﺘﻘﺩﺭﻱ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻨﺘﺎﺌﺠﻙ ﺍﻨﺘﺎﻋﻙ ﻓﻲ ﺍﻝﻘﺭﺍﻴﺔ ﺤﺴﺏ ﺭﺍﻴﻙ؟‬

‫ﺍﻝﻤﻔﺤﻭﺼﺔ‪ :‬ﻓﻲ ﺍﻝﻤﻭﺍﺩ ﺍﻷﺩﺒﻴﺔ ﻭﺍﻝﻌﻠﻭﻡ ﺭﺍﻨﻲ ﻨﺤﻔﻅ ﺭﺍﻫﻡ ﻻ ﺒﺎﺱ‪ ،‬ﻏﻴﺭ ﻋﻨﺩﻱ ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‬
‫ﻤﺸﻜﻠﻪ ﻜﺒﻴﺭﻩ ﻓﻴﻬﺎ ﻭﺸﻭﻴﺔ ﺍﻝﻔﻴﺯﻴﺎﺀ‪ ،‬ﻭﺍﻝﻤﻌﺩل ﺍﻨﺘﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﺩﻴﻤﺎ ‪ ،5-4‬ﺃﻤﺎ ﺍﻝﻤﻌﺩل‬
‫ﺍﻨﺘﺎﻉ ﺍﻝﻌﺎﻡ ﺒﻴﻥ ‪11-10‬‬

‫ﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻲ‪ :‬ﺘﻘﺩﺭﻱ ﺘﻘﻭل ﻝﻲ ﻓﻲ ﺭﺍﻴﻙ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻭﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻋﻨﺩﻙ ﺴﺒﺒﻬﺎ ﻴﺭﺠﻊ ﺇﻝﻰ‬
‫ﻤﺎﺫﺍ ﺤﺴﺏ ﺭﺍﻴﻙ؟‬

‫ﺍﻝﻤﻔﺤﻭﺼﺔ‪ :‬ﺭﺍﻨﻲ ﻜﻲ ﻜﻨﺕ ﻓﻲ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﺍﻝﻤﻌﻠﻡ ﻤﺎ ﻴﻌﺭﻓﺵ ﻴﻘﺭﻱ‪ ،‬ﻭﻨﺤﺱ ﻤﺨﻲ ﻤﺎ ﻴﺤﻤﻠﺵ‬
‫ﺍﻷﺭﻗﺎﻡ ﻭﺍﻝﺤﺴﺎﺒﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺯﺩﺕ ﻜﺭﻫﺕ ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺃﻭﻗﺎﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﻨﻘﻭل‬
‫ﻋﻠﻰ ﺭﻭﺤﻲ ﺃﻨﺎ ﺍﻝﺴﺒﺏ ﺭﺍﻨﻲ ﺩﺍﺒﺔ‪ ،‬ﻋﻼﺵ ﺍﻝﻤﻭﺍﺩ ﺍﻨﺘﺎﻉ ﺍﻝﺤﻔﺎﻅﺔ ﻨﺤﻔﻀﻬﺎ ﻭﺍﻨﺘﺎﻉ ﺍﻝﻔﻬﺎﻤﺔ‬
‫ﻤﺎ ﻨﻔﻬﻤﻬﺎﺵ‪ ،‬ﻭﺤﺘﻰ ﺍﻝﻔﻘﺭ ﺴﺒﺏ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺨﻁﺭﺍﺵ ﻝﻭ ﻜﺎﻥ ﻋﻨﺩﻱ ﺍﻝﺩﺭﺍﻫﻡ ﻻﻨﻲ ﺩﺭﺕ‬
‫ﻝﻴﻜﻭﺭ‪.‬‬

‫ﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻲ‪ :‬ﻫل ﺘﺤﺴﻲ ﺍﻨﻭ ﻋﻨﺩﻙ ﻤﺸﺎﻜل ﺒﺯﺍﻑ ﻭﻤﺎ ﺭﻴﺤﺎ ﻏﻴﺭ ﺘﺯﻴﺩ ﻋﻠﻴﻙ؟‬

‫ﺍﻝﻤﻔﺤﻭﺼﺔ‪ :‬ﺍﻴﻪ ﻏﻴﺭ ﻫﻤﺎ ﺍﻝﻤﺸﺎﻜل‪ ،‬ﺍﻨﺎ ﻤﺸﻜﻠﺘﻲ ﻜل ﻓﻲ ﻗﺭﺍﻴﺘﻲ ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‪،‬‬
‫ﻭﺤﺘﻰ ﻤﺸﻜﻠﻪ ﺭﺍﻨﻲ ﻓﻘﻴﺭﺓ ﻤﺘﻌﺒﺘﻨﻲ‪ ،‬ﻻﻥ ﻝﻭﻜﺎﻥ ﻋﻨﺩﻱ ﺍﻝﺩﺭﺍﻫﻡ ﺭﺍﻨﻲ ﺭﻭﺤﺕ ﻋﻤﻠﺕ ﻝﻴﻜﻭﺭ‬
‫ﻭﺭﺍﻨﻲ ﺘﺤﺴﻨﺕ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﺍﻨﺎ ﻤﺎ ﻨﻅﻨﺵ ﺒﻠﻲ ﻤﺸﺎﻜﻠﻲ ﻫﺎﺫﻤﺎ ﺭﺍﻴﺤﻴﻥ ﻴﻨﻘﺼﻭﺍ‪ ،‬ﺍﻨﺎ ﻤﻥ ﺍﻝﻠﻲ ﻨﻌﺭﻑ‬
‫ﺼﻼﺤﻲ ﺍﻝﻤﺸﺎﻜل ﺭﺍﻫﻡ ﻤﻌﺎﻴﺎ‬

‫ﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻲ‪ :‬ﻫل ﺘﺤﺴﻲ ﺭﻭﺤﻙ ﺍﻨﻙ ﻤﺘﻘﻠﻘﺔ ﻭﻤﺘﻭﺘﺭﺓ ﻭﻤﺘﻀﺎﻴﻘﺔ ﺩﻴﻤﺎ؟‬

‫‪15‬‬
‫ﺍﻝﻤﻔﺤﻭﺼﺔ‪ :‬ﺃﻨﺎ ﻁﻭل ﻋﻤﺭﻱ ﻭﺃﻨﺎ ﻤﺘﻘﻠﻘﺔ‪ ،‬ﻨﻐﻀﺏ ﻓﻡ ﻓﻡ‪ ،‬ﺃﻨﺎ ﻋﻨﺩﻱ ﻤﺸﻜل ﺭﺍﻨﻲ ﻨﺘﻘﻠﺏ ﻓﻡ ﻓﻡ‬
‫ﻭﻨﻌﻭﺩ ﻤﺘﻠﻘﻠﻘﺔ ﻤﺘﻨﺭﻓﺯﺓ ﻭﻨﻌﺭﻓﺵ ﻋﻼﺵ ﺭﺍﻨﻲ ﻫﺎﻙ‪ ،‬ﻭﻜﻲ ﻨﺘﻔﻜﺭﺭﺍﻨﻲ ﻓﻘﻴﺭﺓ ﻨﺯﻴﺩ ﻨﺘﻘﻠﻕ ﻜﺜﺭ‪،‬‬
‫ﻭﻜﻲ ﻨﺘﻔﻜﺭ ﺁﻥ ﺼﺤﺎﺒﺘﻲ ﻴﻔﻬﻡ ﺨﻴﺭ ﻤﻨﻲ ﻓﻲ ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻨﺯﻴﺩ ﺠﻥ ﻭﻨﺘﻘﻠﻕ‪.‬‬

‫ﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻲ‪ :‬ﻫل ﺘﺤﺴﻲ ﺭﻭﺤﻙ ﻭﺤﺩﻙ ﻭﻤﻜﺎﻨﺵ ﺍﻷﻤﻥ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻙ؟‬

‫ﺍﻝﻤﻔﺤﻭﺼﺔ‪:‬ﻤﺎ ﺒﻘﺎﺵ ﺍﻷﻤﻥ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺩﻴﻨﺎ‪ ،‬ﺍﻨﺎ ﺩﻴﻤﺎ ﺭﺍﻨﻲ ﻭﺤﻴﺩﺓ‪ ،‬ﺭﺍﻨﻲ ﻁﻔﻠﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻝﺩﺍﺭ ﺍﻨﺘﻌﻨﺎ ﻭﺨﻭﺍﺘﻲ ﺫﻜﻭﺭ ﻗل ﻤﻨﻲ‪ ،‬ﺍﻷﻤﻥ ﺭﺍﺡ ﻤﻊ ﺠﺩﻱ ﺒﻜﺭﻱ‪،‬ﺫﺭﻙ ﻜل ﺸﻲﺀ ﻤﺎ ﻋﻨﺩﻭﺵ‬
‫ﻗﻴﻤﺔ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻲ ﻻ ﺃﻤﺎﻥ ﻭﻻ ﺍﻤﻥ‬

‫ﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻲ‪ :‬ﻫل ﺘﻘﺩﺭﻱ ﺘﻔﺼل ﻤﺸﺎﻜل ﻗﺭﺍﻴﺘﻙ ﻭﻤﺸﺎﻜل ﺩﺭﺍﻜﻡ ﻭﻤﺸﺎﻜل ﺃﺨﺭىﻌﻥ ﺒﻌﻀﻬﻡ‬
‫ﺍﻝﺒﻌﺽ؟‬

‫ﺍﻝﻤﻔﺤﻭﺼﺔ‪ :‬ﻤﺸﺎﻜل ﺍﻨﺘﺎﻉ ﺍﻝﺩﺍﺭ ﺭﺍﻨﻲ ﻋﺎﻴﺸﺘﻬﻡ ﺩﻴﻤﺎ‪ ،‬ﺍﻨﺎ ﺍﻝﻤﺸﻜل ﺍﻨﺘﺎﻉ ﺍﻝﻘﺭﺍﻴﺔ ﻤﺎ ﻨﺠﻤﺘﺵ‬
‫ﻤﺎ ﻓﻜﺭﺵ ﻓﻴﻪ ﺒﺼﺢ ﺭﺍﻨﻲ ﻨﻔﻀل ﻜل ﺍﻝﻤﺸﺎﻜل ﻤﻥ ﺒﻌﻀﻬﺎ‬

‫ﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻲ‪ :‬ﻫل ﺘﺸﻌﺭﻴﻥ ﺍﻨﻙ ﻤﻘﺼﺭﺓ ﻓﻲ ﻗﺭﺍﻴﺘﻙ؟‬

‫ﺍﻝﻤﻔﺤﻭﺼﺔ‪:‬ﺍﻴﻪ ﻤﻘﺼﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻝﻤﻭﺍﺩ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺭﺍﻨﻲ ﻨﺤﻔﻅ ﻓﻴﻬﻡ ﻻﺒﺎﺱ‪ ،‬ﺒﺼﺢ‬
‫ﺭﺍﻨﻲ ﻨﺤﺱ ﺭﻭﺤﻲ ﺭﺍﻨﻲ ﻀﻌﻴﻔﺔ ﺒﺯﺍﻑ ﺨﻁﺭﺍﺵ ﺭﺍﻨﻲ ﻓﻘﻴﺭﺓ‪ ،‬ﺭﺍﻨﻲ ﻤﺘﻘﻠﻘﺔ ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﺸﺊ‪،‬‬

‫ﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻲ‪:‬ﻫل ﺘﻠﻭﻡ ﺭﻭﺤﻙ ﺒﺯﺍﻑ ﻋﻠﻰ ﻨﺘﺎﺌﺠﻙ ﻭﻤﻌﺩﻝﻙ ﺍﻨﺘﺎﻉ ﺍﻝﻘﺭﺍﻴﺔ‪،‬؟‬

‫ﺍﻝﻤﻔﺤﻭﺼﺔ‪ :‬ﻝﻭﻡ ﺭﻭﺤﻲ ﺒﺯﺍﻑ ‪ ،‬ﻨﻌﻭﺩ ﻨﻐﻠﻲ ﻭﺤﺩﻱ‪ ،‬ﻋﻨﺩﻱ ﺘﺄﻨﻴﺏ ﻀﻤﻴﺭ ﻜﺒﻴﺭ‪ ،‬ﻤﺎ ﻨﻘﺩﺭﺵ‬
‫ﺤﺘﻰ ﻨﺭﻗﺩ ﻓﻲ ﺍﻝﻠﻴل‪ ،‬ﺘﻠﻘﻨﻲ ﻨﺨﻤﻡ ﻭﻝﻭﻡ ﻓﻲ ﺭﻭﺤﻲ‪ ،‬ﻨﺒﻘﻰ ﻨﺘﻔﻜﺭ ﻭﻨﺭﺠﻊ ﻭﻨﻁﻠﻊ ﻓﻲ ﺫﻴﻙ‬
‫ﺍﻝﺤﺎﺠﺔ‪ ،‬ﻤﺭﺍﺕ ﻨﺤﺏ ﻨﺩﺨل ﻓﻲ ﺭﻭﺤﻲ‪ ،‬ﻨﺒﻘﻰ ﺩﻴﻤﺎ ﻨﺤﺎﺴﺏ ﻓﻲ ﺭﻭﺤﻲ ‪ ،‬ﺒﺎﻝﻘﻭﺓ ﺒﺎﺵ ﻨﻔﻭﺕ‬
‫ﺫﻴﻙ ﺍﻝﺤﺎﺠﺔ‪ ،‬ﻨﺤﺱ ﺍﻝﺩﻴﻨﺎ ﻜل ﻀﺩﻱ ﻭﻨﺒﻘﻰ ﻏﻴﺭ ﻝﻭﻡ ﻓﻲ ﻨﻔﺴﻲ‪ ،‬ﻨﺤﺏ ﻨﺠﺒﺩ ﺭﻭﺤﻲ ﻭﻨﻭﻴﺨﻬﺎ‬

‫ﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻲ‪:‬ﻫل ﺘﺴﺎﻤﺤﻴﻥ ﺭﻭﺤﻙ ﻜﻲ ﺘﻐﻠﻁﻲ؟‬

‫‪16‬‬
‫ﺍﻝﻤﻔﺤﻭﺼﺔ‪ :‬ﻗﻠﺕ ﻝﻙ ﻋﻨﺩﻱ ﺘﺄﻨﻴﺏ ﻀﻤﻴﺭ ﻜﺒﻴﺭ ﻤﻥ ﺼﻐﺭﻱ‪ ،‬ﻨﺒﻘﻲ ﻨﺤﺎﺴﺏ ﻓﻲ ﻨﻔﺴﻲ ﺒﺯﺍﻑ‬

‫ﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻲ‪ :‬ﺭﺍﻙ ﻤﺘﻘﺒﻠﺔ ﻤﺸﺎﻜﻠﻙ ﺍﻨﺘﺎﻉ ﺍﻝﻘﺭﺍﻴﺔ ﻭﻤﺸﺎﻜل ﺍﻷﺨﺭﻯ؟‬

‫ﺍﻝﻤﻔﺤﻭﺼﺔ‪ :‬ﺭﺍﻨﻲ ﻤﺴﺘﺴﻠﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﻁﻭل ﺍﻝﺨﻁ‪ ،‬ﻤﺘﻘﺒﻠﺔ ﻜل ﺸﺊ ﻤﺎ ﻋﻨﺩﻴﺵ ﻭﺍﺵ ﺍﻨﺩﻴﺭ‪ ،‬ﻭﺍﺵ‬
‫ﻜﺎ ﻴﻥ ﺤل ﺍﻨﺘﺎﻉ ﺍﻝﺭ ﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﺭﺍﻨﻲ ﻤﺘﻘﺒﻠﺔ ﺒﻜل ﺸﻲﺀ‪ ،‬ﺯﻴﺩ ﻜﺎﻴﻥ ﺤل ﺍﻨﺘﺎﻉ ﺍﻝﻔﻘﺭ ﻻﺯﻡ ﻨﺘﻘﺒل‬
‫ﻭﺍﺵ ﺘﺤﺒﻨﻲ ﺍﻨﺩﻴﺭ‪...‬‬

‫ﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻲ‪ :‬ﺘﻘﺩﺭﻱ ﺘﺤﻜﻴﻠﻲ ﺸﻭﻴﺔ ﻋﻥ ﺤﻴﺎﺘﻙ ﺩﺍﺨل ﺍﻷﺴﺭﺓ؟‬

‫ﺍﻝﻤﻔﺤﻭﺼﺔ‪ :‬ﻓﻲ ﺍﻝﺩﺍﺭ ﺭﺍﻨﺎ ﻋﺎﻴﺸﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺯﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻨﺎ ﺍﻝﻜﺒﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻝﺩﺍﺭ‪ ،‬ﺨﻭﺍﺘﻲ ﺍﻝﺫﻜﻭﺭ ﺭﺍﻫﻡ‬
‫ﻤﺎ ﺯﺍﻝﻭ ﺼﻐﺎﺭ‪ .‬ﺍﻷﻡ ﺘﺨﺩﻡ ﻋﺎﻤﻠﺔ ﺍﻨﺘﺎﻉ ﻨﻅﺎﻓﺔ‪ .‬ﻭﺍﻷﺏ ﺭﺍﻩ ﻓﻼﺡ‬

‫ﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻲ‪ :‬ﻜﻴﻔﺎﺵ ﺭﺍﻫﻲ ﻋﻼﻗﺎﺘﻙ ﻤﻊ ﺃﻤﻙ ﻭﻜﻴﻔﺎﺵ ﺘﺘﻭﺍﺼﻠﻴﻥ ﻤﻌﻬﺎ؟‬

‫ﺍﻝﻤﻔﺤﻭﺼﺔ‪ :‬ﺃﻤﻲ ﻤﻌﺎﻴﺎ ﻤﺎﻫﻴﺵ ﻤﻠﻴﺤﺔ ﻤﻌﺎﻴﺎ‪ ،‬ﺘﻘﺭﻴﺏ ﺭﺍﻫﻲ ﺩﻴﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻝﺨﺩﻤﺔ ﺍﻨﺘﺎﻋﻬﺎ ﺘﺭﺠﻊ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻝﺨﺩﻤﺔ ﺘﻌﺒﺎﻨﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺍﻝﻠﻲ ﺘﺼﺭﻑ ﻋﻠﻴﻨﺎ ﺘﻘﺭﻴﺒﺎ‪ ،‬ﺩﻴﻤﺎ ﺭﺍﻫﻲ ﺘﻌﻴﻁ ﻋﻠﻴﺎ ﺒﺎﺵ ﻨﺩﺨل‬
‫ﺍﻝﻜﻭﺯﻴﻨﺔ ﻨﻁﻴﺏ ﻭﻨﺯﻴﺩ ﻨﻐﺴل‪ ،‬ﻭﺤﺘﻰ ﺃﻨﺎ ﺭﺍﻨﻲ ﻋﺩﺕ ﻨﺤﺏ ﻨﻁﻴﺏ ﻭﻨﻐﺴل ﺒﺎﺵ ﻨﺒﻘﻰ ﻭﺤﺩﻱ‬

‫ﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻲ‪ :‬ﻜﻠﻤﻨﻲ ﻋﻥ ﻋﻼﻗﺎﺘﻙ ﻤﻊ ﺒﺎﺒﻙ ﻜﻴﻔﺎﺵ ﺭﺍﻫﻲ ﻭﻜﻴﻔﺎﺵ ﺘﺘﻭﺍﺼل ﻤﻌﻪ؟‬

‫ﺍﻝﻤﻔﺤﻭﺼﺔ‪:‬ﺒﺎﺒﺎ ﻤﺴﻜﻴﻥ ﻤﺎ ﻴﻘﺭﺍﺵ‪ ،‬ﻁﻭل ﺍﻝﻨﻬﺎﺭ ﻫﺫﻴﻙ ﺍﻝﻔﻼﺤﺔ ﺍﻝﻠﻲ ﺩﻴﻤﺎ ﻏﻴﺭ ﻭﺭﺍﻫﺎ‬
‫ﺍﻝﺨﺴﺎﺭﺓ‪ ،‬ﺘﻘﺭﻴﺒﺎ ﺭﺍﻨﻲ ﻤﺎ ﻨﺸﻭﻑ ﻜﻲ ﻴﺭﻭﺡ ﻭﻜﻲ ﻴﺨﺭﺝ‪ ،‬ﻫﻭ ﻤﻥ ﻁﺒﻌﻭ ﻤﺎ ﻴﺘﻜﻠﻤﺵ ﺒﺯﺍﻑ‪،‬‬
‫ﻭﺃﻨﺎ ﺜﺎﻨﻲ ﻤﺎ ﻨﺤﺴﺵ ﺭﺍﻨﻲ ﻗﺭﺒﻴﺔ ﻤﻨﻭ‪ ،‬ﻤﺭﺍﺕ ﻨﻘﻭل ﻜﺎﻥ ﺠﺎﺀ ﺒﺎﺒﺎ ﻴﺨﺩﻡ ﺨﺩﻤﺔ ﺁﺨﺭﺓ ﺨﻴﺭ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻝﻔﻼﺤﺔ‪ ،‬ﺒﺎﺒﺎ ﻓﻲ ﺤﺎﻝﻭ ﻭﺃﻨﺎ ﻓﻲ ﺤﺎﻝﻲ‬

‫ﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻲ‪ :‬ﻜﻴﻔﺎﺵ ﺭﺍﻫﻲ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﻤﻊ ﺍﺨﻭﺍﺘﻙ ﻭﻜﻴﻔﺎﺵ ﺘﺘﻭﺍﺼل ﻤﻌﻬﻡ؟‬

‫‪17‬‬
 ‫ﺍﻝﻤﻔﺤﻭﺼﺔ‪ :‬ﻋﺎﺩﻱ‪ ،‬ﻨﺤﺏ ﻨﻘﺼﺭ ﻤﻌﺎﻫﻡ ﻤﺭﺍﺕ ﻨﺤﺏ ﻨﻘﻌﺩ ﻭﺤﺩﻱ‪ ،‬ﻤﺭﺍﺕ ﻨﻐﻴﺭ ﻤﻥ ﺨﻭﻴﺎ‬
‫ﺍﻝﻠﻲ ﺍﻗل ﻤﻨﻲ ﻴﻔﻬﻡ ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻤﻠﻴﺢ‪ ،‬ﻭﺃﻨﺎ ﻜﻲ ﺍﻝﺤﻤﺎﺭﺓ ﺭﺍﺱ ﻓﺎﺭﻍ ﻓﻴﻬﺎ‬

‫ﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻲ‪ :‬ﻜﻴﻔﺎﺵ ﺭﺍﻫﻲ ﻋﻼﻗﺎﺘﻙ ﻤﻊ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﻓﻲ ﺍﻝﻘﺭﺍﻴﺔ ﻭﻜﻴﻔﺎﺵ ﺘﺘﻭﺍﺼﻠﻴﻥ ﻤﻌﻬﻡ؟‬

‫ﺍﻝﻤﻔﺤﻭﺼﺔ‪ :‬ﻨﻜﺭﺓ ﺍﺴﺘﺎﺫ ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻜﺭﻩ ﻜﺒﻴﺭ‪ ،‬ﻤﺎ ﺘﻘﺩﺭﺵ ﺘﺘﺼﻭﺭ ﻗﺩﻤﺎﻩ ﻨﻜﺭ ﻤﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﺍﻨﺘﺎﻋﻭ‪ ،‬ﻭﻜﻲ ﻨﺠﻲ ﻨﻔﻭﺕ ﻫﺫﻴﻙ ﺍﻝﺤﺼﺔ ﺍﻻ ﺒﺎﻝﺴﻴﻑ‪ ،‬ﻭﺯﻴﺩ ﻫﻭ ﺴﺎﻤﻁ ﻭﻗﺭﺍﻴﺘﻭﺍ‬
‫ﺴﺎﻤﻁﺔ‪ ،‬ﺍﻨﺎ ﻤﻥ ﺒﻜﺭﻱ ﻤﺎ ﻨﺤﺒﺵ ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻭﺯﺍﺩ ﻜﻤل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻫﻭ‪ ،‬ﺍﻡ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻤﺎ‬
‫ﻋﻨﺩﻴﺵ ﻤﻌﻬﻡ ﻤﺸﻜل ﻫﻤﺎ ﻓﻲ ﺤﺎﻝﻬﻡ ﻭﺃﻨﺎ ﻓﻲ ﺤﺎﻝﻲ ﻭﻤﺎ ﻨﺤﺒﺵ ﻨﺤﺘﻙ ﺒﻬﻡ‬

‫ﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻲ‪ :‬ﻜﻴﻔﺎﺵ ﺭﺍﻫﻲ ﻋﻼﻗﺎﺘﻙ ﻤﻊ ﺼﺩﻴﻘﺎﺘﻙ ﻭﺼﺤﺎﺒﺘﻙ ﻭﻜﻴﻔﺎﺵ ﺘﺘﻭﺍﺼﻠﻴﻥ ﻤﻌﻬﻥ؟‬

‫ﺍﻝﻤﻔﺤﻭﺼﺔ‪ :‬ﺃﻨﺎ ﻋﻨﺩﻱ ﻏﻴﺭ ﺼﺎﺤﺒﺔ ﻭﺤﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺃﻨﺎ ﻤﻥ ﻁﺒﻌﻲ ﻨﺤﺏ ﻨﻘﻌﺩ ﻭﺤﺩﻱ؟‬

‫ﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻲ‪ :‬ﻫل ﺘﺤﺏ ﺘﻘﻌﺩ ﻭﺤﺩﻙ ﺩﻴﻤﺎ ﺍﻭ ﺘﺤﺏ ﺍﻝﺠﻤﻠﺔ ﻤﻌﺎ ﺍﻷﻗﺎﺭﺏ ﻭﺍﻷﻫل ﻭﻤﻊ ﺍﻝﻨﺎﺱ؟‬

‫ﺍﻝﻤﻔﺤﻭﺼﺔ‪ :‬ﻨﺤﺏ ﻏﻴﺭ ﻨﻘﻌﺩ ﻭﺤﺩﻱ‪ ،‬ﺭﺍﻨﻲ ﻜﺭﻫﺕ ﻜل ﺸﻲﺀ‪ ،‬ﻭﺍﷲ ﻨﺭﺘﺎﺡ ﻜﻲ ﻨﻌﻭﺩ‬
‫ﻭﺤﺩﻱ‪ ،‬ﻤﺎ ﻨﺤﺒﺵ ﺤﺘﻰ ﻭﺍﺤﺩ ﻴﻜﺴﺭ ﺭﺍﺴﻲ‬

‫ﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻲ ‪ :‬ﻫل ﺘﺤﺴﻲ ﻤﺭﺍﺕ ﺭﺍﻙ ﺘﺴﻬﻲ ﻭﺒﻌﻴﺩﺓ ﻭﺭﺍﻙ ﻓﻲ ﻋﺎﻝﻡ ﺃﺨﺭ؟‬

‫ﺍﻝﻤﻔﺤﻭﺼﺔ‪ :‬ﻤﺭﺍﺕ ﻤﺭﺍﺕ ﻨﻠﻕ ﺭﻭﺤﻲ ﺭﺍﻨﻲ ﻨﺤﻠﻡ‪ ،‬ﻓﻡ ﻓﻡ ﻨﻔﻴﻕ ﻭﻨﺯﻋﺞ‪ ،‬ﻭﻤﺭﺍﺕ ﻜﻲ ﻨﻌﻭﺩ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻝﻠﻴل ﻨﺩﺨل ﻓﻲ ﺍﻷﺤﻼﻡ ﻭﻨﺘﺼﻭﺭ ﺭﺍﻨﻲ ﻏﻨﻴﺔ ﻭﺒﺎﺒﺎ ﻤﻘﺎﻭل ﺃﻭ ﺘﺠﺎﺭ ﻜﺒﻴﺭ ﻋﻨﺩﻭ ﺩﺭﺍﻫﻡ‬
‫ﺒﺼﺢ ﻨﻭﻝﻲ ﻝﻠﻭﺍﻗﻊ ﻓﻡ ﻓﻡ ﻨﻘﻭل ﻝﺭﻭﺤﻲ ﻫﺫﺍ ﻤﺴﺘﺤﻴل‬

‫ﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻲ‪ :‬ﺘﺤﺏ ﺘﺴﻬﻰ ﻭﺘﺤﻠﻤﻲ ﺍﻥ ﻤﺸﺎﻜﻠﻙ ﻏﻴﺭ ﻤﻭﺠﻭﺩﺓ؟‬

‫ﺍﻝﻤﻔﺤﻭﺼﺔ‪ :‬ﻻﻻ ﺸﻭﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻨﺎ ﻨﺤﺏ ﻏﻴﺭ ﻨﺘﻘﺎﺒﺽ ﻤﻊ ﺭﻭﺤﻲ ﻭﻝﻭﻤﻬﺎ‪ ،‬ﻨﻘﻭل ﻤﺎ ﺯﺍل ﺭﺍﻨﻲ‬
‫ﺼﻐﻴﺭﺓ ﺒﺼﺢ ﻨﻌﻭﺩ ﻨﻐﻠﻲ ﻤﻥ ﺩﺍﺨﻠﻲ ﻜﻲ ﺍﻝﻐﻼﻴﺔ ﺍﻨﺘﺎﻉ ﺍﻝﻘﻬﻭﺓ‬

‫‪18‬‬
 ‫ﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻲ‪:‬ﻜﻴﻔﺎﺵ ﺘﻨﻔﺴﻲ ﻋﻥ ﻤﺸﺎﻋﺭﻙ ﻜﻲ ﺘﻜﻭﻨﻲ ﻓﻲ ﺤﺎﻻﺕ ﺍﻝﻘﻠﻕ ﺃﻭ ﺘﻜﻭﻨﻲ ﻤﺘﻠﻘﻠﻘﺔ‬
‫ﻭﻤﺘﻭﺘﺭﺓ؟‬

‫ﺍﻝﻤﻔﺤﻭﺼﺔ‪ :‬ﺃﻨﺎ ﻜﻲ ﻨﻌﻭﺩ ﻤﺘﻘﻠﻘﺔ ﻨﺤﺏ ﻨﻘﻌﺩ ﻭﺤﺩﻱ‪ ،‬ﻋﻨﺩﻱ ﻏﺭﻓﺔ ﺼﻐﻴﺭﺓ ﺍﻨﺘﺎﻉ ﺠﺩﻱ ﻤﻥ‬
‫ﺒﻜﺭﻱ ﻨﺭﻗﺩ ﻓﻴﻬﺎ ﻨﻐﻠﻕ ﺍﻝﺒﺎﺏ ﻭﻨﺒﻜﻲ‪ ،‬ﻨﻘﻭل ﺭﺍﻨﻲ ﻤﺎ ﻋﻨﺩﻴﺵ ﺍﻝﺯﻫﺭ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺒﻌﺩ ﺨﻼﺹ ﻨﺭﺘﺎﺡ‬
‫ﻭﻨﺭﻗﺩ‬

‫ﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻲ‪:‬ﻜﻲ ﺘﻭﺍﺠﻬﻙ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻤﺎ ﻭﻝﻡ ﺘﺠﺩ ﻝﻬﺎ ﺤل ﻫل ﺘﻐﺼﺒﻲ ﺃﻭ ﻜﻴﻔﺎﺵ ﺘﺘﺼﺭﻓﻲ؟‬

‫ﺍﻝﻤﻔﺤﻭﺼﺔ‪ :‬ﻨﻐﺼﺏ ﺤﺘﻰ ﻤﺭﺍﺕ ﻨﻌﻭﺩ ﻜﻲ ﺍﻝﻤﺠﻨﻭﻨﺔ‪ ،‬ﻨﻌﻴﻁ ﻭﻤﻥ ﺒﻌﺩ ﻨﻁﻔﻰ ﻭﺤﺩﻱ‪ ،‬ﻤﺭﺍﺕ‬
‫ﻨﺩﺨل ﻓﻲ ﻗﻠﺒﻲ‬

‫ﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻲ‪ :‬ﻫل ﺘﺒﻜﻲ ﻜﻲ ﺘﻭﺍﺠﻬﻙ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭﻝﻡ ﺘﺠﺩ ﻝﻬﺎ ﺤل؟‬

‫ﺍﻝﻤﻔﺤﻭﺼﺔ‪ :‬ﺍﻴﻪ ﻤﺭﺍﺕ ﻨﺒﻜﻲ‪ ،‬ﻭﻤﺭﺍﺕ ﻨﻬﺭﺏ ﻭﻨﺩﺨل ﺘﺤﺕ ﺍﻝﻔﺭﺍﺵ ﻭﻨﺤﺎﻭل ﻨﺭﻗﺩ‪ ،‬ﺒﺼﺢ‬
‫ﻨﻔﺱ ﺘﻌﻭﺩ ﺘﻠﻭﻡ ﻓﻴﺎ ﺭﺍﻙ ﻀﻌﻴﻔﺔ ﻋﻼﺵ ﻤﺎ ﺘﻭﺍﺠﻬﻴﺵ ﺍﻝﻤﺸﻜﻠﺔ‬

‫ﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻲ‪ ،‬ﻜﻲ ﻴﻘﻠﻘﻙ ﺸﺨﺹ ﻤﺎ ﻜﻴﻔﺎﺵ ﺘﺘﻌﺎﻤﻠﻲ ﻤﻌﺎﻩ؟‬

‫ﺍﻝﻤﻔﺤﻭﺼﺔ‪ :‬ﺤﺴﺏ ﺍﻝﺸﺨﺹ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻗل ﻤﻨﻲ ﻭﻗﻠﻘﻨﻲ ﺒﺯﺍﻑ ﻨﻌﻴﻁ ﻋﻠﻴﻪ ‪ ،‬ﻭﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺃﻜﺜﺭ‬
‫ﻤﻨﻲ ﻤﺎ ﻨﺤﺒﺵ ﺭﺩ ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﻨﺴﻜﺕ ﻭﻨﺩﺨل ﻓﻲ ﻗﻠﺒﻲ‬

‫ﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻲ‪ :‬ﻫل ﺘﺤﺏ ﺘﺘﻤﺴﺨﺭﻱ ﻭﺘﻨﻜﺕ ﻋﻠﻰ ﺼﺎﺤﺒﺘﻙ ﺃﻭ ﺍﻻﺴﺎﺘﺫﻩ ﺃﻭ ﻏﻴﺭﻫﻡ؟‬

‫ﺍﻝﻤﻔﺤﻭﺼﺔ‪ :‬ﻻ ﻤﺎ ﻨﺤﺒﺵ ﻨﺘﻤﺴﺨﺭ‪ ،‬ﻨﺤﺏ ﻏﻴﺭ ﻨﺭﺴﻡ ﻭﺭﺴﻭﻤﺎﺕ ﻏﺭﺒﻴﺔ ﺃﻨﺎ ﻤﺭﺍﺕ ﻤﺎ‬
‫ﻨﻔﻬﻤﻬﺎﺵ‪ ،‬ﺒﺼﺢ ﻨﺤﺏ ﻨﻨﻘﺩ ﺭﻭﺤﻲ ﻭﻝﻭﻤﻬﺎ ﺒﺯﺍﻑ‪ .‬ﻭﻗﻠﻴل ﺒﺎﺵ ﻨﻘﻭل ﻨﻜﺘﺔ‬

‫ﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻲ‪ :‬ﺸﻜﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﺴﻌﺔ ﺼﺩﺭﻙ ﻤﻌﻲ‬

‫ﺍﻝﻤﻔﺤﻭﺼﺔ‪ :‬ﺒﺎﻝﻌﻜﺱ ‪ .‬ﺸﻜﺭﺍ‬

‫‪19‬‬
 ‫ﻋﺭﺽ ﺍﻝﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﻜﻤﺎ ﻭﺭﺩﺕ ﺒﺎﻝﻠﻬﺠﺔ ﺍﻝﻤﺤﻠﻴﺔ‬

‫ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ ﺍﻝﺭﺍﺒﻌﺔ‪:‬‬

‫ﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻲ‪ :‬ﺍﻝﺴﻼﻡ ﻋﻠﻴﻜﻡ‬

‫ﺍﻝﻤﻔﺤﻭﺼﺔ‪ :‬ﻭﻋﻠﻴﻜﻡ ﺍﻝﺴﻼﻡ‬

‫ﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻲ‪ :‬ﻨﻘﺩﺭ ﻨﺘﻜﻠﻡ ﻤﻌﺎﻙ ﺸﻭﻴﺔ‬

‫ﺍﻝﻤﻔﺤﻭﺼﺔ‪ :‬ﺒﺎﻝﻔﺭﺡ ﻭﺍﻝﺴﺭﻭﺭ‪ ..‬ﺘﻔﻀل ﻤﺭﺤﺒﺎ ﺒﻙ‬

‫ﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻲ‪ :‬ﻫل ﻝﺩﻴﻙ ﺒﻌﺽ ﺍﻝﻤﺸﺎﻜل ﺍﻨﺘﺎﻉ ﻓﻲ ﺍﻝﻘﺭﺍﻴﺔ ﺍﻱ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ؟‬

‫ﺍﻝﻤﻔﺤﻭﺼﺔ‪:‬ﻫﺫﺍﻙ ﻭﻴﻥ ﻝﻘﺘﻨﻲ ﻨﺨﻤﻡ‪ ،‬ﺍﻝﻤﺸﺎﻜل ﺍﻨﺘﺎﻋﻲ ﺃﻨﺎ ﻏﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻝﻘﺭﺍﻴﺔ ﺭﺍﻨﻲ ﺘﻌﺒﺕ ﻤﻨﻬﻡ‬

‫ﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻲ‪ :‬ﻜﻠﻤﻨﻲ ﺸﻭﻴﺔ ﻋﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﺸﺎﻜل‪ ،‬ﻤﺸﺎﻜل ﺍﻨﺘﺎﻉ ﺍﻝﻘﺭﺍﻴﺔ؟‬

‫ﺍﻝﻤﻔﺤﻭﺼﺔ‪ :‬ﺭﺍﻨﻲ ﻤﻥ ﻝﻲ ﻜﻨﺕ ﻓﻲ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ‪ -‬ﻓﻲ ﺍﻝﺴﻨﺔ ﺍﻝﺨﺎﻤﺴﺔ‪ -‬ﻨﺤﺱ ﺭﻭﺤﻲ ﺭﺍﻨﻲ‬
‫ﺩﺍﺒﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﺒﺫﺭﺍﻉ ﻤﺎ ﻨﻘﺩﺭ ﻨﺤﺴﺏ ﺤﺎﺠﺔ‪ ،‬ﺘﺘﺨﻠﻁ ﻋﻠﻴﺎ ﺍﻻﺭﻗﺎﻡ‪ ،‬ﻨﻌﻭﺩ ﻤﺎ ﻨﻔﺭﻗﺵ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻝﻀﺭﺏ ﻭﺍﻝﻘﺴﻤﺔ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻥ ﺩﻴﻤﺎ ﺍﻝﻤﻌﻠﻡ ﺍﻨﺘﺎﻉ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﻴﻀﺭﺒﻨﻲ ﻜﻲ ﻨﻐﻠﻁ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻝﻀﺭﺏ‬
‫ﻭﺍﻝﻘﺴﻤﺔ‪ ،‬ﻭﺒﻘﻰ ﻤﻌﺎﻴﺎ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻤﺸﻜل ﻝﺫﺭﻙ‪ ،‬ﻭ ﺍﻝﻤﻭﺍﺩ ﺍﻻﺨﺭﻯ ﺭﺍﻨﻲ ﻻﺒﺎﺱ ﻓﻴﻬﻡ‪ ،‬ﻨﻐﻠﻁ ﺸﻭﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻹﻤﻼﺀ ﺒﺼﺢ ﻤﺎﻫﻭﺵ ﺩﻴﻤﺎ ﻨﻐﻠﻁ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﺩﻴﻤﺎ ﺭﺍﻨﻲ ﺍﻝﺘﺎﻝﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﻘﺴﻡ )ﺍﻻﺨﻴﺭﺓ( ‪ ،‬ﻭﻜﻲ‬
‫ﻁﻠﻌﺕ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﻭﺍﻝﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻋﺩﺕ ﻤﺎ ﻨﻔﻬﻡ ﻭﻝﻭ ﻓﻲ ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻫﺫﻴﻙ ﺴﺒﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻝﻠﻲ ﻋﻭﺩﺕ ﺍﻝﻌﺎﻡ ﻭﺩﻭﺒﻠﻴﺕ ﻓﻴﻪ‪ ،،‬ﺭﺍﻨﻲ ﻜﻲ ﻨﺸﻭﻑ ﺍﻝﻤﺠﺎﻫﻴل ﻨﺘﺒﻠﻭﻙ‪ ،‬ﻭﻨﺘﺨﻠﻁ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻝﺠﺫﻭﺭ ﻋﻴﺕ ﺒﺎﺵ ﻨﻔﻬﻤﻡ‪ ،‬ﻭﺤﺎﺠﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﺭﺍﻨﻲ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﻌﺎﺩﻻﺕ ﻨﺠﻤﻌﻬﻡ ﻤﻊ ﺍﻝﻤﺠﺎﻫﻴل ﻤﻊ‬
‫ﺒﻌﻀﻬﻡ‪ ،‬ﺍﻝﻤﻌﺩل ﺍﻨﺘﺎﻋﻲ ﺩﻴﻤﺎ ﺒﻴﻥ ‪ ،7-6-5‬ﺍﻤﺎ ﺍﻝﻬﻨﺩﺴﺔ ﺍﻭ ﺍﻝﺨﻁﻭﻁ ﻭﺍﻝﻤﺴﺘﻘﻴﻤﺎﺕ ﻭﺍﻝﻨﻘﺎﻁ‬
‫ﻤﺎ ﺤﺒﺘﺵ ﺘﺩﺨل ﻁﻭل ﺍﻝﻬﻨﺩﺴﺔ ﻓﻲ ﺭﺍﺴﻲ‪ ،‬ﻤﺎ ﻨﻔﻬﻤﺵ ﻓﻴﻬﺎ ﺤﺘﻰ ﺸﻲﺀ‪ ،‬ﻨﺤﺱ ﻤﺎ ﻋﻨﺩﻴﺵ‬
‫ﻁﻭل ﺍﻝﺒﺎل ﻭﺍﻝﺘﺭﻜﻴﺯ ﻓﻲ ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‬
‫‪20‬‬
 ‫ﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻲ‪ :‬ﻤﻥ ﺃﻱ ﻭﻗﺕ ﻭﺃﻨﺕ ﺘﺤﺴﻲ ﺭﺍﻙ ﺘﻌﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﻤﺸﻜل ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ؟‬

‫ﺍﻝﻤﻔﺤﻭﺼﺔ‪ :‬ﻤﻠﻲ ﻜﻨﺕ ﻓﻲ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ – ﻓﻲ ﺍﻝﺴﻨﺔ ﺍﻝﺨﺎﻤﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺯﺍﺩﺕ ﻜﺒﺭﺕ ﻤﻌﺎﻴﺎ ﺍﻝﺤﻜﺎﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﻭﺍﻝﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‬

‫ﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻲ‪ :‬ﻜﻴﻔﺎﺵ ﺘﻘﺩﺭ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻨﺘﺎﺌﺠﻙ ﺍﻨﺘﺎﻋﻙ ﻓﻲ ﺍﻝﻘﺭﺍﻴﺔ ﺤﺴﺏ ﺭﺃﻴﻙ؟‬

‫ﺍﻝﻤﻔﺤﻭﺼﺔ‪ :‬ﻓﻲ ﺍﻝﻤﻭﺍﺩ ﺍﻻﺨﺭﻯ ﺭﺍﻨﻲ ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‪ ،‬ﻏﻴﺭ ﻋﻨﺩﻱ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‪،‬‬
‫ﻭﺸﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﻜﺘﺒﻴﺔ ﻤﺎﻫﻴﺵ ﺒﺯﺍﻑ‪ ،‬ﺍﻝﻤﻌﺩل ﺍﻨﺘﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﺍﺫﺍ ﻁﻠﻊ ﻭﻁﻠﻊ ﺩﻴﻤﺎ ﺘﺤﺕ‬
‫‪ 7‬ﻤﻥ ‪ ،20‬ﺍﻝﻤﻌﺩل ﺍﻨﺘﻌﻲ ﺒﻴﻥ ‪ ، 11-10‬ﺭﺍﻨﻲ ﻨﺸﻭﻑ ﺭﻭﺤﻲ ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‬

‫ﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻲ‪ :‬ﺘﻘﺩﺭ ﺘﻘﻭل ﻝﻲ ﻓﻲ ﺭﺃﻴﻙ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻭﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻋﻨﺩﻙ ﺴﺒﺒﻬﺎ ﻴﺭﺠﻊ ﺇﻝﻰ‬
‫ﻤﺎ ﺫﺍ ﺤﺴﺏ ﺭﺃﻴﻙ؟‬

‫ﺍﻝﻤﻔﺤﻭﺼﺔ‪ :‬ﺭﺍﻨﻲ ﻜﻨﺕ ﻓﻲ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﺍﻝﻤﻌﻠﻡ ﻜﺎﻥ ﺼﻌﻴﺏ ﺒﺯﺍﻑ ﻭﻤﺎ ﻜﻨﺘﺵ ﻨﻔﻬﻡ ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﺤﺘﻰ‬
‫ﻤﺎﻤﺎ ﻜﺎﻨﺵ ﺘﻘﺭﺍﻴﻨﻲ ﺨﻁﺭﺍﺵ ﻋﻨﺩﻫﺎ ﺍﻝﺘﺭﻤﻴﻨﺎل) ﺍﻝﺴﻨﺔ ﺍﻝﺜﺎﻝﺜﺔ ﺜﺎﻨﻭﻱ(‪ ،‬ﻭﺭﺒﻤﺎ ﺃﻨﺎ ﺭﺍﻨﻲ ﺴﺒﺔ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﻤﺎﻜﻨﺘﺵ ﻨﺤﺎﻭل ﺒﺎﺵ ﻨﻔﻬﻡ ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ‪ ،.‬ﻭﻤﺭﺍﺕ ﻨﻘﻭل ﻋﻨﺩﻱ‬
‫ﻤﺸﻜل ﻓﻲ ﺩﻤﺎﻏﻲ‬

‫ﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻲ‪:‬ﻫل ﺘﺤﺱ ﺍﻨﻭ ﻋﻨﺩﻙ ﻤﺸﺎﻜل ﺒﺯﺍﻑ ﻭﻤﺎ ﺭﻴﺤﺎ ﻏﻴﺭ ﺘﺯﻴﺩ ﻋﻠﻴﻙ؟‬

‫ﺍﻝﻤﻔﺤﻭﺼﺔ‪ :‬ﺍﻝﻤﺸﺎﻜل ﻤﺎ ﻴﺨﻁﻭﻨﻴﺵ ﻁﻭل‪ ،‬ﺍﻨﺎ ﻤﺸﻜﻠﺘﻲ ﺍﻝﻠﻲ ﻫﺎﺯ ﻝﻬﺎ ﺍﻝﻬﻡ ﻜل ﻫﻲ ﻗﺭﺍﻴﺘﻲ‬
‫ﻭﺨﺎﺼﺔ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻝﺭﻴﺎﺼﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻝﻌﺎﻡ ﺍﻝﺠﺎﻱ ﺍﻝﺒﺎﻙ ﺭﺍﻨﻲ ﻏﻴﺭ ﻨﺨﻤﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﻤﺎ ﻨﻅﻨﺵ ﻨﻘﺩﺭ ﻨﺠﻴﺏ‬
‫ﺍﻝﺒﺎﻙ‪ ،‬ﻭﺍﻨﺯﻴﺩ ﻨﺩﻭﺒﻠﻲ ﻭﻨﻌﻭﺍﺩ ﻤﺭﺓ ﺃﺨﺭﻯ‬

‫ﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻲ‪ :‬ﻫل ﺘﺤﺴﻲ ﺭﻭﺤﻙ ﺍﻨﻙ ﻤﺘﻠﻘﻠﻘﺔ ﻭﻤﺘﺎﻴﻘﺔ ﺩﻴﻤﺎ؟‬

‫ﺍﻝﻤﻔﺤﻭﺼﺔ‪ :‬ﺃﻨﺎ ﻤﻥ ﺒﻜﺭﻱ ﻭﻤﻥ ﺼﻐﺭﻱ ﻭﺃﻨﺎ ﻤﺘﻠﻘﻠﻘﺔ‪ ،‬ﻭﺯﺩﺕ ﻋﺩﺕ ﻨﺘﻘﻠﻕ ﺒﺯﺍﻑ‪ ،‬ﻨﻌﻭﺩ‬
‫ﻨﻐﻠﻲ ﻭﺤﺩﻱ ﻭﻨﺘﻘﻠﻕ ﻭﻨﺘﻌﺼﺏ‪ ،‬ﻨﻌﻭﺩ ﻜﻲ ﺍﻝﺒﺎﺼﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻝﺸﻲﺀ ﺍﻝﻠﻲ ﻤﺎ ﻓﻬﻤﺘﺵ ﺭﺍﻨﻲ ﻨﺘﻘﻠﺏ ﻓﻲ‬
‫‪21‬‬
 ‫ﺍﻝﻴﻭﻡ ‪ 20‬ﻤﺭﺓ ﻭﻨﻌﻭ ﻏﻴﺭ ﻤﺘﻘﻠﻘﺔ ﻤﺘﻌﺼﺒﺔ‪ ،‬ﻭﻜﻲ ﻨﺘﻔﻜﺭ ﺍﻥ ﺍﻝﻌﺎﻡ ﺍﻝﺠﺎﻱ ﺍﻝﺒﺎﻙ‪ ،‬ﻨﺯﻴﺩ ﻨﺘﻠﻘﻕ‬
‫ﻜﺜﺭ ﻭﻜﺜﺭ‪ ،‬ﻭﺤﺘﻰ ﻜﻲ ﻨﺘﻘﻜﺭ ﺭﺍﻫﻭ ﺼﺤﺎﺒﺘﻲ ﻴﻘﺭﻭﺍ ﺨﻴﺭ ﻤﻨﻲ ﻓﻲ ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﺍﻨﺯﻴﺩ ﻨﺘﻠﻘﻕ‬

‫ﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻲ‪ :‬ﻫل ﺘﺤﺱ ﺭﻭﺤﻙ ﻭﺤﺩﻙ ﻭﻤﺎ ﻜﺎﻨﺵ ﺍﻷﻤﻥ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻙ؟‬

‫ﺍﻝﻤﻔﺤﻭﺼﺔ‪ :‬ﺼﺤﻴﺢ ﻤﺎ ﺒﻘﺎﺵ ﺍﻻﻤﻥ‪ ،‬ﻭﺃﻨﺎ ﺩﻴﻤﺎ ﻭﺤﺩﻱ‪ ،‬ﺍﻝﺩﻨﻴﺎﺍ ﻗل ﺨﻴﺭﻫﺎ ﻭﻤﺎ ﺒﻘﺎﺵ ﻓﻴﻬﺎ‬
‫ﺍﻤﻥ ﻭﻻ ﺃﻤﺎﻥ‪ ،‬ﺍﻝﻭﻗﺕ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻭﺍﺤﺩ ﻭﺤﺩﻭ ﺨﻴﺭ‪ ،‬ﻭﻨﺸﺘﻲ ﻨﻜﻭﻥ ﻭﺤﺩﻱ ﺴﻠﻡ ﻓﻲ ﺍﻝﻭﻗﺕ‬

‫ﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻲ‪ :‬ﻫل ﺘﻘﺩﺭﻱ ﺘﻘﺼل ﻤﺸﺎﻜل ﻗﺭﺍﻴﺘﻙ ﻭﻤﺸﺎﻜل ﺩﺭﺍﻜﻡ ﻭﻤﺸﺎﻜل ﺃﺨﺭﻯ ﻋﻥ‬
‫ﺒﻌﻀﻬﻡ ﺍﻝﺒﻌﺽ؟‬

‫ﺍﻝﻤﻔﺤﻭﺼﺔ‪ :‬ﻤﺎ ﻨﻘﺩﺭﺵ ﻨﻔﺼل ﺤﺘﻰ ﺤﺎﺠﺔ ‪ ،‬ﺭﺍﻫﻡ ﻜل ﻓﻭﻕ ﺭﺍﺴﻲ‪ ،‬ﺒﺼﺢ ﻋﻨﺩﻱ ﻤﺸﻜﻠﺔ‬
‫ﺍﻝﻘﺭﺍﻴﺔ ﻤﺎ ﺘﻌﺒﺒﺘﻨﻲ ﻴﺎﺴﺭ ﺨﻼﺹ‬

‫ﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻲ‪ :‬ﻫل ﺘﺸﻌﺭﻴﻥ ﺍﻨﻙ ﻤﻘﺼﺭﺓ ﻓﻲ ﻗﺭﺍﻴﺘﻙ؟‬

‫ﺍﻝﻤﻔﺤﻭﺼﺔ‪ :‬ﻤﻘﺼﺭﺓ ﻜﻲ ﻜﻨﺕ ﻓﻲ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﻝﻭ ﻗﺭﻴﺕ ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻤﺎﻨﻴﺵ ﻫﺎﺩﺍ ﺫﺭﻙ‪ ،‬ﺍﻴﻪ‬
‫ﻤﻘﺼﺭﺓ ﻓﻲ ﻗﺭﺍﻴﺘﻲ ﻷﻨﻲ ﻋﺩﺕ ﻏﻴﺭ ﻨﺤﺏ ﻭﻗﺼﺭ ﻭﻤﺎ ﻨﻘﺭﺍﺵ‪ .‬ﻁﻭل ﻭﻗﺕ ﻭﺃﻨﺎ ﻨﻠﻌﺏ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻷﻝﻌﺎﺏ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﻜﻴﺭﻭ‪.‬‬

‫ﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻲ‪:‬ﻫل ﺘﻠﻭﻡ ﺭﻭﺤﻙ ﺒﺯﺍﻑ ﻋﻠﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﻤﻌﺩﻝﻙ ﺍﻨﺘﺎﻉ ﺍﻝﻘﺭﺍﻴﺔ؟‬

‫ﺍﻝﻤﻔﺤﻭﺼﺔ‪ :‬ﺃﻨﺎ ﻝﻭﻡ ﺭﻭﺤﻲ ﻻﺯﻡ‪ ،‬ﻤﺭﺍﺕ ﻝﻭﻡ ﺭﻭﺤﻲ ﻭﻤﺎ ﻨﻘﺩﺭﺵ ﻨﺭﻗﺩ ﻓﻲ ﺍﻝﻠﻴل‪ ،‬ﻤﺭﺍﺕ‬
‫ﻨﻘﻌﺩ ﻝﻭﻡ ﻓﻲ ﺭﻭﺤﻲ ﻋﻼﺵ ﺍﻝﻤﻌﺩل ﺍﻨﺘﺎﻉ ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﺩﻴﻤﺎ ﻗل ﻤﻥ ‪ 6‬ﻤﻥ‪20‬‬

‫ﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻲ‪ :‬ﻫل ﺘﺴﺎﻤﺤﻴﻥ ﺭﻭﺤﻙ ﻜﻲ ﺘﻐﻠﻁﻲ؟‬

‫ﺍﻝﻤﻔﺤﻭﺼﺔ‪ :‬ﺃﻨﺎ ﻋﻨﺩﻱ ﺘﺄﻨﻴﺏ ﻀﻤﻴﺭ‪ ،‬ﻤﺎﻫﻭﺵ ﺴﻬل ﺒﺎﺵ ﻨﺴﺎﻤﺢ ﺭﻭﺤﻲ ﺒﺴﻬﻭﻝﺔ ‪ ،‬ﻨﺒﻘﻰ‬
‫ﻨﺤﺎﺴﺏ ﺭﻭﺤﻲ ﺒﺯﺍﻑ ﻜﻲ ﻨﻐﻠﻁ‬

‫‪22‬‬
 ‫ﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻲ‪:‬ﺭﺍﻙ ﻤﺘﻘﺒﻠﺔ ﻤﺸﺎﻜﻠﻙ ﺍﻨﺘﺎﻉ ﺍﻝﻘﺭﺍﻴﺔ ﻭﻤﺸﺎﻜل ﺃﺨﺭﻯ؟‬

‫ﺍﻝﻤﻔﺤﻭﺼﺔ‪ :‬ﻭﺍﺵ ﺍﻨﺩﻴﺭ ﺭﺍﻨﻲ ﻤﺘﻘﺒﻠﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻤﺸﺎﻜل ﺍﻨﺘﺎﻉ ﺍﻝﻘﺭﺍﻴﺔ ﻤﻥ ﺒﻜﺭﻱ ﻭﺭﺍﻨﻲ ﻤﺴﺘﺴﻠﻤﺔ‬
‫ﻓﻴﻬﻡ ﻤﺎﻋﻨﺩﻫﻤﺵ ﺤل‪ ،‬ﻻﺯﻡ ﻋﻴﺭ ﻨﺸﻭﻑ ﻁﺎﻝﺏ ﺒﺎﺵ ﻴﻜﺘﺏ ﻜﺘﺎﺏ ﻭﻨﻌﻭﺩ ﻨﻔﻬﻡ ﺍﻝﺠﺫﻭﺭ‪..‬‬
‫ﻫﻬﻬﻬﻬﻪ‪.‬‬

‫ﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻲ‪ :‬ﺘﻘﺩﺭﻱ ﺘﺤﻜﻴﻠﻲ ﺸﻭﻴﺔ ﻋﻥ ﺤﻴﺎﺘﻙ ﺩﺍﺨل ﺍﻷﺴﺭﺓ؟‬

‫ﺍﻝﻤﻔﺤﻭﺼﺔ‪ :‬ﻓﻲ ﺩﺭﺍﻨﺎ ﺭﺍﻨﺎ ﻜﻲ ﺍﻝﻨﺎﺱ ﻜل‪ ،‬ﺃﻨﺎ ﺍﻝﻜﺒﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻝﺩﺍﺭ ﻋﻨﺩﻱ ﺯﻭﺝ ﺫﻜﻭﺭ ﻭﺃﺨﺘﻲ‬
‫ﺍﻗل ﻤﻨﻲ‪ ،‬ﺍﻷﻡ )ﺃﻤﻲ( ﻗﺎﻋﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻝﺩﺍﺭ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻝﺘﺭﻤﻴﻨﺎل‪ ،‬ﺒﺎﺒﺎ ﺭﺍﻩ ﺘﺠﺎﺭ‪ ،‬ﺭﺍﻙ ﺘﻌﺭﻓﻭ ﻨﻅﻥ‬
‫ﻫﻬﻬﻬﻬﻬﻪ‬

‫ﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻲ‪:‬ﻜﻴﻔﺎﺵ ﺭﺍﻫﻲ ﻋﻼﻗﺘﻙ ﻤﻊ ﺍﻤﻙ ﻭﻫل ﺘﺘﻭﺍﺼﻠﻴﻥ ﻤﻌﻬﺎ؟‬

‫ﺍﻝﻤﻔﺤﻭﺼﺔ‪:‬ﺍﻝﻜﻭﺭﻥ ﻤﻜﺎ ﻨﺵ ﻤﻌﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻜﻲ ﻨﺯﻴﺩ ﻨﺸﻭﻓﻬﺎ ﺘﻘﺭﻱ ﻓﻲ ﺨﻭﺍﺘﻲ ﺫﻜﻭﺭ ﺍﻨﺯﻴﺩ ﻨﻌﻤﻰ‪،‬‬
‫ﺍﻨﻘﻭل ﺍﻨﺎ ﻜﻲ ﻜﻨﺕ ﺼﻐﻴﺭﺓ ﻤﻘﺭﺘﻨﻴﺵ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻫﻲ ﺴﺒﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻨﺘﺎﻉ ﻤﺸﻜﻠﺔ‬
‫ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‪ ،‬ﺃﻨﺎ ﻤﻠﻲ ﻜﻨﺕ ﺼﻐﻴﺭﺓ ﻤﺎ ﻨﺘﻔﻬﻤﺵ ﻤﻌﻬﺎ‪ ،‬ﻜﻲ ﺘﻘﻠﻘﻨﻨﻲ ﻨﻌﻭﺩ ﻨﻌﻜﻲ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻨﺤﺏ‬
‫ﺠﻨﻨﻬﺎ ﺒﺎﻝﺘﻌﻼﻕ‬

‫ﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻲ‪ :‬ﻜﻴﻔﺎﺵ ﺭﺍﻫﻲ ﻋﻼﻗﺎﺘﻙ ﻤﻊ ﺒﺎﺒﻙ ﻭﻫل ﺘﺘﻭﺍﺼﻠﻴﻥ ﻤﻌﻪ؟‬

‫ﺍﻝﻤﻔﺤﻭﺼﺔ‪ :‬ﺒﺎﺒﺎ ﻁﻭﺍل ﺍﻝﻨﻬﺎﺭ ﻓﻲ ﺍﻝﺤﺎﻨﻭﺕ‪ ،‬ﻜﻲ ﻴﺠﻲ ﻴﺭﻗﺩ ﺒﺎﺵ ﻨﺸﻭﻓﻭﺍ‪ ،‬ﻜﻲ ﻨﻔﻭﺕ ﻋﻠﻴﻪ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻝﺤﺎﻨﻭﺕ ﻴﻌﻭﺩ ﺸﻭﻑ ﻓﻴﺎ ﺩﻭﺒل‪ ،‬ﻭﻋﺩﺕ ﺃﻨﺎ ﻤﻨﺤﺒﺵ ﻨﺩﺨل ﺭﻭﺤﻲ ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﻜﻲ ﻜﻨﺕ ﻀﻐﻴﺭﺓ‬
‫ﻜﺎﻥ ﻴﺸﺘﻨﻲ ﺫﺭﻙ ﺘﺒﺩل ﺍﻝﺤﺎل‪ ،‬ﻨﻅﻥ ﻜﻲ ﻋﺩﺕ ﻤﺎﻨﻘﺭﺍﺵ ﻤﻠﻴﺢ‬

‫ﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻲ‪ :‬ﻜﻴﻔﺎﺵ ﺭﺍﻫﻲ ﻋﻼﻗﺎﺘﻙ ﻤﻊ ﺃﺨﻭﺍﺘﻙ ﻭﻫل ﺘﺘﻭﺍﺼﻠﻴﻥ ﻤﻌﻬﻡ‪,‬؟‬

‫‪23‬‬
‫ﺍﻝﻤﻔﺤﻭﺼﺔ‪ :‬ﺨﻭﺍﺘﻲ ﻨﻤﻭﺕ ﻓﻴﻬﻡ ﻭﻨﺤﺏ ﻨﻠﻌﺏ ﻤﻌﻬﻡ ﺒﺼﺢ ﻤﺭﺍﺕ ﺭﺍﻨﻲ ﻨﻌﻴﻁ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﻭﺤﺘﻰ‬
‫ﻤﺭﺍﺕ ﻨﻀﺭﺏ ﺨﻭﻴﺎ ﻜﻲ ﻴﻘﻠﻘﻨﻲ ﻭﻴﺴﺒﻨﻲ ﻭﻴﻘﻭل ﻝﻲ ﺍﻨﺕ ﺩﺍﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﻘﺭﺍﻴﺔ ﻭﻤﺎﺘﻌﺭﻓﺵ ﺘﺤﻠﻲ‬
‫ﺍﻝﻤﻌﺎﺩﻻﺕ ﻤﻥ ﺍﻝﺩﺭﺠﺔ ﺍﻨﺘﺎﻉ ﺍﻝﺴﻨﺔ ﺃﻭﻝﻰ ﻤﺘﻭﺴﻁ‪ ،‬ﻭﺩﻴﻤﺎ ﺭﻨﺎ ﻨﻌﻠﻘﻭﺍ ﻋﻠﻰ ﺒﻌﻀﻨﺎ ﺍﻝﺒﻌﺽ‬

‫ﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻲ‪ :‬ﻜﻴﻔﺎﺵ ﺭﺍﻫﻲ ﻋﻼﻗﺎﺘﻙ ﻤﻊ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﻓﻲ ﺍﻝﻘﺭﺍﻴﺔ ﻭﻫل ﺘﺘﻭﺍﺼﻠﻴﻥ ﻤﻌﻬﻡ؟‬

‫ﺍﻝﻤﻔﺤﻭﺼﺔ‪ :‬ﻜل ﻭﺍﺤﺩ ﻓﻲ ﺤﺩﻭ‪ ،‬ﻤﺎ ﻨﺤﺒﺵ ﺍﻝﺨﻠﻁﺔ ﻤﻌﻬﻡ‪ ،‬ﻜﺎﻴﻥ ﻭﺍﺤﺩ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫﺓ ﺘﻘﺭﻱ‬
‫ﺘﺎﺭﻴﺦ ﻭﺍﻝﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺎ ﻭﺸﺤﺎل ﻤﺭﺍﻗﺔ‪ ،‬ﺘﻌﻭﺩ ﺘﺸﺭﺡ ﻓﻲ ﺍﻝﺩﺭﺱ ﻭﺍﻨﺎ ﻏﻴﺭ ﺭﺍﻨﻲ ﻨﻨﻘﺩ ﻓﻴﻬﺎ ﻤﻥ‬
‫ﺭﺃﺴﻬﺎ ﺤﺘﻰ ﺭﺠﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬ﺭﺍﻨﻲ ﻨﺘﻘﻠﻘﻕ ﻤﻨﻬﺎ‪ ،‬ﺘﺤﺏ ﺭﻭﺤﻬﺎ ﻏﻴﺭ ﻫﻲ ﺍﻝﻠﻲ ﺘﻌﺭﻑ ﺍﻝﺘﺎﺭﻴﺦ‬

‫ﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻲ‪ :‬ﻜﻴﻔﺎﺵ ﺭﺍﻫﻲ ﻋﻼﻗﺎﺘﻙ ﻤﻊ ﺼﺩﻴﻘﺎﺘﻙ ﻭﺼﺤﺎﺒﺘﻙ ﻭﻫل ﺘﺘﻭﺍﺼﻠﻴﻥ ﻤﻌﻬﻡ؟‬

‫ﺍﻝﻤﻔﺤﻭﺼﺔ‪ :‬ﺍﻨﺎ ﻋﻨﺩﻱ ﻏﻴﺭ ﺯﻭﺝ ﺼﺎﺤﺒﺎﺕ ﻭﺭﺍﻨﺎ ﻜﻲ ﺍﻻﺨﻭﺍﺓ‪ ،‬ﻜﻲ ﻨﻌﻭﺩﻱ ﻤﺘﻠﻘﻴﻥ‬
‫ﻭﻜﺭﺍﻫﻴﻥ ﺭﺍﻨﺎ ﻨﺸﻜﻭﺍ ﻝﺒﻌﻀﻨﻥ ﻫﻡ ﺍﻝﺩﻨﻴﺎ‪ ،‬ﻭﻤﺭﺍﺕ ﻨﺒﻜﻭﺍ ﻜﻲ ﺘﻜﻭﻥ ﻨﻘﺎﻁﻨﺎ ﻀﻌﻴﻔﺔ‪ ،،‬ﻜل‬
‫ﻤﺭﺓ ﻭﻜﻴﻔﺎﺵ‬

‫ﺍﻻﺨﺼﺎﺌﻲ‪ :‬ﻫل ﺘﺤﺏ ﺘﻘﺩﻱ ﻭﺤﺩ ﺃﻭ ﺘﺤﺏ ﺍﻝﺠﻤﻠﺔ ﻤﻊ ﺍﻷﻫل ‪ ،‬ﺍﻷﻗﺎﺭﺏ‪ ،‬ﻭﻏﻴﺭﻫﻡ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻝﻨﺎﺱ؟‬

‫ﺍﻝﻤﻔﺤﻭﺼﺔ‪ :‬ﻜل ﻤﺭﺓ ﻭﻜﻴﻔﺎﺵ ‪ ،‬ﻤﺭﺍﺕ ﻨﺤﺏ ﻏﻴﺭ ﻨﻘﻌﺩ ﻭﺤﺩﻱ‪ ،‬ﻤﺭﺍﺕ ﻨﺤﺏ ﻨﻜﻭﻥ ﻤﻊ‬
‫ﺍﻝﺠﻤﻠﺔ ﺒﺎﺵ ﻨﻌﻠﻕ ﻭﻨﻘﺼﺭ ﻭﻨﻔﻭﺍﺝ ﻋﻠﻰ ﻗﻠﺒﻲ ﻭﻨﻨﺴﻰ ﺍﻝﻤﺸﺎﻜل ﺍﻨﺘﺎﻋﻲ‬

‫ﺍﻻﺨﺼﺎﺌﻲ‪ :‬ﻫل ﺘﺤﺴﻲ ﻤﺭﺍﺕ ﺭﺍﻙ ﺘﺴﻬﻲ ﻭﺒﻌﻴﺩﺓ ﻭﺭﺍﻙ ﻓﻲ ﻋﺎﻝﻡ ﺍﺨﺭ ﻏﻴﺭ ﺍﻝﻭﺍﻗﻊ؟‬

‫ﺍﻝﻤﻔﺤﻭﺼﺔ‪ :‬ﺍﻴﻪ ﺘﺠﻴﻨﻲ ﻫﺫﻱ ﺍﻝﺤﺎﻻﺕ ﻨﺤﺱ ﺭﻭﺤﻲ ﺭﺍﻨﻲ ﻨﺤﻠﻡ‪ ،‬ﻓﻲ ﻫﺫﺍﻙ ﺍﻝﺤﻠﻡ ﻨﻌﻭﺩ‬
‫ﺍﻻﺯ‪ ،‬ﻭﻨﻭﺍﻝﻲ ﻨﺭﺠﻊ ﻝﻠﻭﺍﻗﻊ ﻨﻔﻁ ﻤﻥ ﻤﺸﺎﻜﻠﻲ‬

‫ﺍﻻﺨﺼﺎﺌﻲ‪ :‬ﺘﺤﺏ ﺘﺴﻬﻲ ﻭﺘﺤﻠﻤﻲ ﺍﻨﻭ ﻤﺸﻜﻠﻙ ﻏﻴﺭ ﻤﻭﺠﻭﺩﺓ؟‬

‫‪24‬‬
 ‫ﺍﻝﻤﻔﺤﻭﺼﺔ‪ :‬ﻻ ﺸﻭﻴﺔ‪ ،‬ﺨﻁﺭﺍﺵ ﻋﻠﻰ ﺒﺎﻝﻲ ﺍﻨﻭ ﻓﻲ ﺍﻝﺤﻠﻡ ﻤﺎ ﻴﺘﺤﻘﻕ ﻭﺍﻝﻭ‬

‫ﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻲ‪ :‬ﻜﻴﻔﺎﺵ ﺘﻨﻔﺴﻲ ﻋﻥ ﻤﺸﺎﻋﺭﻙ ﻜﻲ ﺘﻌﻭﺩ ﻤﺘﻘﻠﻘﺔ ﻭﻤﺘﻌﺼﺒﺔ ﻭﻤﺘﻭﺘﺭﺓ؟‬

‫ﺍﻝﻤﻔﺤﻭﺼﺔ‪ :‬ﻤﺭﺍﺕ ﺒﺯﺍﻑ ﻨﺤﺏ ﻨﺒﻜﻲ‪ ،‬ﻤﺭﺍﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﻨﺤﺏ ﺃﻨﺎ ﺭﻭﺡ ﻨﺸﻭﻑ ﻓﻴﻠﻡ ﺨﺎﺼﺔ‬
‫ﺃﻓﻼﻡ ﺍﻝﻬﻨﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺭﺍﺕ ﻨﺴﻤﻊ ﻤﻭﺴﻴﻘﻰ ﺍﻨﺘﺎﻉ ﺍﻝﺸﻌﺒﻲ ﻭﺍﻝﺭﺍﻱ‪ ،‬ﻭﻤﺭﺍﺕ ﻜﻲ ﻴﻘﻠﻘﻭﻨﻲ ﺨﻭﺍﺘﻲ‬
‫ﻨﻌﻭﺩ ﻨﻌﻴﻁ ﻋﻠﻴﻬﻡ‪ ،‬ﻤﺭﺍﺕ ﻨﻔﺭﻍ ﻗﻠﺒﻲ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﻜﺎﻝﺔ ﻨﻌﻭﺩ ﻏﻴﺭ ﺭﺍﻨﻲ ﻨﺄﻜل ﻜﻲ ﺍﻝﺸﺭﻴﺭﺓ‪،‬‬
‫ﻭﻤﺭﺍﺕ ﻨﺩﺨل ﻏﺭﻓﺘﻲ ﻭﻨﺭﻗﺩ‪ ،‬ﻭﻤﺭﺍﺕ ﻨﺘﺴﺒﺏ ﻷﺨﺘﻲ ﺼﻐﻴﺭﺓ ﻭﻨﻀﺭﺒﻬﺎ ﺒﺎﺵ ﻨﻔﺭﻍ ﻗﻠﺒﻲ‪،‬‬
‫ﻭﻜﻲ ﻴﻘﻠﻘﻨﻲ ﺒﺎﺒﺎ ﻤﻨﻘﺩﺭﺵ ﻨﺭﺠﻊ ﺍﻝﻜﻼﻡ ﻝﻴﻪ ﺭﺍﻨﻲ ﻨﺩﺨل ﻏﻴﺭ ﻗﻠﺒﻲ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﻤﺎﻤﺎ ﺭﺍﻨﻲ ﻤﺎ‬
‫ﻨﺨﺎﻓﺵ ﻤﻨﻬﺎ ﺭﺍﻨﻲ ﺭﺩ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻫﻲ ﺘﻌﻴﻁ ﻭﺃﻨﺎ ﻨﻌﻴﻁ ﺘﻘﻭل ﻜﻠﻤﺔ ﻨﻘﻭﻝﻬﺎ ﻋﺸﺭﺓ‪ ،‬ﺍﻝﻤﻬﻡ ﺤﺴﺏ‬
‫ﺍﻝﻘﻠﻘﺔ ﻜﻴﻔﺎﺵ ﺘﻜﻭﻥ‬

‫ﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻲ‪ :‬ﻜﻲ ﺘﻭﺍﺠﻬﻙ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭﻝﻡ ﺘﺠﺩ ﻝﻬﺎ ﺤل ﻫل ﺘﻐﻀﺏ ﺃﻭ ﻜﻴﻔﺎﺵ ﺘﺘﺼﺭﻓﻲ؟‬

‫ﺍﻝﻤﻔﺤﻭﺼﺔ‪ :‬ﻨﻐﻀﺏ ‪ ،‬ﻭﻨﻭﺍﻝﻲ ﻤﺎ ﻨﻌﺭﻓﺵ ﺼﻼﺤﻲ‪ ،‬ﺍﻝﺒﻭﺸﻭﻥ ﻴﻁﻴﺭﺭﺍﻩ ﺍﻝﺼﺭﻑ ﻋﻨﺩ ﻤﻨﻭﺍ‬
‫ﺒﺯﺍﻑ ﻭﻤﺭﺍﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﺭﺍﻨﻲ ﻨﺴﻜﺕ ﻭﻨﺩﺨل ﻓﻲ ﻗﻠﺒﻲ‬

‫ﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻲ‪ :‬ﻫل ﺘﺒﻜﻲ ﻜﻲ ﺘﻭﺍﺠﻬﻙ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭﻝﻡ ﺘﺠﺩ ﻝﻬﺎ ﺤل؟‬

‫ﺍﻝﻤﻔﺤﻭﺼﺔ‪ :‬ﺩﻴﻤﺎ ﻨﺒﻜﻲ ﺒﺼﺢ ﻭﺤﺩﻱ‪ ،‬ﻤﺭﺍﺕ ﻨﺒﻜﻲ ﻤﻊ ﺼﺎﺤﺒﺎﺘﻲ‪ ،‬ﻨﺤﺏ ﻨﻜﻭﻥ ﻨﺒﻴﻥ ﺭﺍﻨﻲ‬
‫ﻗﻭﻴﺔ ﺒﺼﺢ ﺭﺍﻨﻲ ﺒﻜﺎﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﺭﺍﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﻨﻬﺭﺏ ﻭﻨﺩﺨل ﺘﺤﺕ ﺍﻝﻔﺭﺍﺵ ﻭ ﺤﺘﺔ ﻴﺠﻲ ﺍﻝﺭﻗﺎﺩ‬

‫ﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻲ‪ :‬ﻜﻲ ﻴﻘﻠﻘﻙ ﺸﺨﺹ ﻜﻴﻔﺎﺵ ﺘﺘﻌﺎﻤﻠﻲ ﻤﻌﻪ‪,‬؟‬

‫ﺇﺫﺍ ﻜﻨﺕ ﻗﺎﺩﺭﺓ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻭﺍﷲ ﻤﺎ ﻨﻔﻭﺕ ﻫﻠﻭﺵ ﻨﺴﺒﻭﺍ ‪ ،‬ﻭﻨﺯﻴﺩ ﻨﻌﻴﻁ ﻭﻗﺎﺩﺭﺓ ﻨﻘﻭل ﻜﻼﻡ ﻤﺎﻫﻭﺵ‬
‫ﻤﻠﻴﺢ‪ ،‬ﻭﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻨﻲ ﺭﺍﻨﻲ ﻤﺎﺭﺩﺵ ﻋﻠﻴﻪ ﺒﺼﺢ ﺭﺍﻨﻲ ﻏﻴﺭ ﻨﻌﻜﻲ ﻋﻠﻴﻪ‬

‫ﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻲ‪ :‬ﻭﻜﻲ ﺘﻜﻭﻨﻲ ﻤﺘﻠﻘﻠﻘﺔ ﺘﺤﺏ ﺘﺘﻤﺴﺨﺭﻱ ﻭﺘﻨﻜﺘﻲ ﻋﻠﻰ ﺼﺎﺤﺒﺎﺘﻙ ﺍ؟‪ ،‬ﻭﺃﺴﺎﺘﺫﺓ‬
‫ﺍﻨﺘﺎﻋﻙ ﺃﻭ ﻏﻴﺭﻫﻡ؟‬
‫‪25‬‬
 ‫ﺍﻝﻤﻔﺤﻭﺼﺔ‪ :‬ﻨﻤﻭﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﻌﻼﻕ‪ ،‬ﺤﺘﻰ ﺼﺎﺤﺒﺎﺘﻲ ﻴﺴﻤﻭﻨﻲ ﺍﻝﻤﻌﻠﻘﺔ ﺍﻝﻜﺒﻴﺭﺓ‪ ،‬ﻻﺯﻡ ﻤﻨﺸﺭ‪،‬‬
‫ﻭﺇﺫﺍ ﻤﺎ ﻤﻨﺸﺭﺘﺵ ﻨﺒﻘﻰ ﻏﻴﺭ ﻤﺘﻘﻠﻘﺔ‪ ،‬ﻭﻨﺤﺏ ﻨﻘﻭل ﻝﻲ ﺍﻝﺒﻼﻕ ﺒﺎﺵ ﻨﺭﺘﺎﺡ ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺘﻌﻜﻴﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻝﻨﺎﺱ ﻫﺫﺍﻙ ﻫﻭ ﺍﺨﺘﺼﺎﺼﻲ‪ ،‬ﺘﺤﺏ ﻨﻘﻭل ﻝﻙ ﺫﺭﻙ ﻨﻜﺘﺔ‪ ،‬ﻫﻬﻬﻬﻬﻬﻬﻬﻬﻪ‬

‫ﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻲ‪ :‬ﺸﻜﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﺴﻌﺔ ﺼﺩﺭﻙ‪.‬‬

‫ﺍﻝﻤﻔﺤﻭﺼﺔ‪ :‬ﺒﺎﻝﻌﻜﺱ‪ ،‬ﺭﺍﻨﻲ ﻤﺭﺘﺎﺤﺔ ﻜﻲ ﻓﺭﻏﺕ ﻗﻠﺒﻲ ﻤﻌﺎﻙ‪ ،‬ﺸﻜﺭﺍ ﻝﻙ‪.‬‬

‫‪26‬‬