ESEF Berrechid
Université Hassan1
Module d’ingénierie didactique
Master IFDL
Activités
Prof: Said Abouhanifa
A.U 2023/2024
Activité 1:
Tâche1:
1. Donner oralement les consignes qui vont
permettre à chacun de vos collègues de
réaliser le dessin suivant.
2. Il est interdit de faire des gestes et de
répondre à des questions.
3. Les récepteurs ne doivent pas regarder ce
que font les autres et l’émetteur ne doit pas
regarder le dessin des récepteurs.
Tâche 2
1. Observer et les différentes productions;
2. Comparer à la figure initiale;
3. Analyser les erreurs manifestées par les
récepteurs (producteurs)et les stratégies
utilisées par l’animateur.
4. Quelles sont les enseignements sollicités de
l’expérience?
Activité 2:
Étudier une question
Dans la vie sociale, demande d'information ou question au sens faible.
Exemples :
• Où se trouve le bureau de poste le plus proche ?
• Quelle heure est-il ?
• Quel âge avez-vous ?
• Quel est notre longitude ?
• √3- √2 , c’est bien irrationnel, non ?
• C'est vrai que n3+ n est divisible par 3 quel que soit n dans N ?
à laquelle le questionneur attend une réponse au sens faible (énoncé
apportant la réponse demandée), l'hypothèse étant que la personne
questionnée connaît la réponse, ou peut la connaître sans grand effort.
Les choses changent quand la personne questionnée ne connaît pas
la réponse.
Étudier une question
Si elle dispose d'une organisation (mathématique ou
autre) relative aux types de tâches considérées, elle peut
la mettre en œuvre, éventuellement de manière
routinière.
Sinon, la tâche est problématique pour elle. La question
posée sera transformer en question au sens fort.
• Comment déterminer la longitude ?
• Comment déterminer si ce nombre est rationnel ?
La réponse à une question au sens fort est une
organisation à construire.
Étudier une question
En nombre de cas, une personne ou un collectif confronté à une question au sens fort répond en
niant cette problématicité, par exemple en accomplissant à la page en question, en faisant
autrement.
Dans le cas contraire la personne x ou le collectif X, va se mettre à étudier la question posée que
l'on peut noter "# , T désignant le type de tâches considérée. Se constitue alors un système d'étude
ou système didactique, noté
On entre alors dans une dimension spécifique du réel social : la dimension de l'étude ou de la
didactique.
L'activité d'étude est une source permanente de troubles possibles pour la vie des institutions.
Activité 3
1. Vous devez construire un cours- problème ou
exercice d’application (de mathématique) pour
des élèves, quels sont les différents éléments
que vous devez prendre en compte?
2. Essayer de regrouper ces éléments en
quelques catégories (spécifier si elles
concernent l’apprentissage ou l’enseignement)
Comment penser la préparation d’une séance, la
planification et le cours, au regard de l’analyse à priori ?
Il faut prendre en compte plusieurs étapes. Dans un premier temps, il
faut replacer la séance par rapport à la séquence dans laquelle elle
prend place et définir l’objectif de la séquence et les compétences
visées. Ce travail méso étant effectué, l’enseignant cible les activités
prévues lors de la séance. Il est amené à :
• définir le ou les objectif(s) spécifique(s) de la séance (voire de
chaque activité prévue).
• définir la (ou les) compétence(s) visée(s).
• préciser le choix de l’activité proposée en justifiant éventuellement
ce choix.
• indiquer le déroulement prévu avec les différentes phases, leurs
durées.
• préciser les variables de chaque problème et, parmi celles-ci, celles
qui peuvent privilégier la mobilisation des connaissances visées.
Ø Analyser la tâche des élèves :
• Dire ce qu’ils vont devoir faire et éventuellement indiquer les
compétences pré requises.
• Lister les réponses ou les procédures possibles en fonction des
variables de la situation et parmi celles-ci les réponses et procédures
attendues.
• Lister les difficultés prévisibles et les aides éventuelles à apporter et
sous quelles formes (individuelles ou collectives).
Ø Préciser le rôle de l’enseignant (prévoir certaines interventions) et
notamment les moments et les contenus des savoirs à
institutionnaliser, des techniques à retenir.
Ø Préciser les variables de commande ou les variables didactiques.
A partir de la réflexion engagée, on pointera qu’il est
important, si l’on veut concevoir un problème à donner à
résoudre à des élèves, de pouvoir connaître les réponses
aux questions ci-dessous:
• Quelles sont les connaissances préalables des élèves?
(niveau scolaire, période de l’année…) ?
• Quels sont les outils qu’ils peuvent utiliser ?
• Quel est le contrat entre l’élève et l’enseignant?
(rapports interpersonnels du point de vue du savoir) ?
• Quel est l’objectif du problème?
• Quelles sont les connaissances visées?
Enseigner ?
Enseigner (les mathématiques par
exemple)?
c'est :
• d'abord faire des maths : entretenir des
rapports avec la discipline
• puis faire faire des maths : analyse des
erreurs, écoute active des échanges
langagiers
• enfin, regarder ce que ça donne ! : analyse a
priori des tâches, des contenus
mathématiques et des dispositifs
pédagogiques
Activité (mathématique)
Une véritable activité mathématique consiste à :
• Identifier et formuler un problème,
• Conjecturer un résultant en l’expérimentant sur
des exemples,
• Bâtir une argumentation,
• Contrôler les résultats obtenus en évaluant leur
pertinence en fonction du problème étudié,
• Communiquer une recherche,
• Mettre en forme une solution.
Analyse à priori
• Quelles sont les connaissances / concepts qui
doivent être mis en place ?
• Quelles sont les représentations initiales des
élèves sur le sujet ?
• Quels sont les paradoxes ou obstacles qui
peuvent nuire à la compréhension du concept ?
• Quel(s) est (sont) le(s) sujet(s) qui impliquent
fortement les élèves pour mettre en œuvre un
questionnement ?
• Les solutions possibles
• Tâche 2:
Différencier entre un exercice et un problème
(en mathématiques par exemple).
Comparaison entre exercice et
problème
Exercice Problème
Situation connue Situation inédite
Méthode déjà acquise Méthode inconnu
Application, reproduction et Création
exécution mécanique
Consolidation d’un savoir, Acquisition d’une connaissance
entrainement Ouverture, automatisation
conditionnement
Comparaison entre exercice et
problème
• Une activité qui ne concerne qu’en l’application d’un
modèle de résolution (opération, théorème, règle...) cad
une procédure toute faite, ne constitue pas un problème
mais un simple exercice (trouver une réponse, une
solution)
• Résoudre un problème ce n’est pas trouver une réponse
ni appliquer mais entrer dans une dynamique de
recherche ; c’est inventer une stratégie (Piaget :
comprendre, c’est inventer)
• Le problème : l’appropriation à travers une activité de
recherche. Les exercices viendront après, pour s’exercer
à faire fonctionner la connaissance que l’on a commencé
à construire.
• Tâche 3:
Donner les sortes de problèmes rencontré dans
l’enseignement apprentissage (des
mathématiques par exemple), en essayant de les
classer selon les objectifs d’apprentissage
poursuivis.
Sortes de problèmes
• Les problèmes destinés à engager les élèves dans la construction de
nouvelles connaissances : les « situations-problèmes »
• Les problèmes destinés à permettre aux élèves l’utilisation de
connaissances déjà étudiées : les « problèmes de réinvestissement »
• Les problèmes plus complexes dans lesquels les élèves doivent
utiliser conjointement plusieurs catégories de connaissances : les «
problèmes de synthèse/ situation de la vie courante »
• Les problèmes dont l’objectif est de faire le point sur la manière dont
les connaissances sont maîtrisées : les « problèmes d’évaluation »
• Les problèmes destinés à mettre l’élève en situation de recherche et
donc de développer des compétences plus méthodologiques : les «
problèmes ouverts ».
Problème ouvert
• C’est un problème dont l’objectif est de permettre aux élèves de
s’engager dans une démarche scientifique : Essayer, conjecturer,
tester, prouver.
• l’énoncé est court,
• l’énoncé n’induit ni la méthode, ni la solution (pas de questions
intermédiaires ni de question du type « montrez que »). En aucun
cas, cette solution ne doit se réduire à l’utilisation ou à l’application
immédiate des derniers résultats présentés en cours,
• le problème se situe dans un domaine conceptuel avec lequel les
élèves ont assez de familiarité. Ainsi peuvent-ils prendre facilement
« possession » de la situation et s’engager dans des essais, des
conjectures, des projets de résolution, des contre exemples.
• Tâche 4: Voici trois activités qui traitent la notion
de partage à un niveau du primaire:
[Link], Samira, Amina et Ali se partagent
équitablement 16 bonbons. Combien en auront- ils
chacun ?
[Link], Samira, Amina et Ali se partagent dix-sept
bonbons. Chacun a prix au moins trois mais pas
plus de six. Combien chacun peut-il en avoir ?
[Link], Samira, Amina et Ali ont sept bonbons à
se partager. combien chacun va-t-il en manger ?
Déterminer la nature de chacune de ces activités.
Situation problème
Rupture : l’idée de partage est souvent traduite
comme un partage devant être équitable. Ce n’est
pas possible de les manger car ils ne se sont pas
tous pareil.
• Tous les problèmes ne trouvent pas leur place
dans cette classification et plus
fondamentalement, un même énoncé peut selon
le moment où il est proposé, selon les
connaissances initiales des élèves relevé de
l’une ou l’autre des catégories.
Activité
Un enseignant a proposé à ses élèves les exercices suivants :
"Dans une classe, il y a 4 rangées de 8 places, quel âge a la maîtresse ?' ;
"Dans une classe, il y a 15 garçons et 14 filles, quel est l'âge de la maîtresse ?" ;
"Un berger a trois chiens et 120 moutons, quel est l'âge du berger ?".
Les réponses des élèves sont catégorisées comme suit :
L’analyse des résultats donnés par les élèves est catégorisée
- dans le premier cas, ceux-ci ont multiplié un nombre de rangées par un nombre de
places et ont trouvé un âge : 4 rangées × 8 places = 32 ans
- dans le deuxième cas, ils ont ajouté un nombre de garçons et un nombre de filles et
ont trouvé un âge : 15 garçons + 14 filles = 29 ans
- dans le troisième cas, ils ont divisé un nombre de moutons par un nombre de
chiens et ont trouvé un âge : 120 moutons : 3 chiens = 40 ans
Interpréter la situation en justifiant les raisons des réponses des élèves.
Interprétation
Les élèves relèvent les conceptions suivantes :
- Un problème posé admet toujours une solution et
une seule.
- Pour la trouver il faut utiliser toutes les données.
- Aucune autre indication n’est nécessaire.
- La solution fait appel aux connaissances
enseignées précédemment.
ÞLes enseignants ne peuvent pas donner des
exercices impossibles à résoudre.
Interprétation
Montrer jusqu'à quel point peut poser sur le
fonctionnement cognitif de l'élève le poids du contrat
didactique, et l'intérêt qu'il y a à être sensible au rôle qu'il
joue explicitement, et surtout implicitement".
L’erreur des élèves vient du poids du " contrat didactique
" qui serait dans ce cas défini - consciemment ou
inconsciemment- par le fait que " dans la quasi-totalité
des problèmes scolaires, d'une part toutes les données
nécessaires à la résolution sont fournies, d'autre part
toutes les données fournies sont utiles "
Interprétation
• C'est à dire que, dans les trois cas cités, il y a incohérence du point
de vue de l'analyse dimensionnelle, c'est-à-dire une incohérence
entre les unités utilisées dans l'opération et celle du résultat
obtenu. Prenons le deuxième problème : le fait d'écrire 15 garçons
+ 14 filles = 29 ans prouve simplement que l'on n'a pas appris à
l'élève ce qu'est une addition.
Ø Le sens de l’addition : 15 garçons + 14 filles = 29 ans
• En effet, quelle est la propriété de l'addition envisagée du point de
vue de l'analyse dimensionnelle, qui sont les mêmes que celles de
la soustraction ? C'est-à-dire : "Quel devrait être le résumé du
contenu d'un cours sur cette question ?"
• Propriété : On ne peut additionner que des grandeurs de même
nature et on ne peut effectuer l'opération que lorsque les termes
sont exprimés dans la même unité.
Interprétation
• On ne peut pas écrire 3 km + 5 kg car une distance et un poids ne sont pas
des grandeurs de même nature.
• On peut par contre écrire 3 km + 5 hm car 3 km et 5 hm sont des distances
c'est-à-dire des grandeurs de même nature mais comme elles ne sont pas
exprimées dans la même unité, on ne peut pas effectuer 3+5 = 8. Par
contre si l'on veut exprimer 3 km + 5 hm sous la forme d'une grandeur
(c'est-à-dire d'un nombre suivi d'une unité), on doit écrire, par exemple :
3 km + 5 hm = 30 hm + 5 hm = 35 hm.
• On pourrait discuter assez longuement des justifications de chaque mot
de ce cours de niveau primaire et notamment de la définition de ce qu'est
une grandeur.
• "L’expression d’une grandeur est le produit de deux facteurs dont l’un, qui
est une grandeur de même nature prise comme repère, s’appelle son
unité, et dont l’autre, qui est le nombre de fois que l’unité est contenue
dans la grandeur, s’appelle sa valeur numérique"
