Enseignement et Diversités Culturelles

A l’usage des Etudiants de deuxième année de Licence (LMD)

EPIGRAPHE

Voilà où nous en sommes dans notre Occident : Nos esprits

faussement critiques et pathologiquement corrosifs ne veulent
absolument pas que cela puisse être tel que cela est. Nous
soupçonnons toujours autre chose. Le soupçon généralisé et
perpétuel, jusqu’à ce que nous en crevions… Et cela, il faut dire, nous
fait immanquablement passer à côté de la réalité. C’est un peu cette
vulgarité de l’esprit, je vous avoue, que j’ai fuie. Comme si ce sourire
avait été pour moi un appel, une immense affirmation de la vie.

Jean Marcel

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OBJECTIFS :
 Cette Unité d’Enseignement apprend aux futurs enseignants à
gérer les élèves provenant de groupes sociaux différenciés selon
leur origine, langue maternelle, religion, statut socio-
économique, état physique pour une équité dans leur
apprentissage.
 Elle permet à l’étudiant de connaître et de vivre avec les autres
dans le respect mutuel.
 Cette U.E, fournit aussi aux étudiants les éléments liés à
l’enseignement et à quelques techniques de communication
pédagogique.
CONTENU DESCRIPTIF DU COURS (OU DE L’U.E)
 Concepts de la diversité culturelle et pluriethnicité en milieu
scolaire congolais (ouverture à la diversité, richesse de la
diversité, richesse de la diversité culturelle congolaise).
 Mon dialisation et diversité culturelle, problématique de genre
en milieu scolaire ; stratégies pédagogiques et attitudes
favorisant l’intégration des groupes ethniques dans le milieu
scolaire, de travail et communautaire, Déclaration Universelle
sur la diversité culturelle par l’UNESCO, Etude des rapports
inter-groupe et des caractéristiques socio-culturelles des
groupes ethniques, incidence de la diversité culturelle sur les
activités d’apprentissage et de formation, conflits des valeurs
liés aux différences.
 COMPETENCES PROFESSIONNELLES ET
DISCIPLINAIRES VISEES : CP1, CP2, CP3, CP7, CP9, IN1,
IN2, IN3
 APPROCHES PEDAGOGIQUES : Cours magistraux inter-
actifs, utilisation pédagogique des TICS (logiciels de
présentations, vidéos, etc) exposés individuels et/ou de groupe,
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Pédagogie Universitaire inversée, Etudes de cas (méthodes

cliniques).
 MODALITES D’EVALUATION
Quant aux modalités d’évaluation, nous utiliserons le contrôle continu
(problèmes, exposés individuels ou en équipe), examen final à l’écrit
ou l’oral.
 PLAN DU COURS
EDU 201
SEMESTRE 3
ANNEE ACADEMIQUE : 2021-2022
MODE D’ENSEIGNEMENT : COLLECTIF
TEMPS CONSACRE : 2-2-2
CREDITS : 3
Coordonnées du titulaire
Pierre MENO MBOKO, Chef de travaux
Email : menomboko@[Link]
Téléphone : + 243 89 720 55 89
 Disponibilités
Sur rendez-vous uniquement, par téléphone ou par courriel. Le
téléphone est préférablement le meilleur moyen de me joindre. Sauf
en cas d’extrême urgence, j’accepte aussi de SMS, des messages ou
voice des réseaux sociaux.

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CHAPITRE I : L’ENSEIGNEMENT
I.1. Objectifs spécifiques du chapitre.

I.2. Définition

 Conception traditionnelle
 Conception moderne

I.3. But de l’enseignement

I.4. Rôle de l’enseignement

a) Ecole traditionnelle
b) Ecole moderne
I.5. différents types d’enseignement
A. Selon l’organisation
B. selon les courants pédagogiques
C. Autres types d’enseignements
1.6 Grands principes de la Didactique Moderne
1°) Principe du concret

a) Idée de base
b) Notions
c) Auteurs
d) Raisons psychologiques
e) Importance
f) Conséquences pédagogiques
2°) Principe d’intérêt

a) Idée de base
b) Notions
c) Raison psychologique
d) Auteurs

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e) Importance
f) Applications pédagogiques
3°) Principes d’activité

a) Idée de base
b) Notion
c) Raison psychologique
d) Auteurs
e) Conséquences pédagogiques
4°) Théories fondamentales de la didactique
4.1. La psychométrie (psukê « esprit » et metron « mesure »)

4.2. Edumétrie

CHAPITRE II : LES TECHNIQUES DE COMMUNICATION EN

PEDAGOGIE ET QUELQUES ASPECTS DE
MOTIVATION D’UNE LECON

II.1. La diversité culturelle

II.2. La notion d’exception culturelle
II.3. Les aspects liés à l’enseignement et diversités culturelles
II.3.1. Aspect social
II.3.2. Aspect matériel
II.3.3. aspect normatif
II.3.4. Aspect symbolique ou religieux
II.4. La préservation de la diversité culturelle
II.5. L’internationalisation des politiques culturelles
II.6. Définition de la culture du point de vue anthropologique social et
anthropologique culturel

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CHAPITRE III. GENERALITE SUR LA DIVERSITE

CULTURELLE

IiI.1. Généralités sur la communication

III. 2. Caractéristiques de la communication pédagogique

III.3. Analyse de quelques éléments de techniques de communication

pédagogique
III.3.1. La base des savoirs
III.3.2. De l’exigence pour un enseignant
III.3.3. Du naturel d’un enseignant
III.3.4. Du travail pédagogique
III.3.5. De modes de communication
III.3.6. Des outils pédagogiques
III.3.7. Des méthodes
III.3.8. De la structure du cours
III.3.9. Du dialogue interactif
III.3.10. Des limites de l’action de l’enseignement
III.3.11. Des responsabilités éducatives
III.4. Quelques conditions qui affectent le processus de
communication pédagogique
III.4.1. Pendant la préparation
III.4.2. Pendant la leçon

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CHAPITRE IV : LES CULTURES AFRICAINES A L’EPREUVE

DE LA COLONISATION
IV.1. Résumé
IV.2. Le XIXe siècle et l’impérialisme colonial
IV.3. De la conception d’une hiérarchie des cultures à la naissance du
relativisme culturel
IV.4. Le racisme à l’aube de la colonisation africaine
IV.5. Les attitudes positives de la colonisation africaine
IV.6. Les prétentions des occidentaux de répandre la vérité absolue
IV.7. Le réveil des élites et les tentatives de réhabilitation de la
personnalité négro-africaine
IV.8. Conclusion
CHAPITRE V : L’UNESCO ET LA DIVERSITE CULTURELLE
V.1. Problématique du genre en milieu scolaire congolais
V.2. Rapport sur la diversité créatrice pour la sensibilisation de la
communauté internationale
V.3. Spécification sur le débat culturel au niveau international
V.4. Diversité culturelle en Asie orientale.

CHAPITRE VI : THEORIE SCIENTIFIQUE DE LA CULTURE

VI.1. Définition par le prolongement avec la norme et la relation
logique
VI.2. La problématique de la définition d’une société, quelles limites
VI.3. Histoire de l’inscription des membres du groupe dans une
présente donnée
VI.4. Déroulement de l’activité de recherche
VI.5. Anthropologie urbaine :

CONCLUSION
TRAVAUX PRATIQUES DU COURS D’ENSEIGNEMENT ET
DIVERSITES CULTURELLE

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BIBLIOGRAPHIE

1. EKWA M. (1967), L’Education chrétienne au service de la

Nation Congolaise. Revue du Clergé Africain, pp. 163-178,
1967.
2. Bonboir Anna, La pédagogie corrective, Paris, PUF, 1970.
3. Robert Dottrens et al, Eduquer et Instruire, éd. UNESCO, Paris,
1970.
4. Organisation des nations unies pour l’éducation, la science et la
culture (UNESCO), Convention concernant les mesures à
prendre pour interdire et empêcher l’importation, l’exportation
et le transfert de propriétés illicites de biens culturels, Paris,
1970.
5. Organisation des nations unies pour l’éducation, la science et la
culture (UNESCO), Convention universelle sur le droit d’auteur,
Genève, 1952, révisée à Paris, 1971.
6. Organisation des nations unies pour l’éducation, la science et la
culture (UNESCO), Convention concernant la protection du
patrimoine mondial, culturel et naturel, Paris, 1972.
7. Gaston MIALARET, La formation des enseignants, PUF, Paris
1997.
8. Decorte et al, Les fondements de l’action didactique : De la
didactique à la didaxologie, éd. De Boeck, Bruxelles, 1979.
9. Gilbert De Landsheere, Evaluation continue et examens (précis
de docimologie) 6ème éd, Bruxelles, Labor 1980.
10. Jean-Marie Deketele, Docimologie (introduction aux concepts
et aux pratiques) zaïre, CRP, 1984.
11. Léonard Ibeki Geget, Didactique Générale et pratique
professionnelle, Guide du didacticien, éd. Pédagogie de ponte,
Kinshasa, 2
12. Organisation mondiale de la propriété intellectuelle (OMPI),
Traité de l’OMPI sur les droits d’auteurs, Genève, 1996.
13. Organisation mondiale de la propriété intellectuelle (OMPI),
Traité de l’OMPI sur les interprétations et les exécutions et les
phonogrammes, Genève, 1996.
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14. Organisation des nations unies pour l’éducation, la science et

la culture (UNESCO), Déclaration universelle de l’UNESCO
sur la diversité culturelle, Paris, novembre 2001.
15. Organisation des nations unies pour l’éducation, la science et
la culture (UNESCO), Décisions adoptées par le Conseil
exécutif à sa 166e session, 166 ième session, Paris, 14 mai 2003.
16. Léon Mbadu khonde, Didactique Générale, Notes de cours à
l’intention des étudiants de L1 en psychologie scolaire, FPSE,
UNIKIN, 2003-2004.
17. De Saint Moulin, L., Atlas de l’organisation administrative de la
RDC, CEPAS, Kinshasa, 2011
18. Estimation de 2011 : source DSCRPII, 2011
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20. A. BOUVIER et All, La formation des enseignants sur le terrain,
former,
21. Frédéric Boyenga Bofala, Au Nom du Congo-Zaire, éd.
Publisud, Paris, 2011
22. Georges CELIS, La faillite de l’enseignement blanc en Afrique
noire,
23. MINEPS, Stratégie pour le développement du sous-secteur de
l’EPSP
24. TUMA di FWALONGO, Bouillon de culture, Médias Paul,
Kinshasa, 2010.

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CHAPITRE I : L’ENSEIGNEMENT
I.1. Objectifs spécifiques du chapitre.

A l’issue de ce chapitre, l’étudiant de G1 en pédagogie

appliquée sera capable de (d’) :
 Défini r l’enseignement dans le contexte traditionnel et moderne
ainsi que d’identifier son but ;
 Montrer le rôle de l’enseignant et de l’élève dans l’école
traditionnelle et moderne ;
 Identifier et expliquer les principes généraux de l’enseignement
 Distinguer les différents types d’enseignement ;
 Etablir une distinction entre méthode, procédé, technique, forme,
mode et les appliquer chacun dans son contexte pratique propre.

I.2. Définition

 Conception traditionnelle
L’enseignement est la transmission des connaissances à
l’élève. Cette manière simpliste de concevoir l’enseignement est
aujourd’hui dépassée parce qu’elle situe l’enseignant au centre du
processus d’apprentissage.
 Conception moderne
L’enseignement est un processus de communication des
connaissances systématiques entre deux individus dont l’un est
l’émetteur (Enseignant) et l’autre Récepteur (L’enseigné). Cette
définition est acceptée puisqu’elle insiste sur le feed-back et veut que
l’on mette l’enseigné (l’élève) au centre compris par le pédocentrisme
de jean jacques Rousseau.

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I.3. But de l’enseignement

Le but principal de l’enseignement tel que le reconnaît la

pédagogie moderne est triple :
 Faire acquérir à l’apprenant les connaissances essentielles ou
assurer les outils de base (savoir) ;
 Initier l’élève à la méthode de travail ou développer ses
capacités, ses habiletés (savoir-faire) ;
 Développer, changer les attitudes et les comportements (savoir-
être) de l’élève.

Aspect affectif
(Moral)
Savoir-être
 Comme méthode de travail : Montrer à l’élève le moyen utilisé
ou le procédé suivi pour arriver à la réponse.

I.4. Rôle de l’enseignement

c) Ecole traditionnelle
A l’école traditionnelle, l’enseignant joue le rôle de
« transmetteur » des connaissances toutes faites puisqu’il se
considère comme un « savant », le seul dépositaire du savoir. Par
contre, l’élève apparaît comme un « ignorant » ayant pour simple

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tâche d’écouter, de copier et d’emmagasiner ces connaissances. Bref,

c’est un « enregistreur » ou table rase.
Ce système est caractérisé par le « Teaching » où
l’enseignement se déroule à sens unique, c’est-à-dire du maître à
l’élève.
Enseignant Elève

Sens unique ou action

d) Ecole moderne Unilatérale

Ici, c’est le « Learning » qui prévaut ou le principe

moderne « d’apprendre à apprendre » de Carl Rogers qui est en
application et où on doit montrer à l’élève comment doit-il étudier par
ses propres efforts.
Ainsi, s’explique le proverbe chinois qui stipule que « ce
que je sais, je le comprends et je le fais ». D’où, les grands
psychopédagogues ont compris que l’élève doit seul jouer le rôle
« d’acteur principal », doit être artisan de sa propre formation. Alors
que l’enseignant n’est qu’un collaborateur, un conseiller, un guide
expérimenté.
Ce dernier doit chercher à tout prix à établir le« feed-
back » (feed : message ; et back : retour) où il communique ou pose
une question et où l’élève réagit ; finalement l’enseignant apprécie sa
réponse. Telle est la source même de motivation.
Il s’y effectue en fait une action réciproque ou bilatéral (bi :
deux et lateris : côté).

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Enseignant Elève

Feed-back ou
Action réciproque (bilateral)

C’est à l’issue de ce feed-back que le psychopédagogue et

philosophe Français Jean Houssaye est parvenu à établir un lien
tripartite entre le savoir, l’enseignant et l’enseigné qu’il a schématisé
dans une figure qu’il a dénommée « triangle pédagogique » et où le
savoir est inépuisable, et que l’enseignant et l’enseigné peuvent s’y
référer mais l’un va servir de catalyseur, de canal, de pilote ou de
guide tandis que l’autre (l’enseigné) de communicateur, d’échange.
Il y a donc une collaboration ou une interdépendance qui
doit s’effectuer pour escompter des résultats favorables du processus
d’enseignement.
I.5. différents types d’enseignement
Il existe généralement deux sortes d’enseignement
reconnues du point de vue classique, à savoir : l’enseignement formel
et l’enseignement informel.
Cependant dans la pratique on peut parler de plusieurs
types d’enseignement liés aux courants pédagogique, méthodes, etc.
D. Selon l’organisation
1°) Enseignement formel : est un enseignement systématisé,
contrôlé, ayant un programme établi par le ministère de
l’enseignement national suivant une certaine philosophie de
l’éducation de la nation.
2° Enseignement informel : est un enseignement non contrôlé, non
institutionnalisée, non programmé par le ministère de tutelle.

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E. selon les courants pédagogiques

1°) Enseignement traditionnel : est un enseignement qui se donne
sans tenir compte des résultats psychologiques de l’enfant, ni
des réalités du milieu ; néanmoins, tout est centré sur le
maître. Ici; il y a lieu de citer : l’enseignement magistral ou
ex-cathedra; verbal, directif, etc.

Savoir inépuisable

Triangle Pédagogique

Enseignant
Elève ou l’enseigné
Guide, pilote
Communique avec

2°) Enseignement moderne : est celui qui se donne en tenant

compte des résultats psychologiques de l’enfant, des réalités
du milieu ; c’est-à-dire il est soucieux de placer l’enfant au
centre de tout, entrent dans cette catégorie l’enseignement
actif ; concret, intéressant, etc.
F. Autres types d’enseignements
1°) Enseignement attrayant : (il vient du verbe attirer qui signifie
« faire plaire » est un enseignement qui s’adresse aux sens et
se donne sous-forme de jeu ; celui-ci étant la caractéristique
essentielle de l’enfance. Il a été recommandé par Fénelon et
John Locke.
2°) Enseignement fonctionnel : est basée sur les besoins et les
intérêts de l’enfant.

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3°) Enseignement par centre d’intérêt : est un mode

d’enseignement qui consiste à organiser les leçons autour
d’un thème assez intéressant.
4°) Enseignement individuel : est un enseignement donné à un
seul élève.
5°) Enseignement collectif : est un enseignement donné à un
groupe d’élèves.
6°) Enseignement directif : est celui qui se donne sous la
direction exclusive du maître et contraint les élèves au travail.
7°) Enseignement non directif : et celui qi tient compte de la
liberté, de l’initiative et de responsabilité de l’élève.
8°) Enseignement individualisé : est un enseignement adapté à
l’élève.
9°) Enseignement programmé : est celui qui permet à l’élève
d’apprendre par lui-même à l’aide des machines ou des livres
sans innervation directe du maître.
10°) Enseignement professionnel : Vise la fonction technique
nécessaire à l’exercice d’un métier déterminé.
11°) Enseignement par correspondance : est un enseignement
réalisé par l’envoi des documents à des personnes n’étant pas
en mesure de suivre régulièrement une formation (Mialaret,
1979, p.206).
1.7 Grands principes de la Didactique Moderne
1°) Principe du concret

g) Idée de base
Puisque « les connaissances entrent par les sens »,
l’enseignement doit donc être « concret » (procédé intuitif).

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h) Notions
Le concret n’est pas forcement ce qui est visible mais ce qui
est perceptible par les sens c’est-à-dire le fait de se représenter à
l’esprit l’image réelle de l’objet. Autrement dit, c’est la représentation
de la réalité matérielle de l’objet sous-forme figurale, schématique,
etc.
i) Auteurs
Bien des pédagogues notamment : Comenius, Rousseau,
Locke, Pestalozzi, Herbart, Montessori et Piaget pour ne citer que
ceux-là ont mis un accent particulier sur ce principe de base de
l’enseignant.
j) Raisons psychologiques
Partant de la raison fondamentale selon laquelle
l’intelligence enfantine prend son point de départ de l’activité sensori-
motrice qui est pure e simple pratique ou concrète pour aboutir à la
phase conceptuelle ou abstraite (Piaget).
k) Importance
L’enseignement concret a l’avantage certain de susciter la
joie, l’intérêt et de soutenir en même temps l’effort. Ainsi la fatigue
éventuelle disparait. En effet, jusqu’à preuve du contraire, les enfants
n’apprennent mieux qu’à partir des objets qu’ils perçoivent c’est-à-
dire qu’ils touchent, palpent, voient, entendent, etc.
l) Conséquences pédagogiques
Afin de mieux concrétiser son enseignement, le maître doit
avoir le souci constant d’exploiter au cours de ses leçons le matériel
didactique (cf. techniques audio-visuelles).

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2°) Principe d’intérêt

g) Idée de base
Puisque « l’intérêt est le moteur de toute activité physique
et intellectuelle », l’enseignement doit être intéressant c’est-à-dire
fondé sur la motivation (cf. Mode de centre d’intérêt).
h) Notions
L’intérêt apparaît comme l’objet matériel ou moral qui
satisfait notre besoin (selon le contexte de la théorie d’homéostasie).
A cet effet, l’enseignement intéressant est celui qui
correspond aux besoins, goûts, désirs et aux préférences de l’enfant.
i) Raison psychologique
La raison fondamentale est que l’intérêt constitue le
« ressort » de toute notre activité ou conduite.
j) Auteurs
Ce principe d’enseignement est vivement recommandé par
les psychologues notamment : Claparède, Decroly et Piaget.
k) Importance
Son avantage réside au fait qu’il permet de motiver l’élève
en suscitant l’énergie mentale et en créant l’équilibre affectif (joie)
indispensable à l’apprentissage efficace. Car, l’enfant n’apprend
mieux que lorsque la chose l’intéresse.
l) Applications pédagogiques
Pour créer la motivation ou rendre l’enseignement,
intéressant, l’enseignant doit savoir exploiter les techniques
recommandées comme le matériel didactique, les jeux, les exemples
concrets de la vie courante, les discussions et certains astuces

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personnelles relatives à l’art d’enseigner (habillement impeccable,

belle main, humour, quelques comédies, intonation ou diction, petite
histoire à raconter, appréciation des réponses des élèves, etc.).
3°) Principes d’activité

f) Idée de base
Puisque l’enfant est par nature un « être actif »,
l’enseignement doit être « actif » (procédé actif).
g) Notion
L’activité est l’effort physique ou mental fourni par
l’individu pour atteindre un but.
h) Raison psychologique
« Ce que l’enfant découvre lui-même ou réalise par ses
efforts personnels, s’apprend mieux », ainsi que l’a démontré avec
brio les travaux du savant PIAGET.
i) Auteurs
Ce principe fondamental recommandé vivement par Piaget,
Dewey et Ferrière, occupe une grande place dans l’enseignement
moderne parce qu’il se conforme à la psychologie de l’enfant et lui
permet de tirer au maximum le profit de l’enseignement grâce à sa
participation active à la leçon.
j) Conséquences pédagogiques
Le recours fréquent à certaines techniques, notamment : les
questions posées ou les discussions au cours de la leçon, le travail en
équipe, les devoirs, les jeux,… permet bien de déclencher une
véritable activité en classe.
Pour conclure ce paragraphe, ces principes susmentionnés
qui constituent l’ossature de certaines méthodes ou certains procédés
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que nous allons développer par la suite, ne visent autre chose

«l’adaptation » (Piaget, Claparède) de l’élève à la leçon. D’où tout
enseignement concret, intéressant et actif doit avant tout s’adapter à
l’enfant. Cela étant, l’adaptation n’est pas un principe à part. C’est
par erreur que d’aucuns la considèrent comme un principe
pédagogique.
4°) Théories fondamentales de la didactique
Il y a deux principales théorie dont :
4.1. La psychométrie (psukê « esprit » et metron « mesure »)

Est une théorie basée sur l’application de la mesure (tests)

à des phénomènes psychologiques ou des facultés mentales
considérées. Il y a plus d’un demi-siècle comme la condition sine qua
non de toute réussite, aussi bien dans la vie pratique qu’à l’école. Elle
relève de la conception francophone dont l’auteur est Henri Piéron.
Appliquée dans le contexte d’enseignement vers la fin du
19ème siècle, cette théorie est née au cours de la période où la théorie
biologique de Charles Darwin sur « la sélection naturelle et la
survivance des plus aptes » était très répandue. L’enseignement à
cette époque-là, ne visait que la SELECTION des élèves. Et l’échec
scolaire ne pouvait s’expliquer autrement que par l’inaptitude de
l’élève ou son faible quotient intellectuel.
Or ; instruire n’est pas sélectionner mais c’est pour que
tous réussissent (Birzea).
Cette situation pédagogie d’apprentissage mitigée est
souvent représenté par la courbe de Gauss (ou en cloche/ où on classe
à l’extrême « les doués » au milieu « les moyens « et à gauche « les
faibles » négligés et considérés par la pédagogie comme « de dons à
rien » des rejetés de la société.

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Psychométrie
Effectifs

100
m Courbe en cloche ou courbe
De Gauss
90

80

70

60

50

40

30

20

10

0
10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Faibles Moyens Forts (Doués)
m

4.2. Edumétrie
(Ex-ducère, en latin : conduire hors de, éduquer et metron,
en grec « Mesure)
Théorie qui utilise l’évaluation comme moyen d’inventorier
les connaissances, de détecter, de localiser les faiblesses de l’élève et
de chercher les causes y afférentes en cas d’échec afin de l’aider à la
mesure de ses possibilités. On privilégie ici l’éducation,
l’encadrement ou le suivi régulier de la classe pour parvenir à la
réussite du plus grand nombre d’élèves. D’où sa stratégie de base est
« la pédagogie de la maîtrise ». Elle relève de la conception anglo-
saxonne dont l’auteur est Benjamin Bloom. Ici ce sont surtout les tests
diagnostiques qui sont mis en valeur. La pédagogie corrective de
Anna Bonboir, inspirée de la médecine trouve également son
importance dans ce contexte.

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Au cas où l’échec survient, les cinq variables ou

partenaires comme l’élève, l’Etat, l’école, la famille mais surtout
l’enseignant sont imputés. Puisque ce dernier s’est en effet fixé les
objectifs à atteindre au terme de la leçon et quitte à lui de créer des
conditions favorables de travail et de chercher les voies et moyens
efficaces permettant à la majorité d’acquérir le maximum de
connaissances. Lumeka Lua yansenga l’un des professeurs
psychopédagogues de la R.D.C l’exprime en termes plus éloquents :
« si la méthode avait été meilleure, si le maître avait agi autrement…
on aurait pu obtenir d’autres résultats » (1979, p.6). Ici, l’enseignant
doit se comporter comme un médecin face à un malade ou encore un
chauffeur-mécanicien, capable de détecter, de localiser la panne dans
un véhicule.
Ce courant de pensée remonte aux dernières décennies du
20ème siècle et a pris naissance à partir du régime démocratique
actuellement en vogue partout dans la déclaration universelle des
droits de l’homme qui stipule que tout enfant a « droit à l’éducation »,
la meilleure possible.
Parmi les grands ténors de cette pédagogie contemporaine
sont Benjamin Bloom, De Landsheere et de Gaston Mialaret et ont
proposé la représentation graphique des points scolaires sur la
courbe en « J » pour indiquer là où l’enseignant a abandonné sa
classe. Plus le point sur la courbe sera basse, moins grande sera
l’efficacité de l’action didactique.

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Effectif

100
90
80
Courbe en I
70
60 Edumétrie
50
40
30
20
10
0
10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
m
(Au début de l’apprentissage, la maîtrise de la matière est
en-dessous de la moyenne).

Effectif

100 Courbe en J
m
90
80

70
60
50
40
30
20
10
0 Performance
10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
m

(A la fin de l’apprentissage, la majorité est arrivée à la

performance).

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CHAPITRE II. LES TECHNIQUES DE COMMUNICATION EN

PEDAGOGIE ET QUELQUES ASPECTS DE
MOTIVATION D’UNE LECON

II.1. Généralités sur la communication

Dans une classe, l’activité pédagogique repose

essentiellement entre autre sur la communication (selon F. de
Saussure. La communication suppose la présence d’un émetteur, un
canal et le récepteur). Elle a pour sous bassement le jeu d’intérêts
entre l’émetteur et le récepteur ; c’est-à-dire, ils doivent coopérer. La
coopération suppose l’acceptation de l’autre dans les limites fixées
par son rôle et aux rôles des autres; elle ne signifie pas l’amitié ou
l’entraide entre l’enseignant et l’apprenant.
La communication a pour but essentiel le passage des
informations nécessaires, afin de nourrir le réservoir des
connaissances de l’apprenant. Ce passage d’information est facile n
cas de perpendicularité d’intérêt entre l’enseignant et l’apprenant.
Mais, en cas de parallélisme d’intérêts ou de conflit d’intérêt, ce
passage d’information peut se compliquer davantage. La maîtrise des
techniques de communication est indispensable pour un enseignant
d’autant plus qu’elles sont liées étroitement au, à :
1. Temps que l’on y passe ;
2. L’indiscipline et/ou la discipline ;
3. L’autorité de l’enseignant ;
4. L’efficacité de l’action d’enseignement
5. Etc.
Par conséquent, il est nécessaire d’organiser la
communication dans une classe ; autrement dit, il n’est pas bon que
l’information soit livrée n’importe comment, c’est-à-dire sans que
l’enseignant ne prenne des précautions exigées et prendre n’importe
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quelle direction. Une telle attitude présente des conséquences graves

sur des mécanismes psychologiques d’acquisition des connaissances.
Notons que selon le vieux modèle de la pédagogie, c’est le
Maître qui connait l’information et son autorité reposait sur le
principe « Qui détient l’information, a le pouvoir... » . Mais
actuellement, la gestion d’une classe est axée sur la participation de
l’apprenant à la leçon ; c’est-à-dire, l’enseignant doit partir de ce
que connait l’élève ou de ses compétences pour ajouter ce qu’il
ignore de cette matière. L’enseignant doit veiller sur les canaux de
communications (méthodes et techniques) à instituer lors de sa
communication pédagogique. Par canal d’information, on sous-
entend la voie privilégiée par l’enseignant pour faire passer son
information. L’efficacité d’un canal se mesure par la vitesse et la
surette avec laquelle l’enseignant fait atteindre l’information aux
apprenants ; sans que celle-ci ne soit tronquée ou bloquée.
Par conséquent, le canal doit faire objet d’une préparation
psychopédagogique sérieuse ; c’est-à-dire, expérimenter ou faire
appel à l’expérience ou à l’occultisme pédagogique de
l’[Link] doit être court et engager plus d’un organe de sens.
Parmi les difficultés de la communication pédagogique, il y
a:
 La taille de la classe
 Les relations informelles
 La surabondance d’informations ; il faut doser
 L’absence d’information
 La motivation suffisante
Un bon communicateur doit :
 Savoir écouter
 Etre crédible (Ne pas le rendre ridicule en lui ravissant la
craie)
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 Savoir consulter les autres

 Tenir compte de l’environnement et du contexte
 Etablir et rester dans les objectifs véritables du cours
 Clarifier les idées avant de les exprimer (Bonne préparation)
 S’exprimer en compte du présent et du futur
 Donner une communication qui a une suite
 Saisir l’occasion pour transmettre les informations nécessaires
 Porter l’attention aux sous–entendus et aux non-dits.

II.2. Caractéristiques de la communication pédagogique

Il existe deux caractéristiques de la communication
pédagogique, à savoir : l’apport de l’originalité et l’organisation des
fées back ou la rétroaction.
II.3. Analyse de quelques éléments de techniques de
communication pédagogique
II.3.1. La base des savoirs
L’enseignant doit disposer une base de savoir pour
effectuer une bonne communication pédagogique. Il doit mettre en tête
que les apprenants ne sont vraiment nul. Ils disposassent quelques
brides des connaissances.
II.3.2. De l’exigence pour un enseignant
Il n’est pas bon de céder à la pédagogie de facilité, car
l’enseignant doit se montrer exigeant ; c’est peut être alors que les
élèves pris dans l’engrenage qu’ils pourront vaincre l’ennui dont ils
plaignent toujours. Même alors, DUPONT soutient qu’il n’est pas que
le professeur donne le meilleur de lui-même et tolérer n’importe quoi
chez les élèves. Un enfant gâté est un enfant tyran et imbu des droits
imaginaires.

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II.3.3. Du naturel d’un enseignant

Socrate affirme que l’enseignement n’est pas un métier où
l’on peut tricher avec l’essentiel… Le professeur enseigne ce qu’il est
avant d’enseigner ce qu’il dit. Or, cet aspect « d’être » constitue le
secret de la communication pédagogique. Le professeur doit connaitre
sa matière, avoir quelque chose d’intéressant à dire, ses limites, ses
lacunes, sa volonté de recherche, son perfectionnement et sa
disponibilité aux autre
II.3.4. Du travail pédagogique
Pour mettre en pratique les grands principes qui sont
exigés en pédagogie, le temps de l’enseignant comprend des faces
visibles et invisibles. L’efficacité de la séquence pédagogique repose
sur trois paramètres importants ci-après : la recherche préalable,
l’animation pédagogique et l’évaluation critique.
a) Avant le cours, la préparation est double : la manière à
enseigner et la manière d’y parvenir
b) Pendant le cours, l’enseignant se concentrera sur la guidance
et l’animation pédagogique
c) Après le cours, l’enseignant doit faire les évaluations
personnelles ou individuelles et collectives
II.3.5. De modes de communication
Le professeur doit :
 Utiliser une diction claire, distincte et modérément élevée
 Lire avec expression
 Structurer la leçon en variant les activités
 Ménager le temps de silence et de réflexion
 Poser les questions au bon moment, car interroger un art
difficile
 Vérifier constamment si le message a été compris
 Etre disponible pour les élèves
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II.3.6. Des outils pédagogiques

Un outil pédagogique est intéressant à condition qu’il
puisse servir un objectif clairement identifié. Il faut une préparation,
une exploitation judicieuse et suivi pédagogique.
Exemple : le Tableau noir, le rétroprojecteur, les manuels, etc.
II.3.7. Des méthodes
La méthode est une démarche raisonnée et appropriée pour
atteindre un but bien précis qui n’est rien d’autre que les objectifs
pédagogique préalablement établis. Le choix d’une méthode doit être
réel ; c’est-à-dire s’opérer par sélection parmi plusieurs d’autres. Les
méthodes doivent être adaptées aux objectifs pédagogiques et si
possible, combiner plus d’une méthode. Les méthodes actives sont
mieux que les passives. (Interrogative, voyage d’étude,
démonstration, que l’exposition ou magistrale, etc.
II.3.8. Les étapes sont les suivantes

1. Avant la démonstration :
a) Analyser l’opération à effectuer
b) Décomposer l’opération en étapes isolées
c) Repérer les étapes les importantes, les plus difficiles et les plus
dangereuses
d) Etablir la progression
2. Pendant la séance
a) Présenter l’opération à effectuer
b) Montrer comment vous l’effectuez étape par étape ou phrase
par phrase
c) Dégager la synthèse de l’opération
d) Faire refaire l’opération à chaque apprenant (ne pas négligé
la troisième étape ; car c’est vraiment le feed-back)
e) Corriger ou faire corriger

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Notons que l’usage des méthodes s’accompagne des auxiliaires

pédagogiques comme le tableau noir, les graphiques, les documents,
les diapositives, etc. L’unité de ces auxiliaires repose sur le fait que
nous retenons à :
 10% ce que nous avons lu
 20% ce que nous avons entendu
 30% ce que nous avons vu
 50% ce que nous avons entendu et vu
 80% ce que nous avons dit
 90% ce que nous avons dit et fait
N.B : pour mieux faire retenir, il convient de faire dire et faire faire.
Toutefois, l’enseignant doit voir la pertinence de
l’auxiliaire qu’il utilise, c’est-à-dire si cela lui apporte de la valeur
ajoutée aux objectifs pédagogiques ou à la réussite de la leçon. Mais
aussi, l’enseignant doit prévoir les mécanismes de substitutions en cas
d’absence d’un auxiliaire prévu.
II.3.9. De la structure du cours
Pendant le cours, l’enseignant doit procéder comme un
tricot ; c’est-à-dire point par point. La structure du cours doit faire
l’objet d’une préparation m éthologique distincte de la recherche de
contenus qui répondra à la question de moyens de parvenir à
l’objectif.
Cette structure doit varier en fonction du niveau des
apprenants à la- quelle l’enseignant doit associer un peu de
techniques d’animation pédagogique. Cela ne signifie pas qu’il faut
dissocier le fond avec la forme, par exemple ; il faut bien pourtant
construire un ensemble cohérent dans le temps imparti .Bref, il faut
gérer le temps de manière à ne pas laisser interrompre au risque de
briser la compréhension.

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II.3.10. Du dialogue interactif

L’enseignement est un dialogue permanent entre
l’enseignant et l’enseigné. Il appartient à l’enseignant d’établir des
harmoniques avec ses apprenants pour que leurs libertés coopèrent,
par exemple en :
1. Variant la nature des exercices et des approches
méthodologiques
2. Privilégiant l’usage des nouvelles techniques de l’information
3. Ne parlant pas à tout temps, car c’est fatiguant non seulement
pur l’enseignant, mais aussi pour l’apprenant.
4. Faisant répéter les notions de base (interrogation systématique,
orale, écrite de courte durée : restent le meilleur moyen de fixer
les connaissances indispensables. En plu, la pratique de
répétition collective, de remédiassions immédiate fait gagner le
temps et maintient la cohérence dans les classes au niveau de
compréhensions hétérogènes.)
Bref, l’enseignant sait se mettre à la portée de ces
apprenants, tant pour le fond que pour la forme. Il doit tenir compte
de leur âge, de leurs connaissances et de leurs forces. Mais il visera
toujours très haut.
La qualité essentielle pour un enseignant, sur le plan
relationnel, se situe dans sa capacité à reconnaitre l’apprenant
comme étant une personne. Il ne faut pas partir de son ignorance pour
le ridiculiser ou démontrer qu’il ne vaut pas la peine. Il faut un
enseignement valorisant l’apprenant.
II.3.11. Des limites de l’action de l’enseignement
Pour éduquer un adolescent au sens de limite, il faut que
l’enseignant ait lui-même le sens de limite. L’enseignant retiendra que
la paix, le scandale engendre le scandale et le tumulte, la discipline
attire la discipline et l’autorité fait appel à l’autorité. Autrement, si
l’enseignant veut élever l’apprenant à l’effort, il doit s’élever lui-
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même à cette dimension, à la discipline, à l’ordre, à l’honnêteté, à la

sincérité, à la générosité, dévouement, le sens de remise en question,
l’enthousiasme pour sa discipline, en allant du premier banc au
dernier, en s’occupant des timides, etc. c’est ici où il convient
d’attirer l’attention de l’enseignant sur certains comportements non
sincères que font les apprenants à l’égard de leurs enseignant épris
par le complexe de supériorité.
II.3.12. Des responsabilités éducatives
L’enseignant est aussi un artisan de l’éducation et de
l’avenir pour l’apprenant. Il est le modèle et surtout un artisan
d’identification qui aide l’apprenant à grandir. Il faut noter que
l’ordre matériel influe sur l’ordre mental et social.
Il faut :
 Exiger l’ordre et le soin dans les cahiers, devoirs, etc. ;
 Corriger fréquemment les documents pédagogiques des élèves et
les devoirs ;
 Exiger un parler naturel, mais avec une ponctuation respectée ;
 Exiger que les élèves répondent par les phrases et en restant
débout.
N.B : il ne faut pas que l’enseignant puisse croire que ce qu’il est,
l’autre l’est automatiquement ; nous sommes différents les uns
les autres (Notions de taxonomie). Cette ignorance est source
des malentendus ou des conflits. D’où, il faut :
1. Enoncer au début du cours, son objet, ses objectifs
pédagogiques, son esprit général et son rapport avec les autres
cours dans leurs formations, la conséquence immédiate et
lointaine de ne pas assimiler cette matière ;
2. Décrire les tâches et le processus attendus ;
3. Recourir au tableau et aux autres auxiliaires pédagogiques
comme référent visuel contant et cela avec l’ordre, soin et
méthode ;
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4. Contrôler la rétroaction ou le feed-back.

II.4. Quelques conditions qui affectent le processus de
communication pédagogique
II.4.1. Pendant la préparation
Il existe une préparation physique et une préparation
psychologique de la leçon de la part de l’enseignant. La première
suppose l’élaboration de la fiche didactique, la collecte de matériel
didactique, le bon usage des auxiliaires pédagogiques et des méthodes
d’enseignement.
La seconde se rapporte à la présentation mentale du
déroulement de la leçon, l’anticipation des difficultés que pourraient
rencontrer les élèves et comment les contourner.
Dans la préparation physique, il faut rendre la matière à
enseigner dans un contexte et lorsqu’un savoir est clairement exposé,
il constitue la source même de motivation.
Par exemple lorsqu’il faut enseigner un savoir, les
difficultés sont les suivantes :
1. La nature du savoir qui n’est pas une réalité absolue, mais
relative ;
2. La structure qui s’intègre dans une raison complète
d’interrelation linguistique donna ainsi un cadre d’interprétation
et le concept se construit dans un contexte culturel ;
3. La passation de logique basée sur les attributs vers la logique de
relation et de rapport.
Ce qu’il faut faire :
 Repérer la représentation mentale du savoir chez les
apprenants ;
 Ne pas y porter son jugement sur erreurs, car ils risquent de
faire perdre la coopération ;
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 Montrer l’application pratique du savoir avant de présenter la

théorie ;
 Appuyer sur les cas fournis par les apprenants ;
 Présenter le savoir et sa manipulation ;
 Faire utiliser le savoir nouveau
 Revenir au point de départ ; c’est-à-dire porter un jugement par
eux-mêmes en fonction de leurs explications du départ.
N.B : Le savoir est toujours subjectif chez les individus.
II.4.2. Pendant la leçon
Pendant la leçon, l’enseignant doit :
1. Expliquer le savoir dans sa forme concrète pour être compris,
par exemple :

a) La voix :
 Le débit du parler
 Le ton
 Le souffle
 Le silence
 L’articulation
b) L’écoute, il faut éviter des mots parasites et imprévus
c) L’écriture et l’orthographe :
 La précision
 La netteté
 La suffisance
 La clarté
d) La validité des matières à enseigner et des références
e) La progression logique, il faut partir du :
 Simple vers le complexe
 Connu vers l’inconnu
 Proche au lointain
 Facile au difficile
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f) Etes-vous accepté comme enseignant ?

N.B. L’enseignant doit faire apprendre avec plaisir, c’est-à-dire
s’interroger sur les difficultés des apprenants.
Lorsqu’un enseignant n’est pas compris, il résulte ce qui
suit :
 La cognition et l’affection seront entamées
 L’ennui qui est le premier ennemi de l’apprentissage
 L’inquiétude
 L’attention désorientée
 L’échec scolaire

g. Feed-back : c’est la réaction de l’enseignant face à la réponse d’un

apprenant à une question posée. L’enseignant informe l’élève que sa
réponse est correcte ou incorrecte. Toutefois compte tenus de la
diversité et de la complexité de la situation didactique, le feed-back
peut être intermédiaire. En effet, comme tout comportement
appréciatif, le feed-back évolue comme sur un continu en ligne droite
en allant de la probation totale de la réponse (feed-back positif) à la
dés approbations catégoriques (feed-back négatif).Entre le deux , il y
a tout une série des réactions plus ou moins nuancées compte tenu
des objectifs poursuivis ou de la qualité de la réponse donnée. La
classification de feed-back distingue :
 Feed-back positive : Reponses corrects,
 Feed-back negative: Reponses incorrect,
 Feed-back encourageant une réponse approximative,
 Feed-back neuter: absence appreciation,
 Feed-back correctif: correction de la Reponses,
 Feed-back collectif: évaluation par la classe.

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CHAPITRE III : GENERALITES SUR LA DIVERSITE

CULTURELLE
La notion de diversité culturelle peut référer à plusieurs
champs d’activités distincts. La section qui suit expose le regard sous
lequel l’étude des relations internationales appréhende cette notion.
Pour ce faire, nous procéderons à l’étude de textes d’auteurs
reconnus et nous consulterons les sources primaires offertes par
diverses institutions internationales.
En outre, il sera question de dévoiler les enjeux qui sont
reliés à notre sujet d’étude, lesquels viendront justifier l’importance
de cette recherche.
Il conviendra finalement de spécifier notre problématique
qui, dans un contexte asiatique, prend appui sur les spécificités
inhérentes à la région.
III.1. La diversité culturelle

La notion de diversité culturelle peut être définie de

plusieurs façons. Tel que la note Ivan Bernier, on peut y référer soit
en faisant un parallèle avec la biodiversité, soit en renvoyant à la
diversité des expressions culturelles ou encore en étendant la notion à
celle du pluralisme culturel.
Cette notion se précise dans un autre article du même
auteur. Alors qu’il écarte la notion de pluralisme culturel, il retient la
première représentation celle d’une perspective systémique où chaque
culture se développe et évolue au contact des autres cultures. La
préservation de la diversité culturelle, ainsi comprise, impliquerait
donc à la fois le maintien et le développement des cultures existantes
et une ouverture aux autres cultures
Vue sous cet angle, la diversité culturelle se rattache à deux
conceptions de la culture complémentaires l’une de l’autre, à savoir,
l’expression culturelle, qui englobe la création culturelle sous toutes

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ses formes, aussi bien celle des individus que celle des entreprises
culturelles et une perspective davantage sociologique et
anthropologique de la culture, [tels que] les modes de vie, les droits
fondamentaux de l’être humain, les systèmes de valeur, les traditions
et les croyances.
Dans son application, la définition soulève certaines
ambiguïtés d’ordre conceptuel, du moins tel qu’il est observable dans
la Déclaration universelle de l’UNESCO sur la diversité culturelle.
Bien que le document retienne la comparaison avec la biodiversité,
elle élargit le cadre conceptuel au pluralisme culturel défini par
l’interaction harmonieuse et un vouloir de vivre ensemble de
personnes et de groupes aux identités culturelles à la fois plurielles,
variées et dynamiques8 ». D’ailleurs, il faut noter que la Déclaration
vise le cadre des échanges économiques du secteur culturel9
rejoignant ainsi l’aspect des expressions culturelles de Bernier, mais
qu’elle attache une importance étroite aux droits culturels individuels
en prenant appui sur les droits de l’homme.
Cette distanciation s’explique du côté de Bernier par
l’emphase que l’auteur porte sur la libération des échanges de
produits et services culturels, réservant une attention particulière aux
acteurs étatiques et à leurs possibilités d’édifier des politiques
culturelles nationales, alors que la Déclaration de l’UNESCO dirige
son attention non seulement vers l’espace national mais aussi vers les
communautés locales et régionales. En revanche, il apparaît que les
deux visions de la diversité culturelle, une centrée sur
l’internationalisation des échanges de produits et services culturels,
l’autre axée sur une vision plus élargie de la diversité culturelle, se
sont raccordées très récemment.
Elles se rejoignent dans l’enceinte même de l’UNESCO
alors que seize de ses états membres, conscients de la valeur morale
et non-contraignante de la Déclaration de l’UNESCO sur la diversité
culturelle, demandent à l’organisation internationale d’approfondir

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son engagement en élaborant une Convention sur la diversité

culturelle à caractère contraignant.
De surcroît, cette attention vise spécifiquement la
protection des politiques culturelles nationales tout en favorisant la
diversité des contenus culturels et des expressions artistiques
véhiculées par les industries Culturelles aspects qui semblent
particulièrement menacés à l’heure de la mondialisation.
Ce nouveau rapprochement des considérations d’ordres
politique et commercial correspond du côté des échanges culturels
commerciaux, à la seconde étape d’un débat qui était auparavant
exclusivement cantonné à l’arène commerciale institutionnalisée par
l’Organisation mondiale du commerce (OMC) sous couvert de la
notion d’exception culturelle. En revanche, pour l’UNESCO, il s’agit
d’un pas en avant dans sa tentative à comme la référence mondiale du
secteur des politiques culturelles.
Nous proposons donc dans la prochaine partie de relever
les points essentiels qui expliquent cette interconnexion entre l’OMC
et l’UNESCO. Il sera alors question de rendre compte de quelle
manière cette dernière a fait jaillir la diversité culturelle dans
l’agenda international et de porter une attention particulière sur
l’environnement conflictuel qui a caractérisé le parcours de
l’organisation.
Par contre, comme il va en être discuté maintenant,
l’insertion de la composante commerciale dans le débat sur la
diversité culturelle provient de discussions qui se sont déroulées
auparavant dans les enceintes de l’OMC et de l’OCDE. Cette
Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la
culture (UNESCO), Conseil exécutif, Étude préliminaire sur les
aspects techniques et juridiques relatifs à l’opportunité d’un
instrument normatif sur la diversité culturelle, sont même les
négociations développées par les deux institutions qui ont été
l’élément déclencheur du débat actuel.

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III.2. La notion d’exception culturelle

Selon la formule utilisée par François Roche, l’exception
culturelle a été l’objet « d’une longue guerre en trois batailles ». La
première prit place dans le cadre des négociations du Cycle de
l’Uruguay (1986-1994). Le fait majeur relatif au secteur culturel
ressort directement du cadre de l’ouverture des négociations sur les
services, lequel visait particulièrement la libéralisation des échanges
commerciaux pour les secteurs audiovisuels et cinématographiques.
Dans ce contexte, la Communauté européenne était au défi
de maintenir ses mesures de protection émanant de ses politiques
culturelles puisque la libération devait entraîner l’élimination de toute
forme de soutien aux industries en question.
A ce titre, les États-Unis s’attaquaient particulièrement aux
quotas de diffusions de la directive européenne Télévision sans
frontières, laquelle régissait l’obligation pour les pays de la
Communauté de respecter une proportion majoritaire de diffusion
européenne. Cette obligation, enrichie de programmes de subventions
à l’industrie cinématographique et audiovisuelle, était la clef de voûte
du système européen et pouvait, selon la volonté de l’État membre,
être appliquée de manière à protéger encore plus le secteur national.
Suivant ce cadre d’opération européen, la France ajoutait
ses propres restrictions quantitatives et de soutien ce qui consolida
l’identification spécifique de la situation française comme modèle de
l’exception culturelle en Europe. En outre, s’opposant à la
détermination des États-Unis à engager l’ensemble des biens et
services culturels dans le processus de libéralisation, l’argument de la
Communauté européenne et du fleuron français s’appuyait
essentiellement sur la considération selon laquelle les œuvres
culturelles ne sont pas une marchandise comme les autres. Ils
prônaient ainsi la non-application des accords dans les domaines
pouvant menacer la culture nationale, position mieux connue sous la
notion d’exception culturelle.

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Par ailleurs, une culture se caractérise comme suit :

a) La culture est apprise : l’homme ne nait pas avec une
culture, elle lui vient de son environnement.
b) La culture est inculquée : elle est soit enseignée soit
inculquée ; ce qui signifie qu’elle est soit
exclusivement acquise ainsi. Un grand nombre de la
culture est transmis par interaction ou par
observation. L’agent le plus important, dans la
transmission de la culture et la famille.
c) La culture est sociale : les traits culturels à qui est
transmis sur une certaine période sont souvent
partagés avec les autres et sont donc de nature
sociale.
d) La culture est une manière de penser : toute culture
produisant des idées et de pensées qui lui sont
propres, les gens des cultures différentes perçoivent et
évaluent leur environnement de manière différente.
e) La culture s’adapte :
 La culture évolue avec l’environnement. Tout
comme une espèce, une culture doit évolue pour
survivre.
 L’urbanisation, la technologie et le
développement de la science ont transformés nos
sociétés africaines
f) la culture est bénéfique : elle propose des modèles qui
guident les individus dans la satisfaction de leurs
besoins physiologique et psychologique. La culture
occupe une place croissante dans le cadre de
techniques d’études, dans l’enseignement par exemple,
les futurs spécialistes en pédagogie appliquée doivent
avoir en tête que, dans une classe, tous les élèves ne
proviennent pas d’une seule et même culture et que les
différentes origines de chacun des élèves dans une
salle de classe doivent inspirer l’enseignant à mettre
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au point de différentes stratégies, techniques et

méthodes d’enseignement pour une bonne réussite de
processus d’apprentissage
III.3. LES ASPECTS LIES A L’ENSEIGNEMENT ET
DIVERSITES CULTURELLES

Parler des aspects liés à l’enseignement et diversités

culturelles revient à mettre l’accent sur quatre facteurs ou aspects qui
accompagnent les différentes sociétés humaines dans l’exercice de
leurs activités quotidiennes.
III.3.1. ASPECT SOCIAL
L’aspect social s’inscrit dans le cadre des différentes
interactions d’individu appartenant à une même tribut ou société
appartenant à une même culture.

Les différentes manières de résoudre leurs différends

(problèmes) liés à leur vécu quotidien comme le mariage, les
palabres, des conflits fonciers, etc… font l’objet de l’aspect social de
ces peuples.
III.3.2. ASPECT MATERIEL
L’aspect matériel traite de tout ce dont un peuple a besoin
dans l’exécution de ses tâches journalières.
Exemple : Les femmes des Cataractes utilisent les basins à la place du
panier chez Les Yombe pour se rendre au champ.
Par ailleurs, les ustensiles, les seaux, les bidons, les
cuillères, les marmites, les assiettes, etc… sont utilisent par la plupart
de toutes les tributs de la RDCongo.
III.3.3. ASPECT NORMATIF
L’aspect normatif met l’accent sur les us et coutumes des
différents peuples ou tribus constituant une société donnée. En clair,

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les différentes manières de sanctionner les abus ou de récompenser

les efforts s’inscrivent dans l’aspect normatif.
III.3.4. ASPECT SYMBOLIQUE OU RELIGIEUX
Cet aspect s’inscrit dans le cadre de la vision ou
philosophie d’une tribu ou d’un peuple vis-à-vis de l’être suprême, les
archanges, les anges, les ancêtres divinisés, les génies, etc…
En effet, la plupart des tribus ou peuples de la terre, croient
fermement au monde visible ou invisible qui du reste, a de l’impact
sur leur vie de tous les jours.
III.4. LA PRESERVATION DE LA DIVERSITE CULTURELLE
La préservation de la diversité culturelle était tout autant
satisfaisante dans le cadre des nouvelles négociations de
l’Organisation Mondiale du Commerce (O.M.C), puisqu’une clause
excluant la culture du champ des négociations de l’O.M.C ne pourrait
pas être obtenue, car elle aurait appelé une décision unanime des 134
pays. La "diversité culturelle" devenait alors le meilleur argument,
ouvert, positif et capable de rallier à la cause le maximum de pays.
L’important pour la définition de notre objet d’étude est de
retenir que la composante commerciale de la diversité culturelle
caractérisée par la notion d’exception culturelle dans les années 90
n’écartait pas la notion d’exception à la fin de la décennie, mais
plutôt venait l’encadrer dans un objectif plus large : En fait, ce à quoi
l’on assiste, à partir de 1997-1998, c’est à un processus de
redéfinition du problème de l’interface commerce-culture : la
préservation des identités culturelles cesse d’être envisagée
exclusivement comme un problème d’exception aux accords
commerciaux pour devenir graduellement un objectif en soi au plan
culturel.
Par contre, d’un point de vue analytique, il faut souligner
que c’est l’émergence de la diversité culturelle dans le régime
commercial qui a fait basculer le débat vers l’UNESCO. La France,
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secondée par le Canada, fit la promotion de son nouveau cheval de

bataille auprès des membres de l’Agence internationale de la
francophonie, évitant ainsi au gouvernement français d’être isolé
dans la Communauté tout en donnant un élan à la diversité culturelle
dans l’agenda international. Dans la foulée, le Canada mit sur pied
deux réseaux afin de contribuer à l’émergence de la diversité
culturelle en tant que norme internationale soient, le réseau
international sur la diversité culturelle (R.I.D.C) dans le but d’obtenir
la participation de la société civile et, le réseau international sur la
politique culturelle (R.I.P.C) afin de créer une structure
intergouvernementale pour la promotion de la diversité culturelle.
L’interconnexion entre les deux enceintes multilatérales de
l’UNESCO et de l’OMC dans les champs de la libéralisation du
secteur culturel sous la notion de la diversité culturelle a été
provoquée en premier lieu par l’idée du Canada en 1999 de mettre en
place un instrument international sur la diversité culturelle.
La stratégie des pays nouvellement engagés dans la défense
de la diversité culturelle consistait désormais à rallier un maximum de
pays à leur cause, à inscrire à l’agenda international la création d’un
instrument international sur la diversité culturelle et de façon à
préserver la diversité culturelle, « à s’abstenir de prendre des
engagements de libéralisation en matière de biens et services
culturels, notamment dans le cadre de négociations d’accords
internationaux de commerce, comme à l’OMC ».
Finalement, l’UNESCO fut entreprise directement de cette
question lorsque le 12 mars 2003, une étude préliminaire sur un
instrument international relatif à la diversité culturelle fut déposé à la
166ième session du Conseil exécutif de l’UNESCO par l’Allemagne,
le Canada, la France, la Grèce, le Maroc, le Mexique, Monaco, le
Sénégal, et appuyés par le Groupe francophone de l’UNESCO.
Cette tentative de placer au sein de l’UNESCO le nouvel
instrument témoigne d’une volonté de renforcer l’organisation

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onusienne en lui confiant un mandat qui aille au-delà du rôle

déclaratoire. En somme, l’intention vise à réglementer la capacité des
États de définir leurs politiques culturelles à travers une Convention
internationale contraignante.
Toutefois, il faut nuancer la décision d’élire l’UNESCO en
tant qu’organisation phare de la défense de la diversité culturelle car
dans le rapport du groupe franco-québécois sur la culture, Ivan
Bernier et Hélène Ruiz Fabri mentionnent la possibilité d’abriter
l’instrument international de façon autonome, non rattaché à une
organisation existante.
III.5 L’internationalisation des politiques culturelles
L’UNESCO peut être considéré comme le fer de lance de
l’internationalisation des politiques culturelles. D’ailleurs, depuis les
trente dernières années, on retrace dans l’histoire de l’organisation
une volonté de la part de ses membres d’afficher l’UNESCO comme
référence internationale du domaine culturel.
Toutefois, l’Organisation des Nations Unies pour
l’éducation, la science et la culture a surtout réussi à s’implanter dans
le domaine de la protection du patrimoine culturel. De surcroît
l’organisation a dû affronter, depuis sa création en 1945, de
profondes difficultés dans d’autres domaines où les États membres
sont beaucoup plus susceptibles et notamment lorsque les enjeux
économiques et politiques les engagent vers un consensus laborieux.
III.6. Définition de la culture du point de vue anthropologique social
et anthropologique culturel
III.6.1. Du point de vue Anthropologique social elle repose dans
l’étude la plus approfondie possible des formes structuration sociale
et notamment l’étude des liens sociaux, des institutions, et plus
globalement des formes d’organisation sociale.
Les liens sociaux sont abordés sur deux axes : d’un côté l’axe des
relations sociales : c'est-à-dire des relations entre personnes

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clairement identifiables et identifiées dans le cadre de relation de face

à face mais aussi dans le cadre de relation médiatisée.
Nous sommes dans un cadre d’approche où les individus ne sont pas
noyées dans une ensemble anonyme on peut savoir qui ils sont, leurs
statuts leur places dans la stratification. L’autre axe c’est celui des
rapports sociaux on a affaire à des ensemble et là elles sont
identifiées par rapport à une catégorie à laquelle on les rattache. Le
prisme premier et dernier c’est le social en matière de mouvement
d’étude. Quand on est dans l’anthropologie sociale, on tend à mettre
en exergue soit l’incidence, soit les effets, soit le poids qu’ont les
formes de structurations sociales étudiée sur les productions
culturelles et symbolique. Le culturel est étudié par le prisme du
social.
III.6.2. Du point de vue anthropologique culturel on essaye de mener
l’étude la plus approfondie sur les formes de structurations culturelles
et/ou symbolique c'est-à-dire on étudie les transmissions, les
marqueurs culturels, l’action de la production. On travaille sur de la
transmission ce qui peut être retransmis d’une génération à l’autre. A
l’intérieur de ce champ, il y a deux variantes :
- celle des EU ils travaillent sur la culture au sens propre sans
nécessairement avoir de focale sur les symboles, et sur tout le travail
de symbolisation
- celle de la France où on s’attache plus à la notion de symbolisation.
Et la suite de cela on tend dans la mesure du possible à montrer
l’incidence que les formes de structurations culturelle ou symbolique
ont sur les liens sociaux.
Il n’y a jamais une totale prééminence du sociale sur le culturel et
inversement. Quand on modifie quelque chose sur le social il y a
toujours des répercussions sur la culture et réciproquement.
En France on a la particularité de travailler autant sur
l’anthropologie sociale et culturelle contrairement à nos voisins qui
étudient soit l’une ou l’autre. DURKHEIM est considéré comme un

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des pères de la socio Française avec [Link] grâce auxquels nous

sommes héritiers de cette double affiliation.
L’apprentissage de la langue devient incontournable et le fait que l’on
ne recourt plus à des questionnaires. Face à cela quand les
anthropologues ont pris le partis de s’en séparer cela ne veut pas dire
que l’emploi de questionnaire dans d’autres disciplines n’est plus
utile (seulement la particularité de ce champ d’étude).
Refus de tout comparatif il faut comparer seulement ce qui est
comparable. C’est ce qui se passait sous l’évolutionnisme on affirmait
ou défendait la thèse selon laquelle telle société aurait été à un stade
de la barbarie et que l’on comparait avec le présumé barbarie dans
notre société à une autre époque c’est ce comparatisme qui est
caduque. Appréhendée selon leur propre histoire sur l’axe
synchronique et sur l’axe diachronique.

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CHAPITRE IV : LES CULTURES AFRICAINES A L’EPREUVE

DE LA COLONISATION
Résumé
L’idéologie civilisatrice du 19e siècle, par ses constructions
de pensée négatives sur l’Afrique et par l’échelle des valeurs qu’elle a
établie entre les sociétés humaines, a abouti à l’infériorisation du
Noir et à son rejet au faubourg de l’histoire. Cet article vise à montrer
que si l’anthropologie de terrain a contribué à la réhabilitation de la
personnalité négro-africaine, les élites africaines se sont réveillées au
lendemain de la seconde guerre mondiale pour reprendre à leur
compte cette lutte de réhabilitation qui leur incombait plus qu’à
quiconque.
Leur expression de la lutte sera nationaliste et
anticolonialiste parce qu’elles étaient convaincues que seule la
reconquête de l’initiative historique pouvait permettre la
revalorisation ou le renouvellement de leurs cultures.
IV.1. Le XIXe siècle et l’impérialisme colonial
Au XIXe siècle, et particulièrement au moment de
l’explosion de l’impérialisme colonial, le discours et la vision des
Européens sur l’Afrique et les Noirs ont été très négatifs. L’idéologie
civilisatrice a été à l’origine de toutes les supputations et de toutes les
imageries sur le Noir africain.
La connaissance qu’on avait de ce dernier était fondée sur
les clichés déformants dressés par les voyageurs et les missionnaires
et largement diffusés dans l’opinion par les publicistes. L’Afrique était
présentée comme un monde de mystères, d’hostilité et de peur avec
des traits culturels choquants comme les coutumes sanglantes et le
sacrifice humain. A cela il fallait ajouter la honte de l’esclavage. Ces
aspects firent l’objet d’une forte contestation surtout de la part des
missionnaires, venus remplacer le fétichisme porteur de superstitions

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par la «vraie religion», évincer l’Islam et répandre les lumières de la

civilisation européenne empreinte de christianisme.
L’idéologie civilisatrice a même nié l’existence de cultures
en Afrique et a établi une hiérarchie des valeurs dans laquelle celles
de l’Afrique occupent le bas de l’échelle. Ces considérations négatives
ont conduit au sortir de la seconde guerre mondiale à une réaction
des élites africaines, décidées à réhabiliter les cultures et la
personnalité négro-africaines.
Mais il faut le souligner, les Africains sont entrés dans un
processus de mondialisation de l’histoire où ils jouent un rôle passif
dans les échanges économiques et culturels. Les canons des
institutions européennes s’imposent comme un système universel en
dehors duquel il devient impossible d’évoluer.
IV.2. De la conception d’une hiérarchie des cultures à la naissance
du relativisme culturel
Les Européens se fondèrent sur leur progrès technique et
leur avance scientifique incomparables pour affirmer la supériorité de
leur civilisation sur les autres sociétés humaines. Charles Fourier
considérait que la notion même de civilisation ne s’appliquait qu’à
«la période particulière de la vie sociale où sont présentement les
nations européennes.» La civilisation européenne étant ainsi
présentée comme la seule dont les valeurs sont universelles, ceci
imposait à l’Europe le devoir de «civiliser» les autres parties du
monde.
L’idée d’une hiérarchie des valeurs dans l’échelle des
communautés humaines constituait le postulat de base communément
admis. Les cultures européennes, imprégnées du christianisme et du
rationalisme, représentaient l’absolu de la civilisation, le sommet de
l’évolution humaine.
Au plus bas de l’échelle se trouvaient les sociétés africaines
considérées comme primitives et représentant de ce fait le premier

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stade de l’évolution humaine. Entre les deux extrêmes se situaient «les

sociétés musulmanes et asiatiques qui sont arriérées ou retardées à un
moment quelconque de leur évolution» (Girardet 1972: 139).
IV.3. LE RACISME A L’AUBE DE LA COLONISATION
AFRICAINE
Les racistes, à l’image de Gobineau, s’emparaient de la
théorie biologique de l’évolution, voyant dans les Noirs une
excroissance du règne animal et des êtres qui ne seraient jamais
civilisés. Ils faisaient remarquer qu’il fallait dissocier le christianisme
de la civilisation occidentale et utiliser cette religion comme moyen de
leur faire accepter leur situation d’arriération, ainsi qu’en Europe, on
l’utilisait pour maintenir le pauvre dans le calme.
Ces idées développées par l’anthropologie et largement
répandues allaient servir les intérêts de la colonisation.
L’évolutionnisme anthropologique voyait dans la colonisation le
moyen de civiliser les sociétés primitives de l’humanité.
Proudhon a pu définir ainsi la mission essentielle de
l’Europe: « la personne humaine reste sacrée et tout ce que nous
avons à faire, nous, race supérieure vis-à-vis des inférieures, c’est de
les élever jusqu’à nous, c’est d’essayer de les améliorer, de les
fortifier, de les instruire, les ennoblir ». Paul Leroy-Beaulieu,
renchérissant sur le propos de Proudhon, affirmait qu’il est du devoir
des peuples modernes de « Ne pas laisser la moitié du globe à des
hommes ignorants et impuissants.»
Les premiers administrateurs coloniaux insistèrent eux-
mêmes sur la sauvagerie des Africains et notamment sur le caractère
primitif des sociétés animistes. L’explorateur Binger, qui fut le
gouverneur de la Côte d’Ivoire en 1894, faisait voir dans les sociétés
africaines des formes primitives de communautés humaines
profondément ruinées par le fléau de l’esclavage. Il pensait que
l’Islam et le christianisme étaient des facteurs de civilisation pouvant
mettre fin à ce commerce, mais préférait le Christianisme qui,
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davantage que l’Islam, rapprocherait le Noir de l’administration

européenne (Binger 1891: 33).
L’anthropologie de terrain qui se développa à la faveur de
la colonisation permit, grâce à de vastes enquêtes, de mieux connaître
les sociétés africaines, mais elle donna lieu à des interprétations bien
opposées sur ces sociétés.
IV.4. LES ATTITUDES POSITIVES DE LA COLONISATION
AFRICAINE
Les attitudes des administrateurs divergèrent et l’on voyait
apparaître des tendances favorables au respect des coutumes dont la
déstabilisation entraînerait des révoltes dans les sociétés colonisées et
celles plutôt favorables à leur inéluctable évolution au contact de la
civilisation occidentale. Sur le plan judiciaire, l’administration
coloniale française reconnaissait un statut coutumier pour les
populations animistes jugées suivant le régime de l’indigénat, un
statut musulman en vertu duquel le tribunal prévoyait un assesseur
musulman pour le justiciable de l’obédience islamique, mais se
refusait à reconnaître un statut chrétien.
Les missionnaires réagirent contre cette disposition qu’ils
considéraient comme une injustice faite aux Noirs qui voulaient
évoluer en adoptant le christianisme. Ils dénonçaient le principe de
respect des coutumes qui signifiait le refus de constater l’évolution du
Noir au contact de la civilisation européenne (Benoist 1987: 287).
Certains administrateurs comme Robert Arnaud se montrèrent
favorables à cette idée d’évolution des coutumes. Elle apparaît comme
un phénomène inexorable dans une situation de rencontre des
cultures. Delafosse également soutenait que l’amélioration de la
situation administrative et sociale des indigènes était une nécessité
tellement évidente qu’il fallait gouverner l’Afrique française avec le
concours des Africains. Les partisans d’une évolution des coutumes ne
remettaient pas en cause la vision d’un Occident plus avancé
techniquement.

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Simplement ils trouvaient de nouvelles légitimations de la

colonisation débarrassées des idées péjoratives sur le Noir. L’Europe
devait aider les peuples les moins avancés à progresser en apprenant
d’elle sa technique et sa science. L’humanisme colonial entrevoyait de
nouveaux rapports entre le colonisateur et le colonisé, appuyés sur la
volonté de vivre ensemble et sur la concrétisation de la Somé: Les
cultures africaines à l’épreuve de la colonisation mission civilisatrice
de l’Europe, c’est-à-dire la diffusion de sa culture, en prenant en
compte l’altérité du colonisé.
La position d’un respect de l’originalité de l’indigène
devint la tendance conservatrice d’une colonisation qui débouche sur
des ambiguïtés : si elle permettait d’éviter une déculturation
préjudiciable aux intérêts matériels de l’Occident, les actions
d’exploitation économique et de domination politique imposaient
nécessairement des transformations au plan culturel et moral.
Qu’on le veuille ou non, la colonisation avait fini par
opérer une chirurgie sociale, mais n’offrait pas la possibilité pour les
sociétés colonisées de faire des progrès notables. Dans cette
rencontre des cultures, l’anthropologie fonctionnaliste allait montrer
que l’Occident n’avait pas opéré le transfert de civilisation affirmé
dans la littérature impérialiste du 19e siècle. La diffusion de la culture
occidentale eut bien des limites dues à la réticence même du
colonisateur à faire de l’Africain l’égal de l’Européen. Malinowsky a
montré que l’élan civilisateur de l’Occident impliquait certes la
volonté d’assimilation de l’indigène, mais que le souci de maintenir
une position de domination avait amené le colonisateur à faire un don
sélectif.
Les colonisateurs entendaient se maintenir au haut du pavé
du progrès technique en refusant de diffuser aux Africains les
éléments de leur culture liés à la souveraineté : la technique de
production et les éléments de la puissance matérielle tels que les
armes à feu, les avions bombardiers et tout ce qui rend la défense
efficace et l’agression possible ; les moyens de la domination
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politique, le contrôle de l’organisation économique étaient recouverts

par la mise en place d’un système de discrimination dans lequel les
Noirs ne sont point les égaux des Européens y compris dans les écoles
et les églises. Ainsi, si les Africains paient l’impôt, son contrôle leur
échappe (Malinowsky 1970: 94).
IV.5. LES PRETENTIONS DES OCCIDENTAUX DE REPANDRE
LA VERITE ABSOLUE
Les prétentions des Occidentaux de répandre la vérité
absolue « ne sont pas compatibles avec les exigences d’une société
multiculturelle où il est essentiel que les différentes institutions des
cultures composantes soient également respectées et aient les mêmes
droits à chaque société sa vérité.»
Loin de prôner un cloisonnement culturel où les sociétés
vivraient repliées sur elles-mêmes à l’abri des influences susceptibles
de les modifier, les relativistes affirment que tout groupe d’hommes
possède la double liberté de refuser une culture qu’on voudrait lui
imposer et de participer à l’échange des biens culturels en donnant et
en empruntant.
L’imposition d’une valeur culturelle à autrui est une naïve
prétention et l’expérience a montré que les innovations introduites et
dirigées dans une société tierce ne produisent pas les effets escomptés.
En effet, c’est par «les apports extérieurs, les emprunts assimilés
qu’une culture, que toute culture change et se développe.»
Les relativistes prônent par conséquent un métissage
culturel, car une culture n’est riche que parce qu’elle est le fruit d’un
métissage. Les cultures « pures » ne présentent pas de diversité. Les
cultures se développent bien plus par diffusion que par invention.
Cette conception rend condamnable une politique d’apartheid qui met
un obstacle à l’enrichissement mutuel de deux cultures. Les
relativistes font remarquer d’ailleurs que dans les contacts culturels,
la culture occidentale est tout autant réceptrice que donatrice, donc
également débitrice des autres.
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Ils prônent par conséquent des échanges culturels,

opération dans laquelle les Africains vont choisir ceux des éléments
culturels occidentaux susceptibles d’être assimilés à leurs traditions
d’hier et le courant philosophique du relativisme culturel, qui
regroupe surtout des anthropologues, apparaît comme une forme
d’humanisme qui permet de rejeter la position radicale des
biologistes.
IV.6. Le réveil des élites et les tentatives de réhabilitation de la
personnalité négro-africaine
Les élites africaines qui se réveillèrent au cours des années
1930 allaient saluer l’œuvre des anthropologues en prenant en
compte les acquis de leurs recherches. Elles allaient continuer
l’œuvre de réhabilitation de sociétés noires en apportant leur
contribution pour montrer la richesse et la profondeur des valeurs
culturelles africaines. En effet, elles n’entendaient pas laisser aux
autres l’initiative de réhabiliter la personnalité négro-africaine car
l’intellectuel africain mieux que quiconque était habilité à le faire.
Elles s’attachaient surtout à montrer la signification de
l’art africain et des lois de la civilisation négro-africaine et mettaient
l’accent sur l’affirmation culturelle du monde noir en relation avec la
libération de l’Afrique du joug colonial. Cette libération était la
condition sine qua non de la reprise de l’initiative historique et par
conséquent de la création culturelle. Le discours de réhabilitation fut
fortement teinté de nationalisme et se révélait anticolonialiste.
Les élites africaines de la décolonisation prenaient bien
conscience de leur mission de construction d’une néo-culture
africaine. Au lendemain de la seconde guerre mondiale, à
l’instigation d’Alioune Diop, une Société Africaine de Culture (SAC)
est chargée de prouver que les Africains possèdent bien une culture
qui est à promouvoir.
Cette Société se voulait fort ambitieuse puisqu’elle
regroupait en même temps Africains, Afro-américains du Nord, du

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Sud et des Caraïbes. La SAC s’engagea dans la réhabilitation de la

personnalité négro-africaine en lançant dès 1948,
L’idée d’une déperdition culturelle devenait relative dans
un continent vers la perspective d’une évolution dans le monde
moderne. Deuxièmement, les institutions européennes héritées de la
colonisation s’imposaient comme des institutions universelles. Rien
que par leur diffusion planétaire, elles apparaissaient
incontournables. Leur adoption marquait le pas d’une crise des
institutions anciennes.
En effet, la situation de crise culturelle n’existait en réalité
que dans une situation de domination politique et économique
marquée par le choc brutal.
L’imposition de la culture du colonisateur avait provoqué
la crise. Après quelques décennies d’acculturation, elle s’imposait
comme la culture idoine dans la situation actuelle de mondialisation
de l’histoire. « La culture européenne est désormais une culture
mondiale, non une culture ‘réservée aux Européens », remarquait
Peter Abrahams.
En fait, l’espoir de la liberté avait fait naître le désir de
s’européaniser. Et c’est avec les indépendances que le processus de
modernisation suivant une inspiration de l’Occident devenait le plus
significatif. Malraux avait déjà fait cette observation pour les mondes
musulman et asiatique.
Ceux de ces mondes qui s’européanisaient n’étaient pas les
territoires colonisés, mais les nations libres telles le Japon, la Chine,
la Perse, à l’inverse de la Tunisie, du Maroc et de l’Annam qui
restaient très traditionnels. Malraux voulait signifier que la volonté de
s’ouvrir à la modernité, c’est-à-dire de s’européaniser ne pointait que
dans ces Nations libres qui, délibérément, s’orientaient vers ce choix.
L’évolution politique, économique et culturelle de l’Afrique
est inscrite dans la perspective d’une mondialisation de l’histoire et
des faits politiques où le centre de gravité terrestre reste l’Occident.
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La communauté internationale, qui se met en place depuis le

lendemain de la seconde guerre mondiale, reste dominée par
l’Occident. Les institutions onusiennes permettent aux anciennes
nations colonisatrices de continuer de jouer un rôle hégémonique sur
les plans politiques et économiques à défaut de continuer d’exercer
une domination de type colonial.
Il apparaît ainsi que la diffusion culturelle occidentale se
fait suivant le processus nouveau de la ‘colonisation éclairée’. Les
réflexions sur les programmes de développement de l’Afrique insistent
toujours sur l’introduction dans les cultures africaines du progrès
technique importé de l’Occident.
On ne voit pas autrement l’évolution de l’Afrique dans le
monde moderne que par ‘l’introduction dans telle ou telle culture de
l’éducation de base, de nouveaux procédés agricoles ou industriels,
de nouvelles réglementations d’administration sanitaire avec un
minimum de bouleversement ou tout au moins en utilisant à des fins
constructives les bouleversements inévitables.
Le constat d’Arnold Toynbee selon lequel il se profile à
l’horizon international une unification du monde trouve ici toute sa
pertinence. L’on pensait surtout pouvoir revaloriser la musique et
l’art africains. Le progrès technique inspiré de l’Occident devait
insuffler une dynamiSomé:
Les cultures africaines à l’épreuve de la colonisation que
d’évolution de la technique de production de l’art africain qui devait
évoluer à la fois dans les techniques et dans sa destination. Il fut rituel
et mystique et non commercialisable. L’évolution des techniques
permettrait à cet art de quitter son caractère purement fonctionnel
pour conquérir une esthétique plus abstraite.

IV.7. Conclusion
La question culturelle a constitué le point focal du débat sur
l’idée coloniale depuis que l’anthropologie de terrain, née de la
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colonisation, a révélé la richesse et la diversité des cultures

africaines. Les humanistes coloniaux, qui émergèrent alors,
s’imposèrent dans l’entre-deux-guerres comme les défenseurs
acharnés de la cause culturelle africaine, ceux qui déconstruisirent
l’idéologie de la hiérarchie des cultures. Les élites africaines, qui dès
les années 1930, à travers le mouvement de la négritude, puis au
lendemain de la seconde guerre mondiale à travers la SAC,
s’emparèrent du mouvement de défense des cultures négro-africaines,
n’innovaient pas.
Il leur revenait ce rôle de défendre leurs cultures afin de
réhabiliter la personnalité négro-africaine. Leur expression
d’affirmation culturelle, fortement teintée de nationalisme, se voulait
résolument anticolonialiste, mais renfermait ce paradoxe de la
recherche du compromis dans le domaine culturel.
En effet, ces élites s’avisèrent d’une évidence: on peut
revaloriser les cultures, ou créer de nouvelles cultures, mais il est
impossible de rejeter ipso facto la culture du colonisateur et l’idée du
retour aux sources prônée par les nationalistes les plus radicaux
devenait dès lors un mythe. Les idéologues de la négritude seront pris
à partie par la nouvelle génération des intellectuels africains des
années 1960 qui ont vu dans celle-ci une idéologie narcissique et
rétrograde.

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CHAPITRE V : L’UNESCO ET LA DIVERSITE CULTURELLE

En 1992, l’UNESCO et les Nations Unies établissaient
conjointement la Commission mondiale sur la culture et le
développement qui, présidée par l’ancien Secrétaire général des
Nations Unies de 1982 à 1991, M. Javier Pérez de Cuéllar, présenta
trois ans plus tard une réflexion sur l'origine et l'essor du
nationalisme.

V.1. RAPPORT SUR LA DIVERSITE CREATRICE POUR LA

SENSIBILISATION DE LA COMMUNAUTE
INTERNATIONALE
Rapport intitulé, Notre diversité créatrice, lequel voulait
sensibiliser sérieusement la communauté internationale sur la relation
qu’entretient la culture avec les problèmes de développement. Ce
rapport dilua dans un sujet d’étude plus large, le déséquilibre
mondial de l’information et des communications qui ne représentait
plus qu’une seule partie du problème.
Par contre, deux thèmes acquirent de l’importance, celui
concernant les politiques culturelles et celui référant aux droits
culturels. Ces derniers, en tant que partie intégrante mais aussi «
parents pauvres » des droits de l’homme, prenaient part à un débat
général opposant le relativisme culturel et l’universalisme des droits
de l’homme ; d’ailleurs le Groupe des 77, représentant de la coalition
des pays non-alignés, s’opposa aux recommandations émises par le
comité en référence aux droits culturels, dévoilant de ce fait la
susceptibilité des États-membres face au débat sur des droits
culturels.
Par contre, le thème relatif aux politiques culturelles se
distingua par l’organisation à Stockholm en 1998, de la Conférence
intergouvernementale sur les politiques culturelles pour le
développement qui suivait d’ailleurs celle organisée à Mexico en
1982. Soulignant l’importance du développement culturel et de la
diversité culturelle exprimés dans Notre diversité créatrice, le plan
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d’action vint consacrer l’apport significatif des politiques culturelles

pour le développement.
Dans une perspective de développement durable, le plan
réaffirmait de nombreux principes avancés par la Commission
mondiale sur la culture et le développement, et établissait un cadre
d’action en quatorze points pour les niveaux de politique locale,
nationale, régionale et mondiale. Conséquemment, l’UNESCO
légitimait et affichait son rôle directif dans le domaine des politiques
culturelles.
Finalement en 2001, année des Nations Unies pour le
dialogue entre les civilisations, la diversité culturelle fut l’objet d’une
déclaration universelle qui vînt consacrer la diversité Symonides,
Janusz.
Ainsi il est clair que la déclaration tend à privilégier les
politiques culturelles face aux lois du marché. Cette connotation
fortement commerciale des préoccupations de l’UNESCO s’explique
par l’intérêt que l’organisme porte envers la relation entretenue entre
la libération des échanges et la diversité culturelle depuis 1999.
Antérieurement, le caractère commercial de la relation culture-
mondialisation était confiné à l’OMC.

V.2 SPECIFICATION SUR LE DEBAT CULTUREL AU NIVEAU

INTERNATIONAL
Le débat culturel au niveau international est caractérisé
par deux facteurs principaux soient, l’internationalisation de
politiques culturelles et l’internationalisation des échanges
commerciaux culturels; lesquelles s’entrechoquent sous la notion de
la diversité culturelle.
A toutes fins pratiques, nous avons mis aussi en exergue la
virulence et les conséquences des débats encourus dans les enceintes
internationales, lesquels ont entre autres provoqués le départ des
États-Unis de l’UNESCO et l’abandon de l’Accord multilatéral sur
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l’investissement (AMI). Ces enjeux dévoilent l’importance de notre

sujet d’étude et à l’heure où le débat sur la diversité culturelle
s’écarte du centre de discussion Europe-Amérique, ils nous invitent à
poursuivre les recherches dans l’environnement international. Cette
double problématique de l’internationalisation des politiques
culturelles et du commerce des produits culturels nous conduit donc à
approfondir l’étendue des connaissances de ces débats sur la scène
internationale.
Nous avons également pu observer, à travers les travaux
des auteurs précédents, que ces préoccupations culturelles
s’internationalisent autant à travers l’UNESCO que par le nouveau
cycle de négociation engagé à l’OMC ainsi que de manière plus
stratégique sous forme bilatérale.
Puisque le commerce des contenus culturels et la
réglementation des politiques culturelles s’entrecroisent tous deux
sous la notion de la diversité culturelle, l’avancement actuel des
recherches menées par Bernier, Roche et Regourd, nous mène
finalement à chercher quelle est la résonance du débat sur la diversité
culturelle au sein de la communauté internationale.
D’ailleurs, bien que plusieurs acteurs se soient déjà
engagés dans le débat, on note de façon générale que les positions de
l’ensemble des pays concernés sont présentement loin d’être
tranchées ou connues, que ce soit dans le cadre des négociations
menées à l’OMC ou bien dans l’enceinte même de l’UNESCO. Cette
dernière venant tout juste d’inscrire le nouvel instrument à l’agenda
de sa 35ième session de la Conférence générale.
Tout compte fait, sous le regard de l’internationalisation du
débat sur la diversité culturelle, nous constatons que non seulement
quelques pays occidentaux sont concernés, mais bien que l’ensemble
des acteurs internationaux risque d’être convié à se positionner sur
ces enjeux.

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Cette observation nous invite conséquemment à développer

notre recherche en ce sens. Cependant, la position des membres de la
communauté internationale dans ce débat est difficile à appréhender
dans son ensemble. Force est de constater que l’UNESCO abrite 188
membres et l’OMC 146. Nous proposons donc de procéder par une
étude cas. Le point suivant présentera les arguments qui nous font
pencher en faveur de l’observation du débat sur la diversité culturelle
en Asie orientale.
V.3. DIVERSITE CULTURELLE EN ASIE ORIENTALE
La principale caractéristique du débat sur la diversité
culturelle est son inévitable internationalisation, autant dans sa
définition générale au sein de l’UNESCO, qu’autour de sa spécificité
commerciale à l’OMC. Alors que la notion de diversité culturelle
prétend rejoindre l’univers des normes internationales, au même titre
par exemple que la biodiversité, il devient opportun de chercher à
connaître les spécificités du débat dans d’autres régions que
l’Amérique du Nord où les arguments invoqués par les États-Unis et
le Canada sont bien définis, de même qu’en Europe où la position de
la Communauté européenne est apparemment réglée. Il s’agit donc, à
travers le cas asiatique, de questionner la prétention à l’universalité
de la norme de diversité culturelle.
L’étude de la région asiatique, si l’on écoute Jean-Luc
Domenach, se justifierait en elle-même par le simple fait que la
littérature en langue française sur l’Asie orientale contemporaine se
cantonne à l’étude des plus grands pays tel que la Chine ou le Japon
et que les travaux français sur l’ensemble de l’Asie orientale sont plus
rares encore.
Mais à plus d’un titre une recherche sur l’ensemble
régional se justifie, d’autant plus qu’aujourd’hui « l’augmentation
considérable du commerce régional et la multiplication des cénacles
impliquant les pays de la région ont contribué à ce que l’on pourrait

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appeler une régionalisation des enjeux de politique étrangère en Asie

».
Ainsi, il apparaît naturel de se pencher sur le cas asiatique,
et avant tout, parce que la région s’est affirmée comme un pôle
économique mondial. La chute de l’Union soviétique, européenne à
imposer un veto en regard à la signature d’accords commerciaux
internationaux dans les services audiovisuels et culturels. Voir Gélie,
Philippe, « Giscard clôt la Convention avec « l’exception culturelle »,
Le Figaro, jeudi 10 juillet 2003, p.7 Cependant après de nombreuses
négociations, la France réussit à faire adopter une mesure de veto
dans le cas où la diversité culturelle serait menacée.

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CHAPITRE VI : THEORIE SCIENTIFIQUE DE LA CULTURE

On est bien dans anthropologie sociale mais à la base il est
Polonais, il a été formé donc dans le contexte Germanique (au vu de
l’époque) là-bas la culture est une question centrale. Quand il devient
cofondateur du fonctionnalisme il va travailler beaucoup sur la
question de la structure (étude des questions symboliques pour le
sens, signification qu’en tant que production sociale c'est-à-dire
comme des pratiques résultants de rapports de parenté, entre classe
d’âge entre els sexe, des rapports de pouvoir et de production=
renvoyant à l’étude des relations sociales.

VI.1. PERSISTANCE D’UN TRAIT CULTUREL COMME UNE

FONCTION
Dans le cadre de la rupture à l’évolutionnisme sa position
consiste à dire que la persistance d’un trait culturel doit se
comprendre dans le fait qu’il y a une fonction. MALINOWSKI insiste
sur la fonction. Postulat : Tout élément constitutif d’une société peut
être interprété en tant que fonction. Une culture est un tout
homogène et cohérente dans lequel chaque élément à une fonction
particulière. Chaque institutions remplie une fonction qui est de
résoudre un problème donné ce qui, selon lui, nécessite que les
hommes soient liés entre eux par les même valeurs et qu’ils partagent
les même codes culturels.
Il relie la culture à la théorie des besoins, elle répond aux
besoins sociaux en fonction des conditions du milieu naturel. 4 axes
pour la théorie scientifique de la culture :
 Elle est un appareil instrumental permettant à l’homme de
résoudre des problèmes concrets qu’il doit affronter dans son
milieu en satisfaisant ses besoins.
 La culture est un système d’objet d’activité, d’attitudes dont
chaque élément constitue un moyen adapté à une fin.

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 C’est un tout indivisible dont les différents éléments sont

interdépendants.
 Les activités, les attitudes et les objets culturels sont organisés
autour d’un travail qui serait vital et forment des institutions
comme le clan, la tribu, la famille lesquels constituent « des
équipes organisés de coopération d’activités politique, juridique
et pédagogique ».
VI.2. LE CULTURALISME :
Les culturalistes émergents pendant la même période et
traverse aussi tout leur siècle c’est un courant qui survit encore
aujourd'hui. C’est F. BOAS qui va former la 1ère génération
d’anthropologues Américain jusqu’en 1942. Autre aspect il était donc
allemand il a migré aux USA amenant avec lui des modes
d’approches que l’on trouvait dans les sciences dites de l’esprit en
Allemagne. Il y avait des rapports très étroits entre des théories sur le
social et culturel en Allemagne et ce qui se faisait aux USA.
Les orientations culturalistes vont puiser dans le travail de
BOAS avec des thèses sur le particularisme social et culturel, les
Américains se nourrissent de la sociologie Allemande (SIMMEL,
WEBER) c’est ce qui doit permettre de comprendre pourquoi à l’école
de Chicago il y a eu une grande proximité entre Anthropologue et
sociologue.
La particularité de l’anthropologie culturaliste (sous ces 2
axes) c’est l’intérêt accordé aux individus, le holisme Américain est
très différent du holisme Britannique et Français, intérêt accordé
aussi au relativisme (cf. BOAS) ils ont un mode d’approche qui est de
type processuel (celui Britannique nomologique étude lois principes).
Cette importance très cardinale accordée aux individus par rapport
ce qu’on trouve dans socio de WEBER et SMMEL (revoir sur livre de
sociologie leur vision par rapport aux individus).
D’un côté héritage de BOAS jonction avec les apports de
SMMEL et WEBER et en troisième lieu la jonction pour l’une des

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deux grandes orientations avec la psychologie la psychanalyse et la

linguistique.
Les deux grands axes du culturalisme :
1) Mouvement culture et personnalité. (Psycho, psychanalyse,
linguistique).
L’expression « culturalisme » fut employée pour la première fois dans
les années 50-60 à propos des travaux nord-américains sur les
rapports entre culture et personnalité. Ces travaux proposaient une
théorie selon laquelle se forme dans l’enfance une personnalité de
base se forme par la culture et à travers ses institutions.
Les individus appartenant à une culture, tout ce qui est
véhiculé à travers une transmission participerait à un modèle culturel
général qui rendrait chaque culture spécifique en même temps qu'elles
seraient irréductibles à toutes autres. On braque la focale sur les
processus d’enculturation (ce sont les processus de transmission des
traits et marqueurs culturels propres à une culture donnée au sein de
la population qui possède en propre sa culture).
Ce sont ces anthropologues qui ont été les tout premiers à
travailler sur les transmissions culturelles et identitaires et surtout de
façon intergénérationnelle. Ils ont dès les années 20 développés les
travaux sur les processus d’apprentissage, ainsi ce qui s’apparente à
une anthropologie de l’éducation.
Les comportements sont considérés comme étant des
révélateurs de la culture à laquelle les individus appartiennent.
L'étude de la vie culturelle est entreprise à partir de caractère
distinctif observable d'une part dans les comportements et d'autre
part dans les productions sociales et matérielles. Ils reprennent de
Simmel l'idée de forme. Forme : ce qui existe objectivement et ce qui
donne matière à caractérisation dans les sciences sociales. Socio de
weber et de Simmel sont très connecté aux traditions germaniques.

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Les sociologues ci-dessus créent le concept de pattern. On est dans un

mode d'approche.
Entre l'anthropologie et sociologie et notion de groupe.
Nécessité de prendre en compte l'histoire contrairement à
l’Anthropologie britannique qui avait écarté la question de l'histoire.
Selon Sapir les cultures sont des règles de comportement apprises et
intégrées par les individus sans qu'ils en aient conscience. Sapir est
un pionnier de le socio de l'apprentissage, de l'éducation. Intérêt pour
le langage.
Les cultures sont tout au long de processus d'appartenances
au moyen de catégorie corporelle de mode d'expression. Les
comportements relèveraient d’une simple convention. La culture a un
caractère inconscient comme le langage (Cette idée sera reprise et
développée par Lévi-Strauss. Sapir dit que les comportements sont
symboliques et la culture est fondée sur des significations. Chaque
culture a un style qui lui est propre.
C’est une élève de Franz BOAS. Benedict est célèbre pour
l’usage systématique du concept de pattern of culture (idée déjà chez
Boas et Sapir). Chaque culture se caractérise par son pattern i.e. par
une certaine configuration, 1 certain style, 1 certain modèle. Terme
qui implique idée d’une totalité homogène et cohérente. Culture
poursuit des but à l’insu des individus mais à travers eux grâce aux
institutions (éducatives etc.) qui vont façonner tous leurs
comportements en conformité avec les valeurs dominantes qui lui sont
propres. 1 culture n’est pas 1 simple juxtaposition des traits culturels
mais 1 manière cohérente de les combiner tous.
La culture est un avancement et une utilisation cohérente de traits de
culture. Les spécificités culturelles sont fondées par l'ensemble de
traits culturels qui ont des sens différents. Chaque culture a une
caractéristique dominante. Elle parle de tempérament. Chaque
culture poursuivrait des buts qui lui sont propres.

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Personnification de la culture cette culture. Une

particularité culturelle (tel rite de mariage, telle attitude face à la
guerre ou à la mort, etc.) est donc à la fois un produit et un facteur de
consolidation de ce que Ruth Benedict proposait d'appeler un Pattern
of Culture (qui deviendra par la suite titre de son ouvrage paru en
1934). Le relativisme culturel est la thèse selon laquelle les croyances
et activités mentales d'un individu sont relatives à la culture à laquelle
appartient l'individu en question.
Il devint l'un des chefs de file de l'école « culture et
personnalité » en s'associant avec Abram Kardiner pour élaborer la
théorie de la personnalité de base, théorie dont l'ambition était double
: rendre compte des liens entre l'homme et son milieu culturel ;
redonner vie à la notion de caractère national à la lumière des acquis
de l'ethnologie, de la psychologie et de la psychanalyse.
Linton se fit surtout remarquer par son fécond travail de
conceptualisation : il forgea des définitions (« statut », « rôle », «
culture », « modèle », etc.) et suggéra des distinctions (entre culture
réelle et culture construite, entre acculturation dirigée et
acculturation spontanée) qui sont encore utilisées dans les sciences
sociales. Chaque individu intègre une personnalité de base et une
personnalité statutaire.
 La personnalité c’est la totalité des caractéristiques mentale de
l'individu, aie la somme totale de ses aptitudes, de ses
perceptions, de ces idées, de ces habitudes et réactions affectives
conditionnelles. La personnalité de chacun consisterait à
répondre de manière adaptée à des situations concrètes en
fonction de ce qui a intégré dans le subconscient et à partir de
choix entre plusieurs possibles.
 La Personnalité de base c’est les manières de comprendre et les
valeurs communes, permettant aux individus par-là leurs
différences de répondre de manière identique ou similaire aux
mêmes situations.

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 La Personnalité de statut c’est ''celle qui est acquise en fonction

des statuts possédés et qui vient se superposer à la personnalité
de base. Les deux sont en interactions. La culture rassemble les
modèles comportementaux qui ont été appris et qui sont
organisée en statuts et rôles dans la vie sociale tandis que
société réuni l'ensemble des relations institutionnelles.
Abram KARDINER (1891-1981):
Met en évidence deux registres d'institutions culturelles :
 D'une part il y aurait des institutions primaires : C'est dans le
cadre des institutions primaires que les individus seraient
poussés à ce comportement et à agir en fonction de ce qui est
socialement et culturellement attendu de sa part. Ce jeu de
contrainte et d'attentes créerait des frustrations.
 Et d’autres part, instituions secondaires on les trouve lors de
certaines occasions, événements dans lesquels des
comportements symbolique permettrait de calmer les frustrations
du sujet.
Chez LINTON et KARDINER l'idée d'un déterminisme
culturelle commence à être contre balancé. L’individu est vu et
analysé comme un acteur dans la production de la culture et de la
participation à leur propre histoire.
Margaret MEAD (1901-1971) et la personnalité de base
Autre grande femme américaine, l'une des premières
grandes femmes de toute l'histoire de l'anthropologie avec
BENEDICTE, qui était une de ses collègues d’étude. Au sein de
l'anthropologie elle développe la notion d'apprentissage : elle montre
que la mère et son enfant forme un système biologique et
psychologique qui est culturellement définit. L’éducation dans la
pluralité de ces aspects transmet un héritage culturel dont la
présence conduit à l'idée selon laquelle la personnalité est formée
par la culture. L'impact des différences culturelles sur l'identité et la

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personnalité se fait en deux parties : par les rapports entre hommes et

femmes et par les rapports entre enfants et adultes. Intérêt accordé à
l'étude du quotidien.
2) Second axe du culturalisme : Mouvement des études, approches
sur les processus d’acculturation
Très localisée sur l’école de Chicago, c’est un de ses
principaux thèmes d’étude : les minorités raciales et ethniques pour
les sociologues de Chicago, le problème des noirs n’était pas différent
de celui des migrants: il s’agissait à chaque fois de groupes marqués
par une différence et promis à l’acculturation, puis à l’assimilation à
la société américaine.
Après les émeutes raciales de 1919, Charles Johnson est
chargé de faire une enquête sur les relations inter-raciales et la
condition des noirs à Chicago. Il met ainsi en évidence le problème
spécifique du racisme en ce qui concerne les noirs et la prédiction de
leur assimilation prochaine et irréversible... mais l’acculturation
n’élimine pas les motifs des conflits. Son fondateur Small le dirigera
jusqu’en 1924.
Il voit la sociologie comme une discipline spécifique centrée
sur l’étude des formes concrètes de la vie sociale. Il a créé une revue
Américan journal of sociologie, rassemble des fonds, organise des
enseignements ... Cet effort aboutira vers 1913 à faire du département
de Chicago le plus important centre d’enseignement et de recherche
du pays en sociologie-anthropologie. Cette ville fût utilisée comme
terrain d’enquête en raison de sa croissance exacerbée, elle mm
expliquée par l’afflux continuel de migrant ruraux et étrangers.
Cette nouvelle population se divise en quartiers raciaux;
mais rapidement des problèmes sociaux apparaissent : Conflits
raciaux, ghettos, misère, prostitution et délinquance juvénile. Les
sociologues décident d’intervenir pour régler ces problèmes. Pour y
parvenir, ils cherchent à se placer au cœur de la vie des populations
déracinées, afin de mieux comprendre leur rapport à la société.
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Ils s’attachent à l’occupation de l’espace, à la déviance,

aux règles propres à une corporation ou à une "bande". Désormais le
monde urbain est considéré comme une jungle. A l’époque, la
sociologie est influencée par des auteurs comme Darwin, Spencer,
Simmel, Tarde.
Small et son équipe ont la vision d’une société dominée par le
darwinisme social ou le libéralisme de Spencer, compensée par la
conviction de pouvoir contribuer activement à l’amélioration du bien-
être social (réformisme).
Pour eux, le savoir doit être utile à l’action sociale. Leur
recherche évolue aussi vers ce qui se nomme l’intéractionnisme
symbolique, soutenant que la sociologie s’intéresse à la conception
que l’individu se fait du monde social. Ils privilégient l’observation
directe et le point de vue de l’acteur.
1930 : marque un tournant dans l’histoire de l’école de Chicago avec
de nouveaux sociologues comme Blumer et Hughes. Alors que l’école
avait jusque-là privilégié une approche souvent holiste, elle évolue
désormais vers une vision plus individualiste. Il se dégage en fait deux
courants principaux : l’un se situe dans le prolongement de la
première période de l’école c’est à dire "l’étiquetage des populations"
tandis que l’autre se tourne vers ce que l’on nommera
l’ethnométhodologie.
Les principaux thèmes d’études sont: la déviance, la ville, l’homme
marginal et crime et délinquance. C’est ce qui a ouvert à ce que l’on
appelle aujourd'hui l’étude de l’interculturalité. Que se passe-t-il
dans l’entrecroisement de cultures ?
C’est à travers les travaux de BAOS qu'émerge l'étude des
processus d'acculturation, ce sont des modifications qui résultent du
contact de deux cultures différentes.
VI.3. Apport de la notion d’acculturation :
L'acculturation définie par D. Cuche peut s'entendre
comme : "L'ensemble des phénomènes qui résultent d'un contact

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continu et direct entre des groupes d'individus de culture différente et

qui entrainent des changements dans les modèles culturels initiaux de
l'un ou des deux groupes ».
Roger Bastide (sociologue français) distingue plusieurs types
d'acculturation :
 Une acculturation spontanée quand les cultures sont en contact
libre,
 Une acculturation forcée, organisée, imposée par un groupe,
comme lors de la colonisation ou de l'esclavage par exemple
 Une acculturation planifiée, contrôlée, dans le but de construire
à long terme une culture, prolétarienne par exemple dans les ex-
pays socialistes, ou une culture nationale.
VI.3.1. L’assimilation : ne constitue qu'un cas extrême
d'acculturation. L'assimilation est la disparition totale de la culture
d'un groupe qui assimile et intériorise la culture de l'autre groupe
avec lequel il est en contact. On compte d'ailleurs trois autres types
d'acculturation, en plus de l'assimilation :
VI.3.2. La syncrétisation : combinaison entre la culture d'origine et
la nouvelle, c'est le métissage culturel.
VI.3.3. Le multiculturalisme : cohabitation de plusieurs cultures sans
qu'il y ait de combinaison ou d'assimilation).
VI.3.4. la contre-acculturation, qui est le rejet et le refus de la
nouvelle culture donc le retour à la culture d'origine.
VI.4. LA CONTRIBUTION DE MELVILLE HERSKOVITS (1893-
1963) :
Melville Herskovits est le fondateur de l’américanisme noir.
Il est le premier anthropologue américain à avoir compris que les
Amériques noires constituaient un ensemble anthropologique propre
ayant au départ une même situation : le système de plantation
colonial qui a été ensuite construit un ensemble particulier.

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Il n’a pas juste posé l'étude des contacts mais plus

largement celle des conflits et des tensions, car les rapports
interculturels pouvaient être source de conflits.
Les états unis n'avaient pas de colonies en tant que tel. Mais depuis
19e il existait pressions des minorités ethniques ou culturelles.
Il a travaillé sur les minorités afro-américaines, pour
pouvoir étudier cette pop, il est allé dans plusieurs des pays en
Afrique pour étudier les formes de structurations culturelles des
africains qui avaient été déportées (contexte: peu de temps après
l'abolition de l'esclavage).
Il montre qu'en situation de domination culturelle, il n'y a pas que la
culture dominée qui est modifiée, il s’agit bien de quelque chose à
double sens. La culture africaine modifie aussi la culture américaine
globale.
Ils proposent une typologie des situations d'acculturation :
« L’acculturation est un ensemble de phénomènes qui résulte de ce
que des groupes d'individus ayant des cultures différentes vivent en
contact direct et continu ce qui vient entrainer des changements dans
des modèles culturels originaux de l'un comme de l'autre des deux
groupes ».
« L’acculturation est un processus par lequel d'anciennes
significations sont attribuées à des éléments nouveaux ou par
lesquelles de nouvelles valeurs changent. La signification de forme
culturelle anciennes ».
A. LE SYMBOLISME
Le symbolisme ne connaîtra pas un grand renouvellement
générationnel et va se trouver supplanté par l’émergence du
structuralisme et du dynamisme dans l’anthropologie Française.
Jusque dans les années 80 ces deux derniers vont dominer la seconde
moitié du XX° S.

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Certains de ses anthropologues mettent sur pied à partir des années

50 des codes concernant l’éthique des anthropologues. Toutes ses
structures existent toujours aujourd’hui. Cette anthropologie qui
commence dans années 50 dans les EU dans les années 60 en France.
On observe la monté en puissance de l’anthropologie Appliquée qui
devient anthropologie engagée. Sur les années 90 on bascule sur
l’anthropologie du développement.
B. ANTHROPOLOGIE DE LA COMMUNICATION ET
APPROCHE INTERACTIONISTE
La 2ème grande orientation qui se met en place aux USA à partir des
années 50 c’est l’anthropologie de la communication elle se
développe dans le cadre de l’école de Palo Alto.
C. George Devereux (1908-1985) C’est son plus grand représentant,
son travail va être très dense c’est l’un des pères de la ethno
psychiatrie, il avait été formé par M.M., il était aussi sociologue, dans
les années 30 il a migré aux USA.
D. BATESOM (1904-1980) il est très central dans la cadre du
développement d’une anthropologie de la communication. C’est dans
cette dernière que se développe une approche interactionniste.
SAPIR retenait que les véritables lieux de la culture ce sont les
interactions individuelles et pour lui la culture est un ensemble de
signification qui est présente dans des systèmes de communication
interindividuel. On est à l’inverse d’une orientation anthropologique
avec une conception substantialiste ou essentialiste de la culture, dans
lequel on pose que la culture a une essence extérieur à l’homme et qui
a une existence en soi. C’est pour ça que l’on parle d’anthropologie
de la communication la culture donc naît de la communication. La
sociologie de G. SIMMEL est très présente, il ay a aussi des liens très
étroits avec la socio WEBERIENNE.
L’objet qui se donne les anthropologues c’est d’étudier la
construction de la culture. Le terme construction révèle la
construction socioculturel d’échange ce qui les conduits à analyser

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les processus d’interactions. Une prise en compte des contextes

montre qu’on a la même chose avec l’anthropologie sociale en
Angleterre et en France avec le courant de l’anthropologie
dynamique de Balandier.
Ils ouvrent l’anthropologie à la prise en compte de
l’hétérogénéité. Partant de là, la saisie contextualité les conduit à
mettre en avant quelque chose qui n’était pas pointé c’est l’accent
pluriel et instable de toute culture. Jusqu’alors la culture était
appréhendée comme quelque chose de stable. Les personnes peuvent
avoir des comportements contradictoires individus sans qu’il y ait
nécessairement de contradictions psychologiques. Ils soulèvent
quelque chose qui s’emboite avec les mouvements conjoints
d’Angleterre et de France à savoir ce qui touche au changement et au
rapport tradition/modernité.
Ils les développent plus en braquant la focale sur comment
ça se joue entre les interactions entre les personnes. Ces travaux vont
être des référents très importants. Parallèle à ce qu’on trouve chez
Balandier et dans l’anthropologie dynamiste c’est la problématique
des effets qu’ont les effets c'est-à-dire la repulsivité.
Le concept de sous-culture a été mis en place, ils montrent
les pluralités internes au sein des cultures générales ou englobantes.
Ils souhaitaient approcher plus finement des processus
d’acculturation, ils essayaient de montrer que la culture de chaque
groupe fonctionne comme une culture à part entière parce que chaque
groupe possède son propre système de valeur de représentation de
comportement ce qui permet aux individus de s’identifier et d’agir.
C’est précisément à partir de ces axes là que des
anthropologues français vont travailler et retravailler dans le cadre
de l’urbain. On en positionne plus les entités culturelles étudiées par
rapport la culture globale mais on les étudie pour elle-même. On voit
à ce niveau que commence à se mettre en place ce qui est les études
de la culture elle-même dans le cadre de sous culture.

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Ce qui a pu être reprochée à cette orientation de

l’anthropologie c’est que le rôle de contrainte et de la coercition
n’était pas assez traité.
E. ANTHROPOLOGIE POSTMODERNISTE :
Contexte épistémologique: Quand on arrive dans les années 80 on a
toujours des travaux sur culture et personnalité, anthropologie du
développement, anthropologie de la communication et ce qui se met
en place aux EU dans les années 80, à la différence des « écoles », on
parle de courant mais en fait ce qui n’est pas une orientation qui
serait liée à une institution en particulier, c’est l’anthropologie
postmoderne.
Elle est difficile à traiter parce qu’elle pluri polaire et a
dans son sein plusieurs orientations. Ce qu’ils ont en commun ce qui
se définissent postmoderne, d’avoir pratiqué ou de pratiquer une
relecture critique de l’histoire de l’anthropologie. C’est quelque
chose à la base que l’on retrouve un peu dans les années 70 aux USA
mais surtout en France et en GB. Quand on est dans ces années en
France et en GB, des anthropologues s’étaient mis à vouloir regarder
les rapports que l’anthropologie et le colonialisme avaient eus.
Dans la foulée tout un mouvement a fait que l’on s’est mis
les anciens travaux d’anthropologie et on commence à considérer ses
œuvres non pas dans le rapport avec le colonialisme mais sous le
prisme de la pratique anthropologique elle-même. Pour essayer de
comprendre la façon de traiter l’anthropologie dans le présent des
années 80.
Le post modernisme textuel :
On se trouve sous un angle de post modernisme textuel,
textuel car certains de ses détracteurs de cette anthropologie disent le
fait qu’alors le terrain avait défini toute la pratique anthropologique.
Ces anthropologues prennent du retrait par rapport au terrain, et ne
traitent que par des textes.

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F. Le post modernisme autobiographique :

Autre registre du postmodernisme que l’on voit émerger
aux USA, c’est le post modernisme de tendance autobiographique. Il
va s’inscrire dans le prolongement du regard critique mais il choisit
une autre orientation ils décident d’écrire autrement l’anthropologie
ce sont toujours des anthropologues de terrain, ils prennent le parti
d’écrire de toute autre façon.
Déjà il y avait des ébauches de je dans les travaux,
l’anthropologue apparaissait dans les textes mais c’était encore un
fait isole. On assiste à la mise en place d’une toute nouvelle posture
qui s’articule autour du parcours de l’anthropologue on voit les
situations ethnographiés à travers ses situations ethnographiques.

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CONCLUSION
L’Afrique de nos ancêtres était connue comme étant le
continent de la sagesse car, l’Afrique est la terre du Soleil Sirius qui
est le centre du monde et en même temps ; berceau de l’humanité.
Ainsi, tout en Afrique devrait vibrer au rythme de la
sagesse, qui dissipe les malentendus, qui aplanit les différends, qui
harmonise les positions antagonistes, qui réconcilie les cœurs des
frères ennemis et qui rétablit la confiance, l’entente et la
collaboration. Sont frères, seuls qui collaborent a déclaré Antoine de
saint Exupéry.
Cette marque de l’Afrique Antique était le fruit d’une
certaine éducation, d’une culture équilibrée, d’une vision globale de
la vie prônée et véhiculée par la sagesse africaine traditionnelle dont
nous avons la mission, nous qui sommes futurs spécialistes en
pédagogie appliquée qui nous explique et nous aide à identifier les
principes, les procédés et méthodes généraux de l’enseignement dont
le but principal est de faire acquérir ;en tenant compte des diversités
culturelles des enfants en situation ou processus d’apprentissage ;les
connaissances essentielles qui sont subdivisées en savoir-
cognitif(aspect cognitif, d’initier les élèves à la méthode de travail ou
développer leurs capacités, leurs habitudes, leurs potentialités qui
font office) du savoir-faire(aspect psycho-moteur) et développer leurs
attitudes et les comportements pour s’inscrire dans la dimension du
savoir-être qui met l’accent sur l’aspect affectif .
Pour terminer, chaque fois qu’un futur enseignant se retrouvera en
classe, il se souviendra que la réussite de sa leçon, s’inscrira toujours
dans une devise selon laquelle : « L’UNITE DANS LA DIVERSITE
ET L’AUTONOMIE DANS LA COMPLEMENTARITE. »

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