LA DISSERTATION PSYCHOPÉDAGOGIQUE EN FORMATION DES

ENSEIGNANTS AU SÉNÉGAL, FUIR LES STÉRÉOTYPES POUR UN

APPRENTISSAGE FÉCOND PAR L’ÉCRITURE RÉFLEXIVE, Amadou
Yoro NIANG (Université Cheikh Anta Diop de Dakar Ŕ Sénégal)
[email protected]
Résumé
Au Sénégal, le constat généralement issu de la correction des épreuves de
dissertation psychopédagogique laisse voir plusieurs types de difficultés des
candidats conduisant à des notes très peu satisfaisantes dans les différents examens
professionnels des enseignants. Elle demeure pourtant, en formation des maîtres,
un excellent exercice d‟intelligence, de réflexion et de démonstration. L‟objet de ce
présent article est de nous interroger sur les causes de telles sous-performances et
de voir s‟il n‟y a pas là une solution à opérationnaliser la réflexivité pédagogique à
des fins de construction d‟un devoir de dissertation psychopédagogique. La
méthodologie appliquée est l‟étude de cas et porte sur des entrevues avec 10
stagiaires et 3 formateurs à travers l‟analyse de trois dimensions que sont la
problématique du sujet, le plan à dérouler et les techniques de construction du
devoir par l‟écriture réflexive. La manière dont beaucoup de formateurs envisagent
ces dimensions enferment les futurs enseignants dans un mimétisme et des
stéréotypes qui s‟éloignent de la logique réflexive, inhibent et anéantissent les
compétences en matière d‟écriture réflexive que la dissertation a pourtant pour
vocation de susciter. II ressort de l‟étude que si les stagiaires faisaient usage de
l‟écriture réflexive, cela impacterait fortement sur la qualité des devoirs rédigés.
Mots clés: Formation, dissertation, psychopédagogie, élève, maître, écriture
réflexive

THE PSYCHOPEDAGOGICAL ESSAY IN TEACHER TRAINING IN

SENEGAL, FLEEING STEREOTYPES FOR A FRUITFUL LEARNING
THROUGH REFLEXIVE WRITING

Abstract
The observation generally resulting from the correction of the
psychopedagogical dissertation tests reveals several types of difficulties of the
candidates leading to very unsatisfactory marks in the various professional
examinations of the teachers. It remains, however, in teacher training, an excellent
exercise in intelligence, reflection and demonstration. The purpose of this article is
to ask ourselves about the causes of such underperformance and to see if there is
not a way to operationalize pedagogical reflexivity for the purpose of constructing
a dissertation assignment psychopedagogical. The methodology applied is the case
study and relates to interviews with 10 trainees and 3 trainers through the analysis
of three dimensions, which are the problematic of the subject, the plan to be
developed, and the techniques of construction of the assignment by writing.
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reflexive. The way in which many trainers consider these dimensions traps future
teachers in mimicry and stereotypes that move away from reflective logic, inhibit
and destroy the skills in reflective writing that the essay is intended to create. It
appears from the study that if the trainees used reflective writing, this would have a
strong impact on the quality of the written assignments
Keywords: Training, Dissertation, Psychopedagogy, Student teacher, Reflective
writing.

Introduction
La pratique de la dissertation psychopédagogique en formation des
enseignants au Sénégal a atteint ces dernières années des résultats très peu fameux
qui méritent une réflexion soutenue (A.Y. Niang, 2021). On observe des
formateurs qui semblent s‟inscrire, comme l‟affirme B. Poucet (2001) dans un
enseignement dogmatique, exclusivement théorique constituant une entrave à
l‟écriture réflexive du candidat. L‟analyse d‟échantillons de copies d‟élèves-
maîtres aux examens professionnels confirme, en effet, ces difficultés réelles de
rédaction d‟un devoir de dissertation de qualité. Les formateurs invoquent souvent,
comme pour justifier ce fait le bas niveau de langue des élèves-maîtres et leur
manque de culture psychopédagogique. Mais on pourrait se demander si les
difficultés notées lors des devoirs de dissertation psychopédagogique dans les
productions des élèves-maîtres ne sont pas également liées à la façon dont la
psychopédagogie est enseignée dans les centres de formation des enseignants.
Pour réussir l‟épreuve, l‟enseignant ne doit-il pas être au faîte de
l‟évolution de la théorie des apprentissages et des découvertes en matière d‟écriture
réflexive? Dans l‟exercice quotidien de la dissertation, ne confine-t-on pas les
futurs enseignants à travers un mimétisme méthodologique qui rend statique la
pensée plutôt que d‟inciter à l‟écriture réflexive? Les formateurs ne se focalisent-ils
pas sur l‟aspect théorique de la dissertation au point de se dérober des fondements
pratiques du sujet? Comment enseigner la dissertation de sorte qu‟elle permette aux
futurs enseignants d‟opérer une réflexion personnelle sur leur propre pratique lors
des stages, et d‟éviter d‟en faire un exercice de restitution ou d‟érudition? Nous
voulons dans cet article contribuer à une compréhension plus profonde de la
pratique de la dissertation psychopédagogique.
La suite de la présente étude est organisée comme suit: la section 1
présente le cadre conceptuel de l‟étude. La section 2 aborde l‟approche
méthodologique mise en œuvre. La section 3 fait état des résultats obtenus, de leur
interprétation critique et des recommandations éventuelles.

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1. Cadre conceptuel de l’étude

Les concepts (dissertation, psychopédagogie, problématique, plan, écriture
réflexive) sont choisis pour leurs impacts dans la rédaction d‟un devoir de
dissertation de qualité. Le concept „dissertation‟ renvoie au Latin disserere qui
signifie tisser de fil en aiguille. Dans ce terme, le préfixe Latin dis qui induit l‟idée
‟de part et d‟autre‟‟ est souvent « utilisé à l‟occasion des discours ou raisonnements
que l‟on enchaînait avec soin » (R. Garrus, 1996, p. 126). C‟est un exercice de
production d‟écrits apparu dans la seconde moitié du 19ème siècle dans le
Secondaire en France afin d‟éviter une restitution mécanique des cours de
littérature, d‟histoire, de géographie ou de philosophie lors des devoirs (J-J.
Guinchard, 2001).
Devant permettre à court terme aux élèves de résoudre un problème que
pose un sujet, la dissertation psychopédagogique est une réflexion personnelle, un
raisonnement progressif sur une question d‟ordre pédagogique (au sens large). Elle
emprunte ses contenus à la psychologie, la sociologie, la philosophie, la
linguistique, la didactique des disciplines qu‟elle intègre dans un tout cohérent. La
dissertation exige une analyse rigoureuse du sujet (texte critique et consigne) pour
éviter d‟en faire un exercice de restitution, d‟érudition. La grande question est de
trouver la problématique qui peut être posée de façon explicite (apparente) ou
implicite (diffuse) et qui constitue le fil conducteur du devoir.
Il s‟agit de problématiser le libellé, d‟en sortir un ensemble
d‟interrogations (de quoi s‟agit-il? Que faut-il montrer? Quel est le problème?) afin
d‟en déduire la question centrale autour de laquelle s‟articule la réflexion. Elle
constitue le pilier fondamental de l‟introduction. Il faut alors analyser le texte
critique en cherchant à découvrir l‟intérêt pédagogique tout en respectant la nature
du travail demandé. En effet, on peut remettre en cause l‟idée de l‟auteur, la
justifier, l‟apprécier, l‟illustrer selon le plan adopté. Ce dernier constitue la
stratégie de résolution de la problématique. Le plan porte sur l‟identification des
différentes parties qui permettent de résoudre le problème posé à partir de la
directive donnée dans le libellé. Il ne s‟agit donc point de faire une simple
énumération des étapes envisagées dans le corps du devoir. Chacune d‟elles doit
être annoncée par une ou des interrogations suffisamment explicites et
représentatives.
Quant à l‟écriture réflexive que nous voulons promouvoir, elle réside
d‟abord comme l‟affirme S. Vanhulle (2004) dans un « processus intersubjectif,
d‟objectivation », parce qu‟elle porte sur des objets tels que perçus par chacun à
travers un sujet de dissertation et que le futur enseignant met ensemble à distance
en vue d‟évaluer les implications sur le plan pédagogique. Parmi ces objets soumis
à la réflexion dans un sujet de dissertation, nous percevons les savoirs issus des
stages pratiques, les théories didactiques et pédagogiques, et les considérations

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psychologiques dans l‟enseignement / apprentissage de la langue en particulier

dans la perspective des « mondes représentés » (Ph. Perrenoud, 2001).
Tout compte fait, en dissertation, on peut considérer la réflexivité sous
l‟angle des attitudes de questionnement par lesquelles l‟enseignant praticien revient
sur sa pratique durant son stage, à travers un sujet, pour mieux la comprendre, pour
développer des arguments psychopédagogiques, pour proposer des solutions
éventuelles aux difficultés récurrentes, etc. De telles pensées réflexives
s‟appliquent selon M-F. Carnus et al. (2019) aussi bien à l‟enseignement des
diverses disciplines, à la pédagogie mise en œuvre, à la gestion de la classe ou,
encore, au positionnement dans le contexte institutionnel de l‟enseignement (le
milieu scolaire immédiat et le système éducatif en vigueur), à l‟aptitude à orienter
son action en fonction d‟enjeux curriculaires et sociaux, etc.
Ces attitudes d‟enseignant réflexif dans le système peuvent se développer
dès la formation initiale, dans les épreuves de dissertation psychopédagogique
proposées à la suite des stages pratiques. Elles touchent à l‟analyse des activités
pédagogiques, à la maitrise de la didactique des disciplines, d‟action sensée et
finalisée à des fins d‟enseignement ou d‟apprentissage. La réflexivité est alors
directement reliée aux savoirs expérientiels acquis en stage, aux compétences
exercées dans l‟action. A partir d‟un sujet de dissertation, l‟enseignant réfléchit sur
lui-même et sur ses actes spontanés en lien avec le sujet proposé. Comme l‟affirme
G-W. Leibniz cité par A. Lalande (1988, p. 904) : « l‟enseignant réfléchit sur ce
qui est en lui, sur ses propres représentations de l‟action pédagogique ». Cette
conception de G-W. Leibniz renvoie au paradigme du « praticien réflexif »
développé par D. Schön (1994). Ce courant met en avant l‟intelligence des
situations, caractérisée par une science de l‟agir professionnel qui se développe
dans la réflexion reliée à l‟action. Ainsi, les sujets de dissertation proposés ne
peuvent être pertinents que si leur résolution survient après des moments de stage
pratique. Par conséquent, dans une dissertation psychopédagogique, on passe d‟une
centration sur soi à l‟objectivation de savoirs issus des situations professionnelles.
L‟écriture réflexive relève donc de l‟exercice d‟activités intellectuelles sur
des savoirs, traités comme des objets qu‟il s‟agit d‟apprécier, d‟analyser, d‟évaluer,
de critiquer, de commenter, autant de concepts renvoyant ainsi aux différentes
consignes dans une dissertation psychopédagogique. On rencontre là le niveau du
traitement de la connaissance le plus élevé ou le plus englobant si l‟on se réfère à la
taxonomie de B.S. Bloom (B.S. Bloom et al, 1956).Cette réflexivité,
« objectivante » en dissertation, s‟appuie sur des théories pédagogiques et
didactiques apprises par les élèves-maîtres à l‟occasion des cours et des stages
pratiques, et qu‟il s‟agit de s‟approprier. Former à l‟écriture réflexive, c‟est selon
C. Joubaire (2019) former à se positionner en termes de praxis. Une pensée
réflexive se consolide dans l‟action, pour y retourner, inlassablement, une fois
l‟action réévaluée à la lumière de concepts mobilisateurs. Et c‟est dans cette

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perspective que la dissertation psychopédagogique prend tout son sens et sa portée

formatrice.
On en vient ainsi à « la méthode » telle que définie par B. Spinoza cité par
A. Lalande (1988, p. 904) : « une connaissance réflexive, ou l‟idée d‟une idée ». C.
Martinez (2018) considère l‟écriture réflexive comme ce processus constant de
réinterprétation du texte critique du sujet de dissertation (soit, l‟émergence de
nouvelles représentations) qui engendre par la même occasion de nouvelles
prédispositions à l‟action. Chez les enseignants, la dissertation psychopédagogique
n‟a de sens que si elle a une incidence sur les pratiques professionnelles. Ainsi,
l‟appréhension des savoirs théoriques à travers un sujet de dissertation comporte
une dimension d‟interprétation bien plus que d‟assimilation pure et simple. Comme
l‟affirme D. Schön (1996), de tels savoirs ne peuvent être saisis comme de simples
objets parfaitement délimités et opérationnalisables. Ils ne fonctionnent pas comme
de simples idées présentées dans le devoir, mais plutôt comme des sujets
d‟interprétation qui traduisent, en perspective, l‟action en objet de savoir.
2. Méthodologie
Ce point traite de la méthodologie utilisée dans le cadre de cette recherche. Nous
présentons l‟approche méthodologique qui a été utilisée avant de procéder ensuite à
la description des méthodes de collecte des données, des instruments de collecte et
des sujets qui ont participé à la recherche pour terminer par une présentation des
différentes étapes méthodologiques.
2.1. Approche méthodologique
En nous fondant sur les objectifs de notre étude, nous avons opté pour une
approche méthodologique de type qualitatif. La question centrale de notre
recherche portant sur l‟écriture réflexive d‟un devoir de dissertation
psychopédagogique, un processus mental difficilement observable, une telle
approche méthodologique a permis un travail de fond prenant en compte la
complexité de la production d‟écrits. De plus, les méthodes d‟analyse qualitative
sont assez souples et conviennent mieux aux types de données que nous voulions
recueillir. Ce dispositif méthodologique s‟intéresse aux différentes procédures
utilisées par les élèves-maîtres lors de la rédaction d‟un devoir de dissertation
psychopédagogique après le stage pratique. L‟intérêt d‟une telle recherche réside
dans la description de l‟écriture réflexive en dissertation et non dans l‟évaluation
des résultats.
De ce point de vue, l‟étude de cas semble être, d‟après M. Alexandre
(2013), une méthode pertinente pour cette recherche puisqu‟elle vise la
compréhension de problématiques actuelles en formation des enseignants. Selon F.
Chevalier et al. (2018, p.16):

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L‟étude de cas est une méthodologie de recherche très prisée en sciences sociales,
utilisée pour étudier des phénomènes complexes nouveaux en situation réelle ou
étendre les connaissances sur des phénomènes déjà investigués. Les études de cas
apportent ainsi une analyse détaillée et en profondeur sur un nombre limité de sujets.
L‟étude de cas nous permet donc de faire une étude approfondie de la
dynamique de construction d‟un devoir de dissertation psychopédagogique en
formation des enseignants.
2.2. Collecte des données
Elle s‟est faite, d‟une part, sur la base des entrevues réalisées auprès des
élèves-maîtres et des formateurs et, d‟autre part, sur l‟analyse de 10 copies de
dissertation produites par ces futurs enseignants et sur l‟observation de cours de
dissertation psychopédagogique déroulés par les formateurs au CRFPE . En nous
fondant sur la méthodologie de l‟étude de cas, et aussi sur les travaux de F.
Chevalieret al. (2018), nous avons mis l‟accent sur 3 types de données (J-M. Van
der Maren, 1995). Les types de données recueillies à partir des copies de
dissertation des élèves-maîtres de notre étude portent sur la problématique, le plan
proposé et l‟écriture réflexive dans les différents corps de devoir analysés. C‟est le
moyen que nous avons privilégié pour avoir accès au processus de construction des
idées directrices, des arguments et des exemples contenus dans les devoirs de
dissertation des élèves-maîtres. Le deuxième type de donnée a été recueilli à partir
de l‟observation in situ des formateurs, à trois reprises, en cours de dissertation
psychopédagogique avec les élèves-maîtres (4 h chaque fois) dans les classes du
CRFPE. Ces moments d‟observation ont permis de suivre plus directement ces
futurs enseignants dans leur acquisition des techniques de la dissertation. Enfin, le
troisième type de donnée est issu des entrevues semi-structurées réalisées auprès
des 10 élèves-maîtres et des 3 formateurs de notre étude.
2.3. Les instruments de recherche
Cette section porte sur la description des instruments exploités pour le
recueil des données de l‟étude. On y présente le sujet de dissertation
psychopédagogique traité par les 10 élèves-maîtres de notre étude et les données
recueillies liées à la problématique, au plan et à l‟écriture réflexive dans les
copies. D‟autre part, nous traitons également des questions abordées lors des
entrevues semi-structurées auprès des futurs enseignants et des formateurs. Le sujet
traité par les 10 élèves-maîtres est ainsi libellé: “La connaissances doit être
construite par l‟élève et non transmise par l‟enseignant”. Expliquez cette
affirmation puis dites comment vous la mettez en œuvre dans vos leçons.

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2.3.1. Les données liées à la problématique

Les données liées à la problématique sont repérées dans la deuxième partie
de l‟introduction. L‟élève-maître doit en principe reformuler le texte critique en
posant le problème. Ces éléments, s‟ils existent sur la copie, constituent des
données liées aux savoirs, savoir-faire et savoir-être mobilisés pour trouver la
question centrale que pose le sujet. Nous avons donc cherché à identifier, dans
chaque copie d‟élève-maître, les ressources liées à la réalisation de la
problématique du sujet proposé.
2.3.2. Les données relatives au plan du devoir
Les indices relatifs au plan sont repérables dans la troisième partie de
l‟introduction. L‟élève-maître doit y annoncer sa stratégie de résolution du
problème posé par le sujet. On y étudie les données liées au type de plan adopté en
fonction de la consigne, le nombre de points envisagés ainsi que la forme de plan
choisie. Nous cherchons donc à relever dans les copies, les approches liées à
l‟annonce des différentes parties du corps du devoir.
2.3.3. Les données en lien avec l’écriture réflexive
Dans les données de l‟évaluation du développement réflexif, nous voulons
recueillir dans le corps du devoir les indices de l‟émergence d‟une pensée critique
et créative qui se manifeste par un texte à la fois impliqué, authentique et
rigoureux. En dissertation psychopédagogique, nous proposons des critères pour
recueillir les indices renvoyant à l‟écriture réflexive dans les savoirs théoriques, les
savoirs pratiques et la transformation proprement dite des savoirs.
2.3.3.1. Écriture réflexive et savoirs théoriques
Dans les savoirs théoriques, il s‟agit de voir, premièrement, si les élèves-
maîtres retraduisent les concepts clés du sujet avec exactitude et pertinence, mais
aussi s‟ils les triturent dans toute leur complexité, s‟ils les mettent en réseau avec
des concepts analogues, s‟ils en analysent les implications pour la pratique ou s‟ils
les utilisent pour revenir sur leurs pratiques. Ce type d‟argument est donc la
déduction d‟un autre argument déjà énoncé dans le développement. On cherche
également à voir les questions que les élèves-maîtres se posent eux-mêmes pour
contruire ces arguments à titre déductif.
Deuxièmement, se réfèrent-ils, par des citations, à des personnalités
connues pour leur expertise dans le domaine. Autrement dit, ces futurs enseignants
sollicitent-ils leurs mémoires pour faire référence à des auteurs ? Ces citations
appelées arguments à titre autoritaire sont-elles réexpliquées, reformulées dans le
développement ? Troisièmement, réfléchissent-ils sur des arguments exprimant une
analyse des rapports de cause à effet. Un fait entraine un autre à l‟image des
rapports dictés par les lois du déterminisme. Le cas échéant, quelles sont les

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questions qu‟ils se posent pour trouver ces arguments à titre analytique ?

Quatrièmement, utilisent-ils des arguments à titre inductif où l‟on part d‟arguments
assez pertinents, spécifiques pour généraliser, dégager une règle. Quelles questions
se posent-ils pour trouver ce type d‟argument ?
2.3.3.2. Écriture réflexive et savoirs pratiques
Dans les pratiques, il s‟agit de voir la nature des exemples proposés dans le
corps du devoir. Autrement dit, les élèves-maîtres utilisent-ils des citations en guise
d‟illustration ou alors font-ils appel à des exemples tirés de la pratique de classe
lors des stages ? Par ailleurs, il peut arriver que les élèves-maîtres soient invités à
rédiger un scénario pédagogique. Dans cette perspective, il s‟agit d‟étudier
l‟objectif, les moyens matériels et pédagogiques, les contenus et la démarche mise
en œuvre dans l‟élaboration de la leçon. Nous recueillons ainsi les données sur le
plan pratique à partir de critères « objectivants » mis en œuvre dans le corps du
devoir.
2.3.3.3. Écriture réflexive et transformation des savoirs
Dans la transformation proprement dite des savoirs, nous essayons de
repérer dans le développement, le souci de chercher, de s‟interroger, d‟étayer ses
idées ; le souci de déboucher sur des conclusions, des questions, de mise en
perspective de la trajectoire intellectuelle. Mais il s‟agit surtout de voir si l‟élève-
maître met en évidence dans ses écrits, des connaissances nouvelles, fait apparaître
de nouvelles postures, fait des propositions et suggestions innovantes sur le plan
pédagogique.
2.3.4 Observation des cours théoriques des formateurs
Les formateurs ont été observés à trois reprises en cours théorique (4 h
chaque fois) dans les classes du CRFPE avec les élèves-maîtres. Ces observations
ont surtout facilité le recueil des données liées à la mise en œuvre des
apprentissages des élèves-maîtres dans les techniques de la dissertation
psychopédagogique, de même que les effets positifs sur leur maîtrise. Ces moments
d‟observation ont aussi permis de suivre plus directement ces futurs enseignants
dans leur acquisition de la théorie de la dissertation. La grille d‟observation utilisée
porte sur la description des interactions élève-maîtres/formateur, de la dynamique
et de l‟organisation du cours sur la dissertation psychopédagogique, des notes
générales sur les élèves-maîtres ; de la description de leurs comportements pendant
le cours.
2.3.5. Entrevues
Le deuxième mode de recueil d‟informations auprès des élèves-maîtres et
des maîtres-formateurs s‟est déroulé après les stages pratiques par le biais
d‟entrevues semi-structurées. L'entrevue semi-structurée est une méthode qui a été
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utilisée dans plusieurs recherches voisines (J-F. Roussel, 2016; M. Peguret, 2014;
Y. Chochard, 2012). Elle est composée d‟un nombre restreint de questions invitant
la personne interviewée à s'exprimer sur certains thèmes tout en lui donnant
l'occasion de développer une opinion sur un sujet bien déterminé (C. Baribeau et C.
Royer, 2013).Comme le dit Y. Chochard (2012, p.194), l'entrevue favorise « la
collecte d'une information riche, ancrée dans un contexte particulier ainsi que la
mise en évidence des relations causales que perçoit la personne interrogée à
l'intérieur d'un phénomène ».
Les questions posées aux élèves-maîtres s‟articulent autour des points
suivants: principes méthodologiques de la dissertation psychopédagogique ;
techniques d‟analyse d‟un sujet de dissertation psychopédagogique ; élaboration
de la problématique et du plan ; écriture réflexive dans le corps du devoir. Elles
permettent de valider l‟analyse préliminaire des données recueillies dans les copies
des élèves-maîtres et d‟approfondir un ou des éléments qui ressortent de celles-ci.
Le recueil de données auprès des maîtres-formateurs comporte deux rubriques:
d‟abord, leur appréciation des élèves-maîtres sur leur niveau de maîtrise de la
dissertation psychopédagogique et la méthodologie qu‟ils utilisent pour
l‟enseigner.
2.4. Sujets de l’étude
Les élèves-maîtres qui ont participé à la recherche proviennent, comme les
formateurs, du Centre Régional de Formation des Personnels de l‟Éducation
(CRFPE) de Dakar. Ce sont ceux qui étaient dans les classes des formateurs
sélectionnés pour l‟étude. L‟échantillon comporte 3 formateurs et 10 élèves-maîtres
répartis dans 3 classes différentes dont chacune est tenue par un formateur. Chaque
formateur a déroulé le module de dissertation psychopédagogique dans sa classe.
Cela nous permet d‟obtenir suffisamment de données et de bien saisir les approches
méthodologiques et les techniques rédactionnelles des élèves-maîtres.
2.5. Techniques d’analyse et de validation
Dans cette recherche de type qualitatif, nous nous sommes intéressés à la
validité des informations à recueillir afin d‟éviter les biais possibles inhérents à
chacune des techniques de recueil des données. Nous avons fait appel à la
triangulation qui consiste à « combiner plusieurs techniques de collecte des
données » (C. Baribeau et C. Royer, 2013) pour compenser les biais. Cette stratégie
permet également de vérifier la justesse et la stabilité des résultats (C. Baribeau et
C. Royer, 2013).
La triangulation est obtenue, d‟abord, par le recueil des données dans les
10 copies du devoir. En effet, leur analyse approfondie nous a permis d‟obtenir
plusieurs données relatives à l‟écriture réflexive, à la rédaction de la problématique
et du plan. Cette triangulation est ensuite appliquée par la collecte des informations
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durant l‟observation de quelques cours de dissertation déroulés par les formateurs

de notre étude. Ces cours ont également fait l'objet d'une analyse fine de la pratique
des formateurs par l'identification des indices renvoyant à la problématique, au
plan et à l‟écriture réflexive. Enfin, nous avons effectué des recoupements par
l‟ajout de données provenant des entrevues avec les 10 élèves-maîtres et les 3
formateurs.
3. Résultats
Les résultats sont présentés à partir des deux rubriques identifiées : la
pratique de l‟épreuve de dissertation telle que vécue par les stagiaires et les
principes directeurs régissant son organisation. La pratique de la dissertation
psychopédagogique a été étudiée à partir des cours observés au centre de formation
et des entrevues individuelles tenues avec les élèves-maîtres et leurs formateurs.
Quant aux principes directeurs, ils ont fait l‟objet d‟une analyse approfondie à
travers les copies, les entrevues et sur la base des indices renvoyant à la
problématique, au plan et à l‟écriture réflexive dans le corps du devoir.
3.1. Résultats liés à la pratique de la dissertation dans le vécu des élèves-
maîtres
Les résultats issus de l‟analyse des copies ont fait ressortir plusieurs
indications à savoir que les élèves-maîtres transfèrent leurs connaissances et
compétences en dissertation littéraire et philosophique pour traiter les sujets de
dissertation psychopédagogique proposés au centre de formation. La référence
qu‟ils utilisent est assez explicite. Elle porte principalement sur les techniques de
dissertation apprises au lycée. Selon les données recueillies dans les entrevues, les
élèves-maîtres procèdent à une identification des similitudes entre les sujets
proposés au centre de formation et ceux vus en terminale. Ils cherchent ainsi à
trouver les liens leur permettant de traiter les sujets proposés au centre de
formation.En outre, les élèves-maîtres ont exprimé, à travers les entrevues, une
conception du transfert planifié des savoirs acquis lors des cours théoriques. Les
stagiaires de notre étude affirment même qu‟ils ne font pas de lien entre les savoirs
issus des stages pratiques et le traitement des sujets de dissertation
psychopédagogique. Ils expriment l‟idée de se préparer à utiliser exclusivement les
connaissances acquises dans les cours reçus au centre de formation.
Cette conception est ressortie à travers les copies où les élèves-maîtres
essaient d‟organiser les notions acquises dans les cours du CRFPE de façon à
utiliser l‟information, les outils et les connaissances théoriques nécessaires à la
rédaction du devoir de dissertation psychopédagogique. Et cette stratégie est
efficace selon les élèves-maîtres interrogés. Ces interventions explicites sur la
mobilisation des savoirs théoriques ont permis aux élèves-maîtres de développer
une stratégie de gestion facilitant le recours à ces connaissances et à leur transfert
dans les devoirs. Ceci est confirmé dans les écrits de J. Tardif (1999, p.22) qui
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précise que « la résolutioneffective d‟un problème est, entre autres, la résultante du

développement accru de structures abstraites et organisées de connaissances. »
Par ailleurs, les copies que nous avons analysées révèlent que les analogies
utilisées par les élèves-maîtres se rapprochent beaucoup de la dynamique de
construction et d‟organisation des connaissances. Ainsi, les notions d‟« idée
directrice », d‟« argument », d‟« exemple » utilisées par les élèves-maîtres lors des
entrevues renvoie à cette volonté des stagiaires de faire des liens entre leurs
connaissances et les données tirées des acquisitions du lycée. Les étudiants qui
fréquentent aujourd‟hui les CRFPE manifestent des capacités très variées. Les
entrevues réalisées montrent que l‟on ne fait plus face à un groupe homogène.
Beaucoup d‟entre eux viennent des universités sénégalaises et de facultés
différentes et pensent que la pratique de la dissertation est la même partout. En
effet, nos entrevues avec les formateurs tendent à confirmer que ces derniers
interviennent très peu sur la technique et sur les nuances qui existent entre les
dissertations. Le fait de ne pas clarifier ces nuances qui se situent surtout au niveau
des contenus laisse croire aux élèves que toutes les dissertations sont identiques.
Au Sénégal, il faut souligner que la formation professionnelle, malgré
l‟avènement de l‟Approche Par les Compétences (APC) dans les CRFPE, ne
bénéficie pas encore d‟une didactique particulière. Les inspecteurs-formateurs y
enseignent comme on enseigne une discipline, ce qui ne respecte pas la nature, les
finalités et les enjeux de la profession (C. Raisky, 2001). L‟enseignement dans les
CRFPE se fait davantage à partir de contenus disciplinaires que d‟approches
méthodologiques. Il arrive même qu‟il n‟y ait pas de stage pratique au cours d‟une
année de formation. L‟élève-maître n‟étant pas confronté assez souvent à la
pratique de classe, n‟apprend pas quand et comment utiliser ces connaissances
issues de la pratique dans les devoirs de dissertation. L‟exercice de la dissertation
devient ainsi intuitif et approximatif chez les 10 stagiaires interrogés devant les
multiples sujets à traiter.
3.2. Résultats liés aux facteurs psychopédagogiques et socioaffectifs
Nous avons constaté, suite à l‟analyse des données, que les sujets de
dissertation auxquels ont été confrontés les élèves-maîtres étaient assez complets et
représentatifs de la pratique du métier. Par l‟étude des copies et des données
recueillies dans les entrevues, nous avons tenté d‟identifier les facteurs
psychopédagogiques qui influent sur les élèves-maîtres lorsqu‟ilsont à traiter un
sujet de dissertation. Nous abordons dans cette section chacun des facteurs tel que
nous l‟avons modélisé suite à l‟analyse des données recueillies.
3.2.1. Les stimuli
La nature du déclencheur du processus de construction d‟un devoir de
dissertation psychopédagogique est de l‟ordre des contenus abordés dans les sujets
proposés. Pour que le stimulus soit efficace, le sujet doit prendre la forme d‟une
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situation-problème qui puisse engendrer le conflit cognitif chez les élèves-maîtres.

Ainsi la routine et la restitution de cours doivent-elles être proscrites dans la
proposition des sujets.
3.2.2. Les représentations de l’épreuve de dissertation psychopédagogique
Tous les élèves-maîtres ont indiqué dans les entrevues être très motivés à utiliser
leurs connaissances à l‟occasion des devoirs de dissertation. Selon ces stagiaires,
cette épreuve favorise l‟écriture réflexive et participe de la maîtrise des pratiques
enseignantes. Par ailleurs, nous constatons que 8 stagiaires sur les 10 interviewés
ont une conscience très élevée de l‟intérêt de la dissertation en terme de retombées
personnelles, sociales et professionnelles: C‟est utile pour mes tâches de
construction des séquences d‟enseignement-apprentissage; Cela m‟aide à bien
réfléchir sur ma pratique; Je peux devenir un enseignant compétent; Cela m‟aidera
à améliorer mon sens du raisonnement.
3.2.3. L’impact de l’aspect affectif dans l’écriture réflexive
Les compétences des élèves-maîtres à traiter un sujet de dissertation ne
sont accessibles que s‟il y a libre circulation entre la mémoire de travail et la
mémoire à long terme. Comme l‟affirme S. Majerus (2014), il arrive parfois qu‟il y
ait interférence, c‟est-à-dire que la lecture du sujet est faite à travers des
représentations. Celles que les élèves-maîtres ont montrées dans les copies
analysées sont d‟ordre affectif. Elles sont issues de leur perception, de leur
sentiment de compétence face au sujet de dissertation à traiter. Selon les formateurs
interviewés, l‟aspect affectif intervient dès le début, au moment où l‟élève-maître
s‟apprête à faire un devoir de dissertation psychopédagogique. Nos recherches ont
montré que le niveau de stress élevé, le manque de confiance relèvent de l‟affectif
et exercent une forte influence sur les élèves-maîtres.
3.2.4. Les ressources mobilisables de l’élève-maître
L‟analyse des copies a permis de voir que les stagiaires ont des ressources
essentiellement théoriques auxquelles ils font recours lors du traitement des sujets
de dissertation. Ces ressources portent sur des connaissances déclaratives. Celles-ci
ont tendance à traduire la dissertation en un exercice de restitution ou d‟érudition.
Ainsi la difficulté des stagiaires se situe-t-elle dans l‟incapacité à mobiliser les
connaissances acquises à l‟occasion des stages pratiques. Cette difficulté constitue
un frein au développement de l‟écriture réflexive dans la dissertation
psychopédagogique.
3.2.5. La gestion du temps
Dans la dynamique de rédaction du devoir, la gestion du temps revêt une
importance capitale. Nos enquêtes ont pourtant montré que 7 des 10 stagiaires,
n‟ont pas pu terminer leur devoir à l‟issue des 3 heures consacrées à cette épreuve.
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D‟ailleurs, sur les 10 copies recueillies, 3 stagiaires ont rendu un devoir inachevé.
Ce temps, chez les nouveaux maîtres a pourtant une incidence sur la qualité des
devoirs réalisés.
3.3. Résultats liés aux éléments clés intervenant dans la rédaction d’un devoir
de dissertation
Dans cette section, nous étudions les résultats issus des éléments clés sur
lesquels repose la rédaction d‟un devoir de qualité. Ces éléments qui tournent
essentiellement autour de la problématique, du plan et de l‟écriture réflexive
aideront à la construction de l‟introduction et d‟une esquisse de conclusion dès le
début de la rédaction du devoir. Elle ouvre la voie à l‟élaboration d‟un plan détaillé
qui constitue le socle de l‟écriture réflexive sur laquelle reposeront la conception et
l‟ordre dans l‟enchaînement des idées du corps du devoir. Elle permet de rédiger un
bon devoir s‟enracinant sur du concret et s‟appuyant surtout sur des exemples tirés
de la pratique de classe.
3.3.1 De la rédaction de la problématique
L‟analyse des copies montre que c‟est seulement 3 élèves-maîtres sur les
10 retenus pour les besoins de l‟enquête qui ont tenté de poser le problème dans
l‟introduction. Les 7 autres stagiaires se sont contentés de réécrire le texte critique
tel que libellé ou de le reformuler. Les entrevues que nous avons eues avec les
élèves-maîtres montrent d‟ailleurs que 7 d‟entre eux estiment que reformuler le
sujet ou le réécrire textuellement revient à poser le problème. Or, dans une
dissertation, il s‟agit plutôt de reformuler le sujet en posant clairement la
problématique.
Les élèves-maîtres ne peuvent pas faire un bon devoir s‟il ne sont pas en
mesure de trouver la question centrale autour de laquelle s‟articule la réflexion.
N‟oublions tout de même pas que la dissertation est une tentative de réponse à une
question posée. Il faut donc, avant toute chose, trouver cette question centrale qui
constitue le pilier fondamental de l‟introduction. Par ailleurs, 2 élèves-maîtres ont
posé les problématiques suivantes: La connaissance doit-elle être construite et non
transmise? Qu’est-ce qu’une connaissance construite? Ces problématiques sont,
de notre point de vue, mal formulées.
En effet, la problématique n‟est pas une question fermée à laquelle on
répond par « oui » ou par « non » comme: La connaissance doit-elle être construite
et non transmise? ». Elle n‟est pas non plus l‟occasion de répondre à une liste
d‟items sans liens entre eux: Qu’est-ce qu’une connaissance construite? ». La
problématique est correctement formulée quand les réponses qu‟elle exige sont
nombreuses et nuancées. Elle commence en général par les mots: pourquoi? En
quoi? Comment? Dans quelle mesure? Quels rapports? Quels liens? Un seul élève-
maître a rédigé une problématique en phase avec les critères énoncés ci-dessus:

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Dans quelle mesure l’approche constructiviste doit-elle prendre le pas sur celle
dite transmissive ?
3.3.2. De l’annonce du plan du devoir
Une étude des copies de dissertation récupérées auprès des formateurs
montre que les 10 élèves-maîtres ont tous annoncé un plan dans la dernière partie
de l‟introduction. 7 stagiaires ont proposé un plan portant sur un seul point comme:
Nous tenterons d’expliquer cette assertion tout au long de notre réflexion; Quel
sens faut-il donner à cette affirmation? Comment comprenons nous ce point de vue
d’un pédagogue contemporain? 2 élèves-maîtres qui ont proposé une
problématique ont annoncé le plan suivant: Après avoir répondu à cette question,
nous verrons comment mettre en oeuvre cette assertion dans nos leçons. Ces
stagiaires adoptent des plans stéréotypés qui ne prennent pas en compte la
spécificité de la consigne. Or, les consignes sont des indications qui nous donnent
les informations les plus utiles pour construire le plan à partir de la pensée
exprimée. C‟est pour cette raison qu‟il est important de bien cerner le sens du
concept utilisé comme consigne avant de procéder à l‟élaboration du plan.
La consigne “expliquer” du sujet renvoie au plan analytique ou explicatif.
Dans ce cas de figure, il suffit très souvent de suivre le rythme de la phrase, d‟être
sensible aux différentes idées qu‟elle contient et de les analyser. Les stagiaires de
notre étude semblent ne pas s‟inscrire dans cette perspective. Par ailleurs, un plan
ne peut pas être constitué d‟un seul point comme l‟ont proposé 7 stagiaires. On ne
peut pas réussir le plan si la problématique n‟est pas clairement définie. Or la
majorité des élèves-maîtres de notre étude ignorent le problème que pose le
sujet.Toutefois un des élèves-maîtres a bien annoncé le plan sous forme
interrogative: Pourquoi les connaissances reçues par l’élève sont inefficaces?
Dans quelles mesures celles qui sont le fruit de la construction personnelle de
l’apprenant ont un reel intérêt pédagogique? Comment peut-on en tenir compte
dans notre pratique de classe ?
3.3.3. De l’écriture réflexive du corps du devoir
L‟analyse des données recueillies dans le corps du devoir nous permet
d‟apprécier la pratique de l‟écriture réflexive de ces futurs enseignants dans un
devoir de dissertation psychopédagogique. Lors des entrevues avec les élèves-
maîtres, nous leur avions posé la question de savoir s‟ils élaboraient un plan
détaillé pour la rédaction du développement. Tous les élèves-maîtres de notre étude
affirment rédiger directement le corps du devoir au brouillon sans construction
préalable de plan détaillé. Cette approche très peu rigoureuse de l‟écriture
réflexive chez les élèves-maîtres enquêtés a conduit dans les copies à des corps de
devoir déstructurés, pleins de répétitions et manquant de cohérence interne. Les
entrevues avec les formateurs montrent que ces derniers ne forment pas les

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stagiaires à l‟écriture réflexive essentielle à la rédaction du développement. Ils

n‟amènent pas les élèves-maîtres à réfléchir rationnellement sur leur pratique.
Or la dissertation psychopédagogique doit plutôt mettre l‟accent sur une
théorie pratique de l‟action éducative. Un élève-maître ne pas traiter un sujet de
dissertation psychopédagogique sans faire des va-et-vient entre théorie et pratique.
Et c‟est dans cette perspective que les stages pratiques prennent tout leur sens. La
pratique de l‟écriture réflexive commence par l‟élaboration du plan détaillé au
brouillon. Il constitue le fil conducteur du développement. L‟enseignant hiérarchise
chaque grande partie en sous-partie ou en paragraphe. En outre, il classe les idées
majeures, les arguments et les exemples par ordre de grandeur croissant, c‟est-à-
dire de l‟argument le plus apparent à l‟argument le plus profond. La logique étant
celle du dévoilement progressif. Enfin, il identifie les connecteurs logiques
permettant de créer la cohérence interne.
Toute question évoquée dans l‟annonce du plan doit faire l‟objet d‟une
partie dans le développement. Chaque partie est une dissertation-miniature sur un
aspect pratique du sujet. Elle comporte généralement une idée directrice, des
arguments, des exemples et une conclusion partielle. L‟analyse des copies
montrent une absence d‟idées directrices, une pauvreté des arguments n‟ayant
aucune emprise sur la pratique, un manque de pertinence des exemples ou leur
quasi absence dans le corps du devoir. Dans les copies, on voit bien que les notions
d‟idée directrice, d‟argument et d‟exemple ne sont pas bien maîtrisées chez les
élèves-maîtres. Dans une dissertation, chaque question posée au niveau du plan fait
l‟objet d‟une idée directrice. Il y a donc autant d‟idées directrices que de points du
plan. L‟idée directrice est une affirmation gratuite dont on se propose de démontrer
la pertinence. Elle est le premier point de l‟argumentation. Quant aux arguments,
ils ont pour fonction de justifier une opinion, une idée directrice pour persuader,
convaincre. Dans une dissertation psychopédagogique, les arguments ont un
fondement pratique de manière à éclairer l‟idée directrice.
Les enquêtes menées auprès des élèves-maîtres montrent également qu‟ils
ne connaissent point les types d‟argument qui peuvent être à titre explicatif,
déductif, autoritaire, analytique et même inductif. Par ailleurs, les exemples
pratiques ne sont guère privilégiés. Or dans une dissertation psychopédagogique,
les exemples pratiques sont plus pertinents que les citations. Toutes ces difficultés
constituent un frein à la qualité des devoirs des élèves-maîtres.
4. Discussion
L‟interprétation des résultats montre qu‟au niveau de la pratique de la
dissertation dans le vécu des élèves-maîtres, une meilleure connaissance par les
formateurs et les étudiants de ses conditions de réalisation permettront de rendre
plus réaliste le traitement des sujets. En premier lieu, des interventions directement
reliées à la notion d‟intelligence, de réflexion et de démonstration comme étant une
entité qui évolue et se développe, peuvent être engagées auprès des élèves-maîtres.
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Comme le souligne J. Tardif (1992, p. 143), les formateurs doivent conduire les
enseignants à « concevoir et expérimenter personnellement que la réussite n‟est pas
une affaire de « bosse », de tout ou rien, mais la conséquence de la mise en place
de connaissances et stratégies cognitives et métacognitives qui s‟enseignent,
s‟apprennent et se développent ». Ces interventions permettront de rendre la
pratique de la dissertation plus réaliste au plan du degré d‟investissement
nécessaire de la part des stagiaires. En second lieu, il faut défaire l‟idée chez les
stagiaires et les formateurs que les cours théoriques sont les seules occasions de
développer la pratique de la dissertation psychopédagogique. R. Goigoux (2017)
montre bien que les stages pratiques constituent un support fondamental dans la
rédaction des devoirs de dissertation psychopédagogique.
Pour ce qui concerne les facteurs psychopédagogiques et socioaffectifs, la
présentation de sujets de dissertation relativement authentiques et variés permettrait
ainsi d‟intervenir sur les stimuli du processus de construction du devoir et de
réajuster si nécessaire. Les formateurs obtiendront ainsi, selon P. Bressoux (2001),
des indications sur les indices que les élèves-maîtres retiennent pour circonscrire le
sujet du point de vue des contenus et d‟intervenir plus efficacement dans la
rédaction du devoir. Ainsi, afin d‟acquérir une bonne représentation de l‟épreuve,
les formateurs doivent être informés précisément de l‟intérêt de la dissertation
psychopédagogique dans la pratique enseignante. Ils peuvent également être
conscientisés à l‟importance du choix des sujets dans lesquels ils engagent les
élèves. Ces épreuves doivent être suffisamment significatives et représentatives
des pratiques professionnelles. L‟engagement des élèves-maîtres n‟en sera que
facilité. Une seconde orientation est en lien avec l‟apprentissage de la
méthodologie de la dissertation chez des élèves-maîtres. Bien qu‟il y ait moins
d‟interventions à faire dans la motivation des stagiaires, le formateur doit
intervenir, améliorer et ajuster les méthodes utilisées par le formé dans la rédaction
des devoirs.
Pour ce qui est des aspects affectifs, ils sont assez puissants pour faire
obstacle à la capacité de rédaction, même si le stagiaire détient les connaissances
solides pour répondre à la question posée. Une certaine connaissance des stratégies
de gestion du stress et des interventions sur la méthodologie de la dissertation
s‟avère importante pour les formateurs d‟enseignants (R. Viau, 1994). Pour
favoriser la mobilisation des ressources en dissertation chez les élèves-maîtres, il
est surtout essentiel d‟amener ces derniers à identifier les types de connaissance et
stratégies utilisés lors de la rédaction d‟un devoir de dissertation. Cela leur permet,
selon J-F. Roussel (2016), de prendre conscience des savoirs qu‟ils possèdent et de
les intégrer soigneusement dans un devoir de dissertation. Pour aider également les
élèves-maîtres à développer une certaine aisance dans la gestion du temps lors de la
rédaction des devoirs de dissertation, il faut qu‟ils s‟approprient la méthodologie et
s‟exercent fréquemment à l‟écriture réflexive.

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Pour ce qui concerne les éléments clés intervenant dans la rédaction d‟un
devoir de dissertation pédagogique, les entrevues avec les formateurs et
l‟observation de certains cours en présentiel ont fini de nous montrer, en premier
lieu, que ces derniers n‟abordent point ces aspects liés à la problématique qui sont
pourtant essentiels et déterminant dans la réussite d‟un devoir de dissertation
psychopédagogique. En deuxième lieu, dans une dissertation psychopédagogique,
l‟élève-maître doit identifier les différentes parties qui permettent de résoudre le
problème posé à partir de la directive donnée dans le libellé. Les entrevues avec les
formateurs révèlent pourtant que ces derniers ont tous fait des cours sur les
différents types de plan dans une dissertation psychopédagogique. Le plan est le
pilier fondamental du corps du devoir. Les élèves-maîtres doivent surtout éviter de
faire une simple énumération des étapes envisagées. Chacune d‟elles doit être
annoncée par une ou des interrogations suffisamment explicites et représentatives.
Enfin, en troisième lieu, les formateurs doivent apprendre aux enseignants à mieux
structurer leur devoir par la maîtrise des notions d‟idée directrice, d‟argument et
d‟exemple fondamentales dans une dissertation psychopédagogique.
L‟apprentissage de l‟écriture réflexive passe nécessairement par une meilleure
prise en compte de la pratique dans le devoir et une construction préalable du plan
détaillé, seul gage de réussite du développement.
5. Des perspectives pour la pratique de la dissertation psychopédagogique
Dans le cadre de notre travail, nous avons relevé quatre prolongements qui
permettraient d‟enrichir notre maîtrise de la dissertation psychopédagogique.
Premièrement, il y a le besoin d‟analyser profondément les conceptions préalables
des élèves-maîtres et des formateurs sur la dissertation psychopédagogique pour
trouver des moyens efficaces de les faire émerger et de les corriger. Nous estimons
qu‟il serait utile de développer chez les futurs enseignants, l‟écriture réflexive qui
constitue un moyen efficace pour mobiliser les connaissances acquises en stage
pratique dans la rédaction du devoir de dissertation psychopédagogique. L‟écriture
réflexive favorise une bonne analyse du sujet et permettrait de développer les
aspects cognitif et affectif impliqués dans la réalisation du plan détaillé à travers la
mobilisation des idées directrices, des arguments et des exemples nécessaires à la
construction d‟un devoir de dissertation.
Deuxièmement, on pourrait étudier les effets de l‟utilisation des savoirs pratiques
comme condition nécessaire à la réalisation d‟un devoir de dissertation
psychopédagogique de qualité. Troisièmement, il serait intéressant, en se référant à
la théorie du constructivisme, d‟analyser l‟écriture réflexive sur la base de sujets
suffisamment significatifs et fondés sur des pratiques pédagogiques réelles ou
innovantes. Enfin, ce serait pertinent d‟étudier l‟impact, sur la capacité de
construction d‟un devoir, d‟une formation sur les techniques de dissertation

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psychopédagogique, destinée aux formateurs, et basée sur le modèle de l‟écriture

réflexive.
Conclusion
En définitive, les résultats de nos recherches ont fini de nous révéler que
les élèves-maîtres utilisent exclusivement des savoirs théoriques tirés des cours
pour traiter les sujets de dissertation. Ils ont surtout besoin d‟être aidés dans
l‟appropriation et la mobilisation des savoirs pratiques acquis lors des stages dans
les écoles d‟application. En effet, nous avons pu observer que leurs représentations
de la dissertation psychopédagogique sont peu valides et que des interventions
seraient nécessaires pour réajuster et améliorer qualitativement ces conceptions. Ce
travail a permis de représenter la pratique rédactionnelle de la dissertation telle que
ces élèves-maîtres l‟appréhendent à l‟occasion des devoirs.
Au demeurant, une connaissance plus approfondie de l‟écriture réflexive
dans une dissertation psychopédagogique et de ses conditions d‟efficacité chez les
élèves-maîtres, pourrait avoir un fort impact sur la mobilisation et l‟utilisation des
savoirs pratiques. Cette étude a aussi fait ressortir la nécessité de confronter les
élèves-maîtres, dès l‟entame de la formation à des sujets qu‟ils vont rencontrer
dans la pratique et pour lesquelles ils doivent faire recours à leurs savoirs, savoir-
faire, savoir-être et stratégies pour les traiter. Enfin, nous estimons que les élèves-
maîtres ne peuvent réaliser un devoir de dissertation de qualité que s‟ils sont
formés à l‟écriture réflexive en lien avec les savoirs expérientiels et compétences
acquis en stage. A partir d‟un sujet de dissertation, l‟enseignant réfléchit sur lui-
même et sur ses actes pédagogiques en rapport avec le sujet proposé.
Pour le formateur, la formation à l‟écriture réflexive consiste, notamment,
à concevoir des savoirs pratiques objectivables dans lesquels l‟argumentaire
pédagogique peut s‟épanouir, et à se mettre à l‟écoute des chemins langagiers
divers des élèves-maîtres à travers lesquels cet argumentaire (Idée directrice-
argument-exemples) s‟élabore et des problématiques qui s‟y révèlent, deviennent
heuristiques parce qu‟ouvertes à des solutions nouvelles qu‟on peut réinvestir dans
les pratiques ultérieures.
En définitive, la dissertation constitue un mode privilégié de construction
de la réflexivité, un exercice d‟activités intellectuelles sur des savoirs, traités
comme des objets qu‟il s‟agit d‟analyser, d‟évaluer, de critiquer et de commenter.
Cette fonction de l‟écriture est transdisciplinaire. Elle est en lien avec tous les types
de dissertation et constitue un outil pur et simple de communication fondement de
la pratique enseignante.
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