Didaskalia

Les trames conceptuelles, outils de formation en didactique de la

biologie
Marie Sauvageot

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Sauvageot Marie. Les trames conceptuelles, outils de formation en didactique de la biologie. In: Didaskalia, n°5, 1994.
Les cartes conceptuelles. pp. 91-103;

doi : 10.4267/2042/23239;

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Résumé

Les premières trames conceptuelles furent élaborées à l’INRP au cours de différentes recherches en didactique des sciences
expérimentales. L’écriture de ces trames est actuellement utilisée en formation initiale et continue, pour aider les enseignants à
préparer leurs séquences de biologie ou de géologie. Cet article définit et donne des exemples de trames conceptuelles élaborées en
fonction d’objectifs différents. Il fait aussi le point des difficultés rencontrées, lors de la construction des trames.

Abstract

The first conceptual frameworks have been developed at the INRP during different research projects about didactics of experimental
sciences. Drawing these conceptual frameworks is to-day used for initial and continuing training in order to help teachers to prepare
their biology and geology teaching sequences. This article will define and give examples of conceptual frameworks built up according
to different goals ; then it will summarise still unresolved problems.

Resumen

Las primeras tramas conceptuales fueron elaboradas en el INRP durante diferentes investigaciones en didáctica de ciencias
experimentales. Estas tramas son usadas en formación inicial y continua para ayudar a los ensenantes en la preparación de
secuencias de biología y de geología. Este artículo présenta una definición y da ejemplos de tramas conceptuales elaboradas con
diferentes objetivos. Describemos ademas las dificultades encontradas durante la construcción de estas tramas.
 Les trames conceptuelles,
outils de formation en didactique
de la biologie
Marie SAUVAGEOT
Centre IUFM de Dijon
51 rue Charles Dumont

21000 Dijon, France.

Résumé

Les premières trames conceptuelles furent élaborées à l’INRP au cours

de différentes recherches en didactique des sciences expérimentales. L’écri¬
ture de ces trames est actuellement utilisée en formation initiale et continue,
pour aider les enseignants à préparer leurs séquences de biologie ou de géo¬
logie. Cet article définit et donne des exemples de trames conceptuelles éla¬
borées en fonction d’objectifs différents. Il fait aussi le point des difficultés
rencontrées, lors de la construction des trames.
Mots clés: trame conceptuelle, niveau de formulation, formation,
didactique de la biologie, structuration.

Abstract

The first conceptual frameworks have been developed at the INRP

during different research projects about didactics of experimental sciences.
Drawing these conceptual frameworks is to-day used for initial and continuing
training in order to help teachers to prepare their biology and geology teaching
sequences. This article will define and give examples of conceptual frameworks
built up according to different goals ; then it will summarise still unresolved pro¬
blems.

Key words : conceptual framework, level of formulation, formation,

didactics of biology, structuration.

Pages 91-103 Didaskalia - n° 5 - 1 994

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Marie SAUVAGEOT

Resumen

Las primeras tramas conceptuales fueron elaboradas en el INRP

durante diferentes investigaciones en didâctica de ciencias experimentales.
Estas tramas son usadas en formaciôn inicial y continua para ayudar a los
ensenantes en la preparaciôn de secuencias de biologfa y de geologfa. Este
arti'culo présenta una definiciôn y da ejemplos de tramas conceptuales elabo¬
radas con diferentes objetivos. Describemos ademas las dificultades encontra
das durante la construcciôn de estas tramas.

Palabras claves : trama conceptual, nivel de formulaciôn, formaciôn,

didâctica de la biologfa, estructuraciôn.

Compte-tenu du libellé très succinct des programmes consignés dans

les Instructions officielles, des didacticiens ont ressenti la nécessité d’analyser
de manière approfondie la matière à enseigner. Prenons par exemple cette
phrase extraite du programme de l’école primaire du 15 mai 1985 : “Les végé¬
taux chlorophylliens ont besoin d’eau pour vivre. Ils ont aussi besoin d’autres
aliments (sels minéraux...)” Que désignent les points de suspension ? Devra
t-on parler du dioxyde de carbone, de l’air ? Que devient le besoin de lu¬
mière ? Quel critère utiliser pour définir un aliment, un besoin, etc. ? En se
posant de telles questions, les enseignants prennent conscience que les
contenus d’enseignement ne sont pas donnés, mais doivent être reconstruits,
les différents manuels présentant chacun leur interprétation.

Un autre exemple, pris en 6e (première année de collège) pose d’autres

questions. Le programme stipule : “La fermentation : définition. Un exemple
d’application pratique : la fermentation alcoolique”. Les compléments ajoutent :
“L’étude de la fermentation alcoolique sera l’occasion de montrer que certains
êtres vivants sont susceptibles de vivre en l’absence d’oxygène. On montrera
l’intérêt pratique du phénomène”. Quelle définition du concept de fermentation
et de respiration doit-on viser ? Quelles sont les notions constitutives de ce
concept ? Quelles seront les notions à faire construire par des élèves de
1 0-1 1 ans ? Quelles notions sont abordées avant et après ce niveau d’ensei¬
gnement ?

Pour répondre à ce type de questions, des formateurs ont proposé à

leurs stagiaires, depuis une dizaine d’années, de construire des trames
conceptuelles, inventées et perfectionnées au cours de recherches succes¬
sives à l’INRP (Institut National de Recherche Pédagogique). C’est au cours
d’une recherche qui se proposait d’analyser les conditions de construction de
savoirs scientifiques dans l’enseignement que les premières trames concep¬
tuelles furent construites, en 1983. On trouve une première définition formulée
par A. Giordan (1 987, p. 93) : “Ces trames ont pour fonction d’analyser la
matière enseignée en mettant en relations internes et externes chacun des
concepts ; les relations internes sont celles qui lient les notions constitutives de
concepts à elles-mêmes, les relations externes celles qui lient un concept à
ceux qui lui sont limitrophes.”

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 Les trames conceptuelles, outils de formation en didactique de la biologie

Une autre recherche (Aster, 1985) a étendu ce travail aux concepts

d’écosystème et d’énergie. Trois grands types de trames ont été définis et leur
fonction a été précisée. On peut distinguer :
- des trames d’analyse de la matière, dites de savoir savant, trames
établies avant l’élaboration d’une séquence, et cherchant à préciser le savoir
et sa structure,
- des trames prévisionnelles d’analyse de la matière à enseigner à un
niveau donné d’enseignement, en vue de préparer une progression pédago¬
gique,
- des trames a posteriori reprenant les notions abordées et les
démarches suivies pendant une séquence, trames-bilans pour l’enseignant qui
analyse le travail réalisé avec les élèves, ou trames-bilans à faire produire en
classe, pour aider les élèves à structurer le savoir.
Cette notion de trame conceptuelle fut reprise au cours de la recherche
sur l’élaboration de documents de ressources en didactique des sciences. Le
Guide du formateur en didactique des sciences (Astolfi et al., à paraître)
résume ce travail ; il répertorie différents concepts didactiques et des disposi¬
tifs de formation, afin d’aider les formateurs. Les trames conceptuelles y sont
présentées comme des modélisations graphiques qui permettent de figurer les
réseaux conceptuels. “Ce sont des outils pour visualiser les concepts, l’inter¬
activité et la hiérarchie des notions constitutives. ”

En participant à ces différents travaux, des formateurs MAFPEN (Mis¬

sion Académique à la Formation des Personnels de l’Éducation Nationale) et
IUFM (Institut Universitaire de Formation des Maîtres) ont acquis la formation
nécessaire à l’élaboration de modules de formation répondant aux problèmes
posés en enseignement de didactique des sciences. Les trames conceptuelles
sont des outils dont la construction est susceptible d’aider les enseignants
dans la préparation de leurs cours, à propos de tous les concepts de biologie
et de géologie figurant dans les programmes. Faire le point sur le savoir
savant, traduire le programme en notions à enseigner, articuler ces notions
entre elles, définir leurs limites à un niveau d’enseignement donné et prendre
conscience des choix des manuels, c’est-à-dire préciser le savoir à enseigner,
concerne tous les enseignants, avant de construire leurs séquences d’ensei¬
gnement, quel que soit le modèle pédagogique choisi.
Qu’est-ce qu’une trame conceptuelle ? Qu’est-ce qui la distingue d’une
carte conceptuelle ? À quoi sert-elle ? Qui la construit ? Quand ? Quelles sont
les difficultés rencontrées pour l’élaborer ? Quelles sont ses limites ? Existe
t-il plusieurs types de trames ? Ce court article propose des éléments de
réponses.

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Marie SAUVAGEOT

QU'EST-CE QU'UNE TRAME CONCEPTUELLE ?

Empruntons à un récent rapport de recherche la réponse à cette ques¬

tion, rédigée par J. -P. Astolfi (1989). Elle a pour objectif de caractériser les
trames et de les distinguer des cartes conceptuelles.
“1 - C’est une série d’énoncés complets, c’est-à-dire formulés sous
forme de phrases, chaque énoncé devant pouvoir être lu de manière indépen¬
dante. En quelque sorte, le contrepoint des points de programme exprimés par
de simples mots ou expressions laconiques.
2-11 s’agit d’énoncés opératoires, c’est-à-dire reliés à des pro¬
blèmes scientifiques auxquels ils sont une réponse, et non d’énoncés “décla¬
ratifs”, à la façon des définitions des dictionnaires.
3 - Ces énoncés sont hiérarchisés entre eux, chacun en englobant
d’autres plus élémentaires, et l’ensemble se présentant comme un réseau
orienté.

4 - Cette hiérarchisation vise d’abord à décrire les implications

logiques entre les contenus des énoncés, et non leur succession chronolo¬
gique dans une progression d’enseignement. ”
Ces quatre critères annoncent toutes les difficultés rencontrées au
cours de la construction de trames, les deux plus importantes étant l’écriture
des phrases et la clarification de la nature des liens souvent codés par diffé¬
rents types de flèches. Ce dernier point, sans aucun doute le plus difficile à
traiter, nécessitera encore de nombreux essais.

À QUOI SERT UNE TRAME CONCEPTUELLE ?

“Clarifier la matière à enseigner,

prévoir de façon raisonnée une progression pédagogique,
concevoir des moments de structuration”

sont les trois objectifs assignés par J. -P. Astolfi (1989) à une trame concep¬
tuelle. Comment utiliser cela en formation ?

“Clarifier la matière à enseigner”, première réponse toujours donnée,

nous renvoie à l’identification des concepts biologiques et géologiques pré¬
sents dans les programmes et à leur définition. Définir un concept a fait l’objet
de nombreux travaux. Sans prétendre en faire le point, nous proposerons
comme point de départ la définition de G. Canguilhem (1955, pp. 68-69):
“Nous sommes vraiment ici en présence d’un concept, puisque nous en trou¬
vons la définition [...] En résumé, concernant le réflexe, nous trouvons chez
Willis, la chose, le mot et la notion. La chose, sous la forme d’une observation
originale, un réflexe cutané du système cérébro-spinal, le réflexe de grattage ;
le mot, devenu classique quoique impropre, comme adjectif et comme sub¬
stantif; la notion, c’est-à-dire la possibilité d’un jugement sous la forme initiale
d’un discernement ou d’une classification, sous la forme éventuelle d’un prin¬
cipe d’interprétation de l’expérience.”

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 Les trames conceptuelles, outils de formation en didactique de la biologie

C’est dans ce courant d’idées que nous emprunterons à G. Rumelhard

(1986) les critères définissant un concept scientifique. Pour le cerner, nous
jugerons nécessaires les cinq critères suivants :

- une dénomination,
- une définition capable de remplir une fonction opératoire. Par
exemple, il peut opérer par division dans un ensemble apparemment homo¬
gène ainsi le concept d’isostérie permet de distinguer des corps selon les
;

compositions et de les rapprocher selon leurs propriétés fonctionnelles,

comme la borazine et le benzène,
- une prise de position épistémologique,
- une extension et une compréhension, c’est-à-dire un domaine et des
limites de validité,
- des relations avec d’autres concepts.

Définir un concept exige des choix épistémologiques. Or “la biologie

n’est pas une science unifiée, affirme F. Jacob (1970, pp. 14-15). Aux extrémi¬
tés de l’éventail, on distingue deux grandes tendances, deux attitudes qui finis¬
sent par s’opposer radicalement. La première de ces attitudes peut être
qualifiée d’intégriste ou d’évolutionniste. [...] À l’autre pôle de la biologie se
manifeste l’attitude opposée qu’on peut appeler tomiste ou réductionniste.”
On peut dire qu’actuellement la tendance est assez fortement tomiste,
et que la biologie “voit dans les performances de l’organisme l’expression de
ses réactions chimiques”.
Dans une situation de formation initiale et continue, l’explicitation ne
peut avoir lieu, les enseignants se trouvent placés devant les choix théoriques
faits par les concepteurs de programmes. “Clarifier la matière à enseigner”
peut donc se traduire par écrire le nom et la définition du concept, identifier
les concepts en réseau, rédiger des énoncés qui préciseront le contenu et les
limites du concept, situer spatialement ces différents énoncés, c’est-à-dire
trouver implicitement, ou mieux, explicitement, les liens qui les relient. La trame
ainsi rédigée couvrira une surface importante, si elle essaie d’écrire de cette
façon les différentes notions constitutives du concept.
Prenons l’exemple des trames du concept de digestion que j’ai
construites dans le cadre de ma thèse, à l’INRP. Après consultation de publi¬
cations de chercheurs, j’ai proposé un contenu aux cinq critères définis pré¬
cédemment. Le mot digestion existait bien avant le concept, puisqu’il date du
XIIIe siècle et le concept de 1752, voire de 1833 avec la découverte des dias¬
tases. La définition donnée actuellement par les biochimistes concerne la cata¬
lyse enzymatique. Pour construire cette définition, il est nécessaire de clarifier
les notions de transformations physiques et de transformations chimiques
dues aux enzymes. Ce concept est lié aux concepts d’alimentation, d’absorp¬
tion, d’assimilation et d’énergie, d’excrétion et de régulation. La figure 1 pré¬
sente une des écritures possibles d’une trame conceptuelle d’analyse de la
matière concernant le concept de digestion.
Ce type de trame exige que ses concepteurs soient des spécialistes de
l’enseignement de la discipline, pour le cas présent des enseignants de biolo¬
gie-géologie de collège ou de lycée. C’est un exercice jugé difficile, car il faut

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Certains nutriments ne peuvent être synthétisés Les nutriments entrent dans l'organisme Le sphincter de l'anus permet l'évacuation du rectum.
par l'organisme à partir d'atomes présents dans à travers la paroi intestinale.
les aliments, ils doivent donc être fournis par L'énergie de la réaction est le bilan
l'alimentation : ce sont les nutriments essentiels.
énergétique des liaisons rompues et des
Leur nombre varie selon les espèces. liaisons formées.
Les déchets sont soit des productions des glandes digestives,
(bile, HCl, enzymes, bactéries de la flore intestinale),
La variété des nutriments est très limitée Un nutriment est le plus souvent le résultat soit des aliments non digérés
qualitativement eau, sels minéraux, de la digestion,c'est une molécule non hydrolysable, à cause de l'absence de l'enzyme nécessaire (cellulose)
dans les conditions de l'organisme, soluble dans l'eau,
:

acides gras, glycérol, acides aminés, à cause du non-contact avec l'enzyme

oses et vitamines. et absorbable au niveau de l'épithélium intestinal. (prisonniers des fibres ou de taille trop importante).

La digestion est la catalyse enzymatique d'hydrolyses de molécules composées, Le fonctionnement des différents organes
aboutissant à un petit nombre de nutriments essentiels absorbables. du tube digestif est régulé par un contrôle
neuro-hormonal.

Des transformations physiques

Dans les conditions présentes dans le tube digestif, L'enzyme est une protéine,
(humidification, broyage, malaxage et l'enzyme permet ou accélère des ruptures de liaison, fabriquée par une glande sécrétrice,
emulsification) favorisent l'action des enzymes.
c'est un catalyseur. et qui catalyse une réaction.

L'enzyme se retrouve intacte, à la fin de la réaction

et peut de nouveau catalyser de nouvelles réactions.

Ilexiste trois types de glandes sécrétrices d'enzymes :

La digestion est une succession d'hydrolyses : les cellules sécrétrices de la paroi du tube digestif ;
certains aliments ne sont transformés qu'à des endroits précis ; les cellules particulières d'une glande digestive ;

certains aliments subissent des hydrolyses successives. des glandes sécrétrices d'une glande digestive. _

La digestion est le transport de nutriments, d'aliments non digestibles et d'aliments — Les enzymes de la digestion sont des hydrolases.
|

Des sphincters (cardia, pylore) digestibles de l'entrée à la sortie du tube digestif, grâce au mouvement péristaltique de la
régulent la vitesse du transport.
paroi musculaire du tube digestif. _ L'enzyme n'est sécrétée qu'en présence d'aliments.

Chaque enzyme est active à des conditions

particulières de pH et de température.
Des aliments, des nutriments et certaines
sécrétions
La prise d'aliments est due à un réflexe déclenché
(sucs digestifs, enzymes, bile),
par un manque au niveau de certaines cellules. sont déversés dans le tube digestif. Une enzyme est spécifique d'un substrat :

la forme du site actif de l'enzyme est complémentaire

de celle du substrat.

Un aliment est une substance absorbable et utile à l'organisme, pour le maintien de la

Les substrats sont digérés, quand il y a une enzyme
“vie" des fonctions organiques (fonctionnement, renouvellement et croissance).
ayant une forme qui s'adapte à lui.

Les aliments sont constitués d'un grand nombre Les enzymes agissent dans la lumière
d'assemblages très variés de composés, du tube digestif
depuis une molécule (l'eau), jusqu'à Il existe un petit nombre de catégories et non là où elles sont fabriquées.
de molécules constituant les aliments : L'activité maximale de l'enzyme est atteinte
un grand nombre de molécules différentes (le lait).
protides, glucides, lipides, sels minéraux et eau. quand la concentration du substrat est égale à
la concentration nécessaire pour saturer l'enzyme.

Figure 1 Trame conceptuelle relative au concept de digestion

:
 Les trames conceptuelles, outils de formation en didactique de la biologie

tout d’abord faire le point sur les notions constitutives du concept. La mémoire
n’étant pas toujours suffisante et la rédaction de phrases difficile, les stagiaires
consultent des documents dont le statut n’est pas tout à fait le même, du point
de vue de la transposition didactique : cours universitaire, précis de biologie,
manuels de lycée et collège ou articles de vulgarisation parus dans Pour la
Science ou La Recherche. L’écriture de la définition du concept amène les sta¬
giaires à consulter I’ Encyclopedia Universalis, par exemple. Certains écarts
constatés entre différentes sources peuvent amener les étudiants à poursuivre
la recherche. Ainsi, l’écriture de la trame concernant la communication animale
a été motivée par la mise en évidence d’une discordance qui a posé un pro¬
blème : peut-on parler de communication entre la seiche et le substrat sur
lequel elle se trouve, comme le font certains manuels (Godet & Ferguson,
1987), ou faut-il un échange de stimulus qui modifie le comportement de deux
êtres en présence (Montagner, 1975) ?
Une fois les notions assimilées, il faut rédiger des phrases, aussi fidèles
que possible à la pensée des chercheurs, et qui recueillent l’assentiment de
l’équipe, puis disposer sur une feuille, autrement que linéairement, ces éti¬
quettes portant les phrases encadrées. Relier ces notions par des flèches sym¬
bolisant un lien particulier n’est pas le plus facile à faire, si on essaie
d’expliciter la nature du lien.
Cet exercice d’écriture renvoie à nos lacunes, nos imprécisions, voire
nos erreurs. La gestation d’une trame conceptuelle de ce type nécessite au
moins deux à trois jours de travail de recherche et d’écriture en équipe, mais
au dire de tous les collègues qui l’ont tenté, c’est un travail très intéressant
intellectuellement, et très efficace, avant même d’envisager un enseignement
quelconque. C’est une toile de fond qui apporte une sécurité confortable à
l’enseignant, car cet outil lui permet de préciser son savoir et de toujours situer
ce qu’il va faire ou ce qu’il a fait, par rapport à la construction du concept envi¬
sagé. La plus grosse difficulté rencontrée par les collègues est d’oublier, pen¬
dant ce travail, la classe, le cours, les élèves. Il leur est difficile de se centrer
uniquement sur le savoir pour élaborer un outil de professeur, sans relier ce
savoir à la pédagogie.
Certains enseignants, le plus souvent faute de formation initiale dans la
discipline, réclament des trames déjà élaborées. Beaucoup ont été construites
au cours des stages MAFPEN, mais peu ont fait l’objet de publications, en
dehors de celles produites par l’INRP et présentes dans les rapports de
recherche, ou dans Aster (1985, 1986). Il faut noter que l’appropriation directe
de ces trames est difficile, mais qu’une réécriture personnelle, facilitée par les
rédactions précédentes, résout le problème. En stage, cette réécriture suit une
lecture et une discussion en groupe à propos de trames déjà écrites. Elle
consiste alors à modifier des mots, des phrases, des liens entre les notions,
voire même la structure de la trame, si le groupe est en désaccord avec une
rédaction précédente.
Si ces trames, dites parfois “de savoir savant”, ne sont pas rédigées par
tous, il en est d’autres, auxquelles chaque professeur est confronté ce sont les :

trames conceptuelles dites de niveau, qui ne vont concerner que les notions à
enseigner à un niveau d’enseignement fixé. Elles permettront d’atteindre le
second objectif assigné aux trames conceptuelles par J.-P. Astolfi.

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Marie SAUVAGEOT

"Prévoir de façon raisonnée une progression pédagogique"

Si nous reprenons l’exemple du concept de digestion, étudié en 1991,
ce concept était abordé à quatre niveaux différents : au CM2 (dernière année
de l’enseignement primaire), en 6e et 3e (première et quatrième année de col¬
lège), et au lycée en classe de 1 re S. Cette situation amène à envisager le pro¬
blème de la construction verticale du concept, du primaire au lycée. Comment
se fait cette construction ? Se sert-on d’un zoom de plus en plus puissant, ou
entre-t-on dans le concept par différentes portes ? C’est pour essayer de
répondre à ces questions que j’ai écrit une trame par niveau d’enseignement,
proposant une définition, les notions à faire construire et les liens entre ces
notions. C’est le programme officiel qui est le point de départ de ce travail.
Examinons celui de la classe de 3e, dernière année du collège : “La
digestion : étude expérimentale d’une digestion ; rôle des enzymes digestives ;
étapes de la transformation chimique des aliments ; l’absorption intestinale et
la circulation des nutriments. ”

On comprendra qu’ici la digestion est vue comme une simplification

moléculaire. La lecture des programmes m’a conduit, avec une part d’inter¬
prétation, à proposer les définitions suivantes :
- en CM2, la digestion est la modification de l’état des aliments dans
le tube digestif (couleur, odeur, consistance, taille),
- en 6e, la digestion est une solubilisation des aliments tout au long du
tube digestif,
- en 3e, la digestion est une simplification moléculaire,
- en 1reS, la digestion est une catalyse enzymatique qui hydrolyse les
grosses molécules.
L’enseignement primaire aborde le concept au niveau macroscopique,
niveau abordable par des enfants de dix ans. Il peut être mis en relation avec
des activités possibles à l’école primaire, comme la dissection d’un lapin, d’une
poule ou d’un poisson, permettant aux élèves de suivre les transformations de
l’herbe mangée jusqu’aux crottes rejetées. Il tient compte du fait qu’aucune
connaissance chimique n’est prévue par les programmes. Chaque définition,
bien qu’incomplète, ne doit pas faire obstacle au niveau suivant, et peut même
le préparer. La solubilisation des aliments, prévue l’année d’après, expliquera la
disparition apparente du tube digestif d’une grande partie de la nourriture liqué¬
fiée, et permettra de relier le concept d’alimentation à celui de croissance.
Pour construire
chacune de ces définitions, certaines notions devront
être établies et reliées. Ce sera l’objectif des trames conceptuelles de niveau
(voir figure 2). Ces trames, beaucoup plus réduites en surface que les précé¬
dentes, vont préciser, avant la préparation du cours, et quel que soit le modèle
pédagogique choisi, le contenu de la séquence.
De plus, elles semblent être des outils tout à fait indispensables avant
de rechercher les représentations des élèves, puisqu’elles précisent les notions
qui feront l’objet des apprentissages ; elles permettent de centrer la recherche
des conceptions, et d’éviter des recueils un peu trop approximatifs et difficile¬
ment utilisables ensuite dans l’élaboration de la séquence.

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 Les résidus sont rejetés sous forme
La Digestion est la modification de l'état des aliments,
d'excréments par l'anus.
dans le tube digestif, grâce à des transformations dues aux dents,
aux muscles, à la bile et aux sucs digestifs. Les nutriments passent dans le sang,
Ces aliments sont transformés en éléments capables de passer et seront distribués aux organes.
dans le sang, en traversant la barrière intestinale, C'est l'entrée dans le milieu intérieur.
et en déchets, qui seront rejetés par l'anus.

La Digestion est une solubilisation

des aliments, tout au long du tube digestif,
grâce à une suite de transformations
Grâce aux transformations subies, les aliments changent de taille,
Les aliments sont transformés en nutriments,
de forme, de couleur, d'odeur et de nature. ou en déchets.

La plupart des aliments ne sont pas utilisables directement Après avoir subi des transformations, les aliments sont devenus,
par l'organisme, ils doivent subir des transformations. soit des nutriments solubles dans l'eau,
soit des résidus constitués de substances
non digérées.
( Un corps dissous dans l'eau, disparaît
à l'œil nu mais reste présent.)

Les aliments ingérés subissent des transformations

dans la bouche, dans l'estomac et dans l'intestin grêle.

La Digestion est une catalyse enzymatique,

Les nutriments seront assimilés par l'organisme, pour construire
qui hydrolyse les macromolécules.
sa propre matière (entretien, renouvellement et croissance), selon
son code génétique.

Le chyle est constitué de tous les nutriments, qui sont à l'état dissous ou
sous forme d'une très fine émulsion.

Le chyle pénètre à l'intérieur de l'organisme proprement dit,

dans le sang , qui le distribue aux organes.
La cellulose n’est pas digérée par
l’homme. Elle joue un rôle très
important dans le transit intestinal.
Elle se retrouve dans les matières fécales.
La Digestion est une simplification moléculaire,
ensemble de transformations chimiques des molécules
alimentaires, sous l'effet d'enzymes digestives, Les macromolécules sont dissociées
aboutissant à laformation de molécules plus petites en leurs molécules élémentaires
absorbables ou nutriments.
appelées nutriments :
oses pour les glucides,
Ce phénomène chimique est favorisé par acides aminés pour les protides,
les transformations physiques subies par les aliments. alcools et acides gras pour les lipides.

Les aliments perdent leur spécificité d'origine.

Les aliments sont transformés en chyle, dans l'intestin grêle :

bouillie liquide, constituée d'eau, de sels minéraux,

et de nutriments organiques (oses, acides aminés,
La catalyse enzymatique suppose
acides gras.monoglycérides...)
un contact entre enzyme et substrat.

Des phénomènes physiques facilitent

Les dents, les muscles, la salive et
la bile transforment les aliments et la simplification moléculaire :

favorisent ainsi l'action des sucs mastication par les dents,

humidification par la salive,
digestifs (humidification, broyage,
brassage par l'estomac,
brassage et émulsification).
émulsification parla bile.
Les enzymes des sucs digestifs
hydrolysent spécifiquement les Toutes les enzymes sont des hydrolases,
différents aliments pour donner mais chaque enzyme est spécifique.
des nutriments.

Les macromolécules sont simplifiées grâce à des hydrolyses. Ce phénomène est

L'eau et les sels minéraux sont directement assimilables par l'organisme.
Les protides, glucides et lipides, grosses molécules insolubles dans l'eau,
facilité par des phénomènes physiques.

doivent être transformés en petites molécules solubles.

Les biomolécules se présentent le plus souvent sous forme de macromolécules.

Les aliments sont constitués de glucides, lipides, protides, d'eau

Les aliments ingérés sont des aliments composés variés, constitués
et de sels minéraux.
par un nombre limité de principes nutritifs.

Figure 2 : Trames conceptuelles de niveaux CM2, 6e, 3e, et 1re S, relatives à la digestion
Marie SAUVAGEOT

Des trames de ce type ont été construites au cours d’un stage MAF
PEN, en novembre 1993. Ce stage, intitulé “Construction verticale d’un
concept”, réunissait des professeurs d’école, de collège et de lycée. Ces col¬
lègues ont élaboré des trames conceptuelles de niveau concernant la nutrition
des plantes vertes, concept que l’on aborde sept fois au cours du cursus sco¬
laire. Il nous a semblé intéressant d’écrire des niveaux de formulation du
concept aux différents cycles de l’école primaire, au collège et au lycée, puis
d’élaborer des trames conceptuelles regroupant les notions à construire à
chaque niveau d’enseignement.
On pourra trouver d’autres trames, concernant la communication ner¬
veuse, la communication animale ou la sédimentation, dans une publication du
CRDP et de la MAFPEN de Dijon (1994), présentant les résultats des travaux
de trois groupes “Innovation-Recherche”. Ces groupes d’enseignants de col¬
lège et de lycée, ayant suivi des stages de didactique de la biologie, ont
construit des séquences centrées sur un obstacle choisi par eux. Pour ce faire,
ils ont utilisé les outils proposés pendant les stages de didactique, en particu¬
lier le recueil de représentations et les trames conceptuelles.
“Concevoir des moments de structuration”, troisième objectif des
trames conceptuelles, a été envisagé au cours de la recherche “Procédures
d’apprentissage”, par le groupe animé par A. Vérin et J.-P. Astolfi (Aster,
1985) ; il est sans doute, à ma connaissance, le moins travaillé actuellement.
L’idée de “trames-bilans” était pourtant intéressante, comme le rapport de
recherche le précise : “ce dernier cas de figure présente un caractère assez lar¬
gement reconstruit avec les élèves et vise à un effort de synthèse de l’acquis...”
Ces trames-bilans permettent de retracer le cheminement collectif
d’une classe, et des mises en relation possibles, par les élèves, entre les dif¬
férentes notions rencontrées au cours de l’apprentissage. D’autres trames
bilans seront peut-être élaborées au cours de la recherche INRP actuelle ayant
permis de construire des séquences, en biologie et en physique-chimie, cen¬
trées sur un obstacle, et de réunir de nombreuses traces des séquences expé¬
rimentées, vidéos, enregistrements au magnétophone, brouillons et cahiers
d’élèves, évaluations...

Il apparaît donc qu’il existe plusieurs types de trames correspondant à

des fonctions différentes, et à des situations diverses d’élaboration. Les trames
dites de savoir savant sont plutôt établies par des didacticiens et des ensei¬
gnants associés à une recherche. Elles sont cependant vécues comme un défi
relevé par certains stagiaires au cours de stages MAFPEN. Les trames dites
de niveau apparaissent vite comme indispensables à tout enseignant qui les
découvre. La construction de ces trames est moins insécurisante que les pré¬
cédentes, car les programmes et les manuels semblent offrir beaucoup de res¬
sources. Le troisième type de trame est encore peu utilisé en classe, peut-être
parce que le moment de structuration des apprentissages est celui qui est le
plus escamoté dans notre enseignement, comme le montre la recherche INRP
portant sur l’articulation 3e/2de, c’est-à-dire entre la dernière année de collège
et la première année de lycée (Colomb, 1993). Quant aux trames-bilans éta¬
blies par des enseignants qui analysent une séquence effectuée, elles néces¬
sitent un cadre de recherche et la récolte d’un corpus de documents
permettant ce travail.

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 Les trames conceptuelles, outils de formation en didactique de la biologie

EN CONCLUSION

Ce type d’outil s’avère précieux pour la formation en didactique des

enseignants de biologie-géologie, tant pour les aider à préparer leurs cours, se
remémorer et clarifier leurs connaissances, que pour gérer la progression
pédagogique, pendant la séquence, l’année ou le cursus.
Cependant beaucoup de difficultés restent à surmonter, pour faciliter
l’élaboration des trames conceptuelles. Il faut apporter des réponses aux ques¬
tions suivantes.

Où chercher le savoir savant, c’est-à-dire la définition d’un concept,

les notions qui le constituent et le réseau dans lequel il s’insère ?
Il s’avère que le travail varie beaucoup d’un concept à l’autre. Lors de
l’élaboration de la trame concernant l’immunologie, ce sont des articles de
chercheurs, des thèses et des cours actuels d’université qui ont été consultés,
vu révolution très rapide des découvertes dans ce domaine et la peur qu’ont
les enseignants de ne pas être au courant des dernières découvertes. La
même attitude a été constatée en géologie à propos de la tectonique des
plaques. Pour les concepts qui semblent plus établis, l’actualité brûlante est
moins recherchée.

Où chercher le savoir à enseigner ?

Théoriquement il est précisé dans les programmes et les compléments,
mais bien souvent ces renseignements sont insuffisants et il peut être utile de
consulter les rapports de jurys de concours, les publications des CRDP (Centre
Régional de Documentation Pédagogique) et les conseils donnés par l’inspec¬
tion. Il faut noter que les manuels interprètent les programmes, certains les
dépassant largement, d’autres pouvant rester en-deçà.

Comment écrire les énoncés, collectivement ?

Passer d’un mot à une phrase acceptée par tous les collègues, telle est
la tâche qui demande beaucoup de discussions, de consultations de publica¬
tions et d’avis de plusieurs personnes. Elle exige une très bonne connaissance
de la matière et de la langue à la fois, le même mot pouvant recouvrir des idées
différentes selon les auteurs, ou la même notion être exprimée à l’aide de mots
différents.

Comment débuter le travail ?

Part-on de la définition, posée en haut de la page, en essayant de trou¬

ver les notions indispensables à cette formulation, et ouvre-t-on un éventail à
chaque notion, pour préciser son contenu ?
Pose-t-on, sur la feuille, toutes les phrases, écrites chacune sur une
vignette indépendante, et en partant de l’une d’elle, par tâtonnement et à l’aide
de réajustements entraînés par la confrontation entre pairs, élabore-t-on une
construction logique ?

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Marie SAUVAGEOT

Commence-t-on par noter le réseau de concepts et par préciser les

limites de chacun ?

Décide-t-on d’abord de hiérarchiser les notions ?

Chaque groupe adopte une stratégie propre, et il n’est pas de voie

royale.

Comment situer spatialement les différentes notions et préciser les

liens qui les unissent ?
C’est sans doute là que les enseignants rencontrent le plus de diffi¬
cultés, car il s’agit de situer les notions les unes par rapport aux autres, donc
de proposer une logique de savoir, en précisant le type de lien qui unit ces dif¬
férentes phrases. Est-ce un lien d’implication, d’alternance, d’explicitation,
d’appartenance... ?
Les ciseaux et la colle sont les alliés les plus précieux de toutes les ten¬
tatives pour situer les phrases sur la feuille de papier. Les premiers essais pla¬
cent intuitivement les notions les unes par rapport aux autres, et la discussion
sur la nature du lien entraîne souvent de nombreux déplacements pour tester
différentes solutions de proximité. On peut noter que la signification des
flèches, utilisées dans les schémas de synthèse qui terminent les cours de bio¬
logie, pose le même type de problème. C’est actuellement le sujet de
recherche d’une équipe de biologistes de l’IUFM de Bourgogne, enseignant de
la maternelle à l’université. La structuration du savoir présenté dans les trames
conceptuelles prévisionnelles n’implique pas une chronologie pédagogique. Le
savoir ainsi décortiqué permet différentes entrées, pédagogiquement parlant,
et plusieurs cheminements possibles.

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