Le rapport à la vérité dans l’enseignement.

Deux cas
spécifiques : histoire et littérature
Alain Muller, Valérie Opériol, Bruno Védrines
Dans Raisons éducatives 2020/1 (N° 24), pages 127 à 148
Éditions Université de Genève
ISSN 1375-4459
ISBN 9782940195985
DOI 10.3917/raised.024.0127
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 Le rapport à la vérité dans
l’enseignement. Deux cas spécifiques :
histoire et littérature
Alain Muller, Valérie Opériol, Bruno Védrines
Université de Genève

RÉSUMÉ – Deux risques majeurs guettent la question de la vérité dans un enseigne-

ment qui porte des valeurs démocratiques : le relativisme et le dogmatisme. Pour les
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éviter, notre réflexion essaie de montrer comment le concept de pluralisme des vérités
peut ouvrir des perspectives didactiques à la fois fructueuses et rigoureuses. Pour
cela nous avons choisi de nous pencher plus spécifiquement sur deux disciplines :
l’histoire et le français dans sa dimension d’enseignement de la littérature ; toutes
deux, mais de manière différente, ne peuvent se dispenser d’une réflexion sur la rela-
tion des connaissances qu’elles dispensent avec la vérité.
MOTS-CLÉS – pluralisme des vérités, didactique, enseignement de l’histoire,
enseignement de la littérature

La question de savoir si la vérité objective est accessible à la pensée humaine

– n’est pas une question de théorie, mais une question pratique.
Karl Marx, Thèses sur Feuerbach

Introduction
Les phénomènes sociocognitifs que l’on désigne par des expressions comme
post-vérité ou fake news semblent avoir relancé et exacerbé la très ancienne
controverse relative à notre accès à la vérité, et ceci à nouveaux frais : l’attaque
contre la vérité ne procéderait plus d’un scepticisme classique – qui prend

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 Alain Muller, Valérie Opériol, Bruno Védrines

pour cible notre possibilité de connaître –, mais tout simplement d’un abandon
total de tout intérêt pour l’idée même de vérité (D’Ancona, 2017 ; Frankfurt,
2005 ; Williams, 2002).
Mais ces phénomènes ne sont peut-être que la pointe avancée d’une
problématique plus large et installée dans le paysage social et éducatif
depuis plusieurs années, qu’on pourrait appeler la « tentation relativiste » :
tout un ensemble de certitudes issues des Lumières concernant le poten-
tiel émancipateur des savoirs et de l’école s’est petit à petit dissout sous
le coup de plusieurs phénomènes : la critique de l’ethnocentrisme culturel
européen, la désinstitutionnalisation de l’école (Dubet, 2002) et l’efface-
ment de sa clôture symbolique (Verhoeven, 2012), la mutation des rapports
des adultes à l’enfance (de Singly, 2004), la multiplication des réformes et
des contre-réformes scolaires, etc. À ces phénomènes sociohistoriques s’est
ajoutée la dominance d’une entreprise intellectuelle qui vise, sous les noms
de déconstruction ou de postmodernité, à rendre suspectes des idées comme
celles de raison, de connaissance et de vérité. 1 Bref, les savoirs à enseigner
sont fortement délégitimés tant en ce qui concerne leur utilité, leur contenu,
leur spécificité au regard d’autres produits culturels, que leurs modalités de
transmission (Dubet, 2005).
Une telle situation troublée a pour conséquence sur l’enseignement qu’il
risque d’être pris en tenaille entre deux positions intenables : ou se satis-
faire du relativisme ou, par réaction s’enfermer dans un certain dogmatisme
en enseignant des savoirs fermés sur eux-mêmes et vidés de leur dimension
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problématisante. Or le projet d’une école égalitaire n’a de chances de se
réaliser qu’à travers la double transmission à tou-tes les élèves de savoirs
épistémologiquement valides et de capacités critiques d’interrogation de
ces mêmes savoirs. Il s’agit donc de refuser d’entrer dans l’opposition morti-
fère entre relativisme et dogmatisme, et pour cela de penser un enseigne-
ment acceptant une certaine pluralité des vérités portée par les savoirs
disciplinaires sans céder au « tout se vaut ». Cette problématique se pose
de manière particulièrement vive dans l’enseignement du passé, et concerne
donc au premier chef des disciplines comme l’histoire et le français, plus
particulièrement dans sa dimension d’enseignement de la littérature.
L’histoire scolaire ne peut consister en la transmission d’une vision
unique ; en effet, elle interroge les savoirs et met en discussion les points de
vue de l’enseignant-e, qui choisit les contenus puis la manière de les trans-
mettre, et des élèves, qui s’expriment dans le processus d’apprentissage.
Toutefois, la transposition didactique de la démarche historienne, qui établit
la vérité des faits par une analyse critique des sources, devrait permettre
d’éviter tout relativisme.

1. Bien que cette entreprise semble un peu s’essouffler depuis quelque temps, ses effets sont toujours
bien sensibles.

128 Raisons éducatives – n° 24

 Le rapport à la vérité dans l’enseignement

Pour le cours de français, les enjeux, dans un premier temps du moins,

se présentent de manière différente. Que l’enseignement littéraire apporte
de la connaissance, cela semble une évidence unanimement partagée. En
revanche que cette connaissance puisse être qualifiée de vraie pose une
série de problèmes délicats, à commencer par la compréhension même du
concept de vérité dans des termes littéraires 2. Les difficultés apparaissent
dès que l’on tente de préciser la nature, les modalités et les conditions de
cette connaissance.
Cet article ne présente pas une recherche, même si des données
produites antérieurement dans d’autres cadres sont utilisées comme ressou-
rces d’argumentation. Il a pour ambition de problématiser la question de la
vérité dans l’enseignement, d’une part en mobilisant un appareil conceptuel,
d’autre part en référant cette problématisation aux champs des didactiques
de l’histoire et de la littérature.

Repérages conceptuels pour un pluralisme des

vérités non relativiste
Cette première partie de l’article vise, en passant par une critique de quelques
arguments relativistes, à thématiser ce qui peut fonder une conception plura-
liste et non relativiste de la vérité, travail qui devrait nous permettre aussi
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de préciser l’usage que nous faisons de certains termes sensibles : réalité,
connaissance, croyance, objet, fait, concept, interprétation, construction, pers-
pective, etc. Cette thématisation étant menée à un niveau conceptuel très
général, les propos qui suivent ont vocation à être particularisés à l’aune des
débats épistémologiques propres à chaque champ disciplinaire.

De quelques figures du relativisme et de leurs

conséquences pour l’enseignement
Le relativisme épistémique 3 prend sa source dans le constat très banal que
certaines choses considérées comme vraies en un certain lieu et/ou à une
certaine époque sont considérées comme fausses dans un autre lieu et/ou

2. A ce titre, le fait qu’il n’y ait pas d’entrée vérité dans Le dictionnaire du littéraire (Aron, Saint-Jacques,
& Viala, 2002) est symptomatique.
3. Nous tentons ici de présenter quelques-uns des « schèmes d’argumentation » du relativisme – qui
représente d’ailleurs une très vaste mouvance composée d’auteurs aux ancrages conceptuels divers –
de manière très générale et sans nous référer précisément à tel ou tel auteur (travail qui certes serait
plus précis mais outrepasserait très largement la place qui nous est accordée dans cet article). On trou-
vera cependant facilement des échos à notre repérage chez des auteurs comme Derrida (1972), Foucault
(2012), Latour (1998), Nietzsche (1979), Rorty (1995), Vattimo (2009).

Raisons éducatives – n° 24 129

 Alain Muller, Valérie Opériol, Bruno Védrines

à une autre époque. Pour le dire autrement, la valeur de vérité qu’on attri-
bue ou non à nos énoncés dépend du contexte sociohistorique dans lequel
ils sont produits. De manière très générale, l’entreprise relativiste consiste à
étendre ce constat banal hors de sa zone légitime d’application, en faisant de
cette dépendance au contexte l’unique principe constitutif de ce que sont une
connaissance ou une vérité. Ces dérives logiques se réalisent à travers une
multitude de figures diverses. Prenons quelques exemples.
Du constat que telles vérités et telles connaissances sont les produits de
pratiques propres à une certaine configuration sociohistorique, on infère que
la signification même de ces deux termes est relative à cette configuration,
qu’ainsi vérité et connaissance sont des notions floues, peu utiles, voire nuis-
ibles, dont on ferait mieux de se passer. Mais une chose est de dire que l’attri-
bution d’une valeur de vérité à un énoncé varie selon les contextes, une autre
que la signification attribuée au terme de vérité varie elle-même. La possi-
bilité même d’asserter que l’attribution d’une valeur de vérité à un énoncé varie
selon les contextes présuppose que la signification du terme de vérité soit la
même dans tous les contextes. Bref, « le fait qu’il y ait des pratiques sociales
associées à la connaissance de la vérité […] et que ces pratiques aient évolué
ou changé historiquement et socialement, n’implique en rien que la vérité
elle-même et la connaissance se réduisent à ces pratiques » (Engel, 2019,
p. 282). De plus, réfuter que les notions de vérité et de connaissance aient
une véritable signification, c’est simplement s’attaquer à notre langage ordi-
naire et à nos capacités de communication : « à quoi pourrait bien ressembler
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un langage d’où la distinction entre le vrai et le faux serait absente ? Peut-
on imaginer un apprentissage du langage où l’échange entre l’enfant et son
entourage serait indifférent à cette distinction ? » (Rosat, 2009, p. XXIII).
Un autre argument, moins radical au sens où il ne nie pas que les notions
de vérité et de connaissance aient une quelconque signification, consiste à
suspecter notre langage d’échouer à parler du monde. Dans cette optique, il
n’y a pas de sens à parler de faits, ou d’objets du monde, ou de réalité, etc.,
car toutes ces « entités » ne sont pas détachables du langage dans lequel
on les décrit. Bref, il n’y a en définitive que du langage, les objets du monde
rapportés dans ce langage étant des fictions, ou encore, pour paraphras-
er Nietzsche (1979), les faits se dissolvant au profit des interprétations. À
partir de là, la différence épistémologique entre croyance et connaissance,
littérature et science, sciences de la nature et sciences humaines, poésie et
philosophie, etc., tend à s’effacer, puisque toutes ces pratiques consistent à
produire des récits aussi fictifs les uns que les autres. Mais le fait que notre
connaissance du monde soit médiée par le langage, qu’ainsi notre description
de la réalité soit dépendante de celui-ci, n’implique aucunement que cette
réalité ait fondu dans le langage, et que celui-ci n’ait rien à dire de celle-là.
Encore une fois, ce type de conception exerce une violence contre notre
langage ordinaire : quel sens pourrait bien avoir une proposition comme par
exemple « Il pleut dehors », si elle n’était pas considérée par la personne qui

130 Raisons éducatives – n° 24

 Le rapport à la vérité dans l’enseignement

l’énonce et celle qui l’entend comme parlant d’un fait réel et comme préten-
dant à la vérité ?
Une autre dérive consiste à refuser aux connaissances toute part d’ob-
jectivité ou de « transcendance » en tant qu’elles sont des constructions
sociales : étant produites dans un certain contexte, par certains individus,
dans un certain but, etc., les connaissances ne sauraient posséder de qualités
détachées de ce contexte, de ces individus et de leurs buts. Mais s’il existe
bien sûr un lien entre ce que le contexte de découverte (les concepts, les
procédures, les technologies… à disposition dans une certaine configura-
tion sociohistorique) rend possible comme production de connaissances et
les connaissances produites, il n’y a aucune raison principielle permettant a
priori de refuser au contenu de ces connaissances une part d’indépendance
à ce contexte. Plus même, les termes de vérité et de connaissance tels qu’ils
fonctionnent dans notre langage ordinaire impliquent que nous puissions

distinguer clairement entre les moyens et procédures dont nous disposons à un

moment donné pour décider si une proposition est vraie ou fausse, qui sont his-
toriquement déterminés, contingents, modifiables, imparfaits et faillibles ; et la
vérité ou la fausseté de la proposition, qui peut bien être déterminée sans que
nous y soyons pour quelque chose. (Bouveresse, 2001, p. 141)

Un autre argument consiste à dévaloriser les notions de vérité et de

connaissance, car ce seraient des notions à la solde des catégories domi-
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nantes et du pouvoir. Les objets de connaissance étant socialement constru-
its, il est logique que les personnes ou les groupes en position de domination
sociale aient le pouvoir symbolique d’imposer aux dominé-es leurs objets et
leur vérité. Face à cette situation, le relativisme jouerait un rôle émancipa-
teur dans la mesure où il dévoilerait la dimension socialement construite des
connaissances et de la vérité. Mais cet argument est à double tranchant. S’il
semble pertinent et effectivement émancipateur de montrer que certaines
« vérités » sont données pour telles, car elles ont été imposées par ceux qui
ont le pouvoir de le faire, on peut difficilement imaginer que les dominé-es
puissent faire valoir leur point de vue, sans mettre en question l’objectiv-
ité de la « vérité des puissants », c’est-à-dire en confrontant celle-ci à des
connaissances considérées comme vraies, indépendamment des intérêts des
uns et des autres. Et

si les puissants ne peuvent plus critiquer les opprimés parce que les catégories
épistémiques fondamentales sont inévitablement liées à des perspectives parti-
culières, il s’ensuit également que les opprimés ne peuvent plus critiquer les puis-
sants. Voilà qui menace d’avoir des conséquences profondément conservatrices.
(Boghossian, 2009, p. 162)

Raisons éducatives – n° 24 131

 Alain Muller, Valérie Opériol, Bruno Védrines

Bref, on voit mal comment des processus de domination pourraient être

combattus sans passer par un discours critique assumant la vérité de ses
énoncés concernant l’existence de cette domination.
Ce petit inventaire (loin d’être exhaustif) de quelques arguments relativ-
istes devrait permettre de prendre facilement la mesure des difficultés qui
seraient posées à l’école si on y cédait. Comment imaginer une entreprise
d’enseignement dépréciant les notions de vérité et de connaissance ? Quelle
légitimité donner à l’enseignement de contenus de savoirs, si d’une part
ceux-ci ne sont considérés que comme des fictions, et si d’autre part, aucune
de ces fictions n’a de propriété épistémologique propre 4 ? Comment enseign-
er des phénomènes, des faits, des évènements, des processus, des lois, etc.,
s’il n’est reconnu à tous ces « objets » aucune objectivité ? Comment enseign-
er ces « objets » si on les suspecte de n’être que le produit contingent d’une
certaine culture propre à des groupes dominants ? Comment aussi engager
les élèves dans un processus de construction d’un esprit critique si toutes les
positions se valent ?
Il semble bien qu’on ne saurait céder aux sirènes du relativisme sans
abandonner toute prétention à enseigner. Mais encore faut-il pouvoir répon-
dre à ces sirènes sans nier qu’elles portent en elles à la base un questionne-
ment légitime : « la meilleure réponse aux arguments relativistes consiste
sans doute à accepter de voyager en leur compagnie un moment, pour
ensuite prendre congé et montrer que leur attelage ne se dirige pas vers où
ils aimeraient aller » (Engel, 2019, p. 283). Certes, nos savoirs sont dépen-
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dants de notre langage, de la culture dans laquelle ils s’élaborent ! Certes,
nos connaissances sont des constructions portées par des individus et des
groupes engagés socialement, portés par leurs propres intérêts ! Certes,
ce qui est considéré comme vrai ou faux peut varier selon les lieux et les
époques ! Réfuter le constat que nos connaissances sont toujours situées
ne pourrait que nous engager dans le dogmatisme. Ce qu’il s’agit donc de
montrer, c’est qu’on peut admettre ce constat tout en sauvant les idées de
vérité et de connaissance objective, bref, que l’on peut concevoir un plural-
isme des vérités, au sens d’une production plurielle de faits vrais.

Concevoir un pluralisme des vérités

Dans les termes de Ferraris (2017), le relativisme « professe » une hypové-
rité, au sens où la vérité tend à être détachée de l’ontologie (le domaine des
objets du monde) pour être totalement « absorbée » par l’épistémologie (le
domaine des concepts) : « dans cette vision […] ‘vrai’ devient synonyme de ‘ce
qui est cru tel par une communauté et qui est corroboré par un ensemble de

4. En ce qui concerne les disciplines qui nous intéressent dans cet article, quelles conséquences aurait
pour leur enseignement l’indistinction entre connaissance littéraire et connaissance historique ?

132 Raisons éducatives – n° 24

 Le rapport à la vérité dans l’enseignement

procédures’ » (p. 131). La position inverse consiste à promouvoir une hyper-

vérité, soit l’idée que la relation nécessaire entre ontologie et épistémologie
ne doit dépendre d’aucune médiation culturelle ou langagière. L’opposition
entre ces deux positions fonctionne comme un « miroir infernal » : il est facile
aux adeptes de la première de montrer aux adeptes de la seconde que leurs
« purs » concepts sont toujours entachés langagièrement et culturellement,
comme il est aisé aux seconds de montrer aux premiers qu’avec eux nous
avons perdu le monde 5.
Sortir de ce jeu infernal est possible en postulant l’idée d’une mésovérité,
méso parce que cette conception « insiste sur le rôle de la médiatisation
technique. Pour elle, la vérité est le résultat technologique du rapport entre
ontologie et épistémologie » (p. 142). Ontologie et épistémologie sont mises
en relation par la technologie, soit par des procédures, des méthodes, des
outils culturels, des langages, etc.
Dans cette perspective, la réalité, qui « existe indépendamment du fait
qu’il y ait quelqu’un disposé à l’apprécier » (p. 139) et qui est composée d’ob-
jets, s’appréhende par la médiation d’interprétations technologiques qui nous
fournissent des faits.

Ces faits seront vrais s’ils correspondent aux objets de l’ontologie, et alors ils
pourront donner vie à des concepts, ou bien ils seront faux, s’ils ne correspondent
pas aux objets de l’ontologie, et l’on peut prévoir qu’ils ne donneront pas vie à des
concepts. (p. 145)
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Dans cette conception, il n’y a pas d’un côté les faits soi-disant objectifs
et de l’autre des interprétations soi-disant subjectives 6 : on ne peut avoir
de faits qu’à travers des interprétations (technologiques), mais ces « faits-
interprétations », s’ils sont vrais, renvoient bien aux objets du monde. Ainsi
l’idée d’interprétation ne menace plus la validité de nos connaissances et
laisse indemne l’idée de vérité, mais elle continue à rendre compte d’une
intuition correcte du relativisme, soit que notre accès aux objets de la
réalité se fait dans des perspectives diverses : « la vérité est relative par

5. Dans une perspective plus marxienne telle qu’elle se présente dans les Thèses sur Feuerbach
(Macherey, 2008), on pourrait dire que ces deux positions reposent sur le présupposé identique que la
vérité, la connaissance objective, ne sont possibles que sur la base d’un rapport au monde contemplatif,
immédiat, non entaché par nos engagements pratiques : cependant elles n’en tirent pas les mêmes consé-
quences. Pour la position « hyper-véritatiste », c’est à la seule condition de se libérer de ces engagements
pratiques qu’une connaissance objective est possible. Pour la position « hypo-véritatiste », cette entre-
prise de désengagement étant totalement irréalisable, il ne reste plus qu’à abandonner toute prétention
à la connaissance objective, à congédier l’idée de vérité. Mais, toutes deux, ces positions occultent le fait
que notre connaissance du monde est une activité pratique, que « c’est dans la praxis que l’homme doit
faire la preuve de la vérité, c’est-à-dire de l’effectivité et puissance, naturalité immanente de sa pensée »
(Marx, cité par Macherey, 2008, p. 14).
6. Séparation qui nous pousserait d’ailleurs à devoir choisir le dogmatisme contre le relativisme ou
l’inverse.

Raisons éducatives – n° 24 133

 Alain Muller, Valérie Opériol, Bruno Védrines

rapport aux instruments techniques de vérification, mais elle est absolue par
rapport à la sphère ontologique à laquelle elle fait référence et à l’exigence
épistémologique à laquelle elle répond » (pp. 142-143). Prenons l’exemple
d’une roche posée au milieu d’un chemin. Un promeneur verra dans cette
roche un petit obstacle sur lequel il pourrait trébucher. Un géologue verra,
par exemple, un morceau de calcaire composé de carbonate de calcium CaCO3
et de carbonate de magnésium MgCO3. Le promeneur, avec sa technologie du
quotidien, comme le géologue, avec sa technologie scientifique, identifient
deux faits différents, mais aussi vrais l’un que l’autre, et qui renvoient au
même objet du monde.
Cette perspective nous autorise à penser un pluralisme des vérités fondé
sur la pluralité des technologies qui jouent un rôle de médiation entre ontol-
ogie et épistémologie, ainsi sur la pluralité des faits vrais que ces technolo-
gies permettent de produire, ce qui nous permet en dernier lieu de sortir de
l’opposition mortifère entre relativisme et dogmatisme. Ceci n’est pas sans
conséquence pour la légitimité, la consistance et l’ouverture à la critique
des pratiques d’enseignement. Les savoirs à enseigner sont légitimes, car
ils expriment une certaine vérité. Ils sont consistants, car ils procèdent de
méthodes, de procédures, de techniques, etc. qui ont fait preuve de fécon-
dité dans l’interaction entre domaines des concepts et domaines des objets
du monde. Ils sont ouverts à la critique, car ils sont porteurs de toutes les
médiations langagières, culturelles et sociales qui ont procédé à leur élab-
oration et qui les travaillent au présent. Mais bien sûr, cette triple propriété
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des savoirs à enseigner se déploie de manière spécifique selon les disciplines.

L’histoire : démarche scientifique et multiplicité

des points de vue
Avant de réfléchir aux spécificités des savoirs de l’histoire et du français, arrê-
tons-nous un instant sur l’histoire de ces deux disciplines, qui au cours du
XIXe siècle, dans la configuration des systèmes conceptuels qui caractérisent
ce que Taylor (1998) appelle un mouvement de culture, se sont très nettement
différenciées :

L’histoire […] est fragilisée non seulement par la montée en puissance du roman,
mais par l’ambition même de la littérature au sens romantique […]. Elle [la littéra-
ture] ne saisit pas le monde, elle s’y substitue. L’histoire au contraire n’a rien d’un
absolu littéraire : sa vocation est précisément de rendre compte d’un hors-texte.
(Jablonka, 2014, p. 42)

Cette divergence est une étape fondamentale pour les sciences sociales.
La discipline historique enfin immunisée des « microbes littéraires », comme
l’affirment Langlois et Seignobos, peut devenir science et développer sa

134 Raisons éducatives – n° 24

 Le rapport à la vérité dans l’enseignement

propre épistémologie (Garcia, 2010). Ainsi, l’école méthodique, qui « doit

bien être considéré[e] comme le moment fondateur de l’histoire en tant que
discipline en France » (p. 452), s’appuie alors sur une démarche ri­goureuse afin
d’établir la vérité des faits historiques. Elle défend l’idée d’une objectivité
absolue, possible par la critique externe et interne des sources. Depuis lors,
le discours de l’historien-ne revêt un statut scientifique. Il est l’expression
d’une vérité objective, qui repose sur des faits construits selon la méthode
critique, à partir de traces, qui en constituent les preuves.
Mais au cours du XXe siècle, on va reprocher à ce discours son positivisme
excessif. Les débats philosophiques sur la scientificité de la connaissance
mettent en crise le concept traditionnel d’objectivité, qui subit une critique
générale. En histoire, « sous les coups de boutoir conjugués de multiples
réflexions, notamment le linguistic turn 7 et le postmodernisme, la notion de
réalité objective, unique et appréhendable dans son ensemble est largement
remise en cause » (Offenstadt, 2006, p. 80).
Si l’ignorance du référent et les aspects relativistes de ces mouvements
ont été rejetés, ils ont toutefois contribué à rendre l’écriture de l’histoire
plus consciente de ses présupposés. Il est désormais admis que le regard sur
le passé est déterminé par la position sociale de l’historien-ne, son époque
et ses engagements, ce qui colore le questionnement et les résultats de la
recherche et complexifie considérablement la quête de la vérité (Noiriel,
2010). Ainsi,
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la vérité impliquée par l’histoire […] est conçue comme une construction partielle,
jamais conclusive, dont la garantie reste la négociation ininterrompue entre l’ad-
ministration des preuves et la multiplicité des points de vue, dont celui du cher-
cheur, par lesquels on les interprète. (Castelli Gattinara, 2010, pp. 939-940)

Ce concept de point de vue situé du ou de la chercheur-se a été théorisé

par les études féministes 8 et il marque l’historiographie des femmes et du
genre. Si nous nous référons à cette théorie, c’est que les situations scolaires
qui fondent notre réflexion sont relatives à l’enseignement de thèmes de
genre. 9

7. Ce mouvement historiographique qui se répand dans les années 1980 considère que toute réalité
sociale est avant tout discursive. Ainsi, puisqu’elle travaille sur des textes, l’histoire ne serait plus une
discipline scientifique, mais un genre littéraire comme un autre. Renonçant à l’attestation par le référent,
elle n’aurait pas un régime de vérité supérieur au roman et il n’y aurait aucune différence majeure entre
ouvrages d’histoire et de fiction (Offenstadt, 2006).
8. En particulier par Haraway, Harding et Hartsock. Pour les références et leur mise en perspective, voir
Gaussot, 2008.
9. Nous nous référons à un travail de thèse sur l’enseignement de l’histoire du genre (Opériol, 2018).
Nous avons réalisé 13 entretiens, à Genève, avec des enseignant-es du secondaire I et II qui introduisent
cette approche dans leur cours. Nous avons également observé une cinquantaine de leçons, dans des
degrés allant de la 9e (12-13 ans) à la 4e (18-19 ans), qui traitent de diverses thématiques de genre, par

Raisons éducatives – n° 24 135

 Alain Muller, Valérie Opériol, Bruno Védrines

La théorie du point de vue

La théorie féministe du point de vue (Larivée, 2013) propose de tenir compte
des relations de pouvoir qui orientent la pratique de la science. Elle consi-
dère que, par leur expérience concrète de la domination, les femmes ont « une
position privilégiée, d’un point de vue épistémologique, pour observer le
fonctionnement de la suprématie masculine » (Bracke, Puig de la Bellacasa, &
Clair, 2013, p. 50). C’est en se plaçant du point de vue situé des dominées que
l’on a pu mettre au jour l’androcentrisme des sciences sociales resté jusque-là
un point aveugle. Dans ce qui deviendra le champ historiographique du genre,
les premiers travaux des années 1970 révèlent que l’histoire qu’on avait crue
universelle était en réalité masculine ; elle n’avait présenté que le point de
vue des hommes, tout en le considérant comme objectif. Une telle rupture
épistémologique s’explique par l’arrivée des femmes dans les universités et la
recherche, ainsi que par l’impulsion donnée par le mouvement social du fémi-
nisme. Les chercheuses revendiquent la continuité entre science et projet
politique :

Il n’y a pas de théorie de l’oppression sans volonté de changement social, sans

volonté d’en finir avec l’oppression […] car on ne peut pas dissocier les voies pour
essayer de changer le réel des voies pour essayer de le connaître. (Delphy, 2013,
pp. 7-8)

Ainsi, la perspective du changement fait partie de la démarche scien-

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tifique, puisque c’est en imaginant ce qui n’existe pas qu’on peut compren-
dre ce qui est et comment cela existe. Pour penser vraiment le genre, il faut
donc rêver le non-genre. « L’utopie d’un monde autre peut avoir une fonction
heuristique et cognitive dans l’intelligibilité du monde social » (Gaussot,
2003, p. 296). Il n’y a donc pas de rupture entre engagement et produc-
tion de connaissances. « C’est en tant que sujet dominé sur la voie de leur
propre libération que les femmes ont pu saisir les mécanismes de la domina-
tion masculine et l’androcentrisme des sciences sociales » (Gaussot, 2008,
p. 187). L’engagement féministe a en quelque sorte élargi le spectre des
vérités historiques, au sens où il a introduit de nouveaux objets de recherche
possibles pour l’histoire.

Engagement et vérité dans l’histoire scolaire

Cette question de l’engagement et de la pluralité des interprétations s’ob-
serve également dans l’enseignement de l’histoire. Concernant cette disci-
pline, il n’est pas possible de rester dans l’illusion de la neutralité, vu la force

exemple pour celles qui seront citées ici, de la question des femmes durant la Première Guerre mondiale
ou des tontes de la Libération.

136 Raisons éducatives – n° 24

 Le rapport à la vérité dans l’enseignement

de la demande sociale quant à ses enjeux et ses contenus. À sa fonction

scientifique s’ajoute une fonction éducative, liée à ses finalités sociopoli-
tiques, citoyennes et axiologiques qui ont toujours nettement déterminé la
discipline. L’enseignant-e se trouve donc investi-e de deux missions indis-
sociables, transmettre des contenus d’histoire et préparer à la citoyenneté.
La question du choix des savoirs, qui sont conçus aussi en référence à la
mémoire collective et à des finalités sociales (Lautier, 2001), doit prendre en
compte la question du pouvoir. Ainsi, on peut se demander comment maîtri-
ser, pour les enseignant-es, l’immixtion dans leurs leçons de leur ancrage
social, de leur vision du monde. Cette question se pose de façon particu-
lière dans le contexte cantonal genevois, où les plans d’études n’imposent
pas de programmes thématiques 10, et où les enseignant-es disposent donc
d’une marge de manœuvre relativement ample. La recherche montre que les
personnes qui introduisent l’approche de genre sont motivées avant tout par
un engagement personnel pour l’égalité des sexes. Or, dans les leçons, les
élèves expriment de nombreuses représentations, où se mêlent naturalisa-
tions et stéréotypes. Pour traiter ces croyances, ou contrevérités, il s’agit de
recourir à la démarche scientifique de la discipline. Ainsi, examinons la trans-
position didactique de la pensée historienne. Dans quelle mesure contribue-
t-elle à écarter les risques de dogmatisme et de relativisme ?

La pensée historienne en didactique de l’histoire

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Rappelons que les didacticien-nes s’accordent à dire que l’histoire scolaire ne
se réduit pas à la transmission des faits, mais consiste également en l’appro-
priation d’une démarche, d’une méthode, qui devrait permettre aux élèves
de penser en histoire. La formalisation didactique de cette pensée historienne
a pour objectif l’apprentissage par les élèves « des exigences collectives de
vérité, de méthode et de distanciation » (Granger, 2013, p. 21) propres aux
historien-nes. Elle relève d’une approche épistémologique de la didactique,
qui part de l’idée que « comprendre la manière dont les historiens font de
l’histoire donne des clés pour saisir les modalités d’apprentissage ou de la
construction par les élèves [des] savoirs » (Lalaguë-Dulac, Legris, & Mercier,
2016, p. 13). Cet apprentissage passe par la mobilisation d’une série de
concepts et d’opérations intellectuelles, comme la périodisation, la comparai-
son, la conceptualisation, la problématisation, la prise en compte des usages
publics de l’histoire, notamment autour des questions socialement vives,
et la contextualisation ou reconstitution des présents du passé (Heimberg
& Vassallo, 2007) des acteurs et actrices historiques. Ce dernier élément
signifie que la vérité en histoire est fondée non seulement sur la recherche

10. Au contraire de ce qui se passe par exemple en France, les contraintes portent uniquement sur des
aspects épistémologiques et méthodologiques, ainsi que sur une fourchette chronologique par degré.
Les thèmes mentionnés ne le sont qu’à titre de suggestions.

Raisons éducatives – n° 24 137

 Alain Muller, Valérie Opériol, Bruno Védrines

des conditions objectives ou des causes matérielles, mais également sur la

compréhension des intentions des actions humaines (Lautier, 1997, p. 7), de
leurs cadres de référence, normes et valeurs (Castelli Gattinara, 2010, p. 937).
Se remettre dans les présents du passé revient à « comprendre les actions et
représentations des sujets dans le contexte des structures et des contraintes
qui les enserrent » (Green, 1995, p. 166). Cette opération implique recul et
décentration. Elle s’appuie sur une appréciation du contexte historique et
chronologique des évènements par la démarche historienne et sur une rigou-
reuse analyse critique des traces documentaires (Martineau & Déry, 2002).
Dans les leçons observées (Opériol, 2018), une large place est laissée
à la discussion. Le but est de laisser les élèves exprimer librement leurs
représentations, première étape du processus d’apprentissage où les
concepts scientifiques sont appréhendés par le biais du sens commun pour
produire du sens (Cariou, 2012) ; puis lors d’une deuxième étape, il s’agira
de déconstruire les stéréotypes de sexe. Ainsi, les élèves tiennent parfois
des propos empreints de naturalisations genrées, ou de scepticisme, et vont
jusqu’à mettre en doute l’objectivité des enseignant-es, plus précisément
des enseignantes, en qualifiant leurs propos de féministes. Celles-ci sont
donc contraintes de prendre en compte ce soupçon récurrent à l’égard de
l’approche de genre, qui s’est vue longtemps « délégitimée comme discours
particulier, situé, engagé, idéologique » (Gaussot, 2008, p. 191). Elles renvoient
les élèves aux documents et invoquent les sources comme preuves.
Dans d’autres passages, la recherche de la vérité historique passe par
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une mise à distance du risque d’anachronisme consistant à plaquer son
propre univers mental sur le passé. Ainsi, les enseignant-es demandent aux
élèves de se remettre dans les présents du passé. Prenons l’exemple d’une
séquence sur les tontes de la Libération. La photo de Capa 11 fait émerger une
variété de points de vue dans la classe et rend ainsi intelligible la complex-
ité d’une telle situation historique, dont on ne peut faire qu’un récit poly-
phonique, fondé sur une vérité plurielle, sur la diversité des expériences
des différent-es acteurs et actrices de l’époque (présent-es sur la photo).
La séquence retrace également l’évolution des représentations des femmes
tondues, pour illustrer l’idée que les interprétations de l’évènement chan-
gent selon les contextes sociohistoriques. Elle montre que les mots utilisés
varient (coupables, victimes…), mais pas la réalité factuelle : en effet, l’hy-
pothèse d’un élève comme quoi la femme de la photo aurait subi un viol est
clairement invalidée par l’enseignant-e, qui relate le travail historien effec-
tué autour de cette source.
On trouve aussi des élèves qui pratiquent spontanément ce genre
d’opérations d’historicisation ; par exemple, dans un passage de notre
corpus, autour de l’analyse d’une caricature exprimant la crainte qu’avaient

11. [Link] (consulté le 29 mars

2020).

138 Raisons éducatives – n° 24

 Le rapport à la vérité dans l’enseignement

les hommes de la masculinisation des femmes durant la Première Guerre

mondiale, une fille se demande si les femmes en avaient peur elles aussi.
Elle cherche à éviter la téléologie et à retrouver leur horizon d’attente, afin
de comprendre si l’exercice de nouvelles professions suite au départ des
hommes au front était vécu comme une forme d’émancipation. L’ensei-
gnante lui répond en élargissant l’échelle temporelle et en inscrivant les
années de guerre dans un temps plus long, par la mention de l’existence des
mouvements féministes au XIXe siècle. Elle allègue ainsi un fait historique
pour permettre à l’élève d’accéder à une réalité historique plus précise, plus
vraie, mais plus complexe, puisque composée de deux points de vue opposés.

La vérité dans l’enseignement littéraire

Nous avons évoqué dans notre introduction les difficultés liées à ce que l’on
pourrait qualifier d’accès à la connaissance par les moyens propres de la litté-
rature. À titre d’exemple, dans quelle mesure la description des conditions de
vie du peuple dans L’Assommoir est-elle vraie ? Constitue-t-elle une connais-
sance fiable ? Une connaissance qui passe par la fiction n’est-elle pas plutôt
une connaissance sur les capacités de l’imagination plutôt que la représenta-
tion véridique de faits réels ? Trop souvent la confusion entretenue à cet égard
permet de soutenir que la littérature peut à certains égards donner accès à un
savoir de type historique supérieur à ce que l’histoire fournit elle-même. Elle
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comblerait par la puissance de l’imaginaire les blancs de la mémoire. Cette
position s’inspire d’une idéologie que l’on peut faire remonter au romantisme,
bien représentée par un auteur comme Alfred de Vigny par exemple. Dans un
texte intitulé Réflexions sur la vérité dans l’art (1827/1948), il assimile la litté-
rature à une religion dont les prophètes inspirés, au premier rang desquels
figurent les poètes, bénéficient par leur génie créatif d’un accès privilégié
à une vérité supérieure et idéale ; les historiens en demeurent privés, car
prisonniers des évènements ils n’ont qu’une vision fragmentaire et myope
du sens véritable de l’histoire. Les rapports tourmentés entre les deux disci-
plines ne relèvent toutefois pas seulement du passé, puisque l’idéalisation
des pouvoirs de la littérature connaît avec le postmodernisme du XXe siècle
un renouveau qui déborde sur les territoires de l’histoire. Dans le cas des
violences politiques extrêmes comme les guerres et la Shoah, cela entraîne
d’ailleurs des prétentions contestables de la part d’auteur-es de fictions qui
pensent légitime de suppléer, amender, compléter, fictionnaliser les témoi-
gnages directs sur les évènements 12.

12. Mentionnons sur ce point les polémiques qui ont accompagné les publications des Bienveillantes de
Jonathan Littell en 2006 et Jan Karski de Yannick Haenel en 2009 et l’analyse de Patrick Boucheron (2010).

Raisons éducatives – n° 24 139

 Alain Muller, Valérie Opériol, Bruno Védrines

Quand la littérature s’autonomise

Parallèlement à ce divorce, il est nécessaire, pour comprendre les relations
des littéraires avec la vérité, d’évoquer la construction historique du champ
littéraire lui-même. Sa configuration spécifique est en lien étroit avec le type
de connaissances qu’il produit (social, réaliste, psychologique, politique,
sensible, etc.). Divers travaux (Bourdieu, 1991, 1998 ; Sapiro, 2014 ; Thumerel,
2002) le définissent comme un espace d’action dans lequel se positionne de
manière différentielle une pluralité d’acteurs et actrices (auteur-es, éditeur-
trices, critiques, etc.), se livrant à une concurrence permanente dans le but
de préserver, déplacer ou conquérir une position hégémonique. Procéder à
une discrimination de nature esthétique et se distinguer des autres appa-
raissent donc comme deux moteurs idéologiques importants. Ainsi, au
XIXe siècle, en contraste et en opposition avec une littérature de grande
diffusion, se développe un champ beaucoup plus restreint investi d’une
forte valeur symbolique. La volonté de distinction va alors tendre vers une
affirmation d’autonomie ostentatoire, fortement revendiquée, théorisée
(Bourdieu, 1991) 13. Elle se traduit par des normes, des règles, des valeurs qui
au sein de la société en général permettent à ses protagonistes d’être iden-
tifié-es comme des littéraires. Mais, fait d’importance, la légitimité s’acquiert
ou se perd en fonction des jugements portés par des pairs reconnus dans le
champ. C’est ce qui a permis à des auteurs comme Céline ou Jünger – malgré
leur compromission avec le fascisme – de retrouver du crédit après-guerre.
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La prééminence de la valeur esthétique sur le politique leur a redonné une
aura littérairement fréquentable 14, et les confronter à leur responsabilité poli-
tique est apparu désormais comme du moralisme, ou un littéralisme borné.
Autonome, « fétiche solitaire » (Eagleton, 1994, p. 21), la littérature et sa défi-
nition entrainent une série d’oppositions qui affectent le statut de la vérité :
le beau versus l’utile, l’esthétique désintéressée dissociée de l’éthique et de
l’engagement politique, etc. Certes, l’amplitude est grande entre l’autonomie
la plus forte, celle de l’autotélisme poétique 15 et certaines formes d’hétérono-
mie comme la littérature prolétarienne. L’autonomie en l’occurrence ne signi-
fie pas que la littérature ne s’intéresse pas au monde référentiel – le soutenir
serait absurde –, mais que le critère de littérarité et de qualité répond avant
tout à un souci esthétique et non véridictionnel. Et cette capacité de juge-
ment est fortement revendiquée et défendue par les acteurs-rices du champ
littéraire. Ainsi, par-delà les querelles esthétiques, l’idéologie dominante du

13. Philippe et Piat (2009) situent le développement d’une langue littéraire qui contribue de manière
essentielle à la physionomie du champ entre 1850 (Flaubert) et la fin du XXe siècle (Simon).
14. On peut se reporter sur ce point pour Céline à Roynette (2015), Duraffour et Taguieff (2017), pour la
transposition didactique de ses œuvres à Védrines (2018), et pour Jünger à Vanoosthuyse (2014).
15. « Principe esthétique selon lequel l’œuvre d’art est à elle-même sa propre fin. Il définit l’œuvre
comme un ensemble autonome, clos sur lui-même, sui-référentiel et sans visée utilitaire ou éducative ; il
marque alors une opposition avec les ouvrages à caractères mimétique et pragmatique » (Faivre-Duboz
cité par Aron, Saint-Jacques, & Viala, 2002).

140 Raisons éducatives – n° 24

 Le rapport à la vérité dans l’enseignement

champ tend vers une défense des prérogatives de l’esthétique sur l’expression
d’une vérité factuelle, rationnelle, scientifique. Force est de constater, point
essentiel pour notre propos, que cette tendance ne favorise pas les genres
littéraires pour lesquels l’authenticité de l’attestation est primordiale : témoi-
gnages, mémoires, biographies, chroniques, etc., genres soumis au critère de
la preuve.
Ajoutons encore, autre aspect fondamental, que ce processus de
différenciation et de distinction en œuvre dans le champ littéraire affecte
aussi bien, mais sous des modalités spécifiques, l’enseignement de la littéra-
ture. En réalité, il s’inscrit dans un mouvement plus global que retrace l’his-
toire de l’éducation. Hofstetter et Schneuwly (2018) expliquent par exemple
que les évolutions socio-économiques au XIXe siècle s’accompagnent de la
nécessité d’une transformation de l’enfant en écolier-ère par une éducation
des masses de plus en plus étendue. En relation avec la division du travail
et les lois du marché, cet enjeu entraîne une contradiction dans l’enseigne-
ment : donner l’accès à une culture commune et en même temps garantir
« l’ordre et la différence », à la fois communautariser et différencier. Il y a à la
fois nécessité d’une école obligatoire, mais aussi d’une différenciation, dans
laquelle la littérature, sa définition et son enseignement vont être amenés à
jouer un rôle important 16.

Le risque relativiste de l’enseignement littéraire

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Soutenir pourtant que l’évolution du champ littéraire a eu pour conséquence
de compliquer, d’obscurcir, d’embrouiller les relations du littéraire avec la
vérité ne suffit pas, il nous reste à envisager la manière dont le cours de litté-
rature transpose cette configuration, transforme cet objet d’enseignement
en objet enseigné. La manière en effet dont une discipline comme le français
sélectionne des corpus, promeut des valeurs, institutionnalise des disposi-
tifs d’apprentissage (les méthodes et les attendus de l’explication de texte)
témoigne de son positionnement vis-à-vis du double risque du relativisme ou
du dogmatisme ; nous voudrions à présent expliquer pourquoi l’enseignement
littéraire a été particulièrement perméable à la tentation du premier.
Intéressons-nous aux corpus. Diverses enquêtes de terrain révèlent
dans les classes de français une étude très fortement majoritaire des
genres fictionnels, avec pour conséquence remarquable l’approche des faits
historiques par la médiation quasi exclusive de la fiction 17. Mais pourquoi
cette discipline passe-t-elle de préférence par ces genres pour aborder de

16. On peut même y voir un bel exemple de transposition ascendante. L’école en offrant par l’éducation
des masses un accès plus large au littéraire influence la configuration du champ, et nécessite, pour qu’il
reste distinctif et discriminant, un déplacement des valeurs de distinction.
17. La dimension de cet article ne nous permettant pas d’entrer dans les détails, on peut se reporter
pour une analyse de diverses enquêtes de terrain à Védrines (2017), deuxième partie, chapitre 5-4.

Raisons éducatives – n° 24 141

 Alain Muller, Valérie Opériol, Bruno Védrines

tels faits ? Notre hypothèse est que la réponse est à chercher du côté de
la construction sociale de la Littérature comme idéal illusoire de normes
à prétention universelles et intemporelles (Macherey, 2014). L’idéologie
humaniste bourgeoise privilégie de préférence les valeurs du « musée
imaginaire » des « grands textes inaltérables » (Kuentz, 1972) 18, ce qui affecte
de manière significative la compréhension d’un concept comme celui de
genre littéraire. La surreprésentation de la fiction, le privilège accordé à la
subjectivité de l’auteur-e et son corrélat hautement valorisé d’originalité
(Vaillant, 2010), la critique thématique liée à une conception romantique du
style comme voie d’accès aux profondeurs de la conscience (Maingueneau,
2004), la transposition d’un champ littéraire orienté vers l’autonomie, tout
concourt à vider d’une partie de son intérêt le concept de genre littéraire.
L’erreur est de le tenir uniquement pour un principe descriptif classificatoire
(les discussions sans fin montrent bien l’impasse d’une classification fondée
sur des critères linguistiques), alors que sa fonction la plus intéressante
(Bronckart, 1996 ; Maingueneau, 2010 ; Medvedev, 2008 ; Rastier, 2001 ;
Schneuwly, 1998 ; Volochinov, 2010,) est d’attirer l’attention sur les liens
des textes avec leur situation de communication ; dès lors une approche
de type sociohistorique est à même d’étudier et d’interroger leur valeur
véridictionnelle, car on voit mal comment ce questionnement pourrait être
effectué sans situer les points de vue.
Une telle approche est tout à fait compatible avec celle d’un philosophe
du langage comme Vernant pour qui
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l’illusion de l’interprétation traditionnelle consiste à prétendre apporter une
réponse simple et unique à la question de la vérité. Qui pourrait croire que les pro-
cédures de vérification sont les mêmes pour le physicien, le chimiste, le biologiste,
l’économiste, le politicien, le juriste, le médecin, le plombier, la cuisinière, etc. ?
[…] Selon le régime de véridicité en jeu, les problèmes ne sont pas les mêmes, ni
les stratégies utilisées, ni les mondes construits en commun. (2009, p. 216)

Étant liées étroitement aux genres de textes et à leurs procédures de

vérification, les modalités véridictoires ne sont pas les mêmes par exemple
pour Mme Bovary et L’Origine des espèces. Un auteur qui passe par le roman ou
par le traité scientifique n’accède pas du tout à la même connaissance et son
lecteur non plus. Ce ne sont pas des voies différentes qui mènent à la même
vérité. La pluralité des vérités se comprend donc ainsi à partir des points de
vue situés par les genres, et cela signifie qu’ils ne sont pas interchangeables,
qu’ils ne peuvent prétendre à la même légitimité puisque leur fonction est
tributaire des situations d’énonciation et des buts visés ; l’approche par les
genres de textes doit ainsi permettre d’éviter à la fois l’écueil de l’hypovérité
et de l’hypervérité, afin d’approcher la mésovérité dont il a été question plus
haut. C’est d’ailleurs cohérent avec la distinction que propose Bouveresse

18. C’est ce qui explique en particulier l’importance du choix des extraits dans les manuels.

142 Raisons éducatives – n° 24

 Le rapport à la vérité dans l’enseignement

entre une connaissance par imagination et une connaissance pratique (2008,

p. 59). Les écrivain-es montrent à l’envi des connaissances par imagination :
le Père Goriot, Christ de la paternité, souffrant de l’ingratitude de ses filles,
Raskolnikov confronté à sa conscience, le docteur Rieux luttant contre la
peste, mais ces connaissances ne deviendront pratiques que si elles sont
éprouvées par expérience, si elles sont testées et vérifiées. Nous aurons
alors affaire à une connaissance empirique, alors que dans la fiction nous
connaissons certes, mais d’une manière bien différente. Elle nous enseigne
non la réalité effective des évènements survenus, mais un art imaginatif
d’explorer les possibilités qu’offre le monde qui nous entoure. Le lien avec
la question de l’attestation et de la garantie est patent et on conviendra que
distinguer les deux types de connaissances est indispensable si l’on envisage
une action à partir de cette attestation et si, du point de vue d’une science
sociale comme l’histoire, on souhaite faire la différence entre le vrai et le faux.
Nous avons constaté que l’enseignement littéraire, en accordant un priv-
ilège à la fiction, induisait une certaine conception de la littérature avec ses
vérités spécifiques. Cependant, les points de vue situés s’expriment dans
le cadre d’une classe et la construction des mondes communs n’est pas le
résultat d’un débat purement intellectuel, dans lequel chaque participant-e
serait à égalité ; ils témoignent d’une orientation idéologique de la vision
du monde, la connaissance étant intéressée, construite certes de manière
interactionnelle, mais aussi et peut-être surtout transactionnelle, au sens
d’une négociation voire d’une tractation : c’est-à-dire l’étude des « diverses
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formes possibles – et non point idéales – de dialogue […] étroitement trib-
utaires de transactions qui, seules, leur assignent sens et finalité » (Vernant,
2009, p. 227). Ainsi, la solution ne réside pas dans une sorte de relativisme
mou : pour éviter les rapports de domination, il suffirait de respecter l’avis
de chacun-e, mais plutôt en donnant au débat démocratique son potenti-
el, c’est-à-dire la possibilité pour chaque élève citoyen-ne de réfléchir en
connaissance de cause. Et à cette possibilité œuvre toute réflexion portant
sur les modalités de véridicité. Ni relativisme ni dogmatisme donc.

Conclusion
Dans l’enseignement de l’histoire, la réalité historique ne peut être construite,
transmise et apprise sous une forme monolithique, eu égard à la prise en
compte du filtre que constituent le point de vue situé de l’historien-ne, l’en-
gagement de l’enseignant-e ou les représentations de l’élève. La multiplicité
des perspectives permet d’interroger les savoirs. Ainsi, elle fait voyager les
classes en compagnie des arguments relativistes, pour reprendre les mots
d’Engel (2019), mais un moment seulement, puisque la pratique de la pensée
historienne permet d’en prendre congé : la transmission des faits, la critique

Raisons éducatives – n° 24 143

 Alain Muller, Valérie Opériol, Bruno Védrines

des sources et la pratique d’opérations d’historicisation garantissent le

rapport au référent réel propre à la discipline.
Dans l’enseignement du français, la priorité qui a été donnée à l’es-
thétique sur la recherche d’une vérité factuelle rend la situation plus confuse.
La surreprésentation des genres fictionnels au détriment d’autres genres
subordonnés à l’authenticité de l’attestation a embrouillé la réflexion sur la
question de la véridicité et sur les types de connaissances respectifs qu’elle
offre.
Ceci dit, il s’agit dans les deux disciplines d’être conscient de ses choix et
de les expliciter. Dans la mesure où cette multiplicité des perspectives, cette
pluralité des vérités est revendiquée et explicitée en classe, elle devient
un outil didactique précieux, pour transmettre un rapport aux savoirs plus
conforme, pour l’histoire, à ce qui se passe dans la communauté de recherche
des historien-nes, où l’on s’efforce d’approcher l’objectivité par la démarche
historienne et la confrontation des interprétations, et, pour le français, à
la multiplicité des genres textuels existants dans le champ littéraire et aux
types de connaissances respectifs qu’ils offrent.
La mise en perspective des deux disciplines scolaires histoire et français
montre ainsi le rôle fondamental que joue la transmission d’outils médiateurs
– la technologie pour reprendre le vocabulaire de Ferraris (2017) – dans la
possibilité de penser et de mettre en pratique un enseignement honorant
l’idée de vérité, sans faire de celle-ci un dogme ou une doxa, mais en
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préservant son caractère toujours situé et ouvert à la révision. Elle montre
aussi que tenir à distance relativisme et dogmatisme ne peut consister à
défendre une neutralité du point de vue, mythe aussi idéaliste qu’obscur.
Lui donner l’ascendant sur la vérité, sous prétexte qu’elle préserverait le
consensus, risque fort d’aboutir à cette sorte de « solipsisme collectif » dont
la fiction d’Orwell 1984 a magistralement montré les effets. Dans une société
totalitaire, ce n’est pas la recherche de la vérité qui importe, mais que tout le
monde adhère à une idéologie hégémonique qui passe pour la vérité, ce qui
revient en réalité à une solidarité toute au bénéfice des dominant-es (Rosat,
2012, P. XVII). Dans les sociétés démocratiques, où c’est à l’école que se
construit pour une part capitale l’esprit critique, le traitement de la question
toujours complexe et inconfortable de la vérité apparaît dès lors comme un
des critères qui permet de départager enseignement inoffensif et offensif ;
en d’autres temps, on aurait écrit engagé.

RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES
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Presses universitaires de France.
Boghossian, P. (2009). La peur du savoir. Sur le relativisme et le constructivisme de
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144 Raisons éducatives – n° 24

 Le rapport à la vérité dans l’enseignement

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Notices biographiques
Alain Muller est chargé d’enseignement à l’Institut universitaire de formation des
enseignants de l’Université de Genève, et membre des équipes de recherche CRAFT
et LIFE. Il travaille dans une perspective pragmatiste sur l’analyse de l’activité
enseignante et la formation des enseignants.
COURRIEL [Link]@[Link]

Valérie Opériol est chargée d’enseignement en didactique de l’histoire à l’Institut

universitaire de formation des enseignants de l’Université de Genève, et membre de
l’équipe de recherche EDHICE. Ses recherches portent sur la perspective de genre
dans l’enseignement de l’histoire.
COURRIEL [Link]@[Link]
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Bruno Védrines est chargé d’enseignement en didactique du français à l’Institut
universitaire de formation des enseignants de l’Université de Genève, et membre
de l’équipe de recherche GRAFE. Son travail porte plus spécifiquement sur la
didactique de la littérature.
COURRIEL [Link]@[Link]

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