Feuille de texte : la diversité des configurations familiales influence la socialisation

Configuration familiale : forme particulière que prend la famille selon la composition sociale et sexuelle des parents, la composition
de la fratrie, la structure familiale (famille recomposée, famille monoparentale), la nature des relations au sein de la famille ...

Document 1 : Réussite scolaire des jeunes par origine sociale et niveau d’études de la mère, selon que les
parents étaient unis ou séparés quand le jeune avait 18 ans

Proportion Proportion de jeunes ayant obtenu un diplôme (%) Âge moyen à la

Origine fin des études
Niveau Nombre dont les
sociale Tout diplôme Bac ou plus Bac + 3 ou plus (en années)
d’études de de jeunes parents
(CSP du
la mère interrogés sont
père) Séparé
séparés (%) Unis Séparés Unis Séparés Unis Séparés Unis
s

Aucun
diplôme ou
Cadre / études 1 920 12 88 84 63 52 18 8 21,1 20,3
profession secondaire
intermédi s
aire Diplôme
d’études 545 19 96 91 93 85 45 25 22,8 21,1
supérieures

Aucun
2 712 10 63 50 20 14 3 0 18,6 18,1
diplôme
Ouvrier
Diplômée 752 12 75 71 33 28 6 3 19,5 19,0

Champ = échantillon total, 9 344

Source : Insee, enquête jeunes, 1992

Q1 : Pourquoi le document permet-il d’observer la diversité des configurations familiales ?

Q2 : Le tableau montre que la séparation des parents dépend de deux facteurs, lesquels ? Justifiez votre réponse à partir des données du
tableau.
Q3 : Quelle est la configuration familiale des jeunes qui poursuivent les plus longues études ? Les plus courtes ?
Q4 : Quel est l’impact du divorce sur la réussite au baccalauréat des enfants d’un milieu favorisé ? Sur le fait d’être diplômé du supérieur ?

Document 2 : réussites et échecs improbables

Comment expliquer les cas de réussite scolaire de certains enfants de milieux populaires, alors que les indicateurs classiques (PCS, niveau de diplôme,
taille te la famille) laisseraient présager d’un échec scolaire ? Bernard Lahire a réalisé des entretiens dans 26 familles d’enfants scolarisés en ZEP, dont les
parents ont une situation économique modeste et un capital scolaire faible, afin d’étudier le lien entre les configurations familiales et les résultats de
l’enfant à l’évaluation nationale de français et de mathématiques en CE1. Ces entretiens permettent de faire ressortir des « différences secondaires » entre
des familles que la sociologie considère habituellement comme socialement proches, et qui expliquent la réussite différenciée des enfants. Ces différences
secondaires sont :

Impact positif Impact négatif

Les formes familiales de la

culture écrite

Les conditions et
dispositions économiques

L’ordre moral domestique

Les formes d’exercice de

l’autorité familiales

Modes familiaux
d’investissement
pédagogique
Portrait 26 : Un militantisme familial (pp.264-269) : Imane M., Née à Lyon, A l'heure scolairement, a obtenu 7,9 Sur 10 A l’évaluation.
Imane est entrée tôt à l’école maternelle (2 ans et 5 mois). On remarque immédiatement chez elle le soin qu’elle porte à son travail. Elle est l’un des deux
meilleurs élèves de CE2 de la classe […] Quelles sont, dans ce dernier portrait, les raisons de la « réussite » scolaire de l’enfant ? Le père est ouvrier qualifié
(niveau 6ème) et la mère sans emploi (elle ne lit et n’écrit que l’arabe) […] C’est dans la trajectoire du père que l’on trouve la clef principale de
compréhension des dispositions familiales extrêmement favorables à la scolarité des enfants. Tout d’abord, le style de discours de M. M tranche avec celui
de nombreuses autres enquêtes. Très cordial, cet homme a incorporé un ensemble d’attitudes en harmonie avec l’école : politesse, langage explicite,
construit, correct, précis, ton posé, douceur et calme dans la voix, gestes accompagnant son discours... Il développe ses réponses sans jamais perdre de
vue les questions. […] Ces modalités de l’expression verbale et corporelle sont sans doute liées […] au passé militant de M. M. qui a acquis l’habitude du
discours formel, explicite (à travers la participation à de nombreuses réunions où il s’agissait d’argumenter, ou la rédaction fréquente de textes […] Sa
femme, elle, semble plus éloignée des questions scolaires et culturelles. Elle est, en revanche, très présente dans la gestion du quotidien domestique […].
De manière inhabituelle dans le cadre de la division sexuelle traditionnelle des tâches domestiques, mais pour des raisons de compétences, c’est donc M.
M. qui se charge des papiers. Il rédige les lettres aux administrations, remplit la feuille d’impôts, les chèques pour les factures familiales, écrit les mots pour
l’école et classe avec méthode les documents familiaux […] II inscrit aussi des choses sur un calepin ou des rendez-vous sur le calendrier pour se les
rappeler, et prend des notes au téléphone […] Les enfants ont donc l’image d’un père qui gère les affaires familiales, mais ils participent eux aussi aux
écritures domestiques et intègrent l’écrit dans de nombreuses activités plus ou moins ludiques. Ils laissent à leur père des mots pour qu’il signe des cahiers
quand il rentre tard le soir du travail, tiennent à jour les albums de photos et y portent de petits commentaires […] Ils adressent aussi des lettres à leurs
cousins et Imane en envoie pendant les périodes de fêtes […] Imane rédige des histoires ou des poésies quand elle est malade ou qu’elle s’ennuie, essaie
d’en recopier sur les livres et joue avec ses frères à se laisser des petits messages : « Pour s’amuser, on écrit pour pas se déplacer. Par exemple, moi j’écris
un mot et j’le donne à mon frère pour qu’il l’emmène à l’autre. » C’est toujours M. M. qui s’occupe de la scolarité des enfants. Il suit les notes d’Imane
régulièrement […] II parle souvent d’école avec ses enfants ; « Souvent, d’ailleurs, c’est la première question que je pose moi, en se mettant à table : "Alors
qu’est-ce que vous avez fait ce matin ?" » […] M. M. est par ailleurs très vigilant sur les temps consacrés aux devoirs et aux jeux. Lorsqu’ils rentrent de
l’école, ses enfants prennent leur goûter, redescendent « s’amuser un peu pour oublier un peu, pendant une demi-heure, trois quarts d’heure », puis
remontent faire leurs devoirs. […] C’est encore lui qui amène ses enfants à la bibliothèque tous les quinze jours. Il voit d’ailleurs souvent sa fille lire (« Elle lit
beaucoup. Quand je la vois au lit, je la vois avec un livre. Avant de dormir, elle a son livre ») et se souvient que, avec sa femme, ils lui racontaient des
histoires « pour s’endormir » lorsqu’elle était petite. Outre cela, les rythmes familiaux sont très réguliers (à 21 h « maximum » les enfants sont couchés) et le
père donne même à ses enfants des conseils sur la manière d’organiser leur travail, de le planifier : « Des contrôles, des interros, des leçons à apprendre,
pour quel jour dans la semaine, tenir l’emploi du temps. Des fois, oui, des petits conseils, bien sûr : "Faut pas attendre le jour même pour apprendre sa
leçon, pour la réviser." […] Par ses explications […], M. M. développe un rapport au temps qui est indissociablement rapport à l’avenir et rapport au
présent : il faut prévoir les choses et donc mettre en œuvre une éthique du travail quotidien, régulier, permettant de ne pas, comme on dit, se laisser prendre
par le temps..

Portrait 20 : Un surinvestissement scolaire paradoxal (pp. 217-225) Johanna U., née à Lyon, à l'heure scolairement, a obtenu 1,8
sur 10 à l'évaluation.
[…] II a 37 ans, travaille comme ouvrier électricien dans une entreprise de travaux publics avec laquelle il est amené à faire de nombreux déplacements (une
semaine sur deux). Arrivé en métropole il y a 12 ans, il a suivi une formation professionnelle et obtenu un CAP d'électricien. Puis il a encore suivi un stage de
formation en électronique. […]Du point de vue des conditions familiales objectives, rien ne semble pouvoir expliquer l'« échec » de Johanna au CE2. Un père
ouvrier qualifié et une mère employée, un père détenteur d'un CAP et une mère qui est allée jusqu'en seconde. Tout cela distinguerait plutôt positivement
cette famille d'autres familles objectivement moins bien dotées. Non seulement du point de vue des conditions de la vie familiale, mais aussi du point de vue
de ce que d'aucuns appellent la « mobilisation familiale », nous sommes dans un cas où tout devrait bien se passer. Or ce n'est pas le cas. Johanna se
trouve être l'élève de notre population qui a obtenu la note la plus basse à l'évaluation nationale. Elle connaît, en fin d'année, d'énormes difficultés dans
toutes les matières. On assiste clairement ici à un cas paradoxal de surinvestissement scolaire qui n'aboutit pas aux effets escomptés. Tout se passe
comme s'il y avait une distorsion objective entre les fins visées et les moyens utilisés ou possédés pour y parvenir. De nombreux indices montrent,
contrairement à ce que l'on imagine souvent, qu'il n'y a aucune « démission » du côté des parents, aucun « laisser-faire ». […] La mère surveille
constamment sa fille, lui fait faire ses devoirs, vérifie qu'elle les a bien faits, contrôle ses notes, ses fréquentations, la punit ou la tape lorsqu'elle ne fait pas
les choses correctement, lui achète des cahiers de devoirs de vacances, va voir les enseignants pour leur poser des questions, a placé sa fille chez
l'orthophoniste (depuis deux ans)... […] Et les propos de l'enseignant responsable de Johanna confirme bien cette impression : « La maman s'exprime bien
hein» ; «Elle est très suivie par sa maman, qui s'en occupe, qui l'emmène à l'orthophonie.» […] Le père est ouvrier qualifié, mais à de faibles pratiques de
lecture. Il aime mieux regarder le journal télévisé que lire le journal. […] Mme. U. semble lire un peu plus que son compagnon. Elle achète des revues (Match,
Maxi, Femme actuelle) pour lire « au boulot », lit Télé- Poche en entier, est abonnée à France Loisirs et déclare lire un livre par mois. Toutefois, elle n'est pas
vraiment capable de dire le genre de livres qu'elle aime. […] Tous les deux ont dans l'idée que l'encyclopédie est pour leurs enfants et non pour eux. Ils ne
l'utilisent presque jamais, pas plus que leurs deux dictionnaires (« Plutôt pour les enrichir, quoi par exemple il [le fils] nous pose une question, il a plus qu'à
aller là »). Or une telle encyclopédie n'est sans doute guère accessible à des enfants y compris du niveau de cinquième (surtout pour un élève en difficulté
scolaire). Il y a là un patrimoine culturel qui n'est guère mobilisé par les parents et par rapport auquel les enfants sont sans doute largement démunis. C'est
un patrimoine culturel mort, non approprié et in-approprié. Mais y a-t-il plus belle métaphore d'un patrimoine culturel mort que la disposition que nous avons
immédiatement repérée en entrant dans la salle à manger ? Les volumes présentent, à celui qui les regarde, leur tranche et non leur dos. Ni le père ni la
mère ne vont à la bibliothèque municipale et ils n'y conduisent pas non plus leurs enfants. […] Autre point central dans la compréhension de cette
configuration familiale : le rapport à l'écrit des parents. Ils disent explicitement ne pas aimer écrire et préférer téléphoner (« J'aime pas écrire », dit en
particulier la mère, « ça prend du temps ») […] : pas de listes de commissions, les courses se faisant de manière spontanée en passant dans les rayons
( «J'y vais, je passe dans chaque rayon, je vois c'qui manque (Rire) et puis, voilà»), pas de listes de choses à faire (sauf pour dire à son entourage de faire ce
qu'elle ne peut faire elle-même lorsqu'elle travaille), pas de notes sur le calendrier-agenda […] pas de livre ou de cahier de comptes, pas de notes avant une
communication importante au téléphone, etc. […] Enfin, les modes d'intervention du père vis-à-vis de son fils (c'est lui qui a « sévi » lorsque son fils a baissé
scolairement) et de la mère vis-à-vis de sa fille semblent être très coercitifs. Lorsque cela ne va pas à l'école, les parents réagissent rapidement, mais sur le
mode de la punition, du chantage, de la sanction, de la privation, de la contrainte. Lorsque les notes de Johanna sont mauvaises (et elles le sont souvent) sa
mère dit que celle-ci « prend la fessée », qu'elle la gronde ou qu'elle lui fait un chantage par rapport aux cadeaux d'anniversaire, même si elle avoue que
cela ne marche pas longtemps car Johanna est qualifiée de « tête de mule » […] On peut dire que, pour les enfants, l'école et tout ce qui en découle (les
devoirs en particulier), peut apparaître, à travers les expériences familiales qu'ils en ont, comme une occasion de souffrance, de punition, de sanction, de
privation, d'énervements, de fessées, et ainsi de suite. […] Au cours de l'entretien avec Johanna, celle-ci présente ses actions après la sortie de l'école dans
l'ordre suivant : goûter, devoirs, télévision, jeux avec son frère - prenant donc bien soin de placer ses devoirs avant la télévision, comme sa mère ne cesse
de le lui répéter. Mais si Johanna affirme aussi préférer la lecture à la télévision (elle a bien intériorisé la légitimité relative des deux pratiques), elle parle plus
des émissions qu'elle voit (« J'regarde Madame est servie et Sauvé par le gong et Prof et tais-toi ») que des livres qu'elle lit. De même, la mère dit d'abord
que sa fille n'a pas le droit de jouer en bas, puis qu'elle va jouer parfois avec son petit frère, et ajoute même, plus loin dans l'entretien, que le week-end,
quand il fait beau, elle « l'envoie en bas ». De plus, la mère dit, ce qui peut sembler contradictoire avec l'investissement scolaire, ne pas « parler beaucoup »
de l'école avec Johanna, mis à part de ce qui se passe éventuellement lors de la récréation (à propos des autres enfants qui peuvent embêter sa fille).

Q : Relevez les éléments qui font qu’Imane a pu réussir à l’école malgré son origine sociale, et à l’inverse les éléments qui font que Johana n’a pu
réussir. Vous rédigerez ensuite 2 paragraphes argumentés montrant que les configurations familiales peuvent impacter la socialisation et la
réussite scolaire des enfants