MINISTÈRE DE L’ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR, DE LA RECHERCHE

SCIENTIFIQUE, DU TRANSFERT DES TECHNOLOGIES, L’ÉDUCATION

NATIONALE, CHARGÉ DE LA FORMATION CIVIQUE

ÉCOLE NORMALE SUPÉRIEURE DE

L’ENSEIGNEMENT TECHNIQUE

DÉPARTEMENT
LETTRES ET SCIENCES DE L’ÉDUCATION

Didactique des Disciplines Scientifiques,

Technologiques et Professionnelles

MODULE :
DYNAMIQUE DES GROUPES-CLASSES

Par
Dr. Landry NDOUMATSEYI BOTONGOYE
Docteur en Sciences de l’Education
Diplômé d’Aix-Marseille Université
Enseignant-Chercheur
Directeur Technique

ENSET

i
 DEPARTEMENT LETTRES ET SCIENCES DE L’ÉDUCATION
UE : SCIENCES DE L’ÉDUCATION
Intitulé Volume heures Semestre
Dynamique des groupes 36 heures 3
Enseignant responsable du module
Dr. Landry NDOUMATSEYI BOTONGOYE
Docteur en Sciences de l’Éducation
Diplômé de l’Université d’Aix-Marseille
Enseignant-Chercheur
Directeur Technique
Coordonnées Téléphones Courriel
Contacts 062 07 99 32 [Link]@[Link]

Objectif pédagogique
Le cours sur la dynamique des groupes de façon générale et spécifiquement celui de la
dynamique des groupes-classes permet de comprendre les phénomènes présents au sein de la
société avec l’idée que la classe comme entité groupale incarne le foyer des phénomènes de
société. Quels rapports entretiennent enseignant et élèves dans leurs interactions didactiques
et quels en sont les phénomènes et les influences sont autant de préoccupations auxquelles ce
cours se veut d’éclairer.

Prérequis pédagogiques
Certains prérequis sont nécessaires à la facilitation de la compréhension des élèves à suivre ce
cours. Il est essentiel que les élèves est des fondamentaux généraux sur les notions de :
- pédagogie ;
- didactique ;
- management ;
- interactions enseignant-élèves.

Contenus de l’élément constitutif

- Généralités ;
- différentes approches de la dynamique des groupes ;
- principe des relations intégrées et la sociométrie des groupes ;
- pouvoir normatif des groupes ;
- leadership au sein des groupes ;
- caractéristiques d’un style de leadership idéal ;
- leadership idéal en milieu scolaire ;
- les approches de l’enseignant leader ;
- certitudes et incertitudes de la vie scolaire ;
- le climat social de la classe ;
- les critères d’efficacité de l’enseignant ;

i
 - analyse des phénomènes de classe.

Concepts à développer
Groupe, leader, structure sociale, leadership, groupe-classe, dynamique, membre, équipe,
chef, missions, buts, cohésion, normes, affects, psychodrame, interactions, caractéristiques,
sociométrie, objectifs, influence sociale, pouvoir normatif, certitude, incertitude, entité
sociale, vie scolaire, climat social, efficacité, enseignant, paradigme, dyade, stimulus, élève,
stimulation, indicateurs, transaction, compétences, processus didactique, milieux interne et
externe, bouc-émissaire, déviant, marginal, comportement, attitude, conformisme, etc.

Méthodes pédagogiques de transmission des contenus

- Méthode expositive ;
- Méthode active ;
- Méthode interrogative.

Evaluations ponctuelles
- Évaluation formative : cours magistraux et travaux de recherche en vue de solliciter
l’autonomie des apprenants ;
- Évaluation sommative : 2 à 3 notes de classe sous forme de devoirs écrits évalués sur
20 et 1 à 2 exposés également évalués sur 20 chacun.

Bibliographie
Abric, J.-C. (1996). Psychologie de la communication, Paris, Armand Colin
Anzieu, D. et Martin, J.-Y. (1994). La Dynamique des groupes restreints, Paris, Puf
Bion, W. R. (1991). Experiences in groups: and other papers, Routledge, Trade paperback,
148 pages (ISBN 0-415-04020-5)
Dolan, S et Belout, A (1996). Assessing human resource effectiveness: The emergence of the
stakeholder approach. Montréal, GREGRH, Document 96-04, ISSN 0829-0121
Flahault, F. (2006). Le Paradoxe de Robinson. Paris, Mille et une nuits
Gage (1971)
Jean Maisonneuve, J. (1968). La Dynamique des groupes. Collection Que sais-je ? Puf
Kaës, R. (1999). Les Théories psychanalytiques du groupe. Collection Que sais-je ? Paris, Puf
Mucchielli, R. (1967). La Dynamique des groupes. Processus d'influence et de changement
dans la vie affective des groupes ESF (23ème édition), 2015 (ISBN 2-7101-1794-0)
Ndoumatseyi Botongoye, L. (2016). Dynamique des groupes-classes : la classe et les
phénomènes de société, Libreville, ENSET, Inédit
Tuckman, B.W. et Jensen, M-A.C. (1977).Group et organization studies 2 (4), 419-427

ii
 Tables des matières

1. Généralités --------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 1
2. Différentes approches de la dynamique de groupes ------------------------------------------------------------ 1
2.1 Groupe, une entité sociale -------------------------------------------------------------------------------------------- 1
2.2 Définition de la dynamique de groupes --------------------------------------------------------------------------- 1
2.3 Champs d’application de la dynamique de groupes ------------------------------------------------------------ 2
2.4 Objectif de la dynamique de groupes ------------------------------------------------------------------------------ 2
2.5 Différents groupes et leurs caractéristiques ---------------------------------------------------------------------- 3
2.6 Structure des groupes sociaux --------------------------------------------------------------------------------------- 6
2.7 Influence de la taille des groupes ----------------------------------------------------------------------------------- 6
3. Principe des relations intégrées et sociométrie des groupes -------------------------------------------------- 7
4. Pouvoir normatif des groupes sociaux ---------------------------------------------------------------------------- 8
5. Leadership au sein des groupes ------------------------------------------------------------------------------------- 8
5.1 Définition du leadership ---------------------------------------------------------------------------------------------- 8
5.2 Théories sur le leadership -------------------------------------------------------------------------------------------- 9
5.3 Types de leaders au sein des groupes ------------------------------------------------------------------------------ 9
6. Caractéristiques du style de leadership idéal------------------------------------------------------------------- 10
7. Certitudes et incertitudes de la vie scolaire -------------------------------------------------------------------- 10
8. Classe et climat social ----------------------------------------------------------------------------------------------- 11
9. Critères d’efficacité de l’enseignant ----------------------------------------------------------------------------- 13
9.1 Paradigme de Mitzel et Smith ------------------------------------------------------------------------------------- 13
9.2 Paradigme dyadique de Ryans -------------------------------------------------------------------------------------- 14
9.3 Paradigme des étapes selon le modèle de Stone-Leavitt ---------------------------------------------------- 15
9.4 Paradigme circulaire de Runkel ----------------------------------------------------------------------------------- 16
9.5 Paradigme de Domas-Tiedeman ---------------------------------------------------------------------------------- 17
10. Analyse de quelques phénomènes de classe ------------------------------------------------------------------- 18
10.1 Stimuli au cœur du processus didactique ----------------------------------------------------------------------- 18
10.2 Transaction éducative et indicateurs d’efficacité ------------------------------------------------------------- 19
10.3 Transaction éducative et compétences de l’enseignant ------------------------------------------------------ 19

iii
 1. Généralités

L’expérience sociale des individus passe par leur intégration au sein des différents groupes
dont ils partagent les buts et les normes. Ils y établissent ainsi des relations avec d’autres
personnes que ce soit de l’attraction, de l’antipathie, l’indifférence ou de l’empathie. Quelles
sont les interactions qui s’établissent entre les membres de ces groupes sociaux ? Permettent-
elles d’atteindre les objectifs fixés ? Ou empêchent-elles la réalisation des tâches assignées à
ces groupes ? Quel type de leadership s’établit et avec quel effet ? Comment se prennent les
décisions dans les groupes et quelles dynamique interactionnel retrouve-t-on et avec quel
impact ?

La dynamique de groupe est ainsi cet outil adéquat qui permet aux acteurs sociaux au sein des
groupes et quel qu’ils soient, d’améliorer l’efficacité de leurs structures dans des conditions
les plus favorables.

2. Différentes approches de la dynamique de groupes

2.1 Groupe, une entité sociale

L’expérience sociale des individus passe par leur intégration au sein des différents groupes
dont ils partagent les buts et les normes. Ils y établissent des relations avec d’autres personnes.
Le groupe est ainsi, un système organisé composé d’individus qui partagent des normes, des
besoins et des buts et qui interagissent de manière à influencer mutuellement leurs attitudes et
leurs comportements. Selon Dolan et al. (1996), un groupe est composé au moins de trois (3)
personnes, nombre à partir duquel se manifestent les phénomènes de coalition une contre
deux et deux contre une.

La vie en société implique pour un individu, l’intégration à un ou plusieurs groupes. Or un

groupe est une société en miniature, en d’autres termes, une association de personnes qui
partagent les mêmes objectifs, les mêmes normes et qui établissent des liens entre elles. Les
liens établis peuvent présenter des inconvénients ou des avantages pour la réalisation des
objectifs. La dynamique des groupes comme science, vient éclairer la compréhension du
fonctionnement des groupes en éclairant sur les comportements de ses membres au sujet des
attitudes favorables ou pas à l’atteinte des objectifs que les membres se sont fixés.

2.2 Définition de la dynamique de groupes

La dynamique des groupes désigne l’ensemble des phénomènes, des mécanismes et des
processus psychiques et sociologiques qui émergent et se développent au sein des petits
groupes sociaux appelés groupes restreints. Elle renvoie plus précisément aux pratiques
rattachées à :

- l’étude (description et analyse) des mécanismes et processus spécifiques aux groupes

restreints.
- l’intervention au sein de groupes dans le but de faciliter la compréhension des processus
qui s’y développent, et ce afin de générer un changement.
- la formation spécifique au groupe permettant de découvrir et de comprendre ce qui passe
dans les relations interpersonnelles au sein d’un groupe ou d’une assemblée de personnes.

1
La dynamique de groupe ne se confond ni avec la « psychanalyse des groupes » ni avec les
« psychothérapies des groupes » qui ont leurs dynamiques et des visées différentes et ceci
même si elle s'en inspire parfois. Elle est du ressort de la psychologie sociale et permet la
fluidité des rapports entre différentes entités issues du même environnement.

2.3 Champs d’application de la dynamique de groupes

Bruce Tuckman (1977) propose un modèle à quatre (4) étages appelé Tuckman's Stages. Il
affirme que le processus de décision idéal d'un petit groupe se produit en quatre (4) étapes :

- la formation : aller vers les autres ;

- le lancement : abaissement des barrières de la politesse et tentative d'aller dans le vif
du sujet, même si cela engendre quelques altercations ;
- la régularisation : s'habituer à chacun, et développer la confiance et la productivité ;
- l’exécution : travailler dans un groupe avec un but commun sur une base hautement
efficace et coopérative.

Ce modèle se réfère au modèle d'ensemble du groupe, mais évidemment les individus à

l'intérieur d'un groupe travaillent de différentes manières. Si la méfiance persiste, un groupe
peut ne jamais arriver au stade de régularisation.

L'étude de la dynamique de groupe permet par exemple de comprendre le rôle des meneurs ou
celui des boucs émissaires. Mieux élucider l'émergence de tels rôles mais aussi les
phénomènes de blocage et de découragement ou au contraire les sentiments d'euphorie et de
toute-puissance, les difficultés à se centrer sur le problème à traiter, les expressions de rejet ou
d'agressivité ou au contraire de sympathie voire d'attachement, l'émergence de sous-groupes
ou de couples au sein d'un groupe, tout ce vécu et sa compréhension est important pour la
pratique des professionnels de l'éducation, des acteurs sociaux en général... car si, par
définition, le groupe n'existe que parce qu'il y a plusieurs personnes, inversement la personne
(l'individu) n'existe et ne se développe que grâce aux différents « groupes » de son histoire :
l'homme n'existe que dans une interdépendance, précisément parce qu'il vit, qu'il le veuille ou
non, dans des groupes, en société.

2.4 Objectif de la dynamique de groupes

Les gains du travail en groupe par rapport au travail individuel sont les suivant :
- faciliter les changements dans le comportement et les attitudes des individus au sein
d’un groupe ou de ce groupe simplement ;
- constituer un des outils de thérapie de groupe ;
- motivation intrinsèque des membres ;
- renforcer une attitude plus positive envers le travail à effectuer.

La dynamique de groupe est à l’intérieur des sciences sociales, le domaine qui s’intéresse à la
nature, au fonctionnement des petits groupes et aux effets qui en résultent. Dans cette
perspective, on considère par exemple que l’appartenance ou la référence à un groupe peut

2
favoriser certaines attitudes, croyances ou opinions. Cette influence du groupe peut devenir
significative, influençant les représentations et actions individuelles.
2.5 Différents groupes et leurs caractéristiques

Il est possible de classer les groupes suivant certains critères à savoir le nombre des membres,
les objectifs poursuivis, les tâches effectuées, les fréquences de rassemblements, le système
d’organisation, etc. Il existe ainsi :

- groupes informels : les files d’attente, les spectateurs au cinéma, la foule, etc. ;
- groupes formels : les Equipes de football, les Associations politiques et religieuses, ...
légalement constitués ;
- groupes de références : Partis politiques, Groupes culturels, Groupes religieux, …
qui prônent une idéologie ;
- groupes d’appartenance : la famille, la classe, les maisons des jeunes, les
Communautés linguistiques, etc.

Le groupe d’appartenance et le groupe de référence sont des groupes qui symbolisent le

groupe dont on est issu et le groupe sur lequel on prend exemple : le Gabon est un groupe
d’appartenance et la France groupe de référence.

Les groupes peuvent être identifiés selon leurs orientations :

- groupes centrés sur le groupe ;

- groupes centrés sur l’action.

Un groupe repose sur des principes qui caractérisent son esprit. Les membres se doivent
ainsi d’être loyaux les uns envers les autres, être personnellement engagé et s’identifier
aux valeurs du groupe.

De la même façon, on retrouve officiellement cinq (5) catégories de groupes classés ci-
dessous :

- la foule :
La foule se définit comme un groupe des personnes qui se réunissent sans l’avoir voulu ou
sans l’avoir recherché. Les motivations sont individuelles et les individus sont peu réceptifs à
tout ce qui n’est pas en lien immédiat avec la satisfaction de leurs besoins. Les contacts sont
très limités. Elle se caractérise par un grand nombre d’individus contingents d’émotions, une
faible conscience de but et une très faible structuration. La foule est une agglomération, une
cohorte, l’orgue (pour le rassemblement des animaux), le pèlerinage, etc.

- la bande :
Rassemblement des individus qui ont choisi de se regrouper pour le plaisir d’être ensemble.
Elle apporte la sécurité et constitue souvent une réponse à la pression sociale. Il s’agit d’un
petit nombre d’individus à la recherche du semblable. Les membres de la bande ont des
similitudes et ont conscience de leurs buts. Les individus se réunissent en permanence et la
3
bande a pour but, d’être ensemble parce qu’ils sont semblables. Les activités de la bande sont
secondaires.
- le groupement :
Le groupement est un ensemble organisé de personnes ayant des intérêts communs. Il a des
objectifs relativement constants qui répondent pour ces membres à un intérêt commun. Il
apporte sécurité en termes de stabilité et les rencontres sont plus ou moins organisées. Les
caractéristiques du groupement sont :

- réunions fréquentes ;
- gestion des rassemblements ;
- système de représentation.

Au sein du groupement, il est question du maintien des croyances et des normes et les
relations humaines sont superficielles, les actions communes sont limitées. Exemple des
Académies, des Club, des Ecoles, Universités, des Confréries, des Associations, des
Fédérations, des Partis, des Syndicats, des chambres parlementaires, etc. Les relations
humaines sont riches (en termes d’activités) et il y a une forte conscience des buts communs.

- le groupe primaire ou groupe restreint :

Le groupe primaire est un groupe qui rassemble un ensemble de personnes tel que chacune de
ces personnes puisse avoir une perception individualisée des autres tout en poursuivant
activement un but commun. Ces caractéristiques sont :
o l’interaction :
Les notions d’interaction sous-entendent que les membres du groupe interagissent
mutuellement à trouver des différentes relations qui peuvent être antipathiques, sympathiques,
etc.
o l’émergence des normes :
Le vivre ensemble au saint d’une communauté, c’est à dire d’un groupe exige le respect d’une
certaine ligne de conduite pour être écrite ou orale et qui fixe la cadre pour le vivre ensemble.
o l’existence d’un but collectif commun :
L’existante de la formation d’un groupe existe par ce que les personnes qui ont la même
vision, la même passion, décident de se réunir pour associer leur besoin ou atteindre leur
objectifs qu’ils se sont fixés.
o L’existence d’émotions et de sentiments collectifs :
Les motions sont la manifestation des sentiments des personnes qui vivent ensemble. Ces
émotions ou sentiments peuvent être négatifs ou positifs selon les rapports que nous avons
avec les différents membres du groupe auxquels nous appartenons. En ce sens plusieurs
manifestations se produisent pour montrer que le résultat est soit confidentiel, sympathique
ou empathique.
o l’émergence des structures informelles :
Un groupe est régit par un code de vivre ensemble. Ce code s’applique à tous les membres du
groupe sans distinction. Le groupe détermine donc le rassemblement de tous ces individus qui
sont appelés à partager une même vision. Or il s’avère que pour certaines raisons qui peuvent

4
être relationnelles ou biologiques, certaines personnes décident de se retrouver pour former
des sous-groupes au sein du groupe général. Ces sous-groupes qui naissent sont appelés
structures informelles.
o l’établissement d’un équilibre interne et d’un système de relations stables avec
l’environnement :
Dans tout groupe, au-delàs de la discussion, il est privilégie la stabilité, la cohésion et
l’équilibre entre membres. Il s’agit de préserver l’intérêt général par rapport au particulier. La
stabilité d’un groupe justifie sa force à l’environnement c'est-à-dire face à l’extérieur.

o l’existence d’un inconscient collectif :

L’inconscience collectif représente l’inconscience général qui habite les membres d’un même
groupe sans pour autant que cela ne soit issu d’une volonté consciente.

- la classe, un groupe primaire spécifique

La classe est le lieu par excellence de transmission et d’acquisition des connaissances entre un
enseignant et des apprenants. Le travail scolaire de classe requiert des avantages. En effet, de
nombreuses études ont démontré que pour un élève moyen, l'apprentissage est meilleur
lorsqu'il s'opère en groupe. Les gains du travail en groupe par rapport au travail individuel
sont les suivants :
- amélioration légère de l'apprentissage disciplinaire ;
- meilleure mémorisation à long terme ;
- motivation intrinsèque ;
- attitude plus positive envers la matière étudiée ;
- développement d'objectifs de haut niveau de la taxonomie de Bloom.

- le groupe secondaire ou organisation

Ce groupe se constitue sur la base des règles institutionnelles. Elle se construit sur la base des
règles institutionnalisées autrement dit, les personnes qui constituent ce groupe entretiennent
des rapports formels, régis par les règles précises. On parlera d’organisation pour une
association, une société commerciale, un service important au sein d’une entreprise, etc. Au
sein d’une organisation, les rapports humains sont souvent formels régis par des règles
précises :

- statut des membres ;

- règlement intérieur ;
- etc.

L’organisation est aussi appelée groupe secondaire, il se caractérise par un grand nombre
d’individus, les actions communes sont habituelles et planifiées c’est-à-dire que les relations
ne sont pas improvisées et l’activité est planifiée. L’organisation est également structurée,
c’est un système social qui fonctionne selon les institutions qui peuvent être juridiques,
économiques, politiques, etc. Les individus poursuivent des buts identiques ou
complémentaires.

5
Dans le cadre du système éducatif, les formateurs travaillent principalement avec des
groupes restreints même si quelques exceptions peuvent montrer le contraire des choses.
2.6 Structure des groupes sociaux

Un groupe est constitué d’un leader ou d’un chef qui est le responsable du groupe et des
membres. Dans le cas où le chef n’est pas lui-même le leader du groupe, il se manifeste parmi
les membres un leader. En fait, l’étude de la dynamique de groupe permet de comprendre le
rôle des meneurs ou celui des acteurs passifs dans le fonctionnement de ces structures.
Elucider l’émergence de tels rôle mais aussi des phénomènes de blocage et de découragement,
l’expression de rejet, d’agressivité ou au contraire de sympathie voire d’attachement, peut
permettre l’émergence de sous-groupes ou de couples au sein d’un groupe.

Dans des groupes sociaux, naissent naturellement des règles et des pressions définies par la
solidarité ou non, qui existe entre les membres d’un même groupe. Leur revers est qu’elle
réduise le niveau de liberté de chacun et peuvent aller jusqu’à la mise à l’écart ou l’exclusion
d’un membre. Roger Muchielli (1967) évoque à ce sujet, les sanctions possibles du type
quarantaine, punitions aux manques reconnus comme-t-elle par le groupe. Tout nouveau venu
se doit de faire l’effort nécessaire pour être intégré au groupe sous peine d’en être rejeter.

La cohésion du groupe est un minimum nécessaire à sa survie et cela peut être facilité par la
désignation d’un bouc-émissaire qui va focaliser contre lui, tous les ressentiments permettant
aux affrontements de s’effacer ou de prendre forme. Il s’agit entre autre d’un témoin nouveau
ou de tout autre individu réputé être à la solde ou responsable d’un évènement et ce, à tort ou
à raison. Ce qui permettra de faciliter la résolution même momentanée des conflits et de
diminuer des tensions entre les autres membres du groupe.

Le bouc-émissaire représente ainsi l’ambivalence attraction-rejet. Rejet apriori de par son

action personnelle et par le fait qu’il est mis à côté du groupe, mais aussi attraction parce qu’il
est indispensable à la survie du groupe et que son départ serait vécu comme une catastrophe.
Il est attaqué de l’intérieur mais souvent défendu vis-à-vis de l’extérieur par les membres de
son groupe.

2.7 Influence de la taille des groupes

Le nombre des membres impacte considérablement sur les facteurs inhérents au groupe. La
productivité est fonction inverse du nombre des personnes. Présentons ici, les problèmes liés à
la taille des groupes :

- les groupes de deux : les plus sûrs, il y a un maximum d’intimité interrelationnelle.

Elles évoluent toutefois vers la séparation ou la soumission de l’un des deux ;
- les groupes de trois : ce sont les équipes les plus efficaces pour la résolution des
problèmes précis ;
- les groupes de quatre : les missions réalisées par l’équipe sont nettement
supérieures qu’à trois ou qu’à deux.

6
 - groupe de petite taille : l’expression des désaccords est plus difficile ; les tensions
entre membres augmentent malgré les apparences.
- groupe de grande taille : moins les membres sont satisfaits ; plus les difficultés de
communication s’accroissent ; plus il y a de chance pour que se forment des sous-
groupes dits groupes informels ; plus les problèmes interpersonnels ne prennent de
l’importance au détriment de l’unité d’action dans la réalisation des tâches.

3. Principe des relations intégrées et sociométrie des groupes

- principe des relations intégrées selon Rensys Likert

Sur la base du même constat (autorité, contrôle, écoute, confiance) l’auteur propose le
principe des relations intégrées selon que dans une organisation, toute personne doit se sentir
concerné et se sentir nécessaire, à son groupe pour pouvoir travailler efficacement. Chacun
des membres d’une équipe a besoin de se sentir considérer en vue de fournir le meilleur de
lui-même. Likert développe l’idée d’un mode de management participatif par groupe de
travail.
Comment peut-on contextualiser cette situation dans le domaine du groupe classe ?
- sociométrie de Moreno
Les travaux de Moreno permettent de comprendre les relations entre individus au sein de
l’environnement (groupe) dans lequel ils vivent. La dimension sociale est l’essentielle de la
personnalité des individus. Chaque membre joue perpétuellement un rôle où il est acteur ou
subit la pression des membres de son groupe.
La classe est le lieu d’interaction où se déroule la situation didactique durant laquelle
l’enseignant est le chronomètre, le chronogramme, le chronomaître et le médecin d’une part et
l’élève, comme entité centrale au processus, représente le formé et donc le malade au sens
figuratif.
Comment se manifeste cette dimension sociale chez les membres du groupe classe ?

La sociométrie de Moreno donne naissance au psychodrame. Toute relation humaine est le

siège des psychodrames qui sont sujets à la manifestation des émotions telles que l’attirance,
la répulsion, l’empathie, l’amour, la sympathie, les conflits ou l’indifférence. L’organisation
des relations vécues est à la fois une expression de l’affectivité de ses relations, de sa
distribution dans le groupe et de leur représentation. Aussi, tout groupe humain a une
structure affective informelle. Il s’agit de toute affinité qui ne soit pas légalement reconnues et
qui se crée et détermine les comportements des individus les uns les autres au sein des
groupes auxquels ils appartiennent. Le psychodrame fait apparaitre le marginal et le déviant
qui apparaissent dans la constitution des structures informelles qui peuvent exister au même
titre que le solitaire, le chef ou leader et l’éminence grise. Le marginal est celui dont les
valeurs et les comportements sont différents de ceux du groupe. Le déviant est celui qui
rejette en bloc les modes d’être et de penser du groupe.

7
 4. Pouvoir normatif des groupes sociaux

- influence sociale

La pression sociale est l’influence exercée par un groupe sur chacun de ses membres
aboutissant à lui faire imposer ses normes dominantes en matière d’attitudes et de
comportement. Elle correspond à la modification de comportement, de croyances, d’opinions
d’un individu ou d’un groupe suite au contact avec un autre individu ou un autre groupe.

- conformisme selon Solomon Asch

La recherche de Asch met en évidence le rôle joué par un sous-groupe au sein d’un groupe
plus important. Ce sous-groupe selon son mode d’influence, ses objectifs et en fonction du
contexte, peut être appelé groupe de pression ou minorité agissante. L’expérience montre que
certains membres du groupe sont influencés par le sous-groupe au point de fournir des
réponses identiques tout en étant pleinement conscient de commettre une erreur en répondant
de la sorte. L’influence majoritaire (conformisme) implique un changement temporaire et de
façade. Tandis que l’influence minoritaire induit un changement beaucoup plus profond et
plus durable pouvant emmener un changement permanent.

- influence sociale et communication

L’influence sociale structure le champ social selon trois dimensions à savoir normative,
cognitive et sociale. A travers ces dimensions l’influence sociale nous permet d’identifier
quatre de ses fonctions :

- la création de normes ;
- la socialisation de l’individu ;
- le contrôle social ;
- l’innovation.

5. Leadership au sein des groupes

5.1 Définition du leadership

D’un point de vue extrême, le leader est responsable de son secteur. D’un point de vue interne
le leader exerce une influence sur l’ensemble du groupe dont il a la gestion. Le leadership que
le responsable d’un groupe exerce, résulte de la communication interpersonnelle par laquelle
il influence le comportement de ses subordonnés. Il y a des leaders formels désignés et des
leaders informels qui jouent un rôle dans le fonctionnement du groupe. Le leader dans le
contexte scolaire désigne l’enseignant qui a la charge de la classe. Il est responsable de son
groupe classe. Qui est alors leader formel ou leader informel dans le contexte des groupes
classes ?

8
 5.2 Théories sur le leadership

Trois grandes théories permettent d’expliquer l’apparition de ce concept :

- l’approche par les traits des caractères : un leader peut être choisi à partir de ses
caractéristiques intrinsèques ou extrinsèques telles que le caractère, la prestance,
l’attitude. Chez le leader enseignant, le potentiel, les compétences, les savoirs, etc.
sont des éléments à prendre en compte ;

- l’approche situationnelle : face à une situation donnée, un individu peut être choisi
comme leader. Chez le leader enseignant, il s’agira de bénéficier de toutes les
opportunités qui puissent se présenter à lui selon sa disponibilité par exemple. Il peut
s’agir par exemple d’une opportunité de remplacement ou de recrutement ;

- l’approche de contingence : le choix fait appel aux critères subjectifs ou objectifs du

grand nombre, qui puissent valider la candidature d’un individu. Le choix est unanime
sur la base de divers avis.

5.3 Types de leaders au sein des groupes

Les travaux de Kurt Lewin (1890-1947) sur les types de leaders s’intéressent à deux grandes
questions à savoir le mode d’exercice de commandement (leadership) et le mode d’exercice
de cette autorité. Lewin distingue trois formes de leadership ou mode d’exercice du
commandement.
- le leadership autoritaire ;
- le leadership démocratique ;
- le leadership laissez-faire.

Le leadership se caractérise par la capacité de faire évoluer, d’innover et de faire preuve de

courage dans les changements. Il permet de maintenir un climat de travail agréable en
valorisant et en reconnaissant la contribution de chacun des membres d’une équipe. La
position de leader n’est pas forcement liée à la position hiérarchique, c’est le leader de droit.
Un leader peut émerger du groupe dans lequel il exerce une influence prépondérante, c’est le
leader de fait.

Chez le leader enseignant, le comportement peut varier selon le contexte

d’apprentissage, la situation de classe ou le public en face. L’enseignant doit disposer
d’une série de ressources personnelles qui peuvent être cognitives, sociales et psychologiques
en vue de créer un leadership pédagogique efficace. Les enseignants leaders exercent leurs
rôles dans leurs environnements de classe. Les styles de leadership pédagogique varient selon
l’intérêt de l’enseignant pour le savoir, pour l’élevé et par la participation de l’élève à son
apprentissage.

9
 6. Caractéristiques du style de leadership idéal

Le leadership idéal doit répondre à plusieurs critères. Ce dernier ne se limite pas seulement à
son expérience et sa capacité à maitriser les activités exercées par son groupe. Le leadership
idéal regorge de nombreuses qualités à savoir :
- posséder l’esprit égalitaire qui s’investit et canalise ses efforts à travailler avec les
gens et pour eux ;
- être réaliste et avoir l’esprit d’analyse qui canalise ses efforts à créer des plans à la fois
ambitieux et vastes ;
- être ordonné, méthodique et viser la stabilité du groupe ;
- avoir l’esprit pratique et se focaliser sur les problèmes tangibles et chercher à les
résoudre ;
Pour assurer cette mission avec efficacité et fiabilité, le leader doit disposer de certaines
qualités à savoir :
- engagement personnel : assurer l’épanouissement et la satisfaction de son équipe au
travers d’un travail bien mené. Cette situation favorise le respect de son engagement
auprès de chaque membre. Parfois le leader qui se montre strict dans ses décisions doit
toutefois rappeler le bienfondé de son action.
- exemplarité : s’engager de manière personnelle à garantir l’atteinte des objectifs du
groupe et inciter son équipe à donner le meilleur d’elle-même. Il doit montrer le bon
exemple dans l’exercice de ses fonctions. Attentif et organisé, il connait les points
forts et faibles des membres de son équipe et cherche à les améliorer.

- sens de délégation : se faire accompagner dans l’exercice de ses fonctions. Le choix

de la personne à qui il va déléguer ses responsabilités mérite mainte réflexion ;
- aisance dans la prise de décisions : disposer d’un pouvoir plus étendu que celui de
ses collaborateurs et prendre des décisions pour l’atteinte du projet dont il a la
responsabilité de conduire. Toutes ses décisions doivent être prises de manière
objective pour le bien de ses collaborateurs.
- capacité de communication très développée : savoir communiquer avec ses
collaborateurs. Cette capacité facilite la transmission des consignes et assure le succès
de ses actions. Il est d’ailleurs plus facile d’instaurer un environnement harmonieux au
sein du groupe si le leader et son équipe s’entendent bien et se comprennent
facilement. Un environnement sain et harmonieux ne peut que générer un impact
favorable au groupe car cela constitue une source de motivation non négligeable pour
les collaborateurs.

7. Certitudes et incertitudes de la vie scolaire

L’enseignant doit rechercher une liberté intérieure associée à un engagement personnel qui
sera à la fois intellectuel, sentimental et affectif, dans le but d’améliorer les enseignements
transmis aux apprenants. Toutefois, certains enseignants ont parfois la crainte de perdre leur
autorité face aux élèves. Et cette crainte se traduit parfois par un manque de compétences dans
ce qu’il compte transmettre aux élèves. Quelles attitudes ou postures l’enseignant adopte-t-il

10
face aux certitudes ou incertitudes, conscientes et inconscientes qui gravitent dans le monde
de l’éducation ?
Selon la définition de Ryans et al., l’enseignant est celui qui supporte le poids de ces
oppositions et qui les récent à des degrés divers. Dans la classe, il est tout d’abord une
personne, un être, une personnalité qui agit sur deux fronts : le pédagogique et le
psychologique. Pour Lobrot (1966), un enseignant ne peut changer de rapports humains que
ceux fondés sur l’angoisse. Dans l’éducation ancienne, les enseignants utilisaient des
méthodes ou des techniques violentes (chicotes, punitions, etc.) pour faire asseoir leur
domination afin d’amener les élèves à étudier, à vite comprendre les enseignements donnés.
L’élève vit alors dans la psychose car il a peur d’être frappé. De nos jours, cette domination
peut revêtir d’autres formes. En revanche, la réalité de l’environnement de la classe sera
menacée dans la mesure où le dynamisme d’une bonne classe dépend de la nature des
relations qui existent entre l’enseignant et les apprenants. En effet si le climat social est mal
sain, la transmission du savoir sera défavorable.
Il y a plusieurs caractéristiques qui distinguent un enseignant qui exerce un leadership
apprécié de ses élèves de celui qui ne l’est pas. Les caractéristiques peuvent être des qualités
personnelles de l’enseignant (être persuasif, ouvert d’esprit, flexible, confiant, etc.). Ces
caractéristiques peuvent également se manifester sous la forme de compétences qu’il doit
développer afin de gérer efficacement sa classe. Par exemple l’enseignant est le moteur du
groupe. Il anime, repartit le travail, propose des méthodes de travail efficaces et définit les
grandes lignes de son action. De plus, l’enseignant est capable de percevoir, d’analyser et de
réguler les tensions internes du groupe. Il est garant de l’unité de son groupe et le représente.
8. Classe et climat social

L’environnement pédagogique fait l’objet de l’influence de plusieurs variables qui ne

sauraient exister sans les trois éléments fondamentaux représentés par l’enseignant, le savoir
et élève. Au sein d’une classe se dégage une atmosphère qui peut être soit de cohésion, soit de
dissociation. Celle-ci implique un climat social qui se traduit par l’apparition de plusieurs
variables assujetties à l’intersection de ces trois éléments fondamentaux de la classe. Ces
variables sont :
- les conditions générales de situation constituées par le cadre scolaire et liées aux
objectifs, aux programmes, aux normes pédagogiques fixées par l’institution ou la
tutelle ;
- les conditions particulières de situations liées à la composition affective du groupe ;
- les conditions spécifiques de la situation à un moment précis, c’est-à-dire les
interventions de l’enseignant dans un but déterminé, les réactions des élèves, la nature
des communications établies avant les interventions de l’enseignant, etc.

Schéma d’illustration de la triade enseignant-élève-savoir

11
 Être Pouvoir

2 Enseignant
Élève
E E

3 1
S

Savoir Savoir
Savoir

Figure 1 : Zone d’interaction dans la classe

Dans une classe règnent en constance des composantes qui se percutent et agissent créant
ainsi un environnement dynamique. Mais ce dynamisme n’est le résultat que d’un schéma
interrelationnel au sein de la triade enseignant-élève-savoir influencé par plusieurs conditions
pédagogiques. Trois de ces conditions comme le montre la figure ci-dessus sont les suivantes :
- entre l’enseignant et le savoir : les conditions générales de situation constituées par le
cadre scolaire liés aux objectifs, aux programmes, aux normes pédagogiques fixées par
l’institution ou la tutelle. L’enseignant procède ici à une transposition didactique qui
consiste à rendre le savoir livresque ou savant en savoir à enseigner aux élèves ;

- entre l’élève et le savoir : les conditions spécifiques de situation à un moment précis,

c’est-à-dire les interventions de l’enseignant dans un but déterminé, les réactions des
élèves, la nature des communications établies avant les interventions de l’enseignant.
Les élèves acquièrent le savoir transmit par l’enseignant tout en réagissant de par leur
propre savoir ;

- entre l’enseignant et l’élève : les conditions particulières de situations liées au contenu

affectif du groupe. Il s’agit d’un contrat pédagogique qui favorise une atmosphère
sociale aisée facilitant ainsi la bonne réception du savoir par les élèves.

12
La façon d’agir de l’enseignant joue un grand rôle dans la façon d’agir des apprenants.
Quelles que soient les normes institutionnelles fixées, quels que soient la hiérarchisation et les
objectifs du contenu d’un cours, seul l’enseignant peut favoriser ou défavoriser la bonne
compréhension de ce contenu par les élèves. Il s’agira de gérer la dimension affective et
d’endosser la veste du pédagogue ou du psychologue au moment opportun.

9. Critères d’efficacité de l’enseignant

Il existe deux types d’enseignants : l’enseignant en service et l’enseignant en formation. Tous

deux ont les mêmes prérogatives : favoriser l’épanouissement des élèves, tenir compte des
jugements portés sur leur méthode de travail par les administrateurs, les collègues, les
stagiaires, les élèves, etc. et améliorer ou augmenter ses performances par des tests afin d’être
plus habiles.
La notion sur la détermination de l’efficacité de l’enseignant se situe à deux niveaux : soit sur
les savoirs scolaires ou sur les valeurs sociales.
Quel que soit l’état d’esprit de l’enseignant, il doit faire face aux réalités de la classe qui
s’impose à lui. L’enseignement est efficace dans la mesure où il agit de manière à favoriser le
développement d’aptitudes fondamentales, la compréhension, les habitudes de travail, les
attitudes de jugements de valeur et d’adaptation personnelle de l’élève ».

9.1 Paradigme de Mitzel et Smith

On entend par critères d’efficacité de l’enseignant, l’ensemble des conditions à remplir par
celui-ci sur ce qui produit l’effet attendu ou sur ce qui permet de parvenir à ses fins,
d’atteindre ses objectifs tout en produisant un résultat. Les performances scolaires des élèves
sont envisagées comme étant directement le produit du processus d’enseignement élaboré par
l’enseignant. L’efficacité, le rendement ou la productivité des pratiques enseignantes est née
du paradigme processus-produit c’est-à-dire le cheminement et l’élève (Gage, 1963).
Ce paradigme selon Mitzel et Smith comprend quatre types de variables dont :
- 1- les caractéristiques humaines qui différencient les enseignants et qui peuvent être
supposées entrer en ligne de compte pour déterminer des différences dans l’efficacité
du travail de l’enseignant ;
- 2- les facteurs éventuels qui modifient ou influencent l’ensemble des comportements
qui entrent dans le processus éducationnel ;
- 3- le comportement en classe de l’enseignant et des élèves ;
- 4- les critères qui consistent des buts éducationnels intermédiaires, c’est-à-dire des
résultats mesurables à la fin d’une période d’enseignement.

D’après cet auteur, le plus grand espoir d’amélioration de l’efficacité d’un enseignant se voit
dans l’analyse des variables du type 3. De plus, il pense que la solution pour une meilleure
approche du critère d’efficacité de l’enseignant peut se trouver dans l’élaboration de micro-
critères, définis selon des aspects particuliers de l’action de l’enseignant. Smith quant à lui,
nous édifie sur le paradigme psychologique qui présente trois (3) variables à savoir :
- les variables indépendantes ou liées à l’action d’enseignement ;
- les variables intervenantes ou liées à l’apprentissage ;

13
 - les variables dépendantes ou liées à l’action des élèves.
Les variables indépendantes sont rattachées à l’action de l’enseignant et celles intervenantes
ou dépendantes, celles liées à l’action de l’élève. L’auteur explique que des 3 variables cités
précédemment, apparaissent aussi 3 éléments essentiels à savoir le comportement
linguistique, le comportement performant et le comportement expressif. Il ajoute que ces
variables consistent en propositions, faits, méthodes faisant intervenir certains mécanismes
chez les élèves.

Pour Mitzel, le paradigme est un ensemble des caractéristiques humaines qui permettent
d’évaluer l’efficacité du travail de l’enseignant, son comportement en classe avec ses élèves et
la mesure finale de ses enseignements. Mais, le comportement en classe de l’enseignant et ses
élèves reste primordial dans l’amélioration de l’efficacité des actions de l’enseignant. Mitzel
ajoute que la meilleure approche d’évaluation ou d’inspection de l’efficacité de l’enseignant
se trouverait dans l’élaboration de micro-critères.

Smith pense que les actions de l’enseignant sont suivies par des propositions, des faits, des
méthodes à l’égard de l’élève et sont représentées par les apprentissages auxquels l’élève
répond. De plus, Smith pense que l’enseignant peut observer le comportement de l’élève mais
il lui est impossible d’observer les intérêts, les besoins et les croyances de l’élève, bien que
ces derniers lui soient présents à l’esprit par la compréhension qu’il a du comportement de
l’élève. En fonction des réactions de l’élève, l’enseignant déduit qu’il est intéressé ou non ou
voudrait qu’on procède d’une autre manière. De plus, il étend son modèle dans lequel on a le
cheminement suivant :
- la perception par l’enseignant du comportement de l’élève implique un diagnostic
par l’enseignant de l’intérêt de l’élève. Ce diagnostic est le résultat d’une
déduction de comportement de l’élève qui implique une action entreprise par
l’enseignant en fonction de ce diagnostic ;
- la perception par l’élève du comportement de l’enseignant implique un diagnostic
par l’élève du degré d’intérêt porté par l’enseignant vis-à-vis de lui et qui implique
enfin les réactions de l’élève vis-à-vis des actions de l’enseignant.
Pour Smith, le paradigme psychopédagogique évoque trois (3) types de réactions en milieu
éducatif à savoir, l’action d’enseignement, l’apprentissage et l’action des apprenants.
Pour lui, l’élève perçoit les actions de l’enseignant par ses techniques de transmission. Quant
à l’enseignant, il perçoit les actions de l’élève par son degré de concentration lors des
interventions. Smith signal de ces faits, qu’il n’y a là qu’une observation extérieure et qu’il est
impossible de discerner les besoins intérieurs de l’élève par l’enseignant et les intentions de
celui-ci par l’élève. Tout n’est qu’estimation dans le paradigme psychopédagogique.

9.2 Paradigme dyadique de Ryans

Dans la recherche sur l’efficacité des enseignants, Ryans élabore le modèle dyadique en
appliquant la formule de Lewis qui stipule que «le comportement est une fonction (F) de la
personne (P) et de son environnement (E) », soit C = F (P, E). C’est sur cette base qu’il
construit le paradigme dyadique. Ryans applique la formule de Lewin à savoir : « le

14
 comportement est une fonction de la personne et de son environnement ». C’est grâce à cela
qu’il construit un modèle cohérent (paradigme dyadique).

Facteur de Actes Facteurs Réponse Facteurs

situation, (comportement de (comportement héréditaires et
L’enseignant motivation, du professeur i l’environ du professeur i facteurs modifie
cognitifs et dans une nement dans la par le
génétique situation j) situation j) renforcement

Facteurs de Acte Facteurs Réponse Facteurs

situation, (comportement de (comportement héréditaires et
L’élève motivation, de l’élève i dans l’environ de l’élève i facteurs modifie
cognitif et la situation j) nement dans la par le
génétiques situation j) renforcement

Figure 2 : La séquence dyadique de RYANS

Ryans pense que le comportement d’un individu peut être défini par ce que nous connaissons
de lui c’est-à-dire sa personnalité, son environnement, etc., mais aussi par les actes de l’autre
individu avec lequel il se trouve en relation, actes de ce dernier considérés comme des
conséquences de son comportement. Les actes de ce dernier peuvent être définis comme des
antécédents ou des conséquences de son comportement. En effet, pour cet auteur, le
comportement de l’élève varie selon l’autorité ou des différentes formes autorités de
l’enseignant. Il donne comme exemple un enseignant autoritaire qui change de comportement
en fonction des élèves qu’il a en face de lui et, le comportement de l’élève peut varier selon
l’autorité ou les différents forment d’autorité de l’enseignant.

9.3 Paradigme des étapes selon le modèle de Stone-Leavitt

Selon les auteurs, toute interaction maitre-élève se fait selon les étapes suivant :
1. l’élève fourni des stimuli et est source de stimuli pour le maître ;
2. l’enseignant choisit certains stimuli en fonction de l’image qu’il se fait
implicitement de l’élève ;
3. L’enseignant perçoit l’élève, c’est-à-dire que la base extrinsèque est organisée
dans une reformulation des caractéristiques de l’élève et de son comportement ;
4. l’enseignant adopte un modèle d’action idéale qui dépend de la conception que
l’enseignant a de lui-même et de la façon dont il définit son rôle dans la classe ;
5. l’enseignant adopte un modèle d’action proposé qui est modifiée par l’évacuation
que fait l’enseignant de la situation.
6. l’enseignant exécute un modèle d’action réelle qui se trouve en interaction avec les
aptitudes du maître et l’évaluation qu’il s’est fait de la situation.
7. l’enseignant fourni des stimuli.

15
 8. l’élève choisi des stimuli qui constituent la base extrinsèque pour la perception de
l’enseignant par l’élève.
9. l’élève perçoit l’enseignant, c’est-à-dire que la base extrinsèque est organisée dans
une reformulation des caractéristiques de l’enseignant et de son comportement.
10. l’élève adopte un modèle d’action idéale qui dépend de la conception que l’élève a
de lui-même et de la façon dont il définit son rôle dans la classe.
11. l’élève adopte un modèle d’action proposé qui est la résultante de la modification
du modèle d’action idéale suite à l’évaluation que fait l’élève de certaines
situations.
12. l’élève exécute un modèle d’action réel qui sert alors de source de stimuli pour
l’enseignant.
Suivant le paradigme de Stone-Leavitt, la conceptualisation de l’interaction enseignant-élève
est devenue un cercle réel, et cette interaction est complète.
Les étapes 1 à 8 représentent une suite de sensations, perceptions, d’actions de la part de
l’enseignant. Par contre, les étapes 8 à 12 révèlent les mêmes caractéristiques mais de la part
de l’élève. Ce paradigme selon Smith analyse plus finement le comportement de l’élève et de
l’enseignant.

9.4 Paradigme circulaire de Runkel

Runkel a parallèlement mis en interaction deux (2) schémas par lesquels il a souhaité observer
l’apport de l’enseignant et de l’élève en classe. En effet, cela permet de constater les attentes
réciproques des deux (2) parties (enseignant-élève puis élève-enseignant). Il s’agit
évidemment du contrat pédagogique. Celui-ci se décline en cinq grandes étapes réciproques
établies comme suit :
- cas de l’enseignant
- il apporte en classe ses propres besoins et buts personnels qu’il a développé tout au
long de son évolution intellectuelle et à travers son histoire personnelle ;
- du point de vue pédagogique, le maître doit choisir et fixer ses objectifs à faire
atteindre à la classe ;
- les objectifs et buts fixés au préalable sont délimités sous le contrôle de structures
de références bien déterminées ;
- de même que par les différents actes posés par le maître pour atteindre son but en
situation de classe ;
- ces actions étant bien sûr influencées par l’environnement

- cas de l’élève
- L’élève également vient en classe avec ses besoins tirés à partir de son histoire
personnelle ;
- Il se fixe en lui-même des buts attendus qui sont éventuellement pour lui, à
impérativement atteindre ;
- Pour atteindre ses buts et objectifs, il s’appuie sur des structures de références cette
fois basées sur des actes du professeur ;
- Il peut ensuite agir en posant des actes grâces à ses différentes acquisitions ;
- Tout ceci se réalise successivement dans un environnement bien défini.

16
Après observation de ce qui suit (les cas enseignant-élève), il est évidemment possible de
mettre en évidence les quelques éléments communs aux deux parties. En effet, chaque
paradigme commence par des opérations de perceptions de la part de l’enseignant favorisant
l’action de celui-ci qui engendre comme conséquences, les opérations de perceptions et de
connaissances de la part de l’élève. On voit bien que le déroulement de la classe est très fluide
et bien coordonné. Runkel pense que « … tous les paradigmes ont un caractère cyclique et
oscillatoire et l’interaction enseignant-élève est vue un peu comme au tennis, c’est-à-dire
comme une action déclenchée de part et d’autre ; quand l’un des joueurs agit, l’autre perçoit et
même anticipe l’action et la reçoit, etc. » Cependant, il ne faut pas malheureusement que l’on
confonde les rôles de chacun en dépit des notions qui sont similaires dans chaque partie.
Berlinger (1976), met en évidence de manière très suggestive, les obstacles rencontrés lorsque
l’on s’attache à l’étude de l’efficacité de l’enseignant et notamment, les problèmes
d’organisation liés à la fois aux variables indépendantes et dépendantes, aux problèmes
méthodologiques et enfin aux problèmes d’analyses statistiques.

Le paradigme de Runkel, décrit le mode de fonctionnement de l’enseignant et celui de l’élève.

Face à cela, il donne les étapes d’évolution de la mise en pratique de la dynamique de la
classe. En d’autres termes, ce paradigme circulaire de Runkel nous renseigne sur les facteurs
qui entrent en jeu dans la dynamique de la classe tant chez l’enseignant que chez l’élève.

9.5 Paradigme de Domas-Tiedeman

Le paradigme que nous présente Domas-Tiedeman consiste à faire une distinction entre les
enseignants en service et en formation et donne les critères sur lesquels ces enseignants se
basent pour obtenir une certaine efficacité. Ainsi, nous pouvons observer sur le schéma ci-
dessous que dans le critère développement de l’élève auprès d’un enseignant en service, que
l’observation objective s’ajoute à l’évaluation subjective que l’on retrouve également chez un
enseignant en formation.

Figure 3 : Analyse de la dynamique du groupe classe (Gage, 1971)

17
 10. Analyse de quelques phénomènes de classe
10.1 Stimuli au cœur du processus didactique

L’expérimentation nous renvoie dans le cadre scolaire pour l’élève, à l’intérêt ou à l’attention
que celui-ci accorde à l’objet d’enseignement, au cours, à la matière aux documents et à
l’attitude de l’enseignant, etc. Ces éléments sur lesquels l’élève pose son regard, sont une
source de motivation mentale qui met en alerte la complexité d’utilisation des processus en ce
qui concerne la motivation.

Cette motivation attire non seulement l’enseignant, mais aussi l’élève à stimuler et booster les
apprentissages et par conséquent, l’ensemble des processus de motivation invite l’enseignant
et l’élève à la modestie. Anastasie (1964) et Turneur (1977) démontrent que l’intérêt, la
personnalité et l’habilité de chaque étudiant varient d’un élève à un autre et dépendent
principalement du degré d’anxiété de chaque élève, du type d’apprentissage, du sexe (fille ou
garçon), de la motivation académique et même de la date de naissance de chaque élève. Cette
étude nous emmène à distinguer deux types d’étudiants : les introvertis ou les extravertis, les
émotionnels ou les stables. Ces étudiants mettent en place un style cognitif différent qui
aboutit à une forme d’apprentissage et à une croissance différente.

La rigidité ou l’influence de la flexibilité d’un enseignant détermine le développement de

l’élève et sa propension à la créativité. Mais il n’en demeure pas moins que le développement
et la créativité de l’élève dépendent et commencent par son éducation, son environnement
familial qui détermine sa propension à la créativité et son développement intellectuel et
comportemental. Toutefois, l’enseignant de par sa personnalité et son attitude (dominant ou
non) pourrait avoir un impact sur l’élève. Cet impact déterminera le climat de la classe. Dans
notre éventualité, il existe deux types d’enseignants :
- l’enseignant qui développe un enseignement aristocratique ou traditionnelle qui
efface, le sujet enseigné, l’apprenant c’est-à-dire l’élève ;
- l’enseignant qui place son attention dans la croissance intellectuelle de l’élève. Ce
qui entre dans le cadre de la pédagogie moderne ou pédagogie active.
Par conséquent, qu’il s’agisse des pans cognitifs, affectifs, pédagogiques, psychologiques et
humains, l’enseignant doit favoriser l’épanouissement personnel de tous les élèves. Chaque
apprenant dispose d’un potentiel qui diffère d’un élève à un autre. Cependant, l’enseignant
doit non seulement comprendre les élèves, mais aussi adopter son enseignement de manière à
satisfaire et faciliter la compréhension des bénéficiaires (élèves). Pour ce faire, l’enseignant
doit accorder une attention particulière à ses élèves.

L’analyse scientifique de la classe est basée sur l’observation rigoureuse de tout ce qui peut
influencer les élèves, mais aussi l’amélioration des méthodes, d’attitudes, de comportements
qui peuvent booster et stimuler la motivation de chaque élève en leur permettant de s’épanouir
pleinement. Pour Anastasi (1964) et Turner (1977), la différence de développement de l’élève
est due aux différences des classes sociales. L’enseignant fait ainsi face à des élèves qui se
replient sur eux-mêmes et ceux qui s’extériorisent et s’ouvrent à l’environnement. Pour
Lazarus (1969), les stimulations de la famille impactent sur le développement de l’élève en
classe. Cela se reflète sur son comportement, sa personnalité et ses attitudes. Par ailleurs, son

18
schéma met en évidence les attitudes que doit adopter l’enseignant face à ces situations afin
qu’il ait un bon climat au sein de la classe.
10.2 Transaction éducative et indicateurs d’efficacité

De nos jours, les enseignements donnés au sein du système éducatif s’orientent davantage
vers un enseignement favorisant l’épanouissement individuel de tous les élèves, tant sur les
pans pédagogique, cognitif, affectif, psychologique et humain. Pourtant, les observations
faites, montrent que dans une classe, les élèves n’ont pas tous le même niveau de
compréhension et n’appréhendent pas les enseignements reçus de la même. Il ne sera de ce
fait, pas évident pour un enseignant de mettre tous les élèves de sa classe au même niveau.
Mais celui-ci doit être capable de donner des enseignements nécessaires afin que même
l’élève le plus faible de sa classe progresse ou ait un minimum de connaissances.
L’enseignant doit donner le meilleur de lui-même afin de comprendre les élèves et adapter ses
enseignements à leurs niveaux. Pour accomplir cette tâche, l’enseignant doit prêter attention
ou être attentif à tous les élèves de sa classe.

L’analyse scientifique de la classe basée sur une observation rigoureuse de tout ce qui peut
influencer les élèves, ouvre des horizons d’actions visant l’amélioration des méthodes
d’enseignements, d’attitudes et des comportements des éducateurs et ce, dans le but de donner
à tous les élèves d’une classe par exemple, l’opportunité de comprendre les enseignements
donnés. De plus, l’enseignant comme l’élève est une personne avant tout et peut par son
comportement ou sa façon de transmettre les savoirs, favoriser ou non, la compréhension des
élèves.

Dans les indicateurs de la transaction éducative, nous avons les stratégies, les méthodes et les
techniques utilisées par l’enseignant pour favoriser et faciliter la compréhension des élèves en
tenant compte de leurs capacités de réflexion en considérant que les élèves n’ont pas tous les
mêmes facultés de rétention des enseignements. La transposition didactique opérée par
l’enseignant doit adapter le niveau de compréhension à celui de l’élève moyen. Il s’agit
également de la maîtrise des micro-gestes tels que la voix, la posture, l’intérêt que
l’enseignant porte à tous les élèves, etc.

10.3 Transaction éducative et compétences de l’enseignant

Quel mécanisme est susceptible de favoriser la transmission et l’acquisition des connaissances

chez l’enseignant et l’élève au sein de la classe ? Les problèmes rattachés à la définition des
compétences de l’enseignant sont loin d’être résolus. L’ouvrage de Bloom (1978) ouvre la
voie à une nouvelle forme de compétence de l’enseignant. Les étudiants se forment mieux et
acquièrent mieux les connaissances lorsque les conditions d’apprentissage appropriées leur
sont fournies. Biddle (1964) admet que la compétence de l’enseignant est sa capacité à
produire des bons scénarii de classe. L’enseignant est le premier responsable en ce qui
concerne l’éducation des élèves dans une classe car c’est lui qui fixe les objectifs et les buts à
atteindre par les élèves. L’interaction entre l’enseignant et l’élève est une des caractéristiques
qui nait du comportement de l’enseignant car il doit être une référence par son comportement
et son savoir-faire. Le comportement de l’enseignant a deux valeurs, une valeur
éducationnelle et une valeur sociale.

19