EVALUATION FORMATRICE

COMMENT DONNER DU SENS

AUX APPRENTISSAGES ?
Bien souvent les pratiques d'évaluation
en sports collectifs débouchent sur des
impasses, et ceci pour plusieurs rai-
sons :
- les outils d'évaluation (grilles, fiches,
cibles...) sont fréquemment complexes
et donc peu opérationnels sur le ter-
rain ;
- ces outils ne constituent pas une aide
à l'apprentissage pour l'élève du fait
de la multiplicité des critères ;
- l'évaluation est généralement ren-
voyée à la fin du cycle pour sanction-
ner la validité des acquis. L'enseignant
est mobilisé par sa position d'évalua-
teur et perd de sa disponibilité vis-à-vis
des élèves.
Afin d'éviter ces dérives, il nous semble
qu'il est nécessaire de replacer l'éva-
luation au sein d'une problèmatique
beaucoup plus large.
Il s'agit pour nous de concevoir, l'éva-
luation comme un moyen de donner du
sens aux contenus d'enseignement éla-
borés par l'enseignant. L'évaluation
formatrice peut y contribuer.

LE BASKET-BALL
EN SECONDE
UNE EVALUATION FORMATRICE :
POURQUOI ?
N o u s a v i o n s s i g n a l é d a n s u n article p r é c é d e n t
( B r a u - A n t o n y , 1 9 8 9 , [3]) tout l ' i n t é r ê t d e
c o n c e v o i r l ' é v a l u a t i o n s o u s l ' a n g l e d e la
c o m m u n i c a t i o n entre l ' e n s e i g n a n t et l ' é l è v e .
L ' é v a l u a t i o n formative en tant q u e clarifica-
tion d e l ' o b j e c t i f et m o y e n d ' e x p l i c i t a t i o n d e s
c r i t è r e s p o u r l ' é l è v e c o n c o u r t à cet effort d e
c o m m u n i c a t i o n . Elle reste c e p e n d a n t , à notre
PHOTO : M. BEAUDENON

a v i s , a u j o u r d ' h u i insuffisante. En effet le rôle

d e l ' e n s e i g n a n t se réduit s o u v e n t à la c o m m u -
n i c a t i o n d e s critères a u x é l è v e s s a n s toujours
s ' a s s u r e r d e leur a p p r o p r i a t i o n p a r c e s d e r -
niers. O n fait ici l ' h y p o t h è s e q u e la t r a d u c t i o n
d e s c r i t è r e s s o u s forme d e c o n t e n u s d e f o r m a -
tion suffit à leur a s s i m i l a t i o n p a r l ' a p p r e n a n t .

PAR S. BRAU-ANTONY

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Revue EP.S n°232 Novembre-Décembre 1991 c. Editions EPS. Tous droits de reproduction réservé
 1
Exemple de situation-problème en bas-
ket-ball
Situation en 2 contre 1 + 1
But de la tâche
- Pour les deux attaquants : traverser le
terrain et marquer (Fig. 1).
- Pour les deux défenseurs : enrayer l'atta-
que et récupérer la balle.
Contrainte
- Pour un des défenseurs : avant de freiner
les attaquants, aller toucher un plot (à l'an-
gle du terrain) avec la main.
Critères de réussite
- Panier : 2 points
- Tir : 1 point (même après plusieurs tirs)
- Interception : 2 points.
Sur dix attaques, marquer plus de points
que les deux défenseurs.
Par exemple, sur dix attaques, ils réalisent
quatre tirs et trois paniers, soit 10 points.
Les défenseurs ne font que trois intercep-
tions soit 6 points.

Or, comme le souligne Nunziatti (1990. [9]), fondamental de l'activité, celui qui génère la - L'élève, placé devant le problème à résou-
on ne peut faire le pari d'une appropriation dynamique du jeu. dre, tente de développer la stratégie efficace.
des critères sous prétexte qu'ils sont commu- En basket, on peut l'énoncer de la manière Il s'agit ici pour le porteur de balle de venir
niqués oralement aux élèves. C'est pourquoi suivante : fixer le défenseur le plus vite possible, afin
il convient d'opérer un glissement sémanti- - En attaque : conduire la balle le plus vite d'éviter le retour de l'autre défenseur, le
que. L'évaluation ne serait plus simplement possible vers la cible adverse pour aller partenaire se trouve ainsi démarqué.
formative mais formatrice. marquer en gérant le rapport de forces en sa - L'élève opère un transfert entre la stratégie
En quoi ce glissement s'avère t-il intéressant ? faveur. efficace en 2 contre 1 + et une autre similaire
D'après Bonniol (1981, [2]), l'évaluation - En défense : récupérer la balle le plus vite en situation de jeu total.
formative à vocation régulatrice est placée possible pour devenir attaquant. Constat d'un élève : « en match c 'est pareil,
sous la responsabilité du maître. Par contre Pour donner ainsi du sens à ce que va faire il faut aller le plus vite possible pour feinter
l'évaluation formatrice serait faite par l'élève. l'élève, il faut l'amener à identifier ce pro- l'adversaire ».
Construire ainsi un dispositif d'évaluation blème fondamental, c'est-à-dire « la cascade - En cas de résolution du problème, l'élève est
formatrice, c'est prendre en compte la d'obstacles » qu'il devra franchir pour faire capable d'anticiper sur une tâche de difficulté
construction du savoir par l'élève. Ce proces- basculer le rapport de forces en faveur de son plus grande.
sus doit se doubler d'une activité d'auto- équipe. Ceci suppose une analyse des tâches Constat d'un élève : « c'est trop facile pour
évaluation systématique, clef de voûte du en terme d'authenticité. les attaquants (16 points contre 4 défenseurs
système. Cette activité d'auto-évaluation est En effet, afin que l'élève soit confronté au(x) par exemple), il ne faut pas que les défenseurs
une capacité qui s'apprend, qui est inhérente problème(s) spécifiques(s) du basket, un cer- aient un handicap ».
à toute activité d'apprentissage, qui enfin tain nombre de principes doivent être respec- Nous sommes bien là dans une logique de
permet l'appropriation des critères d'évalua- tés notamment la présence systématique de construction du sens, s'appuyant de fait sur
tion. partenaires et d'adversaires (la règle de pres- une logique de différenciation des tâches ; ici,
Cet article tentera de mettre en évidence sion chez Fourquet (1989, [6]). le constat de l'élève sur l'annulation du
quelles sont les différentes étapes de construc- Nous avions montré à ce titre que le choix des handicap conduit l'enseignant à rétablir l'éga-
tion d'un dispositif d'évaluation formatrice en mini-jeux pouvait s'avérer pertinent (Brau- lité des chances entre attaquants et défenseurs.
EP. Nous avons choisi pour cela un cycle Antony, 1989, [3]). La situation-problème permet ainsi à l'élève
basket en seconde. Nous essaierons ainsi de La démarche consiste à modifier la charge de porter un regard réflexif sur les stratégies
répondre aux questions suivantes : informationnelle de la tâche pour donner des qu'il a utilisées. Celles-ci sont traduites sous
- Comment permettre à l'élève d'identifier les facilités de traitement de l'information au forme de but à atteindre. L'encadré 2 présente
savoirs à acquérir en sports collectifs ? joueur, ceci en fonction de son niveau d'ex- quelques exemples de questionnements induc-
- Quelles sont les étapes de construction par pertise. Par exemple, on peut proposer les teurs de stratégies.
l'élève des critères d'évaluation ? situations suivantes :
- Comment faire pour que les contenus d'en- - deux attaquants contre un défenseur, ou 2
seignement prennent du sens pour l'élève ? - deux attaquants contre deux défenseurs avec Exemples de questionnements induc-
un retard d'un défenseur. teurs de stratégies
Nous pensons, avec d'autres, que ces mini- -Ai-je été suffisamment vite dans la
S'APPUYER SUR UN SYSTEME DE jeux peuvent s'articuler à une pédagogie de conduite de la balle en cas d'échec en
TACHES AUTHENTIQUES [ 1 ] situations-problèmes. Le problème prend du attaque ?
CONFRONTANT L'ELEVE AU sens pour l'élève si la situation est authenti- - Pour quelle(s) raison(s) le défenseur a-t-il
PROBLEME FONDAMENTAL DE que. Selon Meirieu (1988, [8]), dans une intercepté la balle ?
L'APS situation-problème, grâce à l'existence d'un - Que dois-je faire pour réussir la prochaine
système de contraintes (la difficulté objective fois?
Bâtir, en sports collectifs, une pédagogie de la tâche), le sujet, avec ses ressources du
centrée sur le sens, c'est fournir à l'élève les moment, doit surmonter l'obstacle pour ré- D'une façon générale, les bases du dispositif
outils nécessaires à la représentation du but à soudre le problème posé par la tâche. d'évaluation formatrice devront donc reposer
atteindre ainsi que les moyens de mobiliser au L'encadré 1 présente un exemple de situa- sur la mise en œuvre de plans de remédiation
mieux ses ressources pour atteindre ce but. En tion-problème en basket. En quoi cette situa- de l'erreur dans lesquels l'élève joue un rôle
sports collectifs, il est nécessaire, comme tion-problème génère-t-elle du sens pour essentiel à condition que les tâches proposées
ailleurs de placer l'élève face au problème l'élève ? Plusieurs points sont à considérer. soient porteuses de significations(s) pour lui.

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 FAIRE VERBALISER LES ELEVES SUR table acteur de sa formation, il sait comment obsolète ? En quoi l'identification de niveaux
LES STRATEGIES EFFICACES : LA et pourquoi il doit travailler. Les contenus d'habileté ou de règles d'action peut-elle
PLACE DE LA METACOGNITION EN proposés par l'enseignant prennent désormais constituer un point d'ancrage pour l'évalua-
SPORTS COLLECTIFS du sens pour celui qui apprend. tion formatrice ?
Pourquoi faire verbaliser les élèves ? Ainsi, en cas de réussite, le sens est lié à la Nous préférons momentanément le terme de
capacité qu'a l'élève d'anticiper sur la tâche règle d'action à celui de niveau d'habileté
Il nous semble important de faire verbaliser suivante (comme le montre le constat de sans toutefois le rejeter. En effet une règle
les élèves sur les différents moyens de résou- l'élève, dans l'encadré, sur l'annulation du d'action est consciente, elle participe à la
dre le problème posé par la tâche. La réussite handicap en défense). En cas d'échec, l'élève planification et à la programmation de l'ac-
à la tâche sous-tend nécessairement un critère admet qu'il faut se confronter de nouveau au tion et possède un certain degré de généralisa-
de réussite et un seuil d'acceptabilité (Nun- problème. La répétition prend dès lors tout tion (Grehaigne, 1989, [7]). Participant à
ziatti, 1990, [9]). Celui-ci doit être formulé le son sens, dans la mesure où elle est comprise l'explicitation de l'action, elle peut être verba-
plus concrètement possible pour faciliter la par l'élève comme une aide à l'apprentissage. lisée, comparée à d'autres, hiérarchisée.
représentation exacte par l'élève du but à Le dispositif d'évaluation formatrice va s'at-
atteindre. Stratégies efficaces en sports collectifs : tacher à faire émerger les règles d'action
Par exemple : marquer plus de points en règle d'action ou niveau d'habileté ?
attaque qu'en défense (voir le décompte des
points exposé dans le paragraphe précédent). La métacognition en EP et notamment en 3
Le critère de réussite une fois énoncé doit sport collectif est fortement liée aux habiletés Exemples de règles d'actions identifiées
faciliter l'analyse par l'élève de la stratégie que développe le sujet. La verbalisation de par les élèves sur le 2 contre 1 + 1
qu'il a déployée. Si le critère de réussite est l'action s'appuie nécessairement sur ce que
atteint, l'élève doit être capable de dresser la met en œuvre ce sujet au cours d'une tâche En attaque
liste des différentes actions efficaces (jouer donnée. L'apprentissage moteur étant conçu Pour le joueur non porteur de balle :
vite, se démarquer, fixer le premier défenseur comme un processus vertical (Famose, 1990, - jouer vite
par exemple). [5]), l'individu progresse à travers plusieurs - fixer le défenseur
La verbalisation relève donc de la métacogni- niveaux d'habileté. Les niveaux d'habileté
nous renseignent sur l'efficacité et l'effi- Pour le joueur non porteur de balle :
tion, l'hypothèse étant que l'élève apprend
mieux à partir du moment où il a pu identifier cience des ressources que mobilise un sujet - se démarquer
les mécanismes qui conduisent à la réussite face à une tâche. - aller dans le dos du défenseur
(Meirieu, 1990, [8]). Il semble depuis peu que la notion de règle En défense
Dans la mesure où l'élève a élucidé les d'action vienne supplanter celle de niveau - « charger » le porteur ou le non porteur
stratégies pertinentes, celui-ci devient le véri- d'habileté. Cette dernière est-elle devenue - intercepter
PHOTO : M. BEAUDENON

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 Mais qu'importe si l'auto-évaluation est in-
suffisamment maîtrisée par l'élève, ce qui
compte à notre point de vue c'est la significa-
tion que donne l'élève à ses apprentissages.
Nous partons en effet du principe que les
enjeux de la motivation reposent sur la quête
du sens par l'élève ; le choix des tâches
authentiques en sports collectifs répond à
cette attente. Ainsi l'évaluation formatrice est
plus à concevoir comme une activité de
communication entre le maître et l'élève que
comme une activité de mesure. (Cardinet,
1987, [4]).

CONCLUSION : L'EVALUATION
FORMATRICE : MODE OU NECESSITE
PEDAGOGIQUE ?
On pourrait nous reprocher une certaine ten-
dance à privilégier les verbalisations comme
instruments de prise de conscience d'un cer-
tain nombre de règles d'action. Arnaud (1983,
[1]) a souligné à juste titre les dérives d'une
EP inféodée aux apprentissages verbo-con-
PHOTO : M. BEAUDENON

ceptuels. Ici le professeur d'EP aurait ten-

dance à se transformer en « expert en verbali-
sations ». Nous pensons néanmoins que la
métacognition constitue un point d'appui
nécessaire à l'apprentissage de l'élève car elle
permet à celui-ci de porter un regard critique
sur la validité des habiletés qu'il déploie sur
le terrain. Tout ici est question de dosage, la
verbalisation ne doit en aucun cas entamer du
temps d'engagement moteur.
construites par les élèves (Encadré 3). Au fil L'AUTO-EVALUATION COMME CLEF L'évaluation formatrice est donc pour nous le
du cycle et au cours de bilans rapides après DE VOUTE DU DISPOSITIF contraire d'une mode car elle englobe la
chaque tâche les élèves sont amenés à énoncer D'EVALUATION FORMATRICE totalité du dispositif d'enseignement-appren-
les différentes règlesd'actionissues des stra- tissage, qui va, de la gestion des contenus
tégies déployées sur le terrain. Une fois mises L'objectif de l'évaluation formatrice est de d'enseignement, à la mise en œuvre de plans
à jour les règles d'action sont hiérarchisées faire coïncider les représentations de l'élève de remédiation de l'erreur où l'élève joue un
afin que chacun puisse visualiser celles qui avec celles de l'enseignant. L'objectif est rôle essentiel, l'auto-évaluation constituant la
sont les plus pertinentes (Tableau 1). ambitieux, il passe nécessairement par la clef de voûte de tout le dispositif.
Les règles d'action deviennent ainsi les plus maîtrise des procédures d'auto-évaluation par Stéphane Brau-Antony
petites unités comportementales (ou items) l'élève. Bien souvent l'enseignant hésite à Professeur agrégé d'EPS
significatives d'une intention tactique. Fruits utiliser l'auto-évaluation. Traduites souvent Lycée Arago - Reims
des verbalisations des élèves, issues des habi- en langage abstrait où les termes techniques DESSIN : J.C. PRESSUROT
letés mises en scène par le joueur, elles abondent, où les critères foisonnent - il n'est
peuvent être rapprochées de la notion de pas rare de voir des outils où cohabitent 15 à
critère procédural. Celui-ci « dit les actes 20 items - les grilles d'évaluation constituent (I) Par tâches authentiques, nous entendons des tâches qui
concrets que nous attendons des élèves lors- de véritables casse-têtes pour les élèves et... respectent la logique interne de l'activité, c'est-à-dire des
tâches qui, en sports collectifs, proposent des situations
que nous leur demandons de commenter, pour l'enseignant. Le pari de l'évaluation avec partenaires et adversaires, se déroulant sur un espace
démontrer, expliquer... » (Nunziatti, 1990, formatrice est de jouer sur la transparence limité et orienté, et où l'opposition passe par la maîtrise
[9]). dans le choix des critères entre le maître et d'un engin, balle ou ballon.

La démarche pédagogique consiste donc à l'élève. L'appropriation des critères est facili-
faire émerger ces critères procéduraux par tée puisque l'élève est incité à les énoncer, BIBLIOGRAPHIE
l'élève. L'enjeu consiste ici à rendre compé- l'autre évaluation devient de ce fait plus
[1] Arnaud P. - 1983 : « Les savoirs du corps » PUL.
tent l'élève en matière d'auto-évaluation. abordable. [2] Bonniol J.J. - 1981 : «Déterminants et mécanismes
des comportements d'évaluation d'épreuves scolaires »
Thèse d'état.
[3] Brau-Antony S. - 1989 : « Jeux sportifs collectifs :
Outil d'évaluation construit par les élèves de seconde en basket l'évaluation formative ». Revue EPS n° 216.
[4] Cardinet J. - 1987 : « Une évaluation adaptée aux
démarches souples » Cahiers pédagogiques n° 256.
[5] Famose J.P. - 1990 : « Apprentissage moteur et diffi-
culté de la tâche » INSEP.
[6] Fourquet J.P. - 1989 : « Situations motrices et sports
collectifs » Revue EPS n° 219.
[7] Grehaigne J.F., Guillon R. - 1989 : « Une démarche
vers des propositions de contenus en sport collectif » in
l'EPS aujourd'hui, ce qui s'enseigne SNEP.
[8] Meirieu P. - 1988 : « Guide méthodologique pour
l'élaboration d'une situation problème » Cahiers pédago-
giquesn°262.
Meirieu P. - 1990 : « La pédagogie différenciée est-elle
dépassée ? » Cahiers pédagogiques n°286.
[9] Nunziatti G. 1990 : « Pour construire un dispositif
d'évaluation formatrice » Cahiers pédagogiques n° 280.

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