REPUBLIQUE DU BENIN

MINISTERE DE L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR ET DE LA RECHERCHE

SCIENTIFIQUE

UNIVERSITE AGRICOLE DE KETOU

FORMATION DES ENSEIGNANTS DE LYCEES AGRICOLES

MODULE SUR LES METHODES

D’ENSEIGNEMENT ET DE FORMATION

DEPARTEMENT DES SCIENCES DE L’EDUCATION ET DE LA FORMATION

(DSEF)

ANNEE ACADEMIQUE : 2023-2024

 MODULE SUR LES METHODES d’ENSEIGNEMENT ET
DE FORMATION

1. Objectif général du module

L’objectif de ce module est d’entraîner les enseignants à connaître les méthodes
d’enseignement et à savoir en faire usage
2. Objectif spécifiques
A la fin de ce module, les enseignants seront capables de :
- distinguer les différentes méthodes d’enseignement ;
- éveiller les enseignants à l’usage des méthodes actives ;
- analyser la mise en œuvre de chaque méthode d’enseignement ;
- apprécier les rôles des enseignants et ceux des apprenants pour chaque méthode
d’enseignement ;
- reconnaitre les avantages et limites de chacune des méthodes étudiées.
3. Durée du module : 20 H
4. Stratégies de travail : Travail individuel – Travail en groupe - Plénière

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 1. LES METHODES D’ENSEIGNEMENT
1.1. Clarification des concepts
a. La méthode
Le terme « méthode » représente différents concepts pédagogiques pour différents
pédagogues. Par définition, la méthode (du grec « meta » vers et « hodos » chemin) renvoie
à un itinéraire largement prédéterminé par des étapes prévisibles : c’est donc une démarche
organisée et rationnelle de l’esprit pour arriver à un certain résultat.
- Une méthode d’enseignement est un arrangement organisé de techniques
d’enseignement prévu pour produire des résultats mesurables (Wilen, Ishler, Hutchison
& Kindsvatter, 2000).
- Par méthode d’enseignement, on entend la voie à suivre, la manière de s’y prendre
pour instruire les enfants dans les conditions les meilleurs et les plus efficaces
(Macaire, 1979).
- Une méthode pédagogique constitue une façon de concrétiser une ou des approches
privilégiées. Elle est composée de plusieurs éléments : des formules ou stratégies
pédagogiques, des modes d’intervention et dévaluation, des équipements, des
ressources humaines et documentaires, etc. Ces éléments sont agencés, souvent en
situation d’apprentissage, en vue d’aider les apprenants à atteindre les objectifs fixés
dans les programmes d’études. Le choix d’une méthode est éclairé par l’approche ou
les approches pédagogiques privilégiées (INFRE & DEP, 1999).

Les enseignants ont une préférence pour des méthodes qui conviennent leur situation de
classe et à leur personnalité. Bien que les enseignants aient des préférences spécifiques pour
des méthodes particulières, la variété des styles d’apprentissage des apprenants, les intérêts
et les besoins de n’importe quelle classe suggèrent très fortement qu’ils devraient utiliser une
variété de méthodes.

b. Répertoire de méthodes
Les méthodes sont répertoriées en plusieurs catégories. On distingue :
• les méthodes basées sur l’exposé ou méthodes expositives ;
• les méthodes basées sur la discussion ;
• les méthodes basées sur les simulations-jeux ;
• les méthodes basées sur l’enquête ;
• les méthodes basées sur le modelage du comportement ;
• les méthodes basées sur l’utilisation des technologies ;
• les méthodes basées sur les documents écrits.

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Chaque méthode a plusieurs variantes.
Les méthodes basées sur l’exposé sont :
- l’exposé magistral ou exposé formel ;
- l’exposé interactif ;
- le co-enseignement ;
- le recours à un conférencier ;
- le panel ;
- les exposés des participants.
Les méthodes basées sur la discussion sont :
- les techniques questions-réponses ;
- la discussion en grand groupe ;
- la discussion en petits groupes ;
- la discussion guidée ;
- l’étude de cas ;
- les débats ;
- les rencontres individuelles.
Les méthodes basées sur les simulations-jeux sont :
- le jeu des images ;
- le jeu des disques d’addition et de soustraction ;
- le jeu de mots ;
- le jeu de course aux chiffres ;
- les jeux de rôles ou sketches ;
- les saynètes.
Les méthodes basées sur l’enquête sont :
- l’enquête guidée ;
- l’enquête ouverte ;
- l’enquête individualisée.
Les méthodes basées sur le modelage du comportement sont
- le coaching et le mentorat ;
- le stage d’apprentissage ;
- le recours à la rotation (job rotation) ;
- l’auto-apprentissage ;
- le service conseil.
Les méthodes basées sur l’utilisation des technologies sont :
- les cassettes audio ;
- les cassettes vidéo ;
- le recours à l’ordinateur ;

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 - la téléconférence ;
- la vidéoconférence ;
- les disques optiques.
Les méthodes basées sur les documents écrits sont :
- les lectures complémentaires ;
- le manuel de formation ;
- l’enseignement programmé.

1.2. Méthodes d’enseignement et taux de rétention

En pédagogie, le principe de la variation suggère l’utilisation d’une variété de méthodes
d’enseignement pour communiquer de façon efficace, pour clarifier un ou plusieurs concepts,
pour atteindre des objectifs éducatifs, pour expliquer un principe ou pour réaliser des activités
d’apprentissage.
Cette recommandation est basée sur le fait que l’enseignant communique l’information à des
apprenants qui ont des styles d’apprentissage et des niveaux de motivation différents. Pour
accommoder autant que possible les apprenants ou pour leur communiquer le contenu planifié
de manière efficace, dans une classe hétérogène, l’enseignant doit utiliser une variété de
stratégies. Les résultats des recherches concernant la rétention de l’information sont illustrés
dans la pyramide d’apprentissage qui suit :

Méthodes d’enseignement Taux moyen de rétention

COURS
MAGISTRAL
5%

LECTURE 10%

AUDIO-VISUEL
20%

DEMONSTRATION
30%

GROUPE DE DECISION
50%

EXPERIENCE PRATIQUE 75%

ENSEIGNER AUX AUTRES/UTILISATION

IMMEDIATE DES CONNAISSANCES ACQUISES 90%

Sources : Laboratoires pour la Formation Nationale, Bethel, Maine

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On constate aussi que le choix des méthodes dépend de l’existence des « auxiliaires
pédagogiques » : les différents tableaux, le rétroprojecteur, le microordinateur, les
diapositives, le magnétoscope, les documents, les polycopiés, etc.
1.3. Choix des méthodes d’enseignement
a. Les critères de choix
Les conclusions suivantes sont supportées par la recherche sur les stratégies d’apprentissage
du curriculum :
- les stratégies et les techniques d’apprentissage ont presque autant d’influence sur le
processus d’apprentissage que sur les compétences ;
- le cours magistral, une stratégie commune, est un moyen de parcourir rapidement le
matériel ; pourtant, elle accable les apprenants d’informations, ce qui peut mener à la
confusion des données ;
- l’expérience sur le vif, surtout en sciences, a un effet positif sur les réalisations des
apprenants ;
- les enseignants qui utilisent des stratégies basées sur l’expérience pratique ont de
meilleurs apprenants en sciences et mathématiques que leurs collègues, selon les
évaluations de National Assessment of Educational Progress (NAEP, USA) ;
- malgré les résultats des recherches qui supportent l’activité pratique, elle reste en
général une approche éducative peu commune ;
- les apprenants atteignent un niveau de réussite plus élevé quand l’apprentissage se
concentre sur des concepts majeurs, surtout quand ils reposent sur leur propre
connaissance du monde.
- les enseignants efficaces reconnaissent qu’une stratégie éducative ne peut pas être
utilisée dans toutes les situations. Plutôt, ils développent et utilisent une variété
d’approches qui ont eu du succès parmi les apprenants de milieux différents et avec
des compétences et intérêts différents.
Aucune méthode d’enseignement n’est meilleure à une autre de manière absolue. C’est
l’objectif visé qui détermine la méthode pédagogique et le matériel ou auxiliaires pédagogiques
à utiliser. Dans ce cas, une méthode pédagogique peut être meilleure à une autre en fonction
de l’objectif visé. Il devrait avoir une comptabilité entre méthodes d’enseignement et objectif
visé.
En fonction des buts et des objectifs que l’enseignant se fixe, certaines méthodes
d’enseignement seront plus ou moins appropriées que d’autres,
- Si le but visé est d’enseigner des informations ou des concepts de base,
l’enseignant peut utiliser l’enseignement direct, la démonstration, les procédures

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 d’apprentissage, pour la maîtrise, les questions dirigées vers les contenus notionnels,
les contrôle continu des connaissances et la rétroaction immédiate. Ces stratégies sont
plus utiles si les contenus sont donnés petit à petit de façon progressive.
- Si le but visé est de développer des attitudes sociales, l’enseignant formateur devra
essayer d’utiliser les études de cas, les discussions guidées, les procédures de
laboratoire, l’investigation individuelle, le travail de groupe, la résolution de problèmes,
l’apprentissage pas l’action, l’enquête, la pratique de l’analyse sociale et l’observation
de soi.
- Si le but visé est de développer la réalisation de soi, l’enseignant devra essayer
d’utiliser les discussions de groupe et les activités non directives, non effrayantes qui
sont centrées sur l’apprenant et qui concernent les problèmes pratiques, les problèmes
éthiques, les problèmes philosophiques et les dilemmes moraux.
- Si le but visé est de développer des informations et des compétences de résolution
de problèmes, l’enseignant pourra essayer d’utiliser l’enquête, la résolution de
problèmes, le questionnement inductif et les méthodes spécifiques appropriées à la
didactique de la discipline enseignée.

b. Méthodes actives et méthodes traditionnelles

On entend de plus en plus que les enseignants doivent privilégier les méthodes actives. Il est
difficile de définir la méthode active. Mais, de façon opérationnelle, par méthode active, on
entend une méthode d’éducation basée sur la confiance et la liberté, deux facteurs qui incitent
l’enfant à s’exprimer spontanément, à formuler ses observations, à donner ses impressions, à
poser librement des questions. L’élève devient l’acteur principal de sa formation ; il agit au lieu
d’écouter, de regarder et de subir. Il découvre la science de première main, il s’éduque lui-
même. Quant au maitre, il s’abstient de trop frayer la voie ; il met les élèves aux prises avec
les difficultés et leur laisse le plaisir de triompher des obstacles. Sa tâche est celle d’un guide :
il stimule les énergies et encourage les efforts ; il suggère parfois une solution, mais ne la
donne as toute faite ; jamais il n’enlève la joie de la découverte personnelle. La méthode
passive ou traditionnelle est celle qui s’oppose à la méthode active.

2. LA PEDAGOGIE PAR OBJECTIFS

2.1. Clarification des concepts
En pédagogie, un objectif est un énoncé d’intentions décrivant ce que l’apprenant saura (ou
saura faire) après apprentissage. L’objectif se définit ainsi comme le résultat attendu par
l’enseignant auprès des élèves au terme d’une activité d’enseignement-apprentissage. Cette
séquence peut être plus ou moins longue et les objectifs visés allant du plus général au plus

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concret ou spécifique. Ainsi, parmi les cinq niveaux de définition des objectifs qui existent, il
faut retenir trois qui se rapportent à un cours:
a. Objectif pédagogique général
Un objectif général est un énoncé grâce auquel le professeur exprime une intention
éducationnelle abstraite, énoncé qui lui permet de décrire globalement l’ensemble des
changements durables (cognitifs, affectifs ou psychomoteurs) qu’il souhaite voir se produire
chez des étudiants durant un cours. L’énoncé d’un objectif général coiffe les énoncés des
objectifs spécifiques qui en découlent ou sert de point de départ à leur formulation.
C’est un énoncé d’intention pédagogique relativement large pouvant être également appelé
objectif terminal d’intégration. Il décrit « une compétence ou un ensemble de compétences
que l’apprenant doit acquérir au terme d’une séquence d’apprentissage ». Il se situe au niveau
de la planification du cours.
b. Objectif spécifique ou pédagogique
Il est issu de la démultiplication d’un objectif général. C’est une activité visible, une réaction
observable et évaluable que l’enseignant souhaite voir se manifester chez l’apprenant. Il s’agit
donc de la description d’un ensemble de comportements (performances) qu’un enseignant
désire voir l’apprenant capable de réaliser.
Par exemple, l’enseignant peut attendre voir à la fin d’une leçon, l’élève doté de la capacité de
faire le distinguo entre logiciel d’application et système d’exploitation.
c. Objectif opérationnel ou intermédiaire
Il décrit ce qui est attendu dans le comportement de l’apprenant pendant et après une leçon,
est formulé avec des verbes d’action et déterminent les conditions de réalisation et de
performances.
Exemple: Etant donné un ordinateur doté d’un système d’exploitation Windows, l’élève doit
être capable de créer correctement.
d. Pédagogie par objectifs (PPO)
La pédagogie par objectifs (PPO) est née aux États -Unis dans l'enseignement technique.
Elle consiste à définir une tâche à apprendre et de la découper en sous tâches et
capacités à mettre en œuvre ou à acquérir pour bien la maîtriser.
Cette définition simple continue de s'appliquer aux matières techniques, mais elle a dû être
adaptée pour pouvoir s'appliquer à toutes les matières de l'enseignement.
Aujourd'hui, la PPO consiste à définir précisément les objectifs attendus d'une séquence
d'apprentissage et de les décliner en :
sous objectifs de : savoir, savoir-faire et savoir être que doit atteindre l'enfant ;
contenus liés à ces sous-objectifs ;
méthodes et outils mis en œuvre pour parvenir à l'objectif ;
validation et évaluation des objectifs effectivement atteints.

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 2.2. Pédagogie par objectifs : méthodes, formulation des objectifs opérationnels
a. Méthodes
Cette méthode de structuration des contenus propose aux enseignants de définir les objectifs
pédagogiques en termes de comportements observables de l’élève de manière à évaluer
l’efficacité de l’action. C’est une volonté de rationalisation de l’acte pédagogique en cherchant
une cohérence verticale entre les différents niveaux d’objectifs. Ce n’est pas une pédagogie
à proprement parler car elle ne fournit aucun éclaircissement sur la question des valeurs: c’est
plus une technologie éducative.
Cette démarche implique pour l’enseignant de formuler :
- les comportements escomptés en termes non équivoques: comportement
observables, verbe d’action ;
- les conditions dans lesquelles le comportement devra s’exprimer des critères de
réalisation acceptables.
b. Comment formuler les objectifs opérationnels ?
Pour qu’une intention pédagogique soit opérationnelle (sur laquelle on peut faire une
évaluation), son contenu doit être énoncé de la manière la moins équivoque possible. On
devrait notamment certains paramètres :
- l'activité de l’apprenant doit être identifiable par un comportement observable : c’est
pourquoi il est conseillé d’utiliser un verbe descriptif d’action ;
- les conditions dans lesquelles le comportement escompté doit se manifester seront
précisées ;
- les critères pouvant servir à l’évaluation seront précisés.
Exemple :
Qui produira le comportement souhaité ?
Quel comportement observable démontrera que l’objectif est atteint ?
Quel sera le produit du comportement (performance) ?
Dans quelles conditions le comportement doit-il avoir lieu ?
Quels critères serviront à déterminer si le produit est satisfaisant ?
2.3. Avantages de la PPO
La PPO est une technique qui a apporté des avancées significatives parmi lesquelles on peut
citer :
- une meilleure planification des cours qui offre une vue complète sur le processus
d’apprentissage ;
- un recentrage sur l’action de l’élève et sur le comportement qu’il doit manifester ;
- une adaptation des démarches et des moyens d’enseignement choisis aux objectifs
visés ;

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 - une facilitation de l’évaluation de l’efficacité de son enseignement (congruence entre
exercices et objectifs prescrits) ;
- un modèle qui donne confiance aux apprenants parce qu’ils sont motivés et savent
exactement ce qu’on attend d’eux.
2.4. Désavantages de la PPO
Des insuffisances sont décelées dans le mode de traitement des contenus d’apprentissage.
On peut retenir, entre autres :
• l'émiettement du savoir ne prépare pas l’élève aux séances de synthèse au cours
desquelles il fait face à la complexité des situations globales (compositions, examens,
vie réelle) ;
• la réussite par l’élève des tâches intermédiaires proposées ne signifie nullement qu’il
sait faire l’intégralité de la tâche : (savoir débrayer, savoir accélérer, savoir freiner). Le
problème du transfert et de la mobilisation des connaissances se pose ;
• le chemin est trop balisé et l’élève ne développe pas la capacité d’apprendre à
apprendre par lui-même ;
• la priorité faite aux objectifs à court terme ;
• la tendance à banaliser l’objet de l’apprentissage en mettant l’accent sur le
comportement final, on ne nomme pas toujours les connaissances à acquérir, les
démarches impliquées ;
• le savoir est atomisé en de multiples apprentissages juxtaposés.

3. LA PEDAGOGIE DU PROJET
3.1. Définition
La pédagogie du projet est une pratique pédagogique active qui fait passer des apprentissages
à travers la réalisation d'une production concrète ; elle est donc d'inspiration fonctionnaliste.
La pédagogie du projet est actualisée par la réalisation de projets proposés par l'apprenant ou
suggérés par celui-ci. Un projet vise un objectif de formation fondamentale qui doit naître des
besoins de l'apprenant et rejoindre ses préoccupations. Une condition essentielle de
l'application de la pédagogie du projet en classe consiste à ce que l'apprenant puisse réutiliser
les savoirs acquis au cours du projet dans des situations de la vie courante.
Par ailleurs la pédagogie de projet est un processus d'apprentissage qui met un groupe de
personnes en situation de :
- exprimer des envies, des questions, des besoins, des manques, des ambitions;
- rechercher les moyens d'y répondre;
- planifier collectivement la mise en œuvre du projet et de le vivre.

3.2. Description

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La méthode d’apprentissage basée sur les projets, communément appelée pédagogie du
projet, est une activité d’apprentissage individuel ou de groupe qui s’étend sur une certaine
période de temps, ayant pour résultat un produit, une présentation, ou l’exécution d’une
performance.
C’est une recherche suivie de discussion en petits groupes, avec l’aide d’un animateur, d’un
projet présenté par un apprenant avant, pendant et après sa réalisation. Avant la réalisation,
il y a une exploration personnelle pour choisir le projet. Il est suivi d’une exposition lorsque le
projet réalisé s’y prête (peinture, sculpture, expérimentation scientifique, etc.).

3.3. Buts de l’apprentissage par les projets

L’apprentissage par les projets a pour but de :
approfondir un concept fondamental d’une discipline ou d’une technique ;
faire des liens entre des concepts fondamentaux ;
contextualiser les concepts centraux d’une discipline ou d’une technique ;
assurer l’intégration et l’apprentissage en profondeur de concepts importants ;
enrichir un projet d’étude ou un projet technique des commentaires de ses
condisciples. Cette formule, jumelée à l’atelier programmé, à l’enquête, à l’exposition
ou au laboratoire, est un excellent support à une épreuve synthèse.

3.4. Rôle des différents acteurs

a. Rôle de l’enseignant
L’enseignant,
met en œuvre le projet pédagogique dans le dispositif de formation, qu’il anime au
quotidien, dans sa pratique professionnelle. Le dispositif de formation est ancré dans
la réalité professionnelle, c’est pourquoi l’enseignant collabore avec les différents
partenaires.
développe chez l’apprenant les potentialités utiles à son exercice professionnel pour
lui permettre de gérer les situations de soins qu’il rencontrera.
est un facilitateur ; il accompagne l’apprenant tout au long de sa formation pour lui
permettre de développer les compétences professionnelles attendues. Pour cela,
l’enseignant adopte différentes postures : de formateur, d’instructeur, de moniteur, de
pédagogue, d’animateur, d’éducateur, d’évaluateur.
est un référent, il est un guide pour l’apprenant. L’enseignant fait émerger le désir
d’apprendre et l’envie d’évoluer chez l’apprenant
apprend à apprendre ; c'est-à-dire il reconnait en l’autre un potentiel: des savoirs, des
ressources, des capacités à apprendre qui sont à développer.
b. Rôle des apprenants

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L’apprenant est :
l’acteur de l’alternance entre son potentiel et son actualisation et surtout au long de sa
vie car le Monde est pluriel.
un sujet en quête de sens qui cherche à actualiser le « non encore » à cultiver ses
capacités de changement par l’ouverture d’esprit, l’initiative, la coopération, la
souplesse, le questionnement.
une personne qui cherche à se forger une identité, c’est développer la capacité de dire
« je », la capacité de prendre des décisions, de s’impliquer, de s’engager.
capable de prendre conscience qu’il apprend par soi, par les autres ; qu’il apprend pour
soi, pour les autres, avec les autres. La nécessité de savoir au nom de quoi je construis
est une étape essentielle dans un parcours éducatif pour pouvoir s’engager,
s’approprier son projet.

3.5. Caractéristiques
Dès lors que l’enseignant cesse d’être celui qui dirige, il devient celui qui écoute attentivement,
aide à exprimer clairement les intentions et à les traduire dans les faits. Dans l’approche de
cette pédagogie, l’apprenant et l’adulte conviennent toujours de projets exprimés sous une
forme dynamique offrant l’occasion de réalisation en grandeur nature.
Le projet pédagogique est une conception, une prévision à moyen et à long terme d’activités
variées à réaliser autour d’un thème qui intéresse et implique tous les apprenants. C’est une
entreprise commune à l’adulte et aux apprenants. Il évite à l’enseignant l’improvisation et offre
à l’apprenant des opportunités d’apprentissage et d’acquisition de savoirs, de savoir-faire et
de savoir être.
Tout projet d’apprentissage décidé ensemble doit être mené à terme, donc réalisable ; il est
exécuté graduellement, c’est-à-dire par étapes successives ou autour d’un certains d’axes. Le
projet pédagogique doit déboucher sur une réalisation concrète.

3.6. Procédure ou étape d’utilisation de la méthode

La mise en œuvre de la méthode d’apprentissage axée sur les projets est déclinée en six
étapes à savoir : question essentielle, planification, emploi du temps, monitoring ou suivi,
appréciation, évaluation.
Etape 1 : Poser les questions essentielles ou clarifier le projet
La question qui doit lancer l’apprentissage basé sur le projet devrait être celle qui engage les
apprenants. Il faut une question de projet qui a besoin d’une solution immédiate ou d’un produit
immédiat, une question ou un projet qui a de sens pour les apprenants dans leur vie en ce
moment précis.
Etape 2 : Concevoir un plan de réalisation du projet

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En concevant le projet, il est essentiel d’avoir à l’esprit les connaissances et techniques, les
normes et les standards, les objectifs et les compétences du programme qui seront abordés
ou couverts. L’enseignant devra faire participer les apprenants lors de la planification. Les
apprenants s’approprient le projet quand ils ont un rôle actif dans la prise de décision pour les
activités. Les activités choisies doivent être conformes au programme d’études.
Etape 3 : Créer un emploi du temps de conduite des activités du projet
Concevoir un emploi du temps pour des composantes ou activités du projet.
Savoir que des changements au programme se produiront.
Etre flexible, mais aider les apprenants à se rendre compte qu’un moment viendra où ils
doivent finaliser les résultats et rendre le projet.
Etape 4 : Suivre les apprenants dans leur progression
L’enseignant devra :
faciliter le processus et motiver les apprenants pour accomplir les taches ;
enseigner aux apprenants comment travailler en collaboration ou en coopération ;
indiquer les rôles flexibles des membres du groupe ;
amener les apprenants à choisir leurs principaux rôles et à assumer leur responsabilité
et l’interactivité pour tous les rôles des autres membres du groupe ;
rappeler que chaque partie du processus appartient à chaque individu et nécessite la
participation totale de chaque apprenant ;
fournir les ressources ;
donner les conseils ;
évaluer le processus.
Etape 5 : Apprécier le produit
L’appréciation doit satisfaire à plusieurs conditions. Elle fournit la rétroaction diagnostique. Elle
aide l’enseignant à fixer des normes. Elle permet d’évaluer le progrès. Elle donne aux
apprenants la rétroaction sur leur niveau de compréhension et d’exécution de projet de même
que les points qu’ils doivent améliorer.
Etape 6 : Evaluer l’expérience
La réflexion est une partie importante de l’apprentissage. Comment est-ce que nos apprenants
puissent synthétiser leurs nouvelles connaissances s’ils n’ont pas eu les occasions de réfléchir
sur ce qu’ils ont découvert ?il faut réserver un temps pour la réflexion sur les activités
quotidiennes.
3.7. Avantages et limites
Avantages
Elle permet un décloisonnement des disciples. De plus l’élève voir l’utilité immédiate
des enseignements et des transferts s’opèrent alors.

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 Elle permet le dépassement de la fragmentation des actions. Le meilleur exemple est
la production d’écrire : l’orthographe, la syntaxe, le vocabulaire seront abordés en
même temps et non de façon isolée.
Qui dit projet dit activité et d’un point de vue pédagogique, nous savons que l’activité
favorise l’apprentissage.
C’est aussi une manière plus concrète d’enseigner par conséquent plus motivante.
Etant donné qu’une démarche collective est engagée, l’échange et la communication
sont favorisés de même que les conflits cognitifs, ce qui va engendrer des progrès
intellectuels.
C’est l’occasion également de développer des capacités méthodologiques : l’élève va
apprendre à se documenter, à mettre en œuvre, à évaluer, à modifier le cas échéant
et à gérer son temps.
Limites
Le premier risque est de mettre l’accent sur le plaisir et non sur les contenus.
Le second est que l’enseignant s’investisse plus que les élèves. Dans ce cas le projet
devient celui de l’enseignant et non plus celui des élèves. Il faut dire également que
l’apprentissage par la découverte est long et coûteux, et il est bien connu que les
enseignants sont tenus par le temps.
Pour finir, la pédagogie n’apporte pas tous les savoirs. Les élèves ont besoin des
savoirs livresques.

4. L’APPROCHE PAR COMPETENCES (APC)

4.1. Clarification des concepts
Notion de compétence
On appelle compétence un savoir-faire fondé sur la mobilisation efficace d’un ensemble de
ressources (capacités, habilités, attitudes, connaissances …). Ces ressources peuvent être
acquises en contexte scolaire ou en contexte extrascolaire.
Etre compétent, c’est être capable de faire appel aux bonnes ressources, de les combiner de
manière efficace et de les utiliser à bon escient. L’énoncé de chaque compétence est
accompagné du contexte de sa réalisation et de son évaluation ; par ailleurs, pour chaque
compétence, sont prévus des critères d’évaluation qui constituent des repères permettant de
suivre les apprentissages de l’élève et d’interpréter les données s’y rapportant en vue de porter
un jugement sur le développement de la compétence et de prendre les décisions
subséquentes. Enfin, chaque compétence se décompose en capacités et les capacités en
habiletés.
Une des définitions les plus simples et les plus claires du concept compétence est celle donnée
par De Landsheere, qui dit : « La compétence, c’est la capacité d’accomplir une tache donnée

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de façon satisfaisante. » François Marie-Gérard et Xavier Roegiers vont compléter et préciser
cette définition : « La compétence est la mobilisation d’un ensemble articulé de ressources
(connaissances, savoir-faire, savoir-être, automatisme, capacité, habileté expérience, ……)
en vue de résoudre une situation significative (situation cible ou situation de réinvestissement
ou d’intégration) appartenant à une même famille de situations-problèmes (des situations qui
ont les mêmes caractéristiques) ».
Selon Le Boterf, La compétence est la résultante de trois facteurs : le savoir-agir qui suppose
de savoir combiner et mobiliser des ressources pertinentes (connaissances, savoir-faire,
réseaux); le vouloir-agir qui se réfère à la motivation et l’engagement personnel du sujet; le
pouvoir-agir qui renvoie à l’existence d’un contexte d’une organisation du travail, de
conditions sociales qui rendent possibles et légitimes la prise de responsabilité et la prise de
risque de l’individu.
La pédagogie des compétences
En parcourant le concept de pédagogie et celui de la compétence, on peut définir la pédagogie
des compétences comme l’ensemble des dispositions ( moyens, méthodes, ou des qualités)
que doit prendre tout enseignant pour amener l’apprenant dans la construction de ses propres
savoirs en se basant sur le savoir agir, le vouloir agir, et le pouvoir agir.
En d’autres termes, la pédagogie par compétence est plus axée sur l’apprentissage de la
maîtrise par l’élève. Ce type d’enseignement se préoccupe davantage de la capacité de l’élève
à exécuter directement une activité, plutôt que de savoir s’il est capable de démontrer sa
compréhension du contenu de l’activité.

4.2. Les objectifs de la pédagogie des compétences

Pour De Ketele et ses collègues, la pédagogie des compétences « cherche à développer la
possibilité par les apprenants de mobiliser un ensemble intégré des ressources pour résoudre
une situation problème appartenant à une famille de situation ». Cette approche met donc en
situation les apprentissages et elle permet aux apprenants de partager, d’échanger et de
coopérer entre eux lors des différents apprentissages. Elle relève de ce fait du même
paradigme que le cadre car les savoirs/savoir-faire/savoir- être doivent être réinvestis dans
des situations empruntés à la vie réelle.
Cette pédagogie poursuit selon Roegiers (2000) trois objectifs principaux :
Mettre l’accent sur ce que l’élève doit maîtriser à la fin de chaque année scolaire […],
plutôt que sur ce que l’enseignant doit enseigner. Le rôle de celui-ci est d’organiser les
apprentissages de la meilleure manière pour amener ses élèves au niveau attendu ».
Nous retrouvons là une référence directe à la centration sur l’apprenant, et une quasi-
reformulation de la définition d’un objectif.

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 Donner du sens aux apprentissages. Ce qui veut dire, montrer à l’élève à quoi sert tout
ce qu’il apprend à l’école, […] à situer les apprentissages par rapport à des situations
qui ont du sens pour lui, et à utiliser ses acquis dans ces situations concrètes de la
vie ». Autrement dit, la pédagogie par compétences, renvoie aux principes de
l’éducation active, à l’enseignement expérientiel de Dewey (à son célèbre principe du
« Learning by doing »).
Certifier les acquis de l’élève en termes de résolution de situations concrètes, et non
plus en termes d’une somme de savoirs et de savoir-faire que l’élève s’empresse
d’oublier, et dont il ne sait pas comment les utiliser dans la vie active ». En d’autres
termes, il s’agit ici de l’évaluer en termes de savoir- agir dans la réalité et non plus de
restitution de savoirs déconnectés du réel.

4.3. La mise en œuvre de la pédagogie des compétences

Les savoirs et les savoir-faire, qu’ils soient construits par les apprenants eux-mêmes ou qu’ils
soient transmis, sont placés dans la perspective de l’acquisition de compétences. Celles-ci
s’acquièrent tant dans les cours que dans les autres activités éducatives et, de manière
générale, dans l’organisation de la vie quotidienne à l’école. Ainsi les responsabilités sont
partagées dans l’acquisition de ce savoir.
Rôle de l’apprenant
Dans le processus enseignement / apprentissage / évaluation, l’apprenant :
• est responsable de ses apprentissages ;
• est tenu de construire ses propres connaissances ;
• doit être curieux ;
• doit être plein d’initiative et persistant dans les tâches qu’il a à accomplir ;
• doit être en mesure d’organiser son propre travail ;
• doit recueillir de nouvelles informations ;
• doit apprendre de nouvelles façons d’apprendre ;
• doit savoir utiliser de nouvelles technologies ; l’informatique comme instrument pour
atteindre de nouveaux objectifs, pour avoir accès à de nouvelles informations et les
partager, et pour faire de la recherche ;
• doit protéger les outils de travail ; et
• doit avoir un esprit d’équipe.
On peut compléter que L’apprenant : (1) est un véritable acteur de son apprentissage (il est
actif, car il déploie son activité et l’organise) ; (2) donne du sens à ses actions (son activité
devient signifiante) ; et (3) est capable de mobiliser ses ressources dans un contexte donné.
Rôle de l’enseignant

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Au cours de sa pratique, l’enseignant :
• doit mettre l’apprenant dans des situations qui l’incite à mobiliser dans une même
démarche des compétences transversales et disciplinaires y compris des savoirs et
savoir-faire y afférents ;
• doit privilégier les activités de découverte, de production et de création ;
• doit articuler théorie et pratique, permettant notamment la construction de concepts à
partir de la pratique ;
• doit planifier les activités dans une logique précise : travail individuel, travail de groupe
et la plénière ;
• conseille, accompagne, encourage, soutient ses apprenants ;
• fait des suggestions mais n’impose jamais ;
• stimule la créativité, encourage le développement d’une pensée indépendante ;
• laissera une bonne partie de ses tâches au groupe-classe qui sera invité à procéder à
son organisation ;
• doit éviter le plus possible la transmission de connaissance ;
• soutient l’apprenant, tient compte de ses possibilités, de ses forces, de ses besoins,
de ses sentiments ; et
• doit pratiquer la pédagogie différenciée pour bien gérer les apprenants.

Les compétences de l’enseignant universitaire : Selon Amaury Daele (2010), ces

compétences sont au nombre de 10 :
1. Concevoir et planifier. Il s’agit ici de préparer et organiser des activités d’apprentissage
pour les étudiants. Cela va de choisir les contenus à enseigner à articuler les objectifs
de son enseignement avec le programme dans lequel il s’insère ;
2. Donner cours en classe. Il s’agit de la présentation orale du cours, de l’animation du
groupe et de la motivation des étudiants.
3. Reconnaître et susciter les apprentissages dans l’interaction. Il s’agit de guider ou
d’accompagner les étudiant-e-s (individuellement ou en groupe) dans leur processus
d’apprentissage en évaluant leurs performances et en leur fournissant du feedback au
moment de l’interaction en classe.
4. Gérer et accompagner les apprentissages. Cette compétence concerne la gestion des
activités d’apprentissage et l’encadrement des étudiants (es) tout au long du cours et
des projets qui doivent être réalisés individuellement ou en groupe.
5. Concevoir et mener un dispositif d’évaluation des apprentissages. Cela va de la
rédaction d’un polycopié à l’usage des nouvelles technologies en ce qui concerne la
préparation et la mise en œuvre de stratégies d’évaluation valides et fiables.

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 6. Innover et expérimenter dans son enseignement. Il s’agit ici d’expérimenter, d’oser
lancer de nouvelles activités avec les étudiante-s, que ce soit avec des technologies
ou sans.
7. Soutenir son enseignement avec des ressources. Ceci passant par l’utilisation de
documentation de toute sorte.
8. Évaluer son enseignement, en faire un objet de réflexion et de communication. Il s’agit
ici de prendre du temps pour analyser les forces et faiblesses de son enseignement
pour développer sa pratique la décrire et la transmettre.
9. Intégrer son enseignement dans le cadre, les ressources et les valeurs institutionnelles
et professionnelles. L’enseignement se déroule toujours dans un cadre pédagogique
et institutionnel donné même si on l’oublie parfois un peu à l’université. Il s’agit de lier
son cours avec un programme et être au courant des orientations pédagogiques de
son institution
10. Faire équipe avec ses assistant-e-s, collègues, etc. Contribuer à des projets
d’enseignement. Constituer une équipe pédagogique avec ses assistant-e-s et
collègues peut être utile pour concevoir des programmes cohérents ou mener des
projets pédagogiques dans un module de formation par exemple avec son équipe
pédagogique.

5. DEMARCHE DE RESOLUTION DE PROBLEMES

5.1. Explication du thème
La méthode de résolution des problèmes est une technique de recherche de solutions à un
problème. Elle consiste à contrôler la validité d’hypothèses proposées à la lumière des faits
connus, à initier l’apprenant à une méthode de travail qui ne mène pas à coup sûr de
l’ignorance à la vérité. Ce n’est donc pas une méthode qui permet de résoudre avec certitude
le problème. (GADO, 2009).
La démarche de résolution des problèmes est l’habileté à décrire ou à définir un problème, à
déterminer le résultat désiré, à sélectionner les solutions possibles, à choisir les stratégies
appropriées à les essayer, à évaluer les résultats et à réviser les étapes de la démarche si
nécessaire.
La démarche de résolution de problèmes est une méthode d’investigation scientifique. Elle
n’est pas une stratégie d’enseignement mais un comportement intellectuel de haut niveau
facilitant l’apprentissage des connaissances. La démarche de résolution des problèmes est
une démarche constructiviste subdivisée en cinq étapes :
(1)-Identification et définition du problème
Des observations, mesures, manipulations expérimentales, lectures, utilisation des documents
audio visuels de l’apprenant surgissent une foule de questions ou, à l’occasion, de véritable

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situations-problèmes. Une telle situation crée chez l’apprenant un certain déséquilibre cognitif.
Il s’engagera à essayer de résoudre le problème s’il est motivé. L’apprenant essaie d’abord
de définir la situation -problème qui l’intéresse et poser une ou des questions de recherche.
(2)-Formulation d’hypothèse(s)
L’apprenant formule une ou des hypothèses qui lui semblent plausibles au problème qui
l’intéresse. Ces dernières peuvent être intuitives, rationnelles ou explicatives.
(3)-Cueillette de données
L’apprenant recherche et explore les informations et les sources de données rattachées à la
situation–problème .Elles peuvent être obtenues par des observations, mesures,
manipulations expérimentales, enquêtes, recherches documentaires, etc.
(4)-Traitement des données
L’apprenant organise ses données, les classifie, les compare, les interprète en fonction de son
(ses) hypothèse(s) ...Il les met en relation avec les buts qu’il poursuit.
(5)-Conclusion(s)
Suite à l’analyse de la valeur des hypothèses, l’apprenant présente les résultats de sa
recherche sous diverses formes : rapport, modèle, loi, théorie,…Il refait un retour sur
l’ensemble de la situation d’apprentissage qu’il vient de vivre : processus et produit .Il pourra
appliquer ses acquis à une situation d’apprentissage analogue.

5.2. Mise en œuvre de la démarche de résolution de problèmes

La démarche de résolution des problèmes est une démarche constructiviste qui repose sur
des fondements d’ordre sociologique, pédagogique et épistémologique.
Du point de vue sociologique, l’enseignement de toute discipline doit comporter une
dimension sociale .Par exemple, la science influence le développement économique, social
et culturel. Il importe de s’engager les apprenants dans le débat social concernant la
science, la technologie et la société.
Du point de vue didactique, l’apprentissage des contenus de formation doit se fonder sur
l’activité de l’apprenant. Il est alors important de permettre à l’apprenant d’être actif dans
son apprentissage en lui offrant des situations d’apprentissage répondant à ses intérêts,
tenant compte de son développement intellectuel et exploitant des situations issues de son
environnement. Il faut donc adopter une pédagogie centrée sur l’apprenant et non sur le
contenu de la formation. Une pédagogie axée sur les compétences se prête à une stratégie
de résolutions des problèmes. En d’autres termes, il faudra prendre soin de mettre en
évidence les préconceptions naïves des apprenants, leurs perceptions initiales des
phénomènes, les amener à circonscrire les problèmes, à énoncer des propositions
d’explication et les aider à construire de nouvelles connaissances à partir d’elles.

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 Du point de vue épistémologique, les travaux de recherche ont montré que la connaissance
scientifique est une résultante de l’activité de l’intelligence .La connaissance scientifique
est donc enracinée dans l’histoire intellectuelle de l’apprenant aussi bien que dans les
problèmes de l’heure et elle se construit par l’apprenant, d’où l’intérêt de situer
l’enseignement dans des contextes historique, sociologique, technologique et
environnemental. Lors de cette mise en œuvre deux acteurs sont principalement mise en
jeu : les apprenants et l’enseignant. Chacun d’eux joue des rôles bien précis.
Rôle de l’enseignant
Présenter le problème et les règles du jeu au groupe.
Mettre en place dans chaque groupe des instruments d’observation qui permettront de
communiquer le feedback sur le fonctionnement des individus et de chaque équipe.
Animer le retour sur l’expérience en groupe-classe.
Commenter la performance de chaque équipe et la relier aux fonctions et étapes
impliquées dans un processus de résolution de problème.
Rôle des apprenants
Résoudre le problème présenté par consensus entre eux à partir du traitement de leurs
perceptions, opinions, connaissances et valeurs personnelles.
Echanger leurs commentaires sur le processus suivi et sur les interventions ou
phénomènes qui ont permis ou non à un consensus.

5.3. Avantages et inconvénients de la démarche de résolution de problème

5.3.1. Avantages
La démarche de résolution de problème :
aide l’apprenant à aborder une situation sous l’angle des faits plutôt que sur celui des
préjugés ou des présupposés ;
rend davantage l’élève acteur de ses apprentissages ;
développe la capacité de l’apprenant à résoudre des problèmes ;
présente une très grande motivation pour l’apprenant ;
favorise l’esprit créatif mais aussi celui de contrôle ;
développe la confrontation et l’argumentation des propositions ;
offre plusieurs chemins d’accès au savoir, répondant ainsi au différence dans la façon
d’apprendre ;
fournit l’occasion d’éliminer les mauvaises hypothèses.
5.3.2. Inconvénients
Comme inconvénients, la démarche de résolution de problème :
prend beaucoup de temps et exige une certaine expertise de la part de l’enseignant ;

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 pose des problèmes d’accès à des cas pertinents à la matière à couvrir par ailleurs la
rédaction d’un cas ;
ne permet pas de vérifier dans l’action les conséquences des décisions prises par
l’apprenant après son analyse de cas, il en résulte une certaine incertitude chez
l’apprenant par rapport à la pertinence de son choix ;
a tendance à escamoter les facteurs émotifs au profit des facteurs intellectuels, ce qui
fausse partiellement la situation et peut conduire à une simplification exagérée des
évènements à l’étude

ACTIVITES SUR LES METHODES D’ENSEIGNEMENT

ACTIVITE 1 : Les méthodes d’enseignement
Support: Document de formation – section 1
Stratégies de travail: TI (20 min) – TG (20 min) – TC (15 min)
Consigne:
1. Définis ce que tu entends par méthode d’enseignement.
2. Dis pourquoi un enseignant doit maitriser plusieurs méthodes d’enseignement.
3. Cite quelques catégories de méthodes d’enseignement que tu connais.
4. Dis succinctement, selon toi, ce qui caractérise les différents types de méthodes listés
(basées sur l’exposé ; la discussion ; les simulations-jeux ; l’enquête, etc.).
5. Explique pourquoi on dit qu’aucune méthode d’enseignement n’est meilleure à une
autre de manière absolue.
6. Dis la différence entre les méthodes actives et celles traditionnelles.
7. Explique la relation entre les méthodes d’enseignement et le taux de rétention.

ACTIVITE 2 : La pédagogie par objectifs

Support: Document de formation – section 2
Stratégies de travail: TI (20 min) – TG (20 min) – TC (15 min)
Consigne:
1. Définis ce qu’on entend par objectif.
2. Donne la dénition des expressions: objectif pédagogique général, objectif spécifique et
objectif intermédiaire ou opérationnel.
3. Dis en quoi consiste la méthode d’enseignement par objectifs ou la PPO.
4. Au cours de la mise en œuvre de cette méthode, explique les rôles de l’enseignant et
ceux des apprenants.

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 5. Choisis une séquence de cours dans ton domaine et formule des objectifs
opérationnels.
6. Cite les avantages et les désavantages de la PPO.

ACTIVITE 3: La pédagogie du projet

Support: Document de formation – section 3
Stratégies de travail: TI (20 min) – TG (20 min) – TC (15 min)
Consigne:
1. Donne une définition de la pédagogie du projet (PP).
2. Dis ce qu’on entend par projet pédagogique et énonce les buts de cette méthode
d’enseignement.
3. Lors de la mise en œuvre de cette méthode d’apprentissage par les projets, explique
les rôles de l’enseignant et ceux des apprenants.
4. La mise en œuvre de la méthode d’apprentissage axée sur les projets est déclinée en
six étapes. Explicite ces six étapes.
5. Énumère les avantages et les limite de la PP.

ACTIVITE 4: L’approche par compétences (APC)

Support: Document de formation – section 4
Stratégies de travail: TI (20 min) – TG (20 min) – TC (15 min)
Consigne:
1. Donne une définition du vocable compétence.
2. Explique quand on dit qu’une personne est compétente. Donne un exemple que tu
connais.
3. Dis en quoi consiste la pédagogique des compétences (APC).
4. Cite les objectifs principaux de la pédagogie par les compétences.
5. Lors de la mise en œuvre de cette pédagogie par les compétences, explique les rôles
de l’enseignant et ceux des apprenants.
6. Recherche les avantages et les davantages de cette pédagogie.
7. Cite et explique les 10 compétences de l’enseignant universitaire selon Amaury Daele
(2010).

ACTIVITE 5: Démarche de résolution de problèmes

Support: Document de formation – section 5
Stratégies de travail: TI (20 min) – TG (20 min) – TC (15 min)
Consigne:

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