Mon espace proche : paysages et territoire.

Durée indicative selon le programme : 10 % du temps consacré à la géographie.

Attention, nous sommes en tout début d’année avec ce que cela représente comme travail
d’organisation, de précisions, de contrôle individuel fréquent auprès des élèves.

Eléments de réflexion.

Il apparaît assez logique de commencer le programme de géographie par l’espace

proche de l’élève. Cela permet de débuter avec un espace sur lequel ils ont des
représentations (certes à organiser, nuancer voire corriger) et, pour les premiers cours
d’une matière qui n’a pas toujours été abordée de manière résolument géographique
dans leur cursus antérieur, de s’appuyer sur des lieux qui leur sont assez familiers ou, du
moins, où ils ont des repères. Cela se double d’un engouement lié à la personnalisation
des lieux « c’est ma maison ! », « j’y suis allé ce week-end ! »… Dont il ne faut cependant
pas abuser sous peine de débordements d’enthousiasme ou bien d’une fixation sur le
particulier qu’il faut savoir, à un moment donné, dépasser pour prendre en compte
l’espace proche des autres, de la classe...
Le programme invite à une approche qui, en fonction de l’implantation du collège, soit
mise en relation (en liant directement les deux ou en le prenant en compte dans la
progression) avec habiter la ville, le monde rural, les littoraux…
Des liens sont possibles aussi avec « Où sont les hommes sur la Terre ? » en jouant
sur des changements d’échelle. Nous y reviendrons à propos de ce chapitre.
Enfin, la séquence réalisée sur ce premier thème ouvre la porte à des
questionnements qui peuvent être envisagés comme des articulations fortes ou des
éléments structurants du programme. A titre d’exemple : Qu’est-ce qu’habiter ? Dépasser
le « où » et aller vers le « comment » et le « pourquoi ici et pas ailleurs » ? Habite-t-on
son espace de la même manière ailleurs ?
Notons pour finir que, dès ces premiers cours, des remarques d’élèves lourdement
chargées de déterminisme apparaissent. Elles permettent de mesurer très tôt l’ampleur
de la tâche dans ce domaine.
Certains éléments apparaissent essentiels dans ce thème :
- Une approche multiscalaire est impérative, le libellé du programme est sans équivoque
à ce propos.
- Les points cardinaux et les grands repères doivent être abordés lors des activités de
localisation.
- Les SIG et ce qui relève des TICE sont un moyen privilégié de travailler ces activités de
localisation multiscalaire. Cela n’empêche pas d’utiliser des documents d’usage plus
courant (plans…). L’ensemble permet une géographie vivante, attrayante et en prise
avec ce qui entoure les élèves. Précisons que la familiarité des élèves avec les
ressources numériques ne doit être ni mésestimée ni surestimée ; en ce domaine
comme dans d’autres il y aura, sans doute, une grande hétérogénéité dans chaque
classe en début d’année.
- La partie capacités demande de réaliser un croquis simple pour représenter « les
paysages proches et/ou l’organisation du territoire local ». Cela appelle deux
remarques, la première est que ce sont là les premiers croquis géographiques que
réaliseront les élèves (sauf pour ceux qui s’y seraient essayés en primaire) ce qui
appelle à des objectifs mesurés. La seconde reprend un élément abordé dans la

1
 première partie : le croquis dans le nouveau programme a une dimension explicative
qui dépasse la seule vocation descriptive.
- « Habiter » et « Territoire » sont deux des concepts majeurs du programme de
géographie de 6ème. Nous avons, là aussi, déjà abordé ce point dans la partie
introductive. Rappelons simplement qu’il ne s’agit pas d’aboutir à une définition de
« Territoire » à l’issue de cette séquence. Lors des journées interacadémiques
l’Inspection Générale avait été claire : le concept de territoire est au cœur de l’année de
6ème mais c’est à sa construction progressive qu’il faut s’attacher et surtout pas à sa
définition en quelques lignes à apprendre par cœur par l’élève.
- Réfléchir en termes de progression apparaît une nécessité dès cette première
séquence. Progression dans la construction des concepts mais aussi dans les
capacités (faire un croquis, décrire, expliquer…) ou dans l’acquisition des grands
repères (chaque chapitre renvoie à des localisations sur les grands planisphères
thématiques). Hors de question de tout faire avec le seul espace proche ; c’est à travers
les différents chapitres que « Habiter », par exemple, prendra du sens.
Réfléchir à la progression permet donc à la fois d’aider à prendre la mesure du
programme dans sa globalité, de faciliter la mise en œuvre et de mieux gérer le temps
(puisque les choix seront plus aisés dans les différents chapitres). Que des avantages
en somme ! Certes, c’est plus facile avec un peu de recul que dès la première année
mais rien n’empêche d’envisager un canevas général qui fasse ensuite l’objet de
régulations.
Quelques pistes évoquées.
Tout le monde convient de la lenteur des élèves en début de sixième a fortiori si ce
thème est le tout premier abordé en histoire-géographie-éducation civique. Il faudra donc
veiller à être mesuré dans ses ambitions et à articuler la séquence autour de quelques
objectifs essentiels. Et, même avec ces précautions, beaucoup d’enseignants
constataient, lors des stages, avoir dépassé le temps qu’ils avaient envisagé.
Au-delà de la diversité des mises en œuvre évoquées, un point de convergence et deux
grandes options se dégagent :
- L’importance de la dimension espace vécu, où qu’elle intervienne dans la séquence
(représentations initiales, enquête, sortie…) apparaît comme le principal
dénominateur commun des approches.
- Certains enseignants s’appuient sur une sortie dans l’espace très proche du collège
(celui-ci englobant ou non, selon les cas, l’habitat des élèves).
- D’autres optent prioritairement pour une enquête (ou des représentations) sur la
façon dont les élèves pratiquent leur espace proche et élargissent volontiers cet
espace aux villes voisines surtout si le collège est dans une petite ville située dans
des sphères d’attractions plus importantes.
- Les deux options ne s’excluent pas mais le temps imparti rend difficile de les faire
coexister de manière approfondie. Il faudra probablement se résoudre à en
privilégier une.
Risques de dérives :

- Ne pas, ou pas assez, s’appuyer sur son espace proche.

- Se contenter d’études de paysages.
- Ne pas situer l’espace proche à différentes échelles.
- L’excès d’ambitions pour un thème de début d’année avec pour corollaire un dérapage
horaire précoce.

2
Exemples de mise en œuvre

- Un certain nombre d’exemples avait été mis en ligne dès juillet 2009 sur le site
académique.
- Trois propositions dont deux établissent des liens avec le chapitre « Habiter la ville ».

Mon espace proche – Habiter la ville

Les séances concernant la ville de Lisieux ont été réalisées à partir du travail d’un groupe de recherche de
l’académie de Caen.
Une séance ne correspond pas forcément à une heure de cours !
Travail préparatoire : les élèves renseignent une enquête sur les lieux qu’ils fréquentent (ici à Lisieux) et sur
la fréquence de leurs déplacements dans ces lieux.
Séance 1 : à partir du logiciel Google Earth et du site Géoportail, les élèves doivent localiser Lisieux (ce
travail permet ensuite de revoir les grands repères géographiques du monde), relever des informations
concernant Lisieux, repérer et nommer différents espaces de Lisieux.
Séance 2 : les élèves par groupes indiquent sur un plan de Lisieux les lieux qu’ils fréquentent en fonction de
leur fréquence. Ils comparent ensuite les différentes productions puis le même travail réalisé à partir de
l’enquête donnée aux élèves d’un autre collège. Ce travail permet de distinguer différents espaces dans la
ville - des espaces partagés par tous, l’espace de « vie quotidienne », des espaces très peu connus - et aboutit
à une carte de ces espaces.
Séance 3 : sortie dans Lisieux
Cette sortie permet aux élèves de parcourir (à pied et en bus) chacun des trois types d’espaces déterminés
précédemment. Ils doivent relever des éléments (photos, impressions, …) pour présenter ces différents
« quartiers ».
Séance 4 : bilan de la sortie par groupe de 2
Les élèves choisissent pour chaque espace trois photos prises pendant la sortie et justifient leurs choix.
Séance 5 : bilan de la sortie par le professeur
Le professeur choisit parmi les photos prises pendant la sortie celles qui lui paraissent les plus
caractéristiques. Le travail consiste à légender les photos et à compléter une synthèse sur les espaces de la
ville.
Séances 6 et 7 : il s’agit maintenant de découvrir comment vivent les hommes dans d’autres villes à partir
des exemples de Chicago et de Rio de Janeiro.
Les élèves travaillent à partir d’une émission de la série Galilée consacrée à Chicago et à partir de
témoignages d’habitants de Rio de Janeiro. Cette rencontre avec les habitants d’autres villes permet de
dégager les différents espaces urbains et les relations que les habitants entretiennent avec leur ville et les
autres habitants de leur ville.
Séance 8 : travail de mise en perspective sur la population urbaine dans le monde.

3
 Mon espace proche.
Durée 4h
Séance 1 (1 heure) : repérer son espace proche dans les différentes échelles géographiques
Les élèves doivent trouver un classement permettant de ranger huit représentations cartographiques allant de
l’échelle mondiale à l’échelle locale. Ils doivent justifier leur classement par écrit.
Séance 2 (1 heure) : sondage sur l’espace proche des élèves
Il s’agit de répondre à une petite enquête afin de mieux comprendre ce qu’est l’espace proche de chacun.
Séance 3 (2 heures) : cartographier mon espace proche
La démarche suivie est reprise de celle proposée par Michel Beer (voir site académique Histoire-géo :
[Link]
Évaluation :
- Cartographier l’espace proche d’une autre personne (réelle ou imaginaire)
- Travail sur deux extraits d’Espèces d’Espaces de Georges Perec : les élèves doivent être capables de
repérer l’espace proche de l’auteur et d’analyser comment il nous fait comprendre sa familiarité
avec cet espace.
- Travail d’écriture à la manière de G. Perec : rédiger un texte sur une portion de son espace proche

Mon espace proche.

Durée : 5 heures
Séance 1 : De la Terre à ma ville ou mon village. (2H)
Objectif : Situer par un emboîtement d’échelles (planisphère/ France/ Département et quartier) la
localisation de son espace proche.
Support : Cartes et image satellite
+ Présentation de l’enquête à mener autour de son habitat (maison ou appartement) : « Qu’est-ce
que je peux voir autour de chez moi dans un rayon de 50 mètres ? ».
L’enquête guide l’élève pour observer : les bâtiments, les voies de communication, les autres
aménagements, les déplacements personnels (quotidiens, hebdomadaires, mensuels), les
activités économiques. Une partie est aussi réservée aux impressions ressenties.
Séance 2 : Activité autour de l’enquête sur l’espace proche.
Dépouillement de l’enquête lancée à la séance 1. Chaque élève a son enquête et indique les
résultats de l’enquête de 3 de ses camarades habitant dans 3 espaces différents : banlieue
grands ensembles, banlieue pavillonnaire, village périurbain et centre ville.
Objectifs :
- Créer un débat à l’oral autour de l’espace vécu entre des enfants n’ayant pas le même
cadre de vie et ne le percevant pas de la même manière.
- Rédiger un récit descriptif personnel sur son espace proche.
Séance 3 : Conclusion : Les élèves de la classe habitent des espaces différents.
Objectif : Mettre en place une typologie des espaces urbains et périurbains à partir de
photographies des endroits où vivent les différents élèves et d’un croquis préparé…Première mise
en place du vocabulaire sur les espaces urbains.

4
 Où sont les hommes sur la Terre ?
Durée indicative selon le programme : 20% du temps consacré à la géographie.
C’est, en volume horaire, la partie la plus importante du programme. Elle mérite une
réflexion particulière sur la place à lui accorder, la manière de l’aborder et l’articulation à
réaliser avec le reste du programme. C’est en effet la seule dont l’intitulé ne comprenne
pas le mot habiter (dans « mon espace proche » il n’y a pas non plus le mot mais on a
bien vu précédemment que l’on était aussi dans le « Habiter »).

Eléments de réflexion

C’est un chapitre qui a suscité de nombreuses discussions lors des stages. En effet, la
variété des mises en relation possibles avec le reste du programme peut conduire à le
traiter en début d’année de manière introductive, en cours d’année après l’espace proche
(ou bien, à la limite, après l’étude d’un autre espace), ou encore en fin d’année de
manière conclusive.
Ceux qui penchent pour le début d’année font coexister le traitement du thème avec la
mise en place des localisations initiales. Celles-ci étant ensuite rapidement reprises lors
d’un changement d’échelle introductif à l’espace proche. Si l’on commence l’année avec
« Où sont les hommes sur Terre ? » prendre garde à ne pas prêter aux élèves une
capacité d’analyse des cartes qu’ils n’ont pas ou peu.
Ceux qui envisagent de traiter ce chapitre après l’espace proche rebondissent souvent
sur des questions d’élèves, des interrogations sur la répartition de la population et sur
« l’ailleurs par rapport à l’espace proche » de manière générale pour une mise en
perspective à l’échelle mondiale. Ensuite, après avoir étudié la répartition des hommes
sur Terre ils reviennent, nouveaux changements d’échelle, vers les chapitres abordant les
différents types « d’habiter » qui restent à traiter.
Certains font le choix de terminer par « où sont les hommes sur Terre ? » arguant du
fait que cette reprise conclusive amène à revoir des éléments vus durant l’année sur
lesquels on peut s’appuyer. Attention cependant à ne pas être victime d’un dérapage
horaire qui ferait passer plus ou moins largement à la trappe ce chapitre qui représente
une part non négligeable du programme.
D’autres enfin envisagent une construction progressive sur l’année au fur et à mesure
des habiter et des localisations qui vont avec. Cela demande beaucoup de rigueur car les
allers-retours successifs peuvent perturber de jeunes élèves pas toujours très bien
organisés. Attention aussi à ne pas rester uniquement dans le « où ? » (voir ci-dessous).
Vous aurez compris que l’important est la cohérence interne de la démarche envisagée
par l’enseignant, quelle qu’elle soit.
Certains éléments apparaissent essentiels dans ce thème.
- Même si le titre est « Où ?» une lecture attentive des démarches indiquées par le
programme montre qu’il faut dépasser les seules localisations pour aller vers le
« Pourquoi ? ». Il est bien précisé aussi que tout un panel d’explications doit intervenir :
histoire, conditions naturelles, culture, économie, démographie…
- Par ailleurs, il doit aussi y avoir une mise en perspective sur la durée.
- Enfin, deux exemples sont mis en avant. Cela veut dire que l’on s’appuiera de manière
privilégiée sur un de ces deux exemples pour la dimension explicative.
- Résumons-nous : il faut - avant tout à l’aide de cartes - localiser, décrire, nommer les
espaces plus ou moins densément peuplés à l’échelle mondiale, puis expliquer la

5
 répartition à l’échelle du foyer de peuplement choisi. Pour cette deuxième étape, le
recours aux planisphères est à nouveau demandé par le programme.
Ajoutons cependant que ceux qui avaient déjà traité ce thème du programme ont
constaté qu’il leur avait fallu avoir aussi recours à d’autres documents que les seules
cartes.
- A l’intérieur du chapitre, il peut y avoir alternance des démarches entre l’échelle
mondiale et l’exemple retenu (notons que certains ont parfois utilisé à un moment
donné des exemples en plus de celui privilégié). Démarche inductive : on part de
l’échelle de l’exemple puis on étend à « et ailleurs dans le monde ? » ; démarche
déductive du général vers le particulier. Les deux peuvent d’ailleurs être alternées selon
ce que l’on aborde.
Quelques pistes évoquées :
- Si le programme évoque les conditions naturelles dans les explications à présenter,
prenons garde à éviter tout déterminisme et à montrer tout ce qui relativise les choses.
Des évolutions ou des différences à « contrainte égale » se retrouvent d’ailleurs aussi
dans le chapitre « Habiter les espaces à fortes contraintes ».
- Les cartes, et en particulier les planisphères, seront un des supports privilégiés. Cela
suppose une réflexion sur la progressivité de l’apprentissage de la lecture de cartes par
les élèves.
- Ce chapitre a fait l’objet de discussions vives : mal aimé par certains, vilipendé parfois
comme étant à l’opposé de l’intérêt des autres parties du programme ; à l’inverse, perçu
comme essentiel par d’autres affirmant que son absence aboutirait à une parcellisation
des différentes études. Les deux extrêmes sont sans doute excessifs. En revanche,
retirons-en qu’il faut bien donner à ce chapitre sa place (changement d’échelle pour une
analyse et une mise en perspective à l’échelle mondiale de la répartition des hommes
sur Terre) sans le parer de toutes les vertus (nous sommes à une trop petite échelle
pour aborder vraiment certaines explications) mais sans l’accuser de tous les maux
(dans une approche multiscalaire, la dimension mondiale est importante, surtout avec
des élèves qui débutent ou presque la géographie).
- Le programme ne cite pas nommément les évolutions (il y a seulement la stabilité des
grands foyers) dont les migrations et les dynamiques de peuplement. Certains jugeaient
cela réducteur et envisageaient de l’aborder : attention à ne pas doubler le contenu du
chapitre en allant trop loin ; aborder un point qui sera revu ultérieurement au collège est
une chose mais ce n’est pas faire par anticipation cette partie du programme (ex : les
mobilités en 4ème).
Risques de dérives :
- Les planisphères sont très présents dans ce chapitre. Attention à ne pas vouloir tout
leur faire dire. Nous sommes là à une échelle qui ne permet pas de percevoir certaines
interrelations surtout quand on a 11 ans… D’autant que les cartes sont des
constructions abstraites qui, pour nos jeunes élèves, sont à compléter ou étayer par des
exemples et précisions plus concrètes.
- Se contenter du « Où ? » et négliger le « Pourquoi ?», nous l’avons dit.
- Multiplier les redites incontrôlées entre ce chapitre et les autres. Il convient, nous
l’avons vu, de bien envisager les passerelles pour réfléchir à une progression
raisonnée.

6
Exemples de mise en œuvre
- Une proposition. Elle traite le chapitre en fin d’année. C’est un exemple et non une
préconisation. Nous avons écrit précédemment que c’était la cohérence interne qui
comptait.
- Une grille (assez détaillée).

Où vivent les hommes sur la Terre ?

Cette séquence est placée en fin d'année.
Question de départ : Comment sont répartis les hommes sur la Terre ?
Séance 1 : L'exemple de l'Asie de l'Est.
- Observation d'une carte sur la répartition de la population en Asie de l'Est :
* Pourquoi dit-on que la population est inégalement répartie ? (vocabulaire : densité de population / foyer
de peuplement)
* Où sont localisées les régions les plus densément peuplées ?
* Pourquoi y a-t-il de fortes densités sur les littoraux (mise en relation avec le chapitre traité
précédemment "Habiter les littoraux"), dans et autour des villes (texte + photo sur Séoul), dans certaines
campagnes (texte sur la riziculture inondée) ?
* Où sont localisées les zones peu peuplées ?
* Pourquoi y a-t-il de faibles densités dans ces régions (panel de documents sur l'île d'Hokkaïdo, le désert
de Gobi, le relief montagneux de la Corée du Sud) ?
- Conclusion : schéma à compléter par les élèves (où y a-t-il de faibles/fortes densités en Asie de l'Est /
Pourquoi ?)
Séance 2 : Où sont localisés les foyers de peuplement et les zones de faible occupation humaine à
l'échelle de la planète ?
- Travail en salle multimédia :
* Les élèves font les exercices proposés dans l'animation flash figurant sur le site
[Link]
* Puis, ils recherchent sur le site [Link] le nom des 10 plus grandes
agglomérations.
* Enfin, à l'aide de tout ce qu'ils ont appris, ils complètent un planisphère sur lequel ils localisent les
principaux foyers de population, les zones de faible occupation et les dix plus grandes métropoles
mondiales et réalisent une légende qui récapitule toutes ces informations.
Séance 3 : Qu'est-ce qui explique une telle répartition à l'échelle de la planète ?
- Comparaison de trois planisphères sur la répartition de la population à trois époques différentes :
aujourd'hui, en 1800 et au 1er siècle :
* Les trois principaux foyers de peuplement actuels l'étaient-ils déjà avant ?
* Qu'en déduire ?
- Panel de documents sur les Iles Lofoten, le Bangladesh, Nairobi et New York :
* Quelle est la densité de population ?
* Qu'est-ce qui explique une telle densité ? Plusieurs propositions sont fournies aux élèves qui doivent
choisir, à l'aide des informations figurant sur les documents qui leur ont été donnés, laquelle ou lesquelles
sont la (les) bonne(s) : l'histoire, les conditions naturelles (mise en relation avec le chapitre traité
précédemment sur "Habiter des espaces à fortes contraintes"), la culture, l'évolution démographique et le
niveau de développement économique.

7
 Géographie Centre de Cabourg
6ème Où sont les hommes sur la Terre ?
Insertion… Deuxième chapitre de géographie (5 heures).
Séance n°1 : Quels sont les grands foyers de peuplement et les espaces à
Objectifs fortes contraintes ?
1°) Localisation des espaces étudiés.
2°) Travail sur une carte et sa légende.
3°) Utilisation des principaux repères géographique s.
Séance n°2 : Comment expliquer cette concentration des hommes dans les
grands foyers de peuplement?
1°) Partir des représentations des élèves pour tent er de les faire évoluer :
- montrer que le facteur naturel n’est pas, à lui seul, un facteur d’explication
satisfaisant.
- les aménagements humains, en l’occurrence la riziculture, ont permis la
concentration des Hommes en un espace (ex : l’irrigation permet de pallier
l’insuffisance d’eau).
2°) Faire comprendre aux élèves le lien entre occup ation de l’espace et
développement de la riziculture.
Séance n°3 : Quelles sont les dynamiques actuelles de peuplement en Asie du
sud-est ?
1°) Montrer que les dynamiques actuelles du peuplem ent participent de l’urbanisation
et de la « littoralisation » du territoire.
2°) Expliquer ce phénomène en utilisant trois facte urs d’explication :
- le facteur socio-économique (impact du facteur travail dans les migrations
spatiales).
- le facteur culturel (impact des représentations dans les migrations spatiales).
- le facteur historique (impact du principe d’accumulation dans les migrations
spatiales).
Capacités - Lecture de cartes et de leurs légendes.
travaillées - Lecture et analyse de documents (images, tableaux, textes).
- Compléter un schéma et appréhender la notion de cercle vertueux.
Déroulement Séance n°1 : Quels sont les grands foyers de peuplement et les espaces à
fortes contraintes ? (1 h)
- Travail sur la notion de densité (explication et exercices).
- Localisation des grands foyers de peuplement sur une carte du manuel et les
tracer sur une carte vierge du cahier.
- Exercice de localisation des plus grandes métropoles du monde ayant pour
objectif de (re)travailler avec les élèves les principaux repères géographiques
(points cardinaux, continents, océans). Exemple : Le Caire en Afrique au nord-est
du continent.
- Localisation des principaux espaces à fortes contraintes, les tracer sur la carte du
cahier et identifier la contrainte naturelle correspondant à chacun des espaces.

Séance n°2 : Comment expliquer cette concentration des Hommes dans les
grands foyers de peuplement ? (1h30)
Prise de représentation des élèves (le professeur émet l’hypothèse que le(s)
facteur(s) naturel(s) constitue(nt) l’argument principal des élèves).
Etude de cas choisie : l’Asie du Sud-est et le travail dans les rizicultures.
- Les principales étapes de la production du riz et les aménagements humains
qui permettent sa réalisation.
- Compléter un schéma en forme de cercle vertueux qui explique le rôle de la
riziculture dans le peuplement de l’espace.
- Etude d’une carte des foyers de peuplement à travers l’histoire. Expliquer aux
élèves le principe d’accumulation (« le monde attire le monde »).

8
 Séance n°3 : Quelles sont les dynamiques actuelles de peuplement en Asie
du sud-est ? (1h30)
Etude de cas choisie : la Chine.
- Identifier les principales dynamiques du peuplement : exode rural et
concentration des populations dans les villes du littoral.
Prise de représentation des élèves : comment expliquer ces dynamiques ?
Utilisation de ces représentations dans le cadre du travail proposé ci-dessous.
- Le facteur travail : expliquer comment le développement des villes du littoral
chinois s’inscrit dans le cadre du développement des échanges de
marchandises à l’échelle de la planète.
- Le facteur des représentations : travail sur les représentations des Chinois de
l’intérieur qui voient dans les villes du littoral un nouvel eldorado (facteur
travail) et un lieu de diffusion du mode de vie occidental. Il s’agit d’expliquer en
quoi la fascination exercée par le mode de vie occidental peut être un levier
puissant des migrations spatiales et qu’il gouverne en partie le choix des
acteurs.
- Le facteur historique : principe d’accumulation.
Evaluation (1h) : l’évaluation aura pour but de vérifier que les objectifs fixés en
début de séance ont été réalisés et que les principaux enjeux du cours ont été
saisis par les élèves. Elle se décompose ainsi :
- Connaissances (définitions - replacer sur une carte les principaux espaces
étudiés)
- Etude de documents ayant un double objectif :
. vérifier que l’élève comprend un document (il sait le lire et en comprend les
enjeux)
. l’élève doit mobiliser ses connaissances pour expliquer le document (cela
permet de vérifier que les connaissances sont acquises et surtout comprises).
Commentaires L’ensemble de cette séquence a pour objectif de répondre à la question au
demeurant classique du « où ? » tout en y adjoignant la question du
« pourquoi ? ». A cet égard, l’objectif de la séquence est de montrer que le
facteur humain est prégnant dans le cadre d’une explication de la répartition des
Hommes sur Terre.
Pour montrer que la géographie est avant tout une science humaine, il semble
important de mobiliser plusieurs facteurs d’explication qui trouvent à s’inscrire
dans plusieurs branches de la géographie :
- Le facteur socio-économique (les migrations pour le travail ; voir III).
- Le facteur culturel (la riziculture ; voir II - l’impact spatial des représentations ;
voir III).
- Le facteur historique (le principe d’accumulation d’une population sur un
espace donné).
Documents - Carte de la répartition des Hommes sur la Terre.
liés - Documents de travail sur la riziculture (images, schémas, tableaux).
- Carte des migrations de population en Chine.
- Documents de travail sur une ville chinoise au choix (images, schémas,
tableaux).
- Images de la ville chinoise (bâtiments, rues, infrastructures, citadins).

9
 Habiter la ville.
Durée indicative selon le programme : 15% du temps consacré à la géographie.
Un préambule assez long, mais valable pour les quatre chapitres restants du
programme, s’impose.
Ils ont pour dénominateur commun « Habiter » dans leur intitulé et leur volume horaire
(15% du temps effectif) est le même dans le programme.
Dans les faits, il y aura cependant des ajustements en fonction des choix des
enseignants (nous avons bien dit en fonction des choix, nous ne parlons pas là de
dérapages horaires incontrôlés). Parlons clair, très rares sont ceux qui consacreront
exactement le même horaire à chacun des quatre chapitres.
Par ailleurs, le programme n’imposant pas d’itinéraire obligatoire l’ordre des chapitres
appartient à l’enseignant.
Dans ces deux domaines, quels critères sont à envisager ?
- Un principe de réalité est à prendre en compte. La fin d’année impose quasiment
toujours une réduction du temps passé sur le ou les derniers chapitres traités. On peut,
dès lors, considérer qu’il vaut mieux éviter de programmer ce qui nous semble « le plus
important » pour la fin.

- Mais qu’est-ce qui fait l’importance de tel ou tel chapitre ? Cela appelle plusieurs
remarques.

Tout d’abord, plus la progression envisagée par l’enseignant est réfléchie et moins
c’est l’intitulé intrinsèque du sujet qui donne de l’importance. Nous voulons dire par
là que dans une progression sur « Habiter », ou sur le croquis, ou sur la démarche
décrire-expliquer, chaque élément de la progression a son importance. Chaque
chapitre apporte donc sa pierre à l’édifice et c’est l’assemblage final qui est la
priorité.

C’est bien joli, direz-vous, mais la première fois que l’on met un programme en
œuvre, la progression est encore hésitante ; et puis entre la ville et les espaces à
fortes contraintes, quand même… Certes ! Il y a donc d’autres éléments à
considérer
o La localisation du collège. Urbain, périurbain, rural, avec vue sur la mer… cela
peut infléchir le choix et, de plus, induit des liens avec l’espace proche. Difficile
pour un enseignant de collège de centre ville de disjoindre espace proche et
habiter la ville même si le premier est centré sur les élèves.
o Ensuite, le plus simple est de prendre un exemple concret. Tel collègue
pourrait choisir de commencer (ces quatre chapitres, pas commencer l’année)
par les fortes contraintes en s’appuyant sur le fait que, pour lui, ce sont des
paysages souvent plus faciles à analyser, à décrire, à transformer en croquis
et/ou parce qu’il veut absolument les utiliser pour lutter contre le déterminisme.
Tel autre pourrait commencer par la ville parce que c’est là que sont les plus
fortes concentrations d’hommes et d’activités humaines et que faire de la
géographie, c’est avant tout se centrer sur les hommes ; d’ailleurs, allant
jusqu’au bout de sa logique, il y a de bonnes chances pour que ce collègue
termine par les espaces à fortes contraintes moins peuplés et pour lui moins
« essentiels » s’il doit y consacrer moins d’heures en fin d’année.
Nous retrouvons donc là la cohérence interne déjà abordée précédemment. Il n’y a pas un
choix unique, un ordre d’importance et un itinéraire immuables (gageons d’ailleurs que
10
l’itinéraire d’un professeur de cette année ne sera pas celui mis en œuvre dans 5 ou 6
ans), il n’y a que des choix pédagogiquement justifiés.
Pour conclure, quel que soit l’ordre retenu, ce qu’il faut absolument éviter, c’est de ne pas
faire du tout un ou deux chapitres parce qu’on a voulu passer dix heures sur chacun des
deux autres.
Eléments de réflexion.

« Habiter la ville » est un thème extrêmement complexe pour plusieurs raisons :

- La multiplicité des acteurs et leurs interactions.
- Les transformations incessantes du ou des visages de la ou des villes.
- La lisibilité souvent difficile des paysages urbains par les élèves et, par là même,
les difficultés à discerner l’appropriation de territoires par les hommes. Cette
appropriation, tout comme la perception des espaces urbains (autre que celle de
l’élève qui regarde une photo de paysage), passeront donc souvent par d’autres
vecteurs que le seul paysage : témoignages (textes, audio, vidéo..), publicités,
plaquettes de la mairie, chansons, BD, sortie pédagogique…
- S’il y a des invariants possibles à déterminer entre les villes (densité des hommes,
du bâti, croissance, étalement, horizontalité/verticalité, infrastructures de circulation,
activités non agricoles…), il y a encore plus d’éléments de diversité. Habiter la ville,
ce n’est pas la même chose selon les villes, selon leur taille, selon leur localisation,
selon leur attractivité, selon le niveau de vie et, dans une même ville, d’un quartier à
l’autre, il y a des différences.
- La question du « croquis simple de paysage à réaliser » figurant dans les capacités
mérite également d’être considérée : cela a-t-il déjà été abordé précédemment ?
Que met-on exactement derrière croquis simple ? Comment envisage-t-on la
progression sur le croquis ? Toujours est-il que les paysages urbains, en général,
ne sont pas les plus aisés à transformer en croquis.
Certains éléments apparaissent essentiels dans ce thème.

Certains aspects doivent requérir toute notre attention :

- La difficulté à mettre en perspective après les études de cas. Un enseignant a
parfois du mal à démêler l’écheveau (c’est un historien bien sûr) alors un élève…
Cela veut dire qu’il faut absolument avoir soi-même mis au clair très explicitement
ce que l’on entend faire en tant d’heures. Hors de question de vouloir tout faire,
hors de question d’entreprendre une modélisation complexe, hors de question de
vouloir faire saisir à un élève toutes les nuances que nous évoquions.
- Les exemples de mise en œuvre qui suivent sont variés mais il semble bien que
dans tous les groupes qui les ont établis il y ait eu, avant de passer à la démarche,
un temps de discussion animé et pas forcément consensuel afin de définir certains
incontournables de habiter en ville : qu’est ce qui caractérise le fait d’être un
urbain ? Son environnement, ses activités, sa mobilité, sa pratique de la ville, son
stress… liste non exhaustive.
- Notons que le programme dit « habiter la ville » et « habiter le monde rural » mais
que la réalité est bien sûr moins tranchée. L’extension périurbaine, les mobilités…
ont changé la donne. Ce n’est donc pas qu’une question de paysage (là c’est assez
« simple ») mais bien avant tout de manière d’habiter. On peut habiter à quelques
kilomètres d’une ville et par son mode de vie avoir plus de pratique citadine qu’un
habitant replié, quelles qu’en soient les raisons, sur son seul immeuble ou pavillon.

11
Quelques pistes évoquées.
Nombreux sont les collègues qui en parlaient comme du chapitre du programme le plus
difficile à mettre en œuvre. Raison de plus, serions-nous tentés de dire, pour avoir des
objectifs peu nombreux (et pas disproportionnés pour des élèves de sixième) au service
desquels mettre notre démarche.
- Il appartiendra à chacun de définir ses objectifs mais, sans vouloir imposer quoi que ce
soit, résumons-nous en nous appuyant sur une lecture raisonnable du programme :
o La ville lieu de vie de plus de 50% de l’humanité (lien avec « où sont les
hommes sur Terre ») + localisations
o Des paysages et des façons de vivre différentes qui résultent de raisons
elles- mêmes différentes d’une ville à l’autre et dans une même ville  deux
études de cas paysages + documents complémentaires pour la partie
explicative
o De là sont dégagées quelques caractéristiques communes et éléments de
différenciation (attention à ce que ce ne soit pas seulement la généralisation
de l’enseignant). Il s’agit d’une mise en perspective et non pas d’arriver à
une modélisation ou à appréhender un concept pointu de la géographie
savante.

- Il s’agit là, en quelque sorte, d’une version de base (et sans doute réductrice pour
certains). A chacun de pimenter le menu à l’aune de ses pratiques.

- Dernier point, la question a été posée de savoir si habiter la ville concernait

prioritairement les élèves (comme pour l’espace proche) ou bien surtout les adultes. La
majorité des collègues estimait que, si la façon dont les enfants habitent la ville pouvait
être abordée par comparaison ou en liaison avec l’espace proche ou bien encore
comme point de départ, la priorité était cette fois les habitants au sens large.
Risques de dérives :
- Transférer à l’identique ce qui était fait dans l’ancien programme. La persistance de
certains documents dans quelques manuels est d’ailleurs un piège à déjouer.
- L’empilement des connaissances.
- Se limiter au bâti visible au détriment de la façon dont vivent les habitants.
- Donner à penser qu’il n’y a qu’une manière d’habiter la ville.
- Donner à penser que la seule différence réside entre villes de pays riches et villes de
pays pauvres. Qu’une ville de pays riche n’est habitée que par des riches et qu’une ville
de pays pauvre n’est qu’un vaste bidonville.
Exemples de mise en œuvre :
- Trois propositions.
- Deux grilles

12
 Habiter la ville.
Durée de la séquence : 6h.
L’essentiel des documents est composé d’un corpus concernant Paris et Mumbaï plus un poème
étudié par les élèves en Français (L’école de J. Charpentreau) qui est le point de départ du travail.
L’étude (d’un point de vue géographique) du poème permet de dégager certaines caractéristiques de
« habiter la ville » décrite par l’auteur : beaucoup de bâtiments différents organisés, d’infrastructures de
transports, d’activités et « d’agitation humaine ».
Ces éléments sont confrontés au corpus de documents les élèves devant essayer de voir s’ils s’y
retrouvent, avec quelles différences, quelles évolutions… ? Cela les amène également à comparer les
documents entre eux ainsi qu’à réaliser un croquis.
Au total, la séquence permet de montrer qu’habiter la ville c’est avoir (avec ses évolutions), un
environnement d’urbain, des activités d’urbain, une façon de vivre d’urbain. Elle permet aussi de voir
que les hommes n’habitent pas les villes (ni même les différentes parties d’une ville) de la même
manière.

Habiter la ville.
Durée : 5 à 6 heures.
Le projet est de travailler ce thème en essayant de suivre au maximum l’esprit du nouveau programme :
Habiter : ce qui suppose de centrer l’étude sur les représentations des habitants et les pratiques de la
ville.
HIDA : La séance est bâtie autour de temps forts consacrés à l’étude d’une part d’œuvres musicales (un
slam de Grand Corps Malade « enfant de la ville » et un morceau de K. Arkana « Victoria ») et
picturales (Monnet, Mondrian, Salzman).
Le récit : utilisation d’un récit fictif mettant en opposition la vie de deux enfants (l’un à Nantes, l’autre à
Bombay) afin de déboucher sur la rédaction par les élèves d’un récit de leur propre vécu de la ville.
L’approche multiscalaire : au travers des œuvres picturales combinées aux représentations
géographiques traditionnelles (la vue au sol, la vue aérienne oblique, la vue aérienne verticale) qui
permettent d’aborder la notion de point de vue également abordée par le biais du récit.
Cette séance permet aux élèves de faire de la géographie avec des supports non-conventionnels tout en
s’appropriant des notions et outils de base en géographie.

13
 Habiter la ville.
Durée : 7h
Séance 1 : Qu’est-ce qu’une ville ? (1H)
Habiter la ville
Objectif
Durée : 5:heures.
Donner une première définition de la ville et mettre en évidence le phénomène
d’urbanisation dans le monde.
Le document
Support : La de base est«unEnfant
chanson reportage
de laécrit sur» la
ville degare du Nord.
Grand CorpsLamalade.
démarche interroge la spécificité de
l’habiter en ce
Mise en évidence :qui concerne la ville, en partant d’un modèle européen et en le confrontant ensuite à d’autres
modèles
- d’urbanité.
de ce qui est propre au vécu de GCM
- 1de
Heures et 2ce: Découverte
que l’on peut extrairedes
et analyse comme
formesdes données
d’habiter Parispermettant
à partir d’undetexte
définir la ville
- de plusieurs
Au travers ce qui manque
portraitspour améliorer
d’habitants, les notre
élèvesdéfinition de la ville
doivent d’abord identifier les différentes manières
d’utiliser
Séance 2les: Habiter
espaces de la gare
une villedueuropéenne,
Nord (qui correspondent
Strasbourg. aux(3H)
différentes formes d’habiter la ville). Les
élèves travaillent
Objectifs : ainsi sur les parcours, les rythmes et sur les paysages urbains que chacun de ces
personnages
- Mise(ou en groupes)
évidence habite.
des différents espaces urbains, des populations qui les habitent ou les
Heure 3 fréquentent et de
: Schématisation leur évolution.
/ Elaboration d’une grille d’analyse des façons d’habiter Paris
Codageformes
Ces -différentes et réalisation d’une
de l’habiter sontlégende deensuite
présentées deux types de croquis
sous formes schématiques. Ainsi la densité
(aspect nodalo et Croquis
cumulatif)à partir d’une photographie.
et la diversité (des paysages, des habitants, des mobilités, des métriques, des
o Croquis comme
rythmes…) apparaissent à partirles
d’une carte… de l’habiter des villes. Elles posent aussi la question du
caractéristiques
Mise en évidence de l’intérêt du croquis en géographie qui consiste à différencier des
“vivre ensemble”, de la ségrégation.
Heures 4espaces en fonction
et 5 : Confrontation ded’autres
avec leur apparence, des activités économiques, des gens qui les
formes d’urbanité
habitent ou fréquentent…
Cette définition de la ville sous ces trois angles (densité, diversité, espace partagé) est ensuite confrontée à
Support :
d’autres façons d’habiter la ville (Dakar, Johannesburg, Los Angeles,…) à partir de témoignages ou de
parcours et dossier
- Le documentaire
de paysages (le croquis dedupaysage
manuelestNathan.
construit autour de cette triple interrogation).
- Une vidéo d’un étudiant d’une grande école de Strasbourg présentant aux nouveaux
élèves de l’école le centre ville de Strasbourg sur fond de musique rock.
Séance 3 : Habiter une ville Africaine, Ouagadougou. (2H)
Objectifs :
- Mise en évidence des différents espaces urbains, des populations qui les habitent ou les
fréquentent et de leur évolution.
- Réalisation d’un croquis à partir d’une carte avec la légende faite par l’enseignant.
Support :
- Le dossier documentaire du manuel Nathan.
- Une vidéo d’un touriste descendant de l’avion et filmant caméra à l’épaule son trajet vers
le centre ville sur fond de musique africaine !
- Une vidéo présentant le projet ZACA (Zones d’Activités Commerciales et Administratives)
de rénovation du centre ville.
Remarques :
- La vidéo permet de rentrer par les sensations dans l’étude de la ville, les élèves se
focalisant sur la circulation, le non respect du code de la route, le bazar ambiant, la
poussière omniprésente…
- La vidéo sur le projet ZACA permet de montrer un projet d’urbanisation moderne et d’aller
ainsi contre les clichés traditionnels des élèves sur l’Afrique (eh oui, on ne vit pas
seulement dans des cases au Burkina Faso…)
Séance 4 : Conclusion. (1H)
Les points communs et les différences entre villes européennes et africaines.

14
 Géographie HABITER LA VILLE Centre de Tourlaville
6ème
Insertion … Chapitre du milieu d’année (après « Où sont les hommes sur la Terre ? »)
Exploitation : Prévision 4 h
Objectifs Découvrir les espaces urbains selon les pays
Capacités Situer, décrire, analyser, expliquer, raconter.
travaillées
Séance 1 : Introduction : Comment identifies-tu la ville dans ton manuel ?
- Une photographie → un paysage
Déroulement - Un point sur une carte plus ou moins gros selon l’effectif
- Un nom
Et pour toi ? La ville c’est quoi ?
Traduction des réponses sous forme d’un schéma avec au centre « La ville » :

Des représentations « je vais en ville »… Un nom Un seuil/un effectif

UNE
VILLE
Un paysage Un point plus ou moins grand…

Une fonction politique, une « capitale »

Séance 2 : Situer et décrire Mumbai Utilisation d’un tableau comparatif

(en montrant que le tableau se lit
Séance 3 : Situer et décrire Chicago dans les deux sens)

Séance 4 : Le récit (différentes formes possibles : mots à replacer…)

PROPOSITION POUR LE TABLEAU
BOMBAY CHICAGO
1 Situer (continent, pays, dans quel type de Support : carte Support : carte
société…)
2 Décrire Habitat Support : photo Support :
photo ou vidéo
Mobilité/transport + taille /extension
de la ville
Activités
3 Analyser Se placer dans la peau d’un enfant
expliquer de 12 ans qui habite l’une de ses
deux villes « J’ai douze ans et
j’habite à …. » Raconte sa ville, son
quartier, son mode de vie…)
Commentaires Habiter en privilégiant les hommes c'est-à-dire « Qui y vit ? », « Comment vivent-
ils ? »
Documents liés Slumdog millionaire

15
Géographie 6ème HABITER LA VILLE Centre de St Lô
ème ème
Insertion… 3 ou 4 chapitre de Géographie
4 séances + 1 séance d’évaluation
Objectifs Amener les élèves à comparer les deux espaces étudiés (deux villes d’ici et
d’ailleurs) pour repérer au moins deux éléments communs et deux éléments
différenciés.
Capacités Situer les villes étudiées
travaillées Décrire les paysages étudiés
Expliquer les transformations des espaces concernés
Réaliser un croquis simple de paysage
Déroulement Séance 1 :
Mumbay (Bombay). Début de la séance sur l’extrait du film Slumdog Millionaire
(course poursuite dans le bidonville de Dharavi) (voir BO n°5 du 4 février 2010 sur la
propriété intellectuelle) et 1er questionnement à l’oral sur le film : situer le paysage
observé en le mettant en relation avec le planisphère des foyers de peuplement. Un
deuxième visionnage permet aux élèves de décrire les lieux traversés par les
personnages (type d’habitat, équipements des maisons) en 3 à 5 mots sur leur
cahier. L’objectif des 3 à 5 mots est de définir le bidonville. Travail sur un extrait du
livre « Les fabuleuses aventures d’un Indien malchanceux qui devint milliardaire »
dont est extrait le film, où l’on fait souligner à l’élève trois aspects du texte : la
définition du bidonville (retour ce qui a été dit), le territoire vécu par le narrateur, le
bidonville construction illégale. Travail à la maison : d’où viennent les habitants de
Dharavi ?
Séance 2 : Mumbay (Bombay). Retour sur le texte et explication des migrations vers
Bombay (exode rural) à l’aide d’une carte des migrations. Travail sur le quartier des
affaires à l’aide d’une photographie montrant le contraste entre les deux paysages.
Faire colorier les différentes parties de la photographie avec une légende
renseignée permettant de distinguer bidonville et quartier des affaires. A l’aide d’un
schéma des quartiers de la ville et son évolution, l’élève retrouve les différents
quartiers déjà étudiés et écrit deux ou trois phrases sur les évolutions récentes de la
ville.
Séances 3 et 4 : Paris. Donner un tableau permettant de récapituler tous les
aspects vus sur Bombay (contrastes, types d’habitat, types de quartier, territoire
vécu) et de faire une comparaison avec Paris.
Supports utilisés de même nature que pour Mumbay : extrait du film Paris de Cédric
Klapisch, un témoignage d’un habitant de banlieue parisienne, photo de paysage et
carte.
On complète en développant d’autres aspects comme les aspects culturels et
historiques propres à Paris.
Si le temps, aller jusque la réécriture du tableau en récit ou éventuellement travailler
un récit « jeu de rôle » où ils se mettent à la place d’un habitant de Paris.
Evaluation : Comparaison de Bombay et Paris à partir de documents vus en classe
et de nouveaux documents pour construire un tableau et éventuellement un récit.

16
Documents liés Extrait du livre Les fabuleuses aventures d’un Indien malchanceux qui devint milliardaire »
sur Mumbay
« J’habite un coin de Mumbai qui se nomme Dharavi, dans une cabane exigüe de neuf mètres
carrés, sans aération ni lumière naturelle, avec, au-dessus de ma tête, une plaque de tôle ondulée en guise de
toit. Elle vibre violemment chaque fois qu’un train passe là-haut. Je n’ai ni eau courante, ni électricité. Mais
c’est tout ce que je peux me payer. Je ne suis pas tout seul à Dharavi. Il y a là un million de personnes
comme moi, entassées sur un terrain vague marécageux en forme de triangle de deux cents hectares, où nous
vivons comme des animaux et mourrons comme des insectes. Des miséreux venus des quatre coins du pays
jouent des coudes pour avoir accès à leur propre fragment de ciel dans le plus grand bidonville d’Asie. Des
accrochages ont lieu tous les jours (pour quelques centimètres d’espace, pour un seau d’eau), et parfois ça
tourne au drame. Les habitants de Dharavi […] arrivent à Mumbai, la cité de l’or, avec des rêves plein la
tête : ils rêvent de décrocher le gros lot et de vivre comme des bourgeois. Mais cet or-là s’est depuis
longtemps transformé en plomb, laissant dans son sillage des coeurs rouillés et des esprits gangrénés.
Comme le mien.
Dharavi n’est pas un endroit pour les âmes sensibles […] Des égouts à ciel ouvert pullulent de
moustiques. Des latrines (WC) pestilentielles et tartinées d’excréments sont infestées de rats, si bien qu’on
pense moins à l’odeur qu’à protéger ses fesses. Des montagnes de détritus se dressent à chaque coin, dont
les chiffonniers arrivent encore à extraire des choses utiles. Par moments, il faut retenir son souffle en se
faufilant dans les ruelles lépreuses. Mais les habitants affamés de Dharavi se sentent ici chez eux.
Parmi les tours modernes et les enseignes lumineuses des centres commerciaux, Dharavi se loge
telle une tumeur cancéreuse au coeur de Mumbai. Et la ville refuse de la reconnaitre. Du coup, elle suit ses
propres lois.
Toutes les maisons de Dharavi sont des « constructions illégales », passibles de démolition du jour
au lendemain. Mais comme les habitants se soucient uniquement de survivre, cela leur est égal. Ils vivent
donc dans des maisons illégales, utilisent de l’électricité illégale, boivent de l’eau illégale et regardent une
télé illégale par câble. Ils travaillent dans les innombrables fabriques et boutiques illégales de Dharavi et
voyagent même illégalement (sans billet) dans les trains locaux qui passent en plein milieu de la colonie. »

Vikas Swarup, « Les fabuleuses aventures d’un Indien malchanceux qui devint milliardaire », Belfond,
2006.

17
 Habiter le monde rural.

Durée indicative selon le programme : 15% du temps consacré à la géographie

Nous vous renvoyons au préambule qui a été écrit à propos de « Habiter la ville » et
qui concerne les quatre chapitres « Habiter ».
De même, certaines remarques déjà abordées à propos des démarches autour de
« Habiter » demeurent valables et ne seront pas reprises ou bien très brièvement ci-
dessous.
Eléments de réflexion.
Bien sûr il s’agit du monde « rural » et non « agricole ». Cet aspect doit apparaître sans
équivoque dans ce chapitre. Ce peut d’ailleurs être une révision dans la mesure où la
question a pu être déjà abordée en fonction de l’espace proche étudié.
Corollaire de ce qui vient d’être écrit, le choix du ou des paysages étudiés ne doit pas
être uniquement lié aux activités agricoles ou bien doit être complété, nuancé… avec des
documents complémentaires.
Nous retrouvons la présence du vécu et de la dimension explicative. Il ne suffit pas
d’identifier des paysages caractéristiques mais de faire vivre les habitants de ces
territoires et de mettre en relation le paysage visible avec ceux qui l’ont façonné, le
façonnent et le font évoluer.
Comme pour les autres chapitres sur « habiter » les activités relevant de la
comparaison sont au cœur des démarches au travers des études de cas abordées. Pour
une réflexion sur la comparaison, ainsi d’ailleurs que sur ce qui est lié au raisonnement en
histoire-géographie au sens large, rappelons que la production issue d’un GFA intitulé
« Raisonner en histoire-géographie au collège » est en ligne sur le site académique
([Link]
Certains éléments apparaissent essentiels dans ce thème.
- Il convient de souligner que, comme pour la ville, les études de cas doivent aboutir
à « dégager des caractéristiques communes et des éléments de différenciation ». Il
ne s’agit donc pas d’aboutir à un ou des modèles mais bien de réaliser une mise en
perspective, cela avait bien été clairement précisé par l’Inspection Générale lors
des stages inter-académiques.
- Il convient aussi de ne pas occulter l’importance des relations entre le monde rural
et l’extérieur, liens avec les villes, liens avec les centres de décision, circuits
commerciaux…
- Comme pour la ville il existe enfin de multiples manières d’habiter le monde rural
selon l’espace géographique, le niveau de vie…
Quelques pistes évoquées.
- Certains collègues envisagent des « binômes » dans les chapitres « habiter » en
fonction de similitudes ou d’oppositions (soit existantes soit appartenant au
domaine des représentations des élèves) ex : Ville/monde rural ou bien encore
Ville/littoraux.
Au delà de la simple association thématique - tel thème va avec tel autre sur
« habiter » - on gagnera à envisager la globalité de ces chapitres de façon à ne pas
« tout faire » à chaque fois. Au contraire, que ce soit pour un savoir-faire comme le
croquis ou pour des notions en construction progressive, le but est bien que les
acquisitions se fassent tout au long du programme de sixième. Là encore, une
réflexion sur la progression aide donc à une meilleure gestion du programme.

18
 - Le monde rural est aussi un enjeu. C’est, par exemple, un enjeu environnemental,
en particulier dans les pays riches. Est-ce là l’essentiel à aborder dans le cadre du
programme de 6ème ? Si rien n’empêche de l’évoquer cela nous semble surtout
relever de l’approfondissement (sauf démarche spécifique) et, en tout état de
cause, prenons garde à ne pas faire le programme de 5ème avant l’heure.
- Ce qui a déjà été écrit sur la diversité des documents utilisables et sur l’importance
des témoignages demeure de mise.
Risques de dérives :
- Reproduire à l’identique ce qui concernait l’ancien programme.
- Se limiter à l’aspect du monde rural au détriment de la façon dont y vivent les
habitants.
- Donner à penser qu’il n’y a qu’une manière d’habiter le monde rural.
- Attention à une fausse impression de simplicité par rapport à la ville.
Exemples de mise en œuvre :

- Un exemple avec deux études de cas avait été mis en ligne sur le site académique en
juin 2009.
- Deux propositions.
- Deux grilles.

19
 Habiter le monde rural
Ce thème est traité en groupes avec en arrière plan les compétences du socle commun.
La classe est partagée en groupes de 4 élèves, certains groupes travaillant sur le Burkina Faso et d'autres
sur les Etats-Unis avec le livre Magnard. (+ documents vidéo site TV)
Un travail préliminaire : lecture des documents à la maison avec recherche du vocabulaire à noter sur le
cahier et ils devaient aussi indiquer ce qui n'a pas été compris = la boîte à questions.
Lors de la séance n° 1, chaque groupe reçoit une grande feuille où sont indiqués les thèmes à traiter
(situation, les paysages ; décrire, les activités agricoles ; quelles cultures et comment ? les habitants :
conditions de vie ; les transformations). Les questions sont identiques pour tous les groupes. Les
informations relevées peuvent être indiquées sur leur feuille sous la forme de leur choix (mots, phrases,
dessins..).
Le travail de groupe est relevé et évalué en relation avec les compétences du socle commun.
Séances n° 2 et 3 : Affichage des travaux de groupes.
Restitution orale par groupe d'un thème pour le Burkina Faso et pour les Etats-Unis qui permet une
comparaison.
Restitution écrite pour tous les élèves dans un tableau avec une progression dans la trace écrite et en
fonction des élèves (d'abord un texte à trous, puis des débuts de phrases, ensuite des mots clés et pour finir
par une restitution seul sans aide).
Pour chaque thème, une conclusion et mise en perspective est faite ensemble.
Ces deux séances permettent aussi d'évaluer des compétences du socle commun.
Séance n° 4 : Conclusion
- Organigramme à compléter sur « habiter le monde rural » (même modèle que celui fait dans le chapitre
précédent sur « Habiter la ville »).
Croquis à réaliser sur les relations villes/campagnes à partir d'une photographie de leur livre (une base a
été donnée au cours précédent, différente en fonction du niveau des élèves et ils devaient, à la maison,
identifier les différents éléments de ce paysage).
Reprise des éléments, de la légende et identification des relations.
A la maison, travail à partir d'un exercice du livre sur l'agriculture durable.
Évaluation finale : avec lecture des documents avant à la maison page 276-277 et questionnement du livre
(pour certains élèves seulement deux cas).

Habiter le monde rural

Durée de la séquence : entre 3h30 et 4 heures.
Séquences 1 et 2 :
Elle commence par une découverte de 2 paysages ruraux: Saint-Nectaire et un village du Sud du Mali.
Cela aboutit à l’élaboration de 2 croquis.
Dans un deuxième temps, les élèves travaillent sur les différences et les points communs entre ces
paysages en s’appuyant sur les pré-acquis, des textes, cartes et photos. La trace écrite se fait sous forme de
tableau rempli de façon progressive (ce que je vois, ce que je déduis).
Séquence 3 :
Elle est consacrée à l’étude de solutions pour enrayer l’exode rural et «Vivre mieux dans son village». Une
publicité portant sur les activités proposées par le village de St Nectaire sert de base dans un premier
temps, puis la deuxième partie repose sur le tourisme solidaire et le commerce équitable dans les
campagnes de pays pauvres.
Séquence 4 :
Mise en perspective à l’échelle de la planète et bilan de la leçon sous forme de schéma récapitulatif «le
monde rural aujourd’hui, c’est...».

20
 HABITER LE MONDE RURAL Centre de St Lô
Habiter le monde rural : c'est occuper, aménager et vivre dans un espace de campagne (= espace rural).
Espace où vivent des populations non urbaines (agricoles ou non).
Carte : Les mondes ruraux
La moitié de l'humanité est encore rurale.
Comment vit-on dans les campagnes aujourd'hui ?

1. Découvrir et comparer deux paysages ruraux

PAYSAGES Paysage du Sénégal Paysage de l'Imperial Valley

Localisez les deux espaces Village situé au Nord ouest de l'Afrique, Paysage situé à l'ouest du continent nord américain,
au Sénégal aux États-Unis, en Californie.

A quel domaine bioclimatique Aridité Montagneux - aridité

appartiennent-ils ?
Comment s'organise l'espace ? Espaces naturel – cultivé - bâti Espaces naturel – cultivé - bâti

Comment peut-on qualifier Habitat groupé Habitat dispersé

l'habitat ? (groupé ou dispersé)

Quels sont les axes de Piste Route goudronnée

communications ? (Routes,
chemins...)

2. Complétez et coloriez les croquis de ces deux paysages

Croquis donnés vierges par l'enseignant

3. Habiter : s'adapter et aménager

Description de l'habitat Habitat traditionnel groupé autour d'une Exploitation agricole formée d'une ferme et
place, formé de cases de bâtiments d'exploitation

Taille des parcelles Petites parcelles Grandes parcelles géométriques

Force de travail utilisée (manuelle, Manuelle et animale Mécanique

mécanique, animale)
Quantité de production Faible Élevée

Type d'agriculture (commerciale ou Agriculture vivrière Agriculture commerciale

vivrière)
Densité de population Faible Faible

Niveau de richesse Faible Élevée

4. Rédiger : habite-t-on de la même manière ces deux espaces ?

Exercice de rédaction mené par les élèves.

21
 Géographie HABITER LE MONDE RURAL Centre de Gacé
6ème

Insertion dans le 4ème séquence de géographie

programme... 5 Heures (2h pour chaque étude de cas + 1h pour le croquis)

Objectifs Dégager les caractéristiques communes et les éléments de différenciation de 2

espaces ruraux (dans 2 aires culturelles différentes)

Capacités Situer géographiquement

travaillées Décrire et expliquer
Réaliser un croquis

Déroulement Séance 1 :
Le delta du Mékong _ localisation (planisphères) + (Magnard p.276 –
témoignage enfant) _ prélever des informations sur les conditions de vie et
d'agriculture
Séance 2 :
Le delta du Mékong _ description de l'aménagement du paysage (vocabulaire)
Séance 3 :
Le delta du Mékong – CROQUIS du paysage (éléments essentiels à choisir et
légende à construire)
Séance 4 et 5 :
Un village de la Beauce (démarche semblable)

Evaluation:
Décrire les conditions de vie quotidienne de riziculteurs en prélevant des
informations dans des documents
Caractériser la ruralité en comparant avec les façons d'habiter la campagne
française
Commentaires Asie de l'Est déjà abordée dans la leçon précédente (étude de cas sur la
répartition de la population mondiale)
Europe (aire culturelle proche: pays riches avec un monde rural moins
agricole)

Documents liés Manuel, planisphères...

22
 Habiter les littoraux.

Durée indicative selon le programme : 15% du temps consacré à la géographie

Nous vous renvoyons au préambule qui a été écrit à propos de « Habiter la ville » et
qui concerne les quatre chapitres « Habiter ».
De même, certaines remarques déjà abordées à propos des démarches autour de
« Habiter » demeurent valables et ne seront pas reprises, ou bien très brièvement, ci-
dessous.
Eléments de réflexion
Voici à nouveau un sujet complexe où l’on retrouve quelques uns des grands concepts
chers à la géographie : mondialisation, interface, changement d’échelles, dynamiques,
attractivité…
En restant dans les seuls concepts que nous venons de citer, qui dit littoral industrialo-
portuaire ou touristique - puisque c’est bien de ceux là qu’il s’agit principalement dans le
programme - dit interface. Les flux concernés (humains, commerciaux, financiers…)
nécessitent un changement d’échelle et l’échelle mondiale y est très présente (tout
particulièrement pour ce qui est industrialo-portuaire).
C’est enfin un espace particulièrement peuplé et souvent extrêmement dynamique et
attractif.
Dans tout cela nous n’avons rien cité de géomorphologique. Cela ne veut pas dire que
la dimension naturelle n’a aucun impact mais c’est tout simplement qu’aujourd’hui, c’est
surtout en termes d’activités, d’aménagements (et de capacités d’aménagement),
d’interrelations… que s’analysent ces territoires et leur occupation.
Certains éléments apparaissent essentiels dans ce thème.
Les lignes qui précèdent montrent bien la complexité de ce chapitre. Il faudra donc
savoir se montrer attentif à la transposition en objectifs pour les élèves. Quelques
éléments forts sont ressortis des discussions dans certains centres de stage.
- Interface : avec ou sans le mot (car parfois la périphrase proposée est plus
compliquée que le mot lui-même), il y a là un élément incontournable.
- En liaison avec interface la nécessité de montrer que les littoraux sont des
territoires complexes qui ne peuvent s’envisager qu’en relation avec un « ailleurs ».
Cet « ailleurs » n’est, souvent, pas directement visible à travers un paysage, donc
cela suppose une dimension explicative nécessitant d’autres documents que des
seules photos de paysages. Cela a déjà été abordé pour les chapitres précédents
aussi nous n’insistons pas.
Il y a là une gageure : montrer la complexité sans être trop complexe… Une piste
est peut-être de faire toucher du doigt cette complexité par un ou deux exemples
sans vouloir à tout prix en démonter les mécanismes. Chaque chose en son temps
et la mondialisation sera développée en 4ème.
- Montrer qu’il y a des spécificités littorales. Que certains aspects du « Habiter »
existent là et pas ailleurs parce que, justement, il y a une localisation littorale.
- Les localisations peuvent s’accompagner, selon les études de cas retenues, de
codages (flèches…) mettant en relation l’espace étudié avec d’autres lieux. Cela
permet de récapituler visuellement des interrelations qui ont pu être abordées.
- Enfin, si cela permet d’aider à caractériser les littoraux, le programme demande
aussi de les différencier. Les caractéristiques évoquées précédemment ne se

23
 manifestent pas, ne s’expriment pas, ne transparaissent pas de la même manière
selon les littoraux et leurs habitants.
- Ce qui a déjà été écrit sur la diversité des documents utilisables et sur l’importance
des témoignages demeure de mise.
Tout n’est pas à retenir, tout ne pourra être développé et d’autres options sont bien
sûr possibles et tout aussi recevables.
Quelques pistes évoquées.
Précisons tout d’abord qu’il y aura un énorme écart selon que ce thème est traité en 5
à 6h au premier ou deuxième trimestre ou bien en 1h ou 2h en toute fin d’année. A partir
de là, contentons-nous de quelques orientations que chacun retiendra, développera ou
réduira en fonction de ses choix de programmation.
- Un littoral touristique ou industrialo-portuaire est également, le plus souvent, urbain.
Quelle différence, alors, y a-t-il entre habiter la ville et habiter une ville littorale
industrialo- portuaire ou touristique ? Voici une entrée possible mais pas exclusive
car l’intitulé est bien « un littoral » ce qui peut dépasser l’échelle de la seule ville.
- Pourquoi les espaces littoraux sont-ils particulièrement attractifs ?
- En quoi le dynamisme des littoraux modifie-t-il la façon de vivre des hommes qui les
habitent ?
- Dans quelle mesure le paramètre littoral influence-t-il la façon dont les hommes
vivent ? La façon dont ils habitent, organisent… le territoire considéré ?
- Comment les littoraux touristiques sont-ils perçus par ceux qui les habitent à
l’année et par ceux qui les fréquentent comme touristes ?
- Quels conflits les enjeux (économiques, environnementaux, d’aménagement…)
liés aux littoraux entraînent-ils ?
- Jusqu’où s’étend la zone d’influence d’un littoral sur les hommes ? Ou bien
comment la façon de vivre des hommes est-elle influencée par un littoral touristique
ou industrialo-portuaire ?
- Le littoral touristique du publicitaire (ou des artistes) est-il celui de l’habitant ?
- Pourquoi au Havre des logements sont-ils réalisés dans des conteneurs ?
- … Liste non limitative bien sûr… il peut y avoir aussi des pistes sur la bétonisation
littorale, sur les conflits d’usage entre habitants…
Autant d’entrées, plus ou moins générales ou précises, qui peuvent être utilisées (pas
forcément telles quelles dans la formulation) avec nos élèves. Il ne s’agit bien sûr pas de
toutes les retenir mais, à travers ce panel, c’était la diversité des pistes offertes qui nous
intéressait.
Risques de dérives :
- Ne traiter qu’un type de littoral (sauf urgence extrême, voir une des propositions ci-
dessous).
- Se contenter de la dimension descriptive.
- Se laisser dépasser par la complexité du thème et le rendre inintelligible à la majorité
des élèves.
Exemples de mise en œuvre :
- Un exemple avait été mis en ligne sur le site académique en juin 2009.

24
- Trois propositions dont une « et si je n’ai plus qu’une heure pour finir le programme ? »
- Deux grilles.

Habiter les littoraux

Ce thème est traité à partir d'une sortie effectuée à Deauville.
Séance n° 1 : définition du mot littoral.
Identification des différents littoraux et de leurs activités.
Mais tous ces aménagements posent le problème du respect de l'environnement : travail sur une
affiche montrant les effets néfastes du tourisme.
Séance n° 2 : Durant la sortie, les élèves avaient un dossier à remplir, identifiant les éléments
créant ce littoral touristique.
De retour en classe, reprise de celui-ci pour lister les différents éléments.
Recherche dans le livre d'autres exemples de littoraux touristiques : comparaison.
Reprise d'un croquis de leur livre identifiant ces éléments, à reproduire par les élèves en complétant
la légende.
Séance n° 3 : un littoral industrialo-portuaire : Le Havre.
Lors de la sortie, arrêt au Mont Canisy pour montrer au loin le Havre, donc en quelque sorte poursuite
de la visite.
Les élèves travaillent individuellement à la découverte des informations fournies par les documents
du livre (Magnard).
La mise en commun est faite à l'oral, pour vérifier ce qu'ils ont appris.
D'autres exemples de littoral industrialo-portuaire sont cherchés dans le livre pour vérifier que c'est
plus ou moins identique.
Une ou deux phrases de synthèse sont faites par chaque élève et regardées par l'enseignant.

Habiter les littoraux

Et s’il ne me reste qu’1h ?

Eh bien il faudra forcément faire un choix cornélien. En voici un exemple. Procédons par éliminations pour
choisir :
- Faute de temps, impossible de tout traiter, impossible même de développer une étude de cas
complète sur un type de littoral…
- Refus de faire un cours magistral d’une heure
Reste la possibilité d’un exemple avec une entrée à la fois suffisamment restreinte pour être traitée
« rapidement » et suffisamment en prise avec l’idée directrice du programme. Cet exemple est suivi, en fin
de cours, d’une mise en perspective magistrale de 10 minutes environ.
Exemple de mise en œuvre.
- Les élèves ont une feuille A3 avec deux images d’un littoral touristique à deux dates différentes. Il
s’agit que la comparaison permette de faire apparaître des évolutions (extension de la partie
touristique, caractéristiques de cette partie touristique, réduction de la partie activités liées à la
situation la plus ancienne…). Cette comparaison peut-être faite directement à l’oral ou bien en
faisant compléter un croquis déjà préparé aux élèves. Encore une fois l’essentiel est de faire
apparaître rapidement les évolutions.
- Ensuite la question suivante est posée aux élèves « Vous habitez ce lieu, qu’est-ce qui a changé
dans votre mode de vie ? ». Après un temps de réflexion individuelle, les élèves doivent répondre
en précisant obligatoirement à quel titre ils répondent (par exemple, je suis un agriculteur et mon
mode de vie a changé car… Je suis un maçon et… Je suis un hôtelier…)
- Certaines des réponses se complètent, d’autres nuancent ou opposent des points de vue… Le
professeur régule les interventions, relance sur certains points…
- Le professeur récapitule puis met en perspective (de manière magistrale) cet exemple de littoral,
cartes à l’appui.
- Puis il distribue une photocopie qui résume l’ensemble : évolutions, changements des modes de
vie, liens avec « l’extérieur »… Oui cette conclusion était préparée à l’avance et n’émane pas
directement des élèves… Mais nous avons bien dit 1h non ?

25
 Habiter les littoraux
Durée : 3h30
Il s’agit, à partir de deux études de cas, de caractériser et différencier les littoraux à travers le
type d’activité dominant, les choix et les capacités d’aménagement et les conditions naturelles.
Question de départ : Pourquoi les hommes occupent-ils les littoraux ? Comment ont-ils aménagé
ces espaces où ils vivent ?
Séance 1 : Habiter un littoral touristique, Xcalak (Mexique)
- 1ère étude de cas (1h30)
- Après avoir situé l’espace étudié, les élèves observent une photographie (manuel Magnard
p.300) afin de décrire le paysage. Puis, ils réalisent un croquis de ce paysage, ils choisissent les
figurés appropriés pour identifier les différents éléments (figurés linéaires pour les routes et le
littoral / figurés de surface pour la mer, les zones touristiques et la forêt) et classent ces
différents éléments dans une légende comportant deux rubriques (éléments naturels /
aménagements réalisés par les hommes).
- Enfin, les élèves lisent différents témoignages (celui d’un pêcheur devenu guide de pêche,
celui d’une touriste et celui d’un membre d’une association luttant pour préserver la faune et la
flore) et complètent un organigramme sur les atouts de Xcalak, les activités traditionnelles / les
nouvelles activités, les avantages / les inconvénients du développement du tourisme et la
création du parc national maritime Arrecifies afin de comprendre et d’expliquer les
transformations de l’espace.
Séance 2 : Habiter un littoral industrialo-portuaire, Le Havre
- 2ème étude de cas (1h30)
- Après avoir situé l’espace étudié, les élèves décrivent le paysage à l’entrée du port à l’aide
d’une photographie (manuel Magnard p.292) puis, ils répondent à une série de questions sur les
nouveaux aménagements réalisés à l’aide de photographies et de textes (informations tirées du
site du port du Havre) afin d’expliquer les transformations de l’espace.
- Enfin, ils écoutent les témoignages d’habitants du Havre (vidéo Galilée, « Le Havre, une ville à
quai ») afin de comprendre l’impact qu’ont ces nouveaux aménagements sur la vie des habitants
et sur les paysages.
Séance 3 : Habiter les littoraux à l’échelle de la planète
- Mise en perspective (30 mn avec un travail préparatoire à la maison)
- A l’aide d’un panel de documents, les élèves doivent compléter un schéma destiné à leur faire
comprendre que les littoraux sont des espaces fortement peuplés / fortement exploités /
fortement aménagés / fortement menacés / et à protéger : ils doivent retrouver quel document
(parmi ceux sélectionnés) permet d’illustrer tel ou tel point.
Cette séquence est suivie d’une évaluation basée sur deux études de cas, La Manga en
Espagne et Nagoya au Japon.

26
 6ème HABITER UN LITTORAL INDUSTRIALO-PORTUAIRE Centre de Villedieu-
Géographie Etude de cas : Nagoya au Japon les-Poêles
- Dans la séquence sur « Habiter les littoraux » avec pour problématique : pourquoi les
littoraux sont-ils aujourd’hui des espaces attractifs ?
Insertion dans - Une séance d’environ 1h30
le programme - Ce chapitre vient après « Habiter la ville » où les élèves ont acquis le vocabulaire
et durée propre à la ville, ils connaissent aussi le foyer de peuplement de l’Asie de l’Est, vu
prévue dans le chapitre « Où sont les hommes sur la terre ? »
- Cette séance sera suivie d’une 2nde étude de cas (plus courte) sur un littoral
touristique et d’une mise en perspective
Il s’agit d’amener les élèves à :
- localiser à différentes échelles (local > national > Asie de l’Est > mondial)
- identifier et caractériser les éléments du paysage
- constater que c’est un littoral complètement aménagé > Q : Pourquoi est-il
Objectifs
aménagé ? R : les industries, les échanges commerciaux (zone d’interface) [atouts]
- « pointer » les problèmes que posent ce type d’aménagement en termes
d’environnement, de pollution, de risques… [contraintes]
- réaliser un croquis simple du paysage étudié
- situer l’espace étudié
- décrire les éléments du paysage
Capacités
travaillées
- expliquer les transformations c’est-à-dire les aménagements liés aux activités
industrielles et d’échanges (commerce international)
- réaliser un croquis simple du paysage étudié
Temps n°1 de la séance :
- localisation du lieu à partir du titre de la photographie choisie (Nagoya > Japon
> Asie de l’Est > planisphère) (rappel : continent, océan, pays, ville + notions :
île, archipel)
- mise en relation avec planisphère des densités de population (le Japon
appartient au foyer de peuplement de l’Asie de l’Est)
Temps n°2 de la séance :
Déroulement La photographie choisie donne à voir un arrière-pays montagneux (le Fuji-Yama à
(Présenté par l’horizon), une plaine littorale urbanisée, des terre-pleins industrialo-portuaires et
séances avec l’océan Pacifique.
les supports - description de la photographie : lister au tableau les réponses des élèves puis
utilisés et les ensuite procéder à leur organisation
grandes lignes - élaboration d’un tableau avec :
de la  représentations
démarche  les éléments  des éléments
cartographiques  correction
suivie) du paysage explicatifs
choisies par l’élève

on complète, à partir de la liste au tableau, les colonnes  et . La colonne 

-
est à faire pour la fois suivante.
- cours suivant : colonne 
- les élèves complètent le croquis, qui leur est fourni, à partir du tableau
- réflexion sur les atouts et les contraintes de ce type d’aménagements et
d’activités des littoraux
Se concentrer sur une photographie explicite pour cerner rapidement les atouts et les
contraintes des aménagements et des activités pour éviter les écueils des dossiers
Commentaires documentaires des manuels trop complexes et trop longs pour être traités dans le
temps imparti.

Une photographie du littoral industrialo-portuaire de Nagoya au Japon

Documents liés Quelques photographies (porte-conteneurs, terre-pleins…), plans, coupes ou cartes
pour expliquer les éléments du paysage

27
Géographie 6ème HABITER LES LITTORAUX Centre de St Lô
Insertion…. Séquence de 3 heures
Objectifs Constat : Plus de 3 milliards d’hommes vivent près des littoraux
> A partir de 2 études de cas (au Japon et au Mexique), montrer que ces
espaces sont attractifs et attirent toujours plus de population, montrer comment
les habitants « vivent » dans ces interfaces terre-mer
Capacités - Situer les espaces
travaillées - Description et « vécu » des espaces concernés à travers photos, textes,
cartes et schémas
- Expliquer la transformation des lieux
- Réalisation de croquis
Séance 1 : Etude de cas : Le port de Shimizu au Japon (Nathan)
Activité 1 : Localisation/présentation du site à partir de différents planisphères
Nom du lieu Pays/continent Pays riche ou pauvre Climat/relief

Activité 2 : Observation de la photo/Croquis élève en 3 étapes

> Je vois, j’identifie > Je caractérise, je nomme > Je code le croquis
Activité 3 : Je complète un tableau à l’aide de 2 documents, le texte 3 p 277
(Hatier) et la photo de départ
HABITER : Vivre, travailler, HABITER : Se déplacer HABITER : Développer les
aménager et échanger solidarités, faire face aux conflits
de toute nature
Texte 3 - Usines - Pollution
p 277 - Îles artificielles - Déchets industriels
Photo - Activités industrielles et - Transport terrestre et
commerciales maritime
- Gagner de l’espace sur les - Import - Export
côtes

Séance 2 : Etude de cas : La station balnéaire de Cancun au Mexique (Hatier)

Activité 1 : Localisation/présentation du site à partir de différents planisphères
Nom du lieu Pays/continent Pays riche ou pauvre Climat/relief

Activité 2 : Je complète un tableau à l’aide d’un corpus documentaire

HABITER : Vivre, HABITER : Se déplacer et HABITER : Développer
travailler, aménager échanger les solidarités, faire face
aux conflits de toute
nature
Photo 1 p - Tourisme balnéaire
272 et - Espace optimisé
croquis p 273
Document 2 Volonté politique :
p 273 création en 1969 (origine :
200 habitants)
- Ville en extension - Migrations temporaires - Ségrégation
Documents 3 venues de pays riches
et 4 p 273 - Tourisme culturel - Migrations intérieures
(Mayas) (mexicaines) vers bidonvilles de
la ville
- Aéroport
- Voie express
-pas de port important
Document 8 - ségrégation
p 275 - pollution
- problèmes : eau
douce, assainissement

Séance 3 : Travail d’écriture, de mise en commun pour arriver à une

conclusion :
Là où les meilleures conditions naturelles, économiques et politiques sont
réunies, les littoraux sont : le lieu d’activités humaines intenses ; un espace de
contacts, ouvert ; un espace attractif et densément occupé ; un espace fragile.

28
 Habiter les espaces à fortes contraintes.

Durée indicative selon le programme : 15% du temps consacré à la géographie

Nous vous renvoyons au préambule qui a été écrit à propos de « Habiter la ville » et
qui concerne les quatre chapitres « Habiter ».
De même certaines remarques déjà abordées à propos des démarches autour de
« Habiter » demeurent valables et ne seront pas reprises ou bien très brièvement ci-
dessous.
Eléments de réflexion
Dans tous les chapitres sur « habiter », les élèves doivent situer sur des planisphères
thématiques. Nous ne l’avions pas précisé jusqu’à présent mais il faudra songer à vérifier
régulièrement où en sont les élèves dans la mémorisation et surtout dans la capacité à
réinvestir les éléments thématiques de ces planisphères.
Pour ce qui est des fortes contraintes, il est précisé dans le programme qu’il s’agit des
grands ensembles de relief et des principales zones climatiques. Est-ce à dire que ces
aspects n’ont jamais été précisés avant ? Il nous semble que non. Tout d’abord certains
de ces repères ont été utilisés précédemment. Ensuite, si ce chapitre est fait en dernier et
si la fin d’année ne laisse que peu de temps, ce serait faire disparaître ou presque ces
planisphères.
Un dernier mot des planisphères ; certains envisageaient de les faire compléter
d’autres de les utiliser tout faits. Deux remarques seulement à ce propos :
- Les programmes ne demandent pas de les compléter mais de « situer sur ».
- Attention au risque lié à compléter : en caricaturant, une séance de recopie de
localisation agrémentée de coloriages mais bien peu géographique.
Nous avons déjà évoqué les différentes possibilités de programmation de ce thème
dans l’année en fonction de l’approche retenue.
Certains éléments apparaissent essentiels dans ce thème.
- Est-il besoin de rappeler que ce chapitre est l’occasion de combattre le
déterminisme qui est souvent si présent chez nos élèves. Il y a là un enjeu majeur.
Et chacun sait combien ce « combat » est long, difficile et voit souvent « ressurgir le
naturel ».
- Il y a deux études de cas à retenir parmi les quatre proposées. Il s’agit bien de
choisir.
- La localisation des endroits où l’homme est rare est demandée. La localisation des
ensembles de relief et des zones climatiques aussi.
Attention cependant, l’essentiel n’est pas l’analyse détaillée de la contrainte elle-
même mais la façon dont les hommes habitent ces espaces et donc la façon dont
les hommes s’adaptent et/ou surmontent ces contraintes.
- Le lien entre contraintes et ressources peut revenir à plusieurs reprises. De
manière très simple :
o Plus les contraintes sont fortes et plus les ressources sont faibles ou limitées
ou partielles.
o Des contraintes peuvent se transformer en ressources (froid, neige, pente
=> sports d’hiver).
o La ressource nouvelle peut générer à son tour des contraintes (problèmes
d’aménagement, dégradation de l’environnement)
- Face aux contraintes, les réponses en termes d’activités des hommes sont
différentes selon les lieux, le niveau technologique…
Quelques pistes évoquées :

29
 Comme précédemment, rappelons qu’il y aura un énorme écart selon que ce thème est
traité en 5 à 6h au premier ou deuxième trimestre ou bien en 1h ou 2h en toute fin
d’année.
L’intitulé des thèmes où choisir les études de cas est très général (désert chaud, une
haute montagne…). Cela laisse une grande latitude de choix en fonction de la démarche
privilégiée. Parmi les différents sujets d’étude proposés, l’insularité tentait un certain
nombre de collègues qui y voyaient l’occasion d’innover.
De manière générale, on trouve souvent, dans ce chapitre, des paysages qui sont
assez aisés à transformer en croquis. Nous l’avons déjà abordé. A chacun de voir
comment il souhaite utiliser cette opportunité dans sa progression : pour aborder le
croquis, pour approfondir, pour réviser.
Ce qui a déjà été écrit sur la diversité des documents utilisables et sur l’importance des
témoignages demeure de mise.
Risques de dérives :
- Attention au déterminisme bien sûr.
- Eviter de se focaliser sur la seule analyse de la contrainte au détriment de la façon
dont les hommes vivent avec ou surmontent cette contrainte.
Exemples de mise en œuvre :
- Deux propositions avec des choix horaires très différents (dont une « et si je n’ai plus
qu’1h pour finir le programme ? »).
- Une grille.

Habiter les espaces à fortes contraintes.

Et s’il ne me reste qu’1h ?
Comme cela a déjà été écrit précédemment, il faudra forcément faire un choix cornélien.
Procédons par éliminations pour choisir :
- Faute de temps, impossible de tout traiter, impossible même de développer une étude de
cas complète sur un type de littoral…
- Refus de faire un cours magistral d’une heure
Reste la possibilité d’un exemple avec une entrée à la fois suffisamment restreinte pour être
traitée « rapidement » et suffisamment en prise avec l’idée directrice du programme. Cet exemple
est suivi, en fin de cours, d’une mise en perspective magistrale de 10 minutes environ.
Un exemple de mise en œuvre.
- La classe est divisée en deux ou trois groupes selon l’exemple choisi.
- Un groupe travaille sur une situation où les hommes doivent s’adapter à une contrainte
(identification de la contrainte et des difficultés qui y sont liées, constat de la présence
d’hommes même si la densité est faible, analyse de la manière dont les hommes vivent en
s’adaptant la contrainte).
- Un deuxième groupe travaille sur une situation où les hommes, confrontés à la même
contrainte que pour le groupe précédent, la surmontent (identification de la contrainte et des
difficultés qui y sont liées, constat de la présence d’hommes, analyse de la manière dont les
hommes vivent en surmontant la contrainte).
- Si l’exemple choisi permet d’aborder le fait que surmonter la contrainte peut provoquer des
problèmes ou susciter des contraintes nouvelles, un troisième groupe peut être créé.
- Le professeur demande ensuite à des élèves du premier groupe de présenter le fruit de leur
travail puis au deuxième groupe de réagir à ce qui vient d’être présenté => de cette
confrontation, ressortent différents types de « Habiter » liés aux différentes réponses à une
même contrainte ainsi que les raisons qui expliquent la différence de réponses.
- Le professeur, de manière magistrale, récapitule et met en perspective. Il distribue enfin un
résumé qui reprend les idées essentielles. Certes, faute de temps, il n’a pas été préparé avec
les élèves et le professeur ne peut s’appuyer sur leurs remarques pour le donner au cours
suivant puisque c’est la dernière heure de cours…
30
 Habiter les espaces à fortes contraintes.
Durée de la séquence : 5 à 6 heures.
La séquence est articulée autour d’une étude de cas approfondie en classe et d’un devoir
maison évalué, l’objectif étant de répondre au thème dans son ensemble, tout en gagnant un
peu de temps en fin d’année.

Les problématiques retenues, inspirées des Ressources pour faire la classe (Site Eduscol) sont
les suivantes : Comment et pourquoi les hommes occupent-ils des espaces à fortes
contraintes? Qu’est-ce qui est contraignant ? Quels points communs et quelles différences
dans la manière d’habiter les espaces à fortes contraintes ? Quels sont les aménagements
réalisés pour rendre l’espace habitable ? Quels sont les acteurs qui agissent dans ces espaces,
et avec quels enjeux ?
La première étude porte sur la Terre de feu. Elle s’intitule Comment et pourquoi les hommes
habitent-ils en Terre de feu ? Le support documentaire principal repose sur un reportage vidéo
de 13 minutes (disponible sur le SiteTV). Elle répond bien à l’esprit de ces nouveaux
programmes car elle aborde cinq destins différents dans la manière d’habiter cette région du
monde. Après avoir suivi une démarche inductive, les élèves sont invités à dégager dans un
organigramme les éléments communs et les particularités de chacun des témoins en répondant
au titre de l’activité.
La deuxième étude ne porte pas sur un cas en particulier, mais sur plusieurs lieux situés en
haute montagne (Cuzco / le mont Kailash au Tibet / la station de ski « les deux Alpes »). Elle
s’intitule Comment et pourquoi les hommes habitent-ils en haute montagne ? et s’effectue
essentiellement à la maison et à l’aide du manuel scolaire. L’activité s’achève par un récit des
élèves répondant au titre de l’activité.
Au final, les deux activités révèlent :
- Que les espaces contraignants sont occupés par des humains pour des raisons variées
engendrant des manières d’habiter et des rapports au territoire différents.
- Que malgré les divergences, un certain nombre de constantes sont observables et
constitutives de l’identité des territoires étudiés.

31
Géographie Habiter les espaces à fortes contraintes Centre de Tourlaville
6ème
Insertion… Soit à la fin de l’année, soit à la suite de l’étude de la répartition des hommes
sur la Terre
Durée : 4 heures (5 heures avec l'évaluation)
Objectifs - Définir la notion de contrainte
- Comment l’homme s’adapte-t-il aux contraintes (moyens, traditions
culturelles, résultats) ?
- Savoir situer les grands reliefs et zones climatiques
Capacités - Savoir croiser les informations de plusieurs cartes
travaillées - Compléter un planisphère
- Décrire un paysage + croquis
- Compléter un tableau à double entrée
- Rédiger une synthèse
Déroulement Séance 1 : Partir des pré-requis pour définir l'objectif du chapitre (pré-requis
par rapport au chapitre sur la répartition des hommes sur la Terre).
- Comparaison de planisphères (reliefs, climats, carte présentant les fortes
contraintes) et mise en relation avec les zones de fortes et faibles densités.
- Localisation sur un planisphère des principales zones de contraintes.
- Définition de l'objectif : comment l'homme s'adapte-t-il aux fortes contraintes ?
Séance 2 : Étude de deux paysages et réalisation d'un croquis simple, pour
construire ensemble les critères du tableau comparatif pour l'étude de cas.
- Comparaison de deux photographies de paysages à fortes contraintes
- Réalisation de croquis de ces paysages (légende construite au préalable,
avec des notions d'habitat, de voie de circulation)
- A partir de ces comparaisons, définir ensemble les critères pour étudier une
zone à forte contrainte. Quelles questions doit-on se poser ?
(Quelles difficultés/ contraintes ? Modes de vie? Accessibilité ? Localisation ?
Quels atouts ? Quelles activités humaines ? …)
Séance 3 : Réalisation des deux études de cas et correction.
- Fournir le tableau construit avec les élèves à la séance 2
- Étude des deux exemples choisis (EX: montagne péruvienne, Ile
polynésienne)
- Correction collective
Dans le tableau, prévoir, en plus des éléments définis, un planisphère pour
localiser les deux études de cas, ainsi qu'une case pour indiquer les
changements récents, et une dernière ligne pour demander si la contrainte est
devenue un atout (avec justification de réponse)
Séance 4 : Séance bilan et rédaction individuelle d'une synthèse.
Plusieurs idées évoquées pour cette synthèse individuelle : Demander aux
élèves dans quel endroit ils aimeraient vivre et pourquoi ? (ou pour les
vacances) ; leur demander quels sont les avantages et les inconvénients de
chacun de ces exemples ? quelles différences font-ils entre leur mode de vie
et celui d'un enfant vivant dans une de ces deux régions. ?
Commentaires Pour gagner un peu de temps, on a aussi envisagé pour l'étude de cas de faire
un travail de groupe, en partageant la classe en deux, et également de ne pas
faire la phase de construction du tableau comparatif en l’ayant préparé à
l’avance

32