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PREAMBULE

La sous qualification des enseignants pose un problème complexe dans le processus de

l’enseignement-apprentissage ; GAZIER estime que la sous qualification est un élément essentiel du
sous développement. Ainsi pour croitre le rendement scolaire, il convient d’appliquer le principe de
l’homme qu’il faut à la place qu’il faut. Ce principe rejoint l’adage selon lequel on ne peut donner que
ce qu’on a.

En effet, un enseignant qui présente des lacunes sur le plan didactique et un déficit des
connaissances, ne peut former un homme complet. Il serait insensé de s’improviser professeur de
didactique ou de la psychopédagogie sans méthodes et techniques appropriées pour la transmission de
la matière.

Le présent support n’est seulement pour l’étudiant un outil d’apprentissage, mais un instrument de
référence chaque fois qu’il aura à préparer et conduire des séquences didactiques.

L’importance de ce module tient au fait que la didactique est une discipline qui est au
carrefour de plusieurs autres disciplines appelées disciplines contributoires : les théories
d’apprentissage, les courants linguistiques, les sciences de la communication et de
l’éducation. Ainsi, il serait incontournable de saisir quelques notions élémentaires et
indispensables à la compréhension de la didactique notamment des langues, de ses
méthodologies d’enseignement /apprentissage, leurs ancrages théoriques et leurs évolutions.

Dans cette optique, nous essayerons de cerner les notions relatives à l’apprentissage et les
théories qui l’expliquent, afin de pouvoir comprendre les choix et ancrages qui sous-tendent chaque
méthodologie. S’ajoutent à ces théories d’apprentissage, un rappel indispensable des courants
d’apprentissage qui sous-tendent eux aussi, les différentes méthodologies. Les notions de
communication, de langue, (maternelle, seconde et étrangère), de méthodologie et de méthode
sont aussi présentes afin de mieux initier les apprenant à la didactique.

Ce fascicule n’a pas l’ambition d’être exhaustif. Il s’agit de mettre à la disposition de l’enseignant (e)
un minimum indispensable à l’exercice de sa profession. Il est de la responsabilité de chacun
d’élargir et d’approfondir sa formation par des lectures et des échanges tel que préconisé par la
formation continue et en cours d’emploi.

Public cible :

Ce module s’adresse aux cadres de l’enseignement de base inscrits dans les différents bacheliers
qu’offre l’ISP et les sciences de l’éducation ; formateurs, enseignants, conseillers pédagogiques,
tuteurs et tout chercheur en quête dans le domaine de l’enseignement-apprentissage.

Objectif général :

Offrir aux public cible les pré-requis nécessaires à la compréhension des cours de didactique de leur
discipline, leur permettre de construire des séquences didactiques dans leur discipline de spécialité.

Objectifs spécifiques

Au terme de cette formation, le sujet apprenant doit être en mesure de :

-Saisir la notion de didactique en tant que démarche et discipline.

-Prendre conscience de l’émergence et l’évolution des différentes méthodologies tout en mettant en

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relief les apports et les limites de chacune d’entre elles.
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-Remettre et réutiliser ces acquis dans le contexte de l’enseignement-apprentissage.

-S’ouvrir aux pistes réflexives contemporaines de la didactique

- s’approprier les définitions, les fondements, les champs d'études, les approches de la didactique,

- identifier les méthodes et les outils didactiques.

- Identifier les grands courants éducatifs qui définissent des pratiques didactiques.

- Faire la distinction entre didactique et d’autres sciences contributoires (sciences humaines).

- Identifier les causes des échecs scolaires et les solutions pour y remédier.

Compétence visée

Intégrer des notions théoriques, des concepts, des techniques, des outils et des méthodes d’évaluation
et de remédiation dans des situations d’élaboration et de mise en œuvre de dispositifs d’évaluation, de
remédiation et de communication sur les performances scolaires.

PLAN DU COURS

Préambule

Chapitre 0 : les généralités sur la didactique

Chapitre 1 : l’enseignement

Chapitre 2 : les théories et modèles d’apprentissage

Chapitre 3 : la préparation d’une leçon

Chapitre 4 : les documents pédagogiques de l’enseignant

Chapitre 5 : les comportements interactifs de l’enseignant en classe

Chapitre 6 : les fonctions didactiques de l’enseignant en classe

Chapitre 7 : l’évaluation pédagogique didactique

Chapitre 8 : la remédiation des acquis d’apprentissages

Chapitre 9 : la didactique face aux échecs scolaires

Chapitre 10 : les compétences professionnelles de l’enseignant

Chapitre 11 : l’observation des leçons

Conclusion générale

Références bibliographiques

O : LES GENERALITES

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0.1 DEFINITION, CHAMPS ET OBJETS DE LA DIDACTIQUE

La didactique est un ensemble de procédés, méthodes et techniques qui ont pour but l’enseignement
des connaissances déterminées. Elle se subdivise en deux grandes branches : la didactique générale et
la didactique propre à chaque discipline scolaire (didactique disciplinaire).

Dans son acceptation moderne, la didactique étudie les interactions qui peuvent s'établir dans une
situation d'enseignement / apprentissage entre un savoir identifié, un maître dispensateur de ce
savoir et un élève récepteur de ce savoir. Elle ne se contente plus de traiter la matière à enseigner
selon des schémas préétablis, elle pose comme condition nécessaire la réflexion épistémologique
du maître sur la nature des savoirs qu'il aura à enseigner, et la prise en compte des
représentations de l'apprenant par rapport à ce savoir (épistémologie de l'élève).

a)La didactique générale ou méthodologie générale est un ensemble de règles, de principes et de

conclusions applicables à l’ensemble des disciplines scolaires. Elle s’intéresse à la planification, à la
préparation et à la conduite de l’enseignement en tenant compte des caractéristiques des différentes
composantes de la situation pédagogique.

Elle est donc l’étude des moyens, des techniques, des règles, des principes et des méthodes
s’appliquant à tout enseignement.

b) Les didactiques des disciplines étudient les processus de transmission et d’acquisition des savoirs
relatifs aux disciplines scolaires. En ce sens, elles se préoccupent des interactions entre les processus
d’enseignement et d’apprentissage à propos d’une discipline scolaire en particulier.

Elle est l’étude des moyens d’enseignement, des règles, des techniques, des méthodes qui s’appliquent
à chaque branche de l’enseignement en particulier et bien déterminée

Par exemple, on parle de la didactique des mathématiques, de la didactique du créole, de la didactique

de la géographie, etc.

Elles s’inscrivent également dans le cadre global de la didactique générale et tiennent compte des
principes et des conclusions de cette dernière.

La didactique, qu’elle soit générale ou disciplinaire, porte sur :

 la délimitation de la nature du savoir en jeu,

 les relations entre ce savoir, l’enseignant et les élèves,
 la gestion de l’évolution de ces savoirs au cours de l’enseignement.

L’ensemble de ces paramètres se précise à travers les concepts et les éléments qui permettent de
comprendre de façon générique ce qui se joue à l’école.

0.2 CONCEPTS ET ELEMENTS DE LA DIDACTIQUE

Comme tout autre champ de savoir, la didactique a élaboré des concepts pour désigner les objets
qu’elle étudie.

Un concept est une idée générale et abstraite, attribuée à une catégorie d'objets ayant des
caractéristiques communes, et permettant d'organiser les connaissances.

a) Le triangle didactique

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Parmi les modèles possibles de compréhension de la situation didactique, il existe une modélisation
présentée par trois pôles : l’enseignant, l’élève, le savoir qui renvoient tantôt à la situation de
formation, tantôt à celle de l’apprentissage de l’élève, tantôt à celle des savoirs à enseigner desquels
découlent les savoirs enseignés, les savoirs appris et les savoirs restitués par les élèves.

La didactique s’intéresse aux interactions entre ces trois pôles qui peuvent représenter la situation
d’enseignement. La nature spécifique des savoirs en jeu, les relations entretenues avec eux par le
professeur et les élèves, l’évolution de ces rapports en cours d’enseignement, voilà les éléments
essentiels qu’étudie la didactique. Le triangle didactique schématise les relations entre enseignant,
élève et savoir et peut se présenter comme suit :

Savoirs

Apprendre Enseigner

Apprenant Former Enseignant

Il montre ce que tout enseignant doit opérer pour permettre aux élèves de réussir leurs apprentissages.

En effet:

 Si l’enseignant se préoccupe plus de l’élève, de son profil, de ses attentes en minorant les
savoirs à enseigner, il est dans une attitude de formateur, celui qui aide au développement
personnel de l’individu.

 Si l’enseignant s’occupe plus du contenu, des programmes en oubliant quelque peu les
capacités actuelles des élèves, alors il fait de l’enseignement, c’est-à-dire qu’il centre ses
interventions sur le programme curriculaire oubliant quelque peu les élèves auxquels il
s’adresse.
 Enfin, si l’enseignant s’efface au profit d’une attention soutenue de la relation entre les savoirs
qu’il veut faire acquérir et les processus d’apprentissage des élèves, de manière continue, alors
il est sur le versant de l’apprentissage de l’élève oubliant toute la partie institutionnelle de son
rôle, à savoir les objectifs de l’école fondamentale du pays, notamment à travers le choix des
curricula.

Autrement dit, l’enseignant doit se situer au centre de ce triangle tenant en mains ses trois sommets de
manière équilibrée et harmonieuse. Ce faisant, il devient alors le médiateur de l’acquisition du savoir
par l’élève.

b) Le contrat didactique

Ce concept a été introduit en mathématiques par le chercheur Guy Brousseau dans les années 1980. Il
s’agit d’un contrat souvent implicite entre le professeur et les élèves en relation avec un savoir. Ce
contrat fixe les rôles, les places et les fonctions de chacun des éléments du pôle, les attentes
réciproques des élèves et du maître (le maître « fait » le cours, les élèves font des exercices ou,
plus exactement, des activités d’apprentissage).

Brousseau précise que le contrat didactique est l’ensemble des comportements spécifiques du
maître attendus par l’élève et l’ensemble des comportements de l’élève attendus par le maître.

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Le contrat didactique sert à limiter ce qui relève de l’exercice scolaire de ce qui ne l’est pas. En
conséquence, les enjeux institutionnels représentent un arrière fonds des activités scolaires.

c)La dévolution

Etroitement lié au contrat didactique, ce concept a été également introduit par le chercheur
mathématicien Guy Brousseau. C’est l’acte par lequel l’enseignant fait accepter à l’élève la
responsabilité d’une situation d’apprentissage et accepte lui-même les conséquences de ce
transfert.

Par exemple, l’élève doit au minimum comprendre la consigne, la trouver intéressante et être motivé
pour s’y engager.

L’enseignant construit donc des situations pour que les élèves s’emparent du problème et entre-
prennent de nouveaux apprentissages. Il s’agit de donner du sens au savoir, de tisser des liens entre
les savoirs. Dans le cadre de la dévolution, le savoir est intégré par l’élève du fait même des formes
de présentation de ces savoirs par le maître.

Dans cette situation, l’enseignant veille à ne pas donner la réponse en même temps qu’il pose la
question. De même, il ne laisse pas l’élève chercher seul sans aide. Autrement dit, le maître formule
des consignes qui lui permettent d’atteindre l’espace d’intéressement des élèves.

d) La transposition didactique

La transposition didactique est une véritable construction où le savoir subit un traitement qui permet
le passage d’un objet de savoir à un objet d’enseignement. L’enseignement est le résultat d’un
traitement didactique obéissant à des contraintes précises. On distingue :

 le savoir savant (tel qu’il émane des résultats de la recherche scientifique),

 le savoir à enseigner (les programmes scolaires officiels),
 le savoir enseigné (celui que l’observateur rencontre dans les pratiques de la salle de classe).

La transposition didactique est constituée des «mécanismes généraux permettant le passage d’un objet
de savoir à un objet d’enseignement ». C’est donc le processus par lequel le « savoir savant» devient
«savoir à enseigner », puis, «savoir enseigné».

Alors, le savoir au niveau de la séquence didactique montée par l’enseignant est le savoir enseigné qui
est plus qu’une simple réduction descendante du savoir savant, mais une reconstruction originale de ce
savoir.

Cependant, les savoirs savants ne constituent qu’une ressource, parmi d’autres possibles, pour
l’élaboration des contenus académiques ou scolaires. Il y a des enseignements dans lesquels le savoir
de référence n’est pas le seul savoir savant, soit parce que ce savoir n’existe tout simplement pas
(c’est le cas de l’éducation physique par exemple), soit parce que la finalité d’un enseignement le
porte à privilégier une autre référence.

Exemple, quand on étudie en Education civique, les élections en tant qu’événements politiques, cela
s’inscrit dans le cadre du droit qui selon Audiger est une pratique sociale de référence (PSR), c’est-à-
dire un ensemble d’activités sociales réelles.

Voila pourquoi, en schématisant les sources du savoir à enseigner qui doit se transformer en savoir
enseigné, puis en savoir appris et même en savoir restitué, enseignables (au niveau des élèves), il
faudrait le faire ainsi :

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Savoirs savants Pratiques sociales de

référence

Transposition interne

Savoirs à enseigner

(Programmes officiels)

Transposition externe

Savoirs enseignés par

l’enseignant

Savoirs appris (assimilés par les

élèves)
e) La séquence pédagogique

Selon Wikipédia, la séquence pédagogique (appelée aussi séquence d'apprentissage, ou encore

séquence didactique) est un ensemble de connaissances ou de savoir-faire structuré par
l'enseignant, en vue de contribuer à l'atteinte d'un objectif pédagogique. La séquence est constituée
de séances, au nombre variable, réparties dans le temps.

On définit donc la séquence pédagogique comme étant constituée de plusieurs séances en vue
d'atteindre un ou des objectifs. L'enseignant détermine ensuite des situations d'apprentissage pour que
les élèves s'approprient ces objectifs.

Dans la pratique, on constate que toutes les séquences ne contiennent pas nécessairement de
situations d'apprentissage, ce qui est regrettable parce qu'elles permettent de se situer du côté de
l'apprenant et de s'interroger sur la façon d'atteindre des objectifs.

f) La situation d'apprentissage

Rougier (2009) explique que les situations d'apprentissage, choisies après avoir déterminé les
objectifs, précisent :

- la méthode pédagogique utilisée : expositive, interrogative, travail de groupe...

- les supports utilisés : document écrit, film, manuel scolaire ; ces supports doivent être variés, sans
pour autant ressembler à un « catalogue » ».

Astolfi (1992) souligne qu'«une situation d'apprentissage véritable suppose, de manière simultanée et
complémentaire, une certaine déstabilisation [...] en même temps qu'un point d'appui.

Il fait ainsi référence à la situation problème : il y a un obstacle à franchir (la situation doit
représenter un certain degré de difficulté mais doit être suffisamment proche de ce que les
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apprenants maîtrisent pour ne pas les décourager) et c'est dans ce franchissement que réside
l'apprentissage

g) Le matériel et les supports didactiques

La préparation d’une leçon comporte une activité de préparation matérielle. Cette préparation
matérielle consiste pour l’enseignant à réunir le matériel et les supports didactiques appropriés et
nécessaires à la leçon. Par matériel didactique, nous désignons des objets concrets qui servent à la
réalisation de manipulations par l’élève pour les besoins de l’apprentissage.

Par exemple : tableau, rétroprojecteur, règles, compas, globes, du matériel fabriqué par l’enseignant,
etc.

Par supports didactiques, il faut entendre différentes sortes de documents écrits ou imprimés qui
peuvent servir de supports à l’enseignement et à l’apprentissage. C’est le cas notamment des cartes de
dessin, des planches de sciences, des manuels des élèves, etc. En plus de ces divers matériels et
supports, l’enseignant peut toujours indiquer les références documentaires qu’il a consultées pour
préparer sa leçon.

h) Les pré-requis (préalables à l’apprentissage)

Avant d’engager les élèves dans une nouvelle leçon, l’enseignant doit procéder à la vérification des
préalables nécessaires aux apprentissages. Il s’agit de s’assurer que les savoirs antérieurs
nécessaires sont bien mobilisés au niveau des élèves pour aborder avec succès le nouvel objet
d’apprentissage.

A ce sujet, Degallaix et Meurice déclarent : «Les élèves ne se trouvent jamais ‘ ’vierge de tout’’ face à
un nouvel apprentissage. Ils possèdent en effet toujours un ‘’déjà-là’’ c’est-à-dire une certaine idée
des notions qui vont être abordées, une opinion contre laquelle l’enseignant est d’ailleurs souvent
amené à lutter.»

Ces auteurs poursuivent pour dire celui qui apprend construit son savoir à partir des
connaissances qu’il possède déjà : son «déjà- là». Lorsqu’un enseignant propose une situation
d’apprentissage, il devrait donc toujours s’interroger sur les représentations mentales de ses élèves.
Les réponses récoltées lui fourniront ainsi des éléments sur la base desquels il pourra gérer au mieux
l’apprentissage envisagé.

Ne pas prendre en compte ces éléments, c’est courir le risque que chacun travaille sur une situation
différente de celle proposée au départ. C’est pourquoi, ils disent bien: «Apprendre ne consiste ni
à superposer des parcelles d’informations supplémentaires à celles qu’on possède déjà ni à chasser le
savoir antérieur pour y mettre un nouveau à sa place. Au contraire, il s’agit de restructurer ce savoir
en y intégrant les nouveaux acquis et, grâce à ce nouveau bagage, de pouvoir affronter plus
efficacement de nouvelles situations

0.3 LES FONDEMENTS THEORIQUES DE LA DIDACTIQUE

La didactique entretient de nombreux liens avec d'autres sciences auxquelles elle emprunte différentes
notions clés entre autres, avec l'épistémologie, la psychologie cognitive, et d'autres sciences humaines.
Elle tire aussi ses fondements théoriques des disciplines scientifiques qui forment ses sujets enseignés.

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a) Didactique et pédagogie

La pédagogie est définie comme toute activité déployée par une personne pour développer des
apprentissages précis chez autrui.

« Dans l'univers scolaire, on entendra par « pédagogie » tout ce qui concerne l'art de conduire et de
faire la classe, ce qui relève de ce qu'on a pu appeler autrefois la discipline, mais aussi
l'organisation et la signification du travail en classe. L’exercice de cet art et de la réflexion sur ses
ressources et ses fins.

Les didactiques concernent, elles, l’art ou la manière d’enseigner les notions propres à chaque
discipline, et même certaines difficultés propres à un domaine dans une discipline. » La didactique
permet alors le repérage des principaux concepts qui fonctionnent dans la discipline et l'analyse
de leurs relations. Elle s'intéresse à leur histoire, leurs rectifications respectives, les modalités de leur
introduction dans l'enseignement, mais aussi analyse le mode d'intervention de l'enseignant afin de
suggérer à l’apprenant une gamme d'interventions possibles et non son enfermement dans une
modalité unique d'intervention. »

b) Didactique et psychologie

Le mot psychologie, forgé par l'Allemand Melanchton au 15 ème siècle, à partir du grec « psukhê »,
âme, et logos, science, désigne jusqu'au début du siècle, l'étude de l'âme et de l'activité mentale.
Depuis Platon et Aristote, la psychologie s'est toujours confondue avec la philosophie, et ce n'est qu'au
19 ème siècle qu'elle se constitue en science autonome. La psychologie devient alors l'étude
scientifique du comportement et des processus mentaux. Elle cherche à répondre à la question :
« Pourquoi l'homme agit-il comme il le fait ? »

Pour répondre à cette question, divers points de vue sont possibles :

• Point de vue neurobiologique

On peut chercher à répondre à cette question en essayant d'identifier les constituants du cerveau qui
provoquent tel ou tel type de comportement, s'ils sont excités électriquement. Il s'agit ici de faire une
sorte de carte des localisations cérébrales et une théorie électro-chimique du comportement (voir
Neurosciences).

• Point de vue behavioriste

Les behavioristes ne s'occupent que de la partie observable du comportement. Ils étudient les stimuli
proposés par l'environnement et les réponses émises par l'individu. Ils font du renforcement
(récompense ou punition) l'un des éléments essentiels du contrôle du comportement.

Pour eux le schéma de base du comportement est : stimulus - réponse - renforcement.

• Point de vue cognitiviste

Les cognitivistes estiment que l'homme est une vaste centrale de traitement de l'information, et que
son comportement s'explique essentiellement par la perception et le traitement qu'il fait de
l'information qui lui parvient. Ils étudient surtout ce qui se passe entre le stimulus et la réponse :
motivation, perception, imagerie, stockage et récupération de l'information dans la mémoire à long
terme, contrôle de l'activité, etc., et surtout attentes, concept important du cognitivisme (voir
Traitement de l'information).

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• Point de vue psychanalytique
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Pour Freud et les psychanalystes, le comportement s'explique essentiellement à partir de processus

conflictuels inconscients qui se sont construits progressivement dans la petite enfance, lors de l'éveil
de la sexualité, dans la relation parents/enfants, ou avec le monde extérieur (voir Freud,
Psychanalyse, Psychologie clinique).

• Point de vue phénoménologique ou humanistique

Pour ces psychologues, le meilleur moyen d'expliquer le comportement d'un individu, c'est encore de
s'entretenir avec lui et d'essayer par un entretien clinique non directif, de comprendre ses
motivations à partir des phénomènes tels que l'individu les perçoit.

La psychologie rassemble ainsi plusieurs points de vue, qui tentent tous, malgré une grande variété des
méthodes et des positions épistémologiques, de comprendre, décrire et expliquer le « comportement
humain ».

c) Didactique et épistémologie

« La didactique se définit notamment par une réflexion sur les objets de l’enseignement. Elle
s'intéresse à leur nature cognitive : savoir ou savoir-faire... ; à leur statut épistémologique : savoir
savant ou savoir social... ; à la méthodologie de leur construction : transposition ou élaboration de
savoirs... ; à leur histoire institutionnelle...La dominance de cette tendance est épistémologique. »
(Halté, 1992)

L’épistémologie est l’étude de la connaissance, du savoir.

Le concept d'épistémologie est complexe et nombre d'étudiants ont des difficultés à le comprendre
lorsqu'ils le rencontrent pour la première fois.

L'étude de la connaissance, ou épistémologie, peut se conduire selon deux axes :

1. Le premier tente de répondre à la question : « Comment un individu acquiert-il ses

connaissances tout au long de son développement ? »

C'est le cas de Piaget, et les réponses à cette question intéressent au premier chef le pédagogue.

« Le problème central de l’épistémologie est d'établir si la connaissance se réduit à un pur

enregistrement par le sujet de données déjà toutes organisées indépendamment de lui dans le monde
extérieur (physique ou idéal), ou si le sujet intervient activement dans la connaissance et dans
l'organisation des objets comme le croyait Kant. »

2. Le second rassemble les épistémologues qui cherchent à répondre à la question : « Comment se

développent les connaissances dans tel domaine particulier du savoir, ou dans les différents
domaines ? » C’est l’approche de Bachelard ou de Karl Popper. Le mot épistémologie est alors
synonyme de philosophie des sciences.

« L'épistémologie, branche tardive de la philosophie, se donne pour objet l'étude des hypothèses et
des méthodes des diverses disciplines scientifiques afin de définir la logique qui leur est sous-jacente
et de déterminer la portée objective de leurs résultats. Elle s'appuie donc à la fois sur l'histoire des
sciences et sur la logique. »

0.4 PRINCIPES GENERAUX DE LA DIDACTIQUE

Le principe (du latin « principium » = source, origine, fondement et la didactique est un « énoncé de
base » qui oriente l’enseignement pour son meilleur accomplissement.
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Les principes découlent des résultats de la recherche scientifique réalisée en psychologie génétique et
parfois de l’expérience et de la logique. Les uns sont étroitement liés aux méthodes d’enseignement et
les autres à l’évolution de la pensée infantile.

Les principes didactiques sont essentielles et générales basées sur les notions de la psychologie de
l’enfant. Il faut donc attendre par principes didactiques, des qualités essentielles, des règles
fondamentales qui gouvernent tout enseignement et dont l’enseignant ne peut s’écarter sans
compromettre plus ou moins profondément l’efficacité de son enseignement.

Un principe didactique est tout simplement une règle de conduite ou une proposition fondamentale
sur laquelle on établit un système éducatif.

1. Principe d’Intuition

L’intuition est dans le cadre scolaire tout ce qui touche, frappe le sens pour l’instruire. C’est tout objet
matériel qui aide l’apprenant à acquérir les connaissances. L’intuition reste un moyen et non une fin,
l’apprenant doit donc voir, entendre, toucher, gouter et sentir d’où par conséquent sans un support
intuitif, concret, c’est du pure verbalisme qui a pour conséquence le psittacisme (du latin
psittacus=perroquet)

Sortes d’intuitions

On classe généralement les intuitions en trois : le tableau à craie, le matériel didactique et la personne
de l’enseignant.

On peut aussi distinguer : l’intuition directe de l’intuition indirecte

 Intuition directe : objets réels (étudier les objets dans leurs milieux) ; objets concrets
(apporter l’objet en classe)
 Intuition indirecte : les objets représentées (images, photos, cartes, croquis) ; intellectuelles
(des symboles).

Conditions

 Montrer aux élèves ce dont vous leur parler, dessiner ce dont vous ne pouvez pas montrer ;
 Parler d’objets familiers, courants, biens connus des élèves ;
 Ne faire répéter les phrases que quand ils les ont bien comprises.

Emploi

 Le principe d’intuition est employé à toutes les branches et exercices du programme national
de l’enseignement ;
 On cherchera toujours à aller dans la réalité des objets à présenter (concret) à l’abstrait
(symboles)
 On utile aussi des classes promenades (sorties-explorations)

2. Principe d’intérêt

L’intérêt est le moteur de toute activité intellectuelle et physique de l’enfant, déclare OVIDE
DECROLY, donc l’enfant ne fait rien sans intérêt. Celui-ci peut-être moral, matériel, intellectuel,
spirituel, etc. l’intérêt est me facteur principal de l’attention, de la mémoire, de l’acquisition des
habitudes et des nouvelles connaissances.

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L’enseignement doit être intéressant, c'est-à-dire qu’il doit plaire aux apprenants, les attirer, les
capturer, répondre à leurs désirs. A cet effet, l’enseignement intéressant est celui qui correspond
aux besoins, gouts, désirs et aux préférences des enfants ; en provoquant l’effort de l’esprit qui
aboutit à la vraie connaissance. Il ne doit pas être intéressant pour amuser l’enfant, mais pour l’aider,
pour faciliter ses efforts dans l’étude.

DECROLY s’est également intéressé à la notion « des centres d’intérêts » qui est le choix des thèmes
dans la vie de tous les jours, lesquels répondent biens aux intérêts de l’enfant. Il a par conséquent
recommandé ce qu’il a appelé « méthodes de centres d’intérêt »

Pour rendre l’enseignement intéressant, l’idéal est que le sujet de la leçon, la matière à enseignée, la
personne de l’enseignant, les méthodes et techniques employées soient intéressants, répondant aux
gouts, aux besoins et aux inclinations des enfants.

Pour ce qui est de l’emploi ;

 Le principe d’intérêt est employé dans toutes les disciplines et tous les exercices du
programme national de l’enseignement ;
 On l’utiliser pour la motivation des leçons (animations), pour un enseignement sous forme des
jeux (méthodes attrayantes), pour l’usage du système de centre d’intérêt, pour la valorisation
des travaux des apprenants.

3. Principe d’adaptation

Les apprenants différent dans leurs goûts, leur capacité de compréhension, leur rythme de travail ;
d’où l’enseignement doit être adapté. Ces particularités feront que l’enseignant doit tenir en compte
dans son enseignement comme dans ses stratégies, de même dans son fond, sa forme, sa
présentation, ses méthodes, ses procédées doivent être mis à la portée, à la mesure et à la taille
des apprenants. EDOUARD CLAPARED appelle « école sur mesure »

Une école sur mesure est une école adaptée à la mentalité d’un chacun, celle qui soit aussi bien
accommodée aux formes des esprits qu’un vêtement ou une chaussure sur mesure à celle du corps ou
du pied.

En fin, le principe d’adaptation veut que l’enseignement soit ajusté aux capacités intellectuelles et à
l’âge de l’apprenant. Ainsi, l’enseignement doit être simple, gradué, lent, répétitif, des leçons
courtes et variées, des applications nombreuses.

4. Principe d’activité

L’activité est un effort physique ou moral fourni par l’individu pour atteindre un but. L’enfant arrive à
la connaissance rationnelle par un acte personnel d’appropriation, c’est pourquoi l’école doit être
active.

L’école active est celle où l’enfant fait un effort volontaire pour acquérir le savoir et associe
l’enseignant dans la recherche de la vérité.

Ce principe se justifie dans l’enseignement parce qu’il répond à une inclination enfantine : le besoin
d’activité et se justifie autant par le résultat qu’il obtient :

 Ce que l’enfant découvre lui même ou réalise par ses efforts personnels, s’apprend mieux
(Piaget)
 Le savoir conquis est plus intelligible, mieux gravé que le savoir acquis,

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 Le learning by doing ou apprendre en faisant (Dewey) ;

 Il faut apprendre peu et faire beaucoup (Spencer) ;
 On connait et on retient toujours mieux ce qu’on a trouvé de soi.
 L’enfant apprend que quand il est en activité, en mouvement, en bonne santé

Sortes d’activité

On distingue deux sortes d’activités :

 L’activité physique : qui est le mouvement du corps effectué dans le but de faire acquérir une
connaissance ; Ex construire, manipuler, mesurer, sarcler, balayer, etc.
 L’activité intellectuelle : qui est le travail de l’esprit pour aboutir à la connaissance. Ex
raisonner, juger, comparer, réfléchir, etc.

On recours au principe d’activité lors des jeux pour instruire les enfants (jeux éducatifs), de l’usage de
formes interrogatives et pratique d’enseignement ; des moments de recherche, des expériences, des
travaux en ateliers, à la machine à apprendre (enseignement programmé).

L’enseignement programmé (selon SKINNER) est une méthode active permettant à l’élève
d’apprendre par lui-même, sans intervention directe de l’enseignant, une matière fragmentée et
assimilable à petits pas à l’aide des machines à enseigner (ordinateurs) ou livres brouillés.

5. Principe de Motivation

La motivation est processus physiologique et psychologique responsable du déclenchement, de la

poursuite et de la cessation du comportement. Ce principe veut baser l’activité des apprenants sur
un motif d’action, un but précis, une fin utile car l’enfant ne pose aucun acte sans motif.

L’enseignant dans ses directives devra :

 Intéresser l’apprenant à son enseignement,

 Rendre ses leçons attrayantes :
 Actualiser le besoin et la soif de connaitre.

6. Principe de Coordination

Le principe de coordination est donc le principe qui suppose les liens entre les entre les matières qui
doivent être organisées, structurées et ordonnées en fonction de l’enfant. C’est la Planification qui
est le plan ordonné et structuré où les matières sont considérées dans leur rapport avec les autres.

La coordination assure à l’enseignement les avantages :

 Les connaissances se fixent plus facilement ;

 Le plan facilite l’attention ;
 Il domine la fatigue et évite l’ennui ;
 Il est surtout formatif.

On distingue deux sortes de coordinations :

 La coordination verticale : est celle qui envisage l’enchainement logique des notions, des
matières dans une seule branche durant une année et même à travers les années d’études. Elle
est constituée du programme national, des prévisions des matières.

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P a g e | 13

 La coordination Horizontale : est celle qui s’inspire de l’activité psychologique de l’enfant

vivant dans son milieu, crée des liens entre les diverses branches par les centres d’intérêts, en
évitant tout cloisonnement.

CHAP. I : L’ENSEIGNEMENT

1.1 NOTIONS

L’enseignement est l’action d’instruire, d’apprendre, montrer, de donner les préceptes d’une science,
action de donner des leçons, de guider.

Enseigner : c’est transmettre des connaissances à un élève pour qu’il les comprenne et les assimile.
C’est aussi aider l’apprenant à apprendre, à construire les savoirs, à acquérir les savoir-faire et le
savoir-être.

D’après LEYS, « l’enseignement est une opération visant à faciliter l’apprentissage par la mise en
place de façon consciente et délibérée des conditions susceptibles de produire des meilleur résultats
possibles ».

Dans son sens large, l’enseignement suppose l’échange d’idées, d’informations, d’expériences entre
les individus.

Au sens strict, l’enseignement désigne le processus de communication des connaissances

systématiques entre deux individus dont l’un dit émetteur (enseignant) et l’autre récepteur
(enseigné).

L’enseignement est un processus d’aide total de la concrétisation et de la matérialisation de l’action

éducative, il en est le bras méthodologique de l’éducation, traduisant en actes son objet et ses finalités,
conduisant l’élève à apprendre par lui-même dans une organisation pratique en style et en application.

L'enseignement, est « l’action d'enseigner, c'est à dire de transmettre un savoir, un savoir-faire

».Dans le processus enseigner, « Le véritable moteur dans la situation pédagogique, c'est le
rapport privilégié entre le professeur et son savoir.» (Houssaye,1992)

1.2 NATURE DE L’ENSEIGNEMENT

Selon CARL ROGERS : enseigner consiste à placer l’élève dans des conditions d’apprendre par lui-
même, où il joue le rôle d’acteur principal, artisan de sa propre formation. Le maitre doit à tout prix
chercher à établir le « feed-back » qui est l’action réciproque et bilatérale entre l’émetteur et le
récepteur.

La transmission des connaissances d’un individu à un autre où le maitre est l’émetteur et l’élève le
récepteur :

A B

La transmission des connaissances d’un individu à un autre dans la situation d’échange ou

l’enseignement bilatéral où les informations sont transmises de l’émetteur au récepteur et vice-versa.

A B

1.3 DIFFERENTS TYPES D’ENSEIGNEMENT

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P a g e | 14

Il existe généralement deux types d’enseignement reconnu du point de vue classique, à savoir
l’enseignement formel et informel. Cependant, dans la pratique, on peut parler de plusieurs types
d’enseignement liés aux courants pédagogiques, aux méthodes, techniques, aux modes, etc.

1° Selon l’organisation

 l’enseignement formel : qui est un enseignement systématisé, structuré, contrôlé ; ayant un

programme établi ;
 L’enseignement informel : qui est un enseignement non organisé et non contrôlé par l’Etat.

2° Selon les courants pédagogiques

 L’enseignement traditionnel : est un type d’enseignement qui se donne sans tenir compte des
résultats psychologiques de l’apprenant, ni des réalités du milieu ; mais tout est centré sur le
maitre, on l’appelé aussi enseignement magistral ou ex-cathédral, verbal, directif, etc.

3° D’autres types d’enseignement

 L’enseignement attrayant : qui fait plaire, est celui qui s’adresse aux sens et se donne sous
forme de jeu, qui est la caractéristique essentielle de l’enfance et a été recommandé par John
LOCKE ;
 L’enseignement fonctionnel : est basé sur les besoins et les intérêts de l’enfant ;
 L‘enseignement par centre d’intérêt : est un mode qui consiste à organiser les leçons
autours d’un thème intéressant ;
 L’enseignement individuel : est celui donné à un seul élève ;
 L’enseignement collectif : est un enseignement donné à un groupe d’élèves ;
 L’enseignement directif : est celui donné sous la direction du maitre et contraint les élèves au
travail ;
 L’enseignement individualisé : est un enseignement adapté au niveau de l’élève ;
 L’enseignement non directif : est celui qui tient compte de la liberté, de l’initiative et de la
responsabilité de l’élève ;
 L’enseignement programmé : est celui qui permet à l’élève d’apprendre par lui-même au
moyen des machines ou des livres, sans l’intervention directe du maitre ;
 L’enseignement professionnel : vise la formation technique nécessaire à l’exercice d’un
métier déterminé ;
 L’enseignement par correspondance : est un enseignement réalisé par l’envoi des
documents à des personnes n’étant pas en mesure de suivre régulièrement une formation
(Mialaret, 1979, p .206).

1.4 FONDEMENTS ET FINS DE L’ENSEIGNEMENT

L’enseignement s’adresse aux facultés de connaissances pour les développer, les perfectionner, et
faire acquérir des connaissances. L’enseignant est nécessaire dans la classe parce que :

1° il sert de stimulant des facultés des connaissances ;

2° il provoque une habitude en ce sens que les facultés des connaissances sont exercées à la
perception, à l’idée, au raisonnement et au jugement ;

3° il soutient l’effort personnel de l’élève en l’orientant et en organisant ses activités.

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P a g e | 15

En RDC, l’enseignement est dispensé en fonction des besoins de l’enfant congolais, de son milieu et
de ses intérêts, afin de :

 Développer ses aptitudes et ses compétences individuelles ;

 Le préparer à la vie en honnête homme, citoyen utile à la société
 Assurer sa formation morale, fondée sur la connaissance du bien, du mal et des vertus
traditionnelles ;
 Promouvoir en lui la fraternité, la tolérance, la compréhension internationale, condamner la
discrimination sous toutes ses formes.

1.5 FINALITES DE L’ENSEIGNEMENT

Tout système éducatif en général poursuit plusieurs finalités pouvant se grouper en trois catégories à
savoir : la finalité culturelle, la finalité sociale et la finalité économique.

1. Finalité culturelle

La finalité culturelle de l’éducation consiste à transmettre aux nouvelles générations la culture de la

société. Elle a trois fonctions :

 Conserver la culture du passée en affirmant son prestige traditionnel ;

 Permettre à la culture de se perpétuer.
 Endoctriner la population de sorte que les produits finis obtenus se conforment à l’image de la
communauté.

La finalité culturelle a conduit, dans beaucoup des pays sous développés à mettre en place des
systèmes d’enseignement qui sont calqués sur le modèle importé, sans lien étroit avec le milieu
socioculturel.

2. Finalité sociale

L’éducation a le rôle de socialisation et d’intégration du point de vu connaissances, valeur morales et

catégorie de pensées. La finalité sociale a été assignée à l’éducation depuis la fin de la seconde guerre
mondiale, particulièrement en 1948 avec la déclaration universelle de droit de l’homme (DUDH) qui a
fait de l’éducation l’un des droits fondamentaux de l’homme. L’article 26 de cette déclaration stipule
que : « tout homme a droit à l’éducation élémentaire obligatoire et gratuit ».

Au niveau international, l’obligation et la gratuité de l’enseignement élémentaire constituent l’un des

objectifs du millénaire pour le développement (OMD) qu’il fallait pour toutes les nations atteindre
depuis 2015, mais la RDC pèse toujours pour démarrer.

3. Finalité économique

La finalité économique consiste à préparer les individus à la vie professionnelle et à adapter la

formation aux besoins de l’économie. En d’autres termes, la finalité économique consiste à donner aux
êtres humains la possibilité d’être productifs. Elle a été reconnue pour son importance en ressources
financières mobilisées dans le secteur de l’enseignement et des exigences de l’économie à l’égard du
facteur humain.

1.6 BUT DE L’ENSEIGNEMENT

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Le but principal de l’enseignement tel que le reconnait la pédagogie moderne, est triple :
P a g e | 16

 Faire acquérir par l’apprenant les connaissances essentielles ou assurer les outils de base
(savoirs) ;
 Initier l’élève à la méthode de travail ou développer ses capacités, ses habiletés (savoir faire) ;
 Développer, échanger les attitudes et les comportements (savoirs-être).

1.7 PROBLEMES GENERAUX DE L’ENSEIGNEMENT

Le schéma ci-dessous reprend les 5 questions fondamentales que l’on se pose tout au long de l’action
didactique.

- Quoi ?

Cette question est relative à la matière à transmettre, il faut l’on conçoive un contenu et programme,
propre à chaque niveau d’enseignement.

- A qui ?

L’enseignant doit connaitre la matière et savoir très bien à qui est destinée la matière en l’adaptant au
niveau de chaque écolier.

- Pourquoi

A ce niveau il se pose un problème des objectifs poursuivis par l’enseignant dans telle ou telle
branche. L’enseignant doit savoir ce doit atteindre après avoir dispensé tel enseignement.

- Comment

L’enseignant connaissant déjà la matière à enseigner, à qui l’enseigner et pourquoi enseigner, doit
aussi connaitre les méthodes et techniques appropriées (ressources didactiques) pour assurer ses
enseignements ; c’est pourquoi il pourra suivre telle ou tel principe didactique et choisir parmi la
gamme des méthodes et techniques celle qui convient le mieux à la situation pédagogique concrète du
moment.

1.8 LE STYLE D’ENSEIGNEMENT

1 NOTIONS

Pour Legendre (1993), le style d'enseignement est la "configuration de comportements et

d'attitudes (faits et gestes, intérêts, communications, caractère) qui caractérise un enseignant en
regard des composantes et des diverses relations d'une situation pédagogique.

« Le style d’enseignement c’est la manière particulière d’organiser la relation enseignant-

enseigné dans une situation d’apprentissage ».

Autrement dit, Le style « se rapporte à la manière personnelle d’établir la relation avec les
élèves, de gérer une classe ou un groupe d’apprentissage, ». Ainsi, l’enseignant doit choisir un
style adapté à son public ; un style par lequel il pourrait intéresser le public et détecter leur besoins
afin de les accomplir.

2. DIVERS STYLES D’ENSEIGNEMENT

Kurt Lewin, Lippit et White (1939) qui ont travaillé sur diverses dimensions de style d’enseignement,
ont distingué trois style d’enseignement :
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P a g e | 17

• Le style autoritaire: ici, l’éducateur cherche à tout contrôler, beaucoup de rigidité. C'est un type
d’éducation rigide base sur de nombreuses interdictions, les adultes constituent l’autorité et le rôle des
enfants se limitent à leur obéir.

Caractéristique:

Grande exigence et beaucoup de pression. Les enfants doivent répondre de manière appropriée aux
volontés des adultes qui leur passent très peu de choses.

• Le style démocratique: l’éducateur conserve le contrôle tout en faisant preuve de souplesse. Dans
ce style éducatif, les adultes font office de guides, ils contrôlent les besoins des enfants et basent leurs
relations sur le dialogue, la compréhension et l’affection.

Caractéristique:

Ce style est caractérise par des niveaux adéquats de fermeté, de contrôle et de dévouement, c’est un
style souple et rassurant ou l’on retrouve également le dialogue et l’affection.

• Le style laisser- faire: absence de contrôle de la part de l’éducateur. Se caractérise par peu
d’exigence et très peu de contrôle. Les adultes évitent les conflits et les contradictions peuvent
apparaitre lorsqu’ils autorisent les enfants à faire ce qu’ils veulent.

Caractéristique:

Absence de règles et de contrôle. Aucune discipline n’est appliquée ; il y a bien quelque règles mais il
y a souvent moyen de soustraire, des sanctions ne sont pas non plus appliquées en cas de non-respect.

En Nouvelle-Zélande, Campbell et Campbell (1978) ont fait de nombreuses études sur le style
d'enseignement, leurs travaux soutiennent l'existence de quatre styles d'enseignement différents, soit :

− Le style industriel: l’enseignant est autoritaire, il décide de tout dans la classe "

− Le style socialisateur: l’enseignant favorise la démocratie dans sa pratique. Il doit être prêt à faire
des activités avec les élèves. Les élèves sont impliqués dans les discussions de classe et dans
une partie des décisions relatives à l'enseignement.

− Le style académique: l’enseignant axe toute sa méthodologie autour de la transmission et

l'acquisition de connaissances.

− Le style humaniste: l’enseignant axe sa pratique sur le développement individuel de ses élèves. Il
tient compte des différences individuelles de ses élèves, sans aucun préjugé.

Oliver et Shaver (1966) ont conclu qu'il n'existait que deux types de style d'enseignement, soit :

− Le style récitation : l’enseignant demande aux élèves de retenir une information précise à partir de
lectures ou de matériel didactique ;

− Le style socratique : l’enseignant demande aux élèves d'examiner différentes alternatives, points de
vue, avant d'en arriver à une position ou une réponse

Nous notons ici que Altet (2001) parle de ‘style pédagogiques’ c'est-à-dire « la manière dominante
personnelle d’être, d’entrer en relation et de faire de l’enseignement ».

Nous retenons que Therer et Willemart (1983) ont distingué les quatre types de styles d’enseignement
suivants :
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 P a g e | 18

a) Le style transmissif centré davantage sur la matière.

b) Le style incitatif centré à la fois sur la matière et l’apprenant

c) Le style associatif centré davantage sur les apprenants

d) Le style permissif très peu centré sur les apprenants que la matière.

Dans l’article intitulé ‘les méthodes d’enseignement et styles d’enseignement’, plus de détails
sont cités sur les styles d’enseignement dans le tableau ci-dessous:

Version "moins efficace" Version "plus efficace"

Style Le professeur donne un maximum d'informations Le professeur met en place des
transmissif dans le temps imparti. Son exposé transpose situations adaptées à tous
directement des connaissances techniques sans les élèves. Il annonce des objectifs,
l'adapter aux élèves il régule, il évalue.

Style incitatif Le professeur a le souci constant de faire Le professeur a le souci constant

participer les élèves, il sollicite des réponses de faire participer le groupe, il met
ponctuelles, mais sans exploitation des réponses. en place des débats d’idée, il stimule
des interventions spontanées, il
utilise les réponses données
Style associatif Le professeur n'accorde qu'une confiance relative Le professeur fait confiance aux
aux élèves. Il les fait travailler, mais n'attend pas apprenants, il est perçu comme une
grand-chose d’eux. Il "corrige" et "rectifie", il "personne ressource" dont le rôle
n’encourage pas forcément essentiel est de faciliter les
apprentissages individuels et
collectifs.
Style permissif Le professeur reste passif, voir laxiste. Il se Le professeur met à la disposition
contente de meubler le temps qui lui est imparti des élèves des outils de qualité bien
sans considération réelle pour les élèves et pour adaptés à leur niveau. Il intervient
les objectifs prédéfinis. très peu mais répond aux demandes
explicites.

3 LE RÔLE DE L’ENSEIGNANT EN CLASSE

• Aider les élèves à exprimer leurs idées et à expliciter leur conception

• Faciliter les discussions, organiser un débat scientifique

• Faire en sorte que les élèves acquièrent une démarche scientifique

• Favoriser l’écrit en distinguant bien l’écrit personnel et écrit collectif.

Donc, le rôle de l’enseignant, le choix des sujets et des supports ne sont pas les mêmes dans chaque
styles. L’enseignant devra adopter le style le plus efficace selon la situation dans laquelle il se trouve.

Pour les approches récentes nous énonçons que le style incitatif parait le plus efficace et l’idéal, car il
préconise une centration égale sur les apprenants et sur la matière, et valorise ainsi les interactions en
classe.

1.9 RESULTAT DE L’ENSEIGNEMENT

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P a g e | 19

L’enseignant après avoir assuré ses enseignements et terminer un programme donné, doit se rendre
compte si les objectifs ont été atteint. Il s’agit du changement de comportement dans le sens positif
c.à.d. le progrès.

CHAP. II : THEORIES D’APPRENTISSAGE ET MODELES PEDAGOGIQUES

Dans ce chapitre, nous nous intéresserons à trois théories de l’apprentissage qui ont donné naissance à
trois modèles pédagogiques :

- les théories traditionnelles avec le modèle de la transmission

- les théories behavioristes qui ont généré le modèle de la pédagogie par objectifs et les façons de
classifier les objets enseignés en rapport avec une logique théorique déterminée tenant compte
d’une hiérarchie précisée.

- les théories cognitivistes qui ont donné naissance au modèle constructiviste,

socioconstructiviste et, en définitive l’approche par les compétences actuellement en vigueur
dans beaucoup de système éducatif dans le but de pallier les insuffisances et limites de
l’approche par les objectifs

2.1 LES THEORIES TRADITIONNELLES ET LE MODELE DE LA TRANSMISSION

«Le maître est celui qui sait, l’écolier celui qui ne sait pas. Mais le maître est en outre celui qui doit
transmettre son savoir, l’écolier celui qui doit sortir de son ignorance.

Par suite, la tâche naturelle du maître (…) est de présenter son savoir. De ce savoir, il ne voit pas
comment il pourrait faire une bonne présentation, une présentation utile, autrement qu’en le
présentant d’une façon ordonnée, systématique, tout construit et assuré sur des bases solides, en
« rattachant » présentation à des principes, à des généralités. (…)

Quand il consent à répondre à une question, c’est par un exposé théorique général

Ainsi, la question (de l’élève) le gène, de cet état de choses, Cousinet en tire la conclusion : « Ce qui
encourage l’écolier à réciter, et le décourage de chercher… »

Dans ce cas apprendre est synonyme de mémoriser

2.1.1 Le modèle de la transmission et ses principales caractéristiques

Le modèle de la transmission est le plus décrié aujourd’hui… mais pourtant encore le plus employé.
C’est le modèle de la classe traditionnelle, frontale ou dialoguée.

Ses caractéristiques :

- C’est le modèle cartésien de la transmission selon lequel : « Ce qui se conçoit bien s’énonce
clairement et les mots pour le dire arrive aisément ». A sa base, la clarté expositive

- L’enseignement doit se dérouler selon une progression linéaire, calquée sur la logique interne de la
matière, et la planification des contenus doit être graduée du simple au complexe (en
choisissant les bons exemples aux bons moments) et respecter la succession des pré requis

- L’activité d’enseignement / apprentissage obéit au schéma de la communication, à savoir :

émission – réception et au schéma dit de la pédagogie « Cruche – Pot » où l’élève est passif
en devenant un simple réceptacle. Toute l’activité d’enseignement/apprentissage est centrée sur le
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P a g e | 20

maître ; celui-ci doit pouvoir maîtriser tous les mécanismes, procédés et méthodes pédagogiques
appropriées.

- Dans ce schéma, tout est conçu pour qu’il n’y ait normalement pas d’erreurs et l’on compte pour
les éviter sur l’attention des élèves, sur leur concentration, sur leur motivation. L’erreur est
donc « une faute » qu’il faut sanctionner

- Pour ce qui concerne l’évaluation, elle vise à mesurer les capacités de l’apprenant à
restituer, à reproduire le plus fidèlement possible ce qui lui a été enseigné et à l’appliquer
dans des situations proches de celles qui ont servi lors des apprentissages.

C’est ainsi que se justifie l’entrée par les contenus ; la préoccupation de ce modèle pédagogique est de
former des « têtes bien pleines »

2.1.2 L’intérêt et limites du modèle de la transmission

Le modèle est économique puisqu’il s’agit de donner beaucoup d’informations dans un temps limité
et pour un public nombreux. C’est ce qui explique que ce modèle est utilisé dans les conférences, dans
l’enseignement universitaire et même par la télévision. Par contre ce modèle de par ses principes
méthodologiques favorise la passivité des apprenants dans la mesure où l’enseignant reste l’acteur
principal

Les situations d’évaluation font essentiellement appel à la mémorisation favorisant de la sorte la

restitution ou la reproduction des savoirs en considérant que leur rétention est une fin en soi «
apprendre pour apprendre »

2.2 Les théories behavioristes et le modèle de la pédagogie par objectifs

2.2.1 Les théories behavioristes : Essai de caractérisation

Le behaviorisme est une théorie psychologique née au XXe siècle à partir de deux courants
indépendants :

La psychologie animale dont le plus grand représentant est Pavlov

La psychologie expérimentale dont les plus grands noms sont : Thorndike, Skinner et Watson

Ces deux courants ont en commun le fait qu’ils veulent élaborer une psychologie objective basée sur le
comportement observable, d’où l’appellation, courant comportementaliste ou psychologie
comportementaliste.

Le behaviorisme (ou comportementalisme), le terme vient de l’anglais « Behavior » qui

signifie « comportement », est un courant de la psychologie moderne qui conçoit la
connaissance du psychisme humain à travers l’étude des interactions de l’individu avec le milieu.

Pour la psychologie behavioriste, le seul objet d’étude digne d’intérêt est le comportement et non la
conscience comme le postule la psychologie classique. On ne peut donc parler que des phénomènes
observables.

Le principal promoteur de ce courant est l’américain John Watson. Pour lui, les différences entre les
individus s’expliquent par les conditionnements provenant du milieu dans lequel chacun évolue.

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P a g e | 21

Le dispositif stimulus réponse (S – R) est la clef de voûte des approches béhavioristes. Le stimulus
est une stimulation du milieu donc il est externe ; celui-ci produit une réponse (interne)
traduite physiquement par un comportement observable.

2.2.2. Influence des positions behavioristes sur les apprentissages

Dans le domaine de l’éducation, les positions behavioristes ont influencé l’activité

d’apprentissage. Le dispositif (S – R) a été maintenu sous la même forme

Cela signifie qu’il n’y a d’apprentissage que lorsque l’apprenant est capable, face à cette influence
externe ou stimulation externe, de réagir intérieurement et cette réaction interne se traduit par un
comportement observable.

On constate que l’approche behavioriste ne s’intéresse pas à la « boîte noire » mais

essentiellement à l’étude du comportement face aux stimulations.

Beaucoup de recherche ont été menées pour déterminer et identifier les différents
comportements observables que peuvent manifester les apprenants face à des stimulations dans une
situation d’enseignement – apprentissage ; c’est ce que les spécialistes ont désigné d’ « objectif
pédagogique ».

En apprentissage, un objectif pédagogique est donc une réponse interne que l’apprenant traduit
concrètement en comportement observable face à une stimulation du milieu qui est ici une
situation d’enseignement/apprentissage ; autrement dit, c’est l’expression des résultats attendus,
traduits en comportement, après une intervention pédagogique.

Trois domaines ont fait l’objet d’investigation pour en déterminer les objectifs pédagogiques : le
domaine cognitif, le domaine psychomoteur, le domaine socio – affectif.

2.2.3 Les différents types d’objectifs pédagogiques et leur formulation

Il y a deux types d’objectifs pédagogiques

L’objectif général (O. G)

L’OG est une communication d’intention décrivant de façon globale ce qu’on attend de l’élève après
une intervention pédagogique. Il est formulé par l’enseignant et s’adresse toujours à l’élève.

Exemples :

• connaître le phénomène du climat

• maîtriser le phénomène qui caractérise l’exode rural

L’objectif spécifique (OS)

C’est une communication d’intention décrivant le comportement attendu de l’élève après une
intervention pédagogique. Il est formulé par l’enseignant et s’adresse toujours à l’élève.

Exemples :

• A la fin de la leçon, l’élève doit être capable d’énumérer les caractéristiques des éléments
constitutifs du climat

• A la fin de la leçon, l’élève doit être capable d’élaborer un plan de lutte contre l’exode rural.
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P a g e | 22

La plus part des auteurs s’entendent sur le fait qu’un OS doit respecter trois critères
essentiels:

1) Il doit être formulé par un verbe d’action

2) Il doit décrire le comportement attendu de l’élève

3) Il doit être le produit d’une activité pédagogique

Exemple :

• A la fin de la leçon, l’élève doit être capable d’identifier les caractéristiques de l’exode rural

MAGER a ajouté à ces critères, considérés par ses pairs, comme non essentiels

4) Il doit préciser les conditions de réalisation

Exemple :

• A la fin de la leçon, l’élève doit être capable d’identifier sur une liste donnée de caractéristiques de
l’exode rural

5) Il doit préciser le seuil de performance ou de réussite

Exemple :

• A la fin de la leçon, l’élève doit être capable d’identifier sur une liste donnée de
caractéristiques celle de l’exode rurale

NB : Si un OS remplit ces 5 critères, il est dit opérationnel. Il est conseillé aux enseignants de
formuler des objectifs opérationnels, car ils ont l’avantage d’être :

• Facile à évaluer

• Des objectifs pédagogiques a contenu large,

- pouvant être évalués par plusieurs tâches.

- décrivent le comportement observable attendu de l’élève

Un OS a deux caractéristiques, Il doit être :

- Communicable : il doit donner lieu à une interprétation univoque

- Mesurable : on doit pouvoir se prononcer sur son degré de réalisation

2.2.4 Les taxonomies

Qu’est ce qu’une taxonomie ?

Soulignons que l’objectif pédagogique est étroitement lié à la notion d’évaluation. Cela signifie
également que la notion d’objectif est étroitement liée à la notion d’apprentissage.

Pour faciliter l’acquisition des apprentissages, des spécialistes ont essayé de classer les
objectifs pédagogiques en fonction de leur niveau de difficulté. C’est ce qu’ils ont appelé la
taxonomie. De « Taxi » coller en grec et de « nomos » : loi. La taxonomie peut être définie donc

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P a g e | 23

comme une manière de classer les objectifs dans leur domaine selon certaines lois, certaines
règles.

La taxonomie du domaine cognitif selon Bloom

Bloom a classé les objectifs du domaine cognitif en six catégories que l’on peut regrouper en
deux grands ensembles : l’acquisition de connaissances et les habilités et capacités
intellectuelles. La première catégorie constitue le premier ensemble et les cinq autres
catégories constituent le deuxième grand ensemble.

De bas en haut (des objectifs élémentaires aux plus complexes), on a :

6. Evaluation : Être capable de porter un jugement critique fondé sur des critères internes ou
externes (critiquer, juger, apprécier)

5. Création : Être capable de produire une œuvre personnelle après avoir conçu un plan d’action
(production)

4. Analyse : Être capable d’identifier les éléments, les relations et les principes d’organisation
d’une situation (énumération, décomposition)

3. Application : Être capable de se rappeler de connaissances ou de principes pour résoudre un

problème (résolution)

2. Compréhension : Être capable de transposer, d’interpréter et d’extrapoler à partir de certaines

connaissances (parler en ses mots)

1. Acquisition de Connaissance : Être capable de se rappeler de mots, de faits, de dates, de

conventions, de classifications, de principes, de théories, etc. (mémorisation).

Dans la taxonomie des objectifs du domaine cognitif, Bloom conçoit l’apprentissage des
connaissances comme un processus progressif allant obligatoirement du concret à l’abstrait; ainsi,
l’apprentissage est plus concret aux niveaux élémentaires (1, 2, 3) et plus abstrait aux niveaux
supérieurs (4, 5, 6). Pour effectuer les apprentissages associés à un niveau taxonomique donné, il faut
avoir préalablement atteint les objectifs des niveaux précédents.

Nous fournissons ici, une liste des verbes d’action non exhaustive couramment utilisés pour rédiger
des objectifs spécifiques :

Enumérer, expliquer, résoudre, nommer, dire en ses propres mots, dimensionner, Identifier,
interpréter, utiliser, Indiquer, prévoir, manipuler, définir, appliquer, reconnaître, comparer,
calculer, rappeler, différencier, formuler, Démontrer, classer, Prédire, modifier, mettre en
pratiquer, Analyser, concevoir, évaluer, Organiser, soutenir, juger, Déduire, schématiser,
défendre, Choisir, écrire, critiquer, Exposer, justifier, planifier, discuter, etc.

2.3 LES THEORIES COGNITIVISTES

La théorie psychologique proposée prend le contre-pied du courant behavioriste ; dès lors, on tente de
construire une science de la cognition en étudiant le système cognitif, sa structure et son
fonctionnement. cette nouvelle approche se veut être avant tout une psychologie de la connaissance.

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P a g e | 24

2.3.1. La théorie piagétienne du développement

Pour Piaget, l’apprentissage consiste en une modification de l’état des connaissances. Il tente, en
effet, d’expliquer les mécanismes d’acquisitions et d’utilisation des connaissances à partir de la
genèse et du développement des opérations logico-mathématiques sous-jacentes à toute activité
intellectuelle.

Les stades sont :

Le stade sensorimoteur s’étend de la naissance à environ 2 ans. Duran cette période, le contact
qu’entretient l’enfant avec le monde qui l’entoure dépend entièrement des mouvements qu’il fait
et des sensations qu’il éprouve. Chaque nouvel objet est brassé, lancé, mis dans la bouche pour en
comprendre progressivement les caractéristiques par essais et erreurs.

Le stade de la pensée pré- opératoire qui débute vers 2ans et se termine vers 6 – 7ans. Durant cette
période qui se caractérise entre autre par l’avènement du langage, l’enfant devient capable de penser
en terme symbolique. Il saisit aussi la notion de quantité, d’espace. Ainsi que la distinction entre
passé et futur. Mais il demeure beaucoup plus orienté vers le présent et les situations
physiques concrètes, Sa pensée est aussi très égocentrique.

Entre 6 – 7ans et 11 – 12ans, c’est le stade des opérations concrètes. Avec l’expérience du monde
qui s’accumule en lui, l’enfant devient capable d’envisager des événements qui surviennent en dehors
de sa propre vie. Il commence à conceptualiser et à créer des raisonnements logiques nécessitant
cependant encore un rapport direct avec le concret.

A partir de 11 – 12ans se développe ce que Piaget appelle le stade des opérations formelles.
L’adolescent est capable de faire des hypothèses et de les soumettre à l’expérience. Il peut
réfléchir sur des réalités virtuelles et développer un raisonnement qui s’en tient aux formes
logiques.

CHAP. III : LA PREPARATION D’UNE LECON

3.1 NOTION

La leçon se définit comme étant un ensemble d’activités dirigées et surveillées par l’enseignant dans le
but de faire acquérir une connaissance par les élèves. On l’appelle aussi séquence didactique ou une
unité de curriculum.

Préparer une leçon, c’est :

 se mettre en mesure de transmettre la matière ;

 adopter un comportement, de disposition à prendre ;
 assimiler soi-même la matière à enseigner ;
 délimiter le sujet de la leçon ;
 déterminer le contenu matière ;
 formuler les objectifs à atteindre ;
 s’assurer du pré requis des élèves ;
 déterminer les taches à réaliser par les élèves ;
 prévoir les MADI ;
 s’assurer de la durée de la leçon ;
 écrire tout dans un document appelé fiche de préparation détaillée.

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La préparation d’une leçon constitue un comportement non interactif, à cet effet l’enseignant est le
seul à réfléchir et à prendre une série de décision (dispositions) concernant la leçon qu’il va dispenser.

Pendant la préparation, l’enseignant se basera sur les faits suivants :

 les informations sur le niveau des élèves, leur acquis, leurs compétences.
 les croyances et attitudes de l’enseignant envers l’enseignement et l’apprentissage, ses
méthodes et stratégies pour communiquer la matière et les faire assimiler par les élèves.
 la nature de la notion à enseigner, le sujet, le contenu à enseigner.
 La disponibilité des matériels et des supports pédagogiques.

3.2 ELEMENTS CONSTITUTIFS DE LA PREPARATION D’UNE LEÇON

Pour que la préparation soit efficace, l’enseignant doit tenir compte des éléments suivants :

a) Sujet de la leçon : il est tiré des prévisions des matières, élaborées à partir du programme national.

b) Objectifs de la leçon : il s’agit des objectifs opérationnels qui doivent être cognitifs, effectifs ou
psychomoteurs. Ils permettent d’évaluer si les élèves les ont atteint ou pas.

c) Contenu matière : c’est déterminer la matière à enseigner et à faire assimiler par les élèves
assorties d’une documentation riche et agrée.

d) Taches à réaliser par les élèves : déterminer les activités que les élèves doivent réaliser pour
apprendre et assimiler la matière.

e) Matériels didactiques : toujours prévoir ces auxiliaires didactiques pour faciliter l’enseignement et
l’apprentissage qui doit être concret et intuitif.

f) Pré requis nécessaire : l’enseignant doit tenir compte des caractéristiques des apprenants ; ce qu’ils
sont, ce qu’ils savent, ce qu’ils veulent afin d’y adapter l’enseignement et les objectifs poursuivis.

g) Méthodes et stratégies : réfléchir sur les différentes méthodes appropriées à la leçon, la

structuration des notions dans l’ordre logique, le regroupement des apprenants, l’utilisation des
espaces et de l’environnement didactique.

h) Gestion du temps : circonscrire les notions à données suivant les temps nécessaire et accordé à
cette séquence en veillent à l’atteinte des objectifs visés.

i) Procédure d’évaluation : prévoir les techniques à utiliser pour s’assurer que le pré requis sont
effectivement présents et en rapport avec la leçon, les objectifs poursuivis sont atteints, la progression
de l’enseignement se fait normalement.

j) Fiche de préparation : une fois la réflexion terminée et les décisions prises sur les différents
éléments de la leçon, l’enseignant élabore la fiche de préparation, qui est un document qui aide
l’enseignant à :

 Eviter des erreurs et des tâtonnements qui peut le discréditer ;

 Prévoir le MADI et toutes les dispositions utiles pour la réussite de ses enseignements.

3.3 TYPES DE LEÇONS

On distingue généralement :

 La leçon de synthèse : est celle où l’enseignant récapitule l’essentiel des matières déjà vues.
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 La leçon de révision : c’est celle qui porte sur une matière mal assimilées, en vue d’une
meilleur compréhension et assimilation.
 La leçon d’application : ce sont des exercices pratiques portant sur les notions de la matière
vue précédemment afin de la fixer ou de la maitriser davantage.

3.4 QUALITES D’UNE BONNE LEÇON

Une bonne leçon doit réunir les éléments suivants :

 Elle doit former un tout, c'est-à-dire ne pas mélanger des sujets différents
 Elle doit être sobre de matière, elle doit renfermer des notions essentielles
 Elle doit être ordonnée, hors de tout verbiage inutile, claire, respectant des étapes didactiques
 Elle doit être vivante, elle doit consister en un dialogue entre l’enseignant et l’apprenant
 Elle doit être posséder à fond, le connaitre parfaitement
 Elle doit être adaptée, être conforme au programme et aux réalités du milieu, à la nature
psychologique de l’apprenant
 Elle doit être consistante et précise, le contenu doit être exact, adéquat, correct en rapport
avec les objectifs poursuivis

3.5 SORTES DE PREPARATION

 La préparation lointaine : une réflexion faite avant la leçon (prévisions des matières)
 La préparation détaillée : on y décrit tout ce qui doit être dit et fait au cours de la séquence
 La préparation succincte : on écrit que des grandes lignes de la séquence didactique.

3.6 IMPORTANCE DE LA PREPARATION D’UNE LEÇON

La préparation d’une leçon permet de :

 Délimiter et organiser bien la matière à enseigner ;

 Opérer le choix des exemples ayant de valeur illustrative très élevée, de ressources didactiques
appropriés ;
 Traduire les objectifs en comportements observable et mesurable,
 prévoir un nombre des questions possibles pouvant trouver des réponses précises ;
 Posséder à fond la matière en évitant des tâtonnements et de rendre la communication aisée ;
 L’animer avec autorité, assurance et dans la discipline.

NB. - Au secondaire, toutes les leçons doivent être préparées de façon détaillée

- Elle doit être rédigée avant la leçon (la veille) et sera présenté à toute réquisition de la
hiérarchie
- L’enseignant se munira tous les jours à l’école de ses documents de service

3.7 LA FICHE DE PREPARATION

La fiche de préparation est un document dans lequel l’enseignant écrit avec détails, les renseignements
préliminaires sur la matière à enseigner, la manière d’enseigner à chaque étape de la séquence, le
contenu de la séquence et les applications pour s’assurer que la matiere a été comprise par les
apprenants. Elle constitue un résumé d’activités organisées en vue de bien conduire l’enseignement-
apprentissage.

Cette fiche aide l’enseignant à éviter des erreurs qui le discréditent, le tâtonnement et à prévoir le
matériel didactique et toutes les dispositions utiles à la réussite de ses enseignements.
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Structure d’une fiche de préparation

Une fiche de préparation comporte deux parties essentielles : la partie administrative et la partie
pédagogique

A. l’entête ou partie administrative

Cette partie renferme les informations d’ordre administratif en rapport avec la séquence didactique ;
on y trouve : l’établissement, l’enseignant et sa qualification, la date, la clase, l’heure, la branche, le
sujet de la leçon, les compétences de bases, les objectifs opérationnels, les stratégies d’enseignement-
apprentissage, les matériels didactiques, la référence.

1. l’Etablissement : indiquer l’institution scolaire où se déroule la leçon

2. L’enseignant : ses noms complets

3. La qualification : préciser son dernier titre scolaire ou académique

4. La date : inscrire le jour, le mois et l’année

5. Classe : indiquer la classe où la leçon est donnée

6. L’heure : préciser l’intervalle temporel de la leçon (le début et la fin)

7. La branche : ou discipline, indiquer la dénomination de la branche à laquelle se rapporte la leçon

8. Le sujet de la leçon : c’est une unité de la matière du programme que l’on peut enseigner dans un
temps limité (50 min au secondaire par période). L’enseignant devra préciser et délimiter le titre et le
sous-titre de la leçon tel que mentionnés dans les prévisions de matières et le programme officiel.

9. la compétence de base : c’est un comportement essentiel que l’apprenant devra développer après
une série des leçons. La compétence met l’accent sur qui est plus essentiel à l’élève pour la suite de
son cursus. L’apprenant devra mobiliser un certain nombre des ressources (savoirs, savoir-faire,
savoir-être) en vue de résoudre les problèmes de la vie courante.

10. l’objectif opérationnel : c’est un comportement observable que l’enseignant souhaite voir chez
l’apprenant à l’issue de la leçon ; c’est une réponse, une réaction visible, mesurable et évaluable de
l’élève à la suite de l’apprentissage. L’enseignant est obligé de des prévoir des comportements
attendus en utilisant des verbes d’action, comportements qui vont lui prouver que sa leçon a été
comprise.

C’est en fonction des objectifs que la leçon est préparée ; les objectifs fixent la matière à dispenser
ainsi que son exploitation pédagogique. « Si l’on ne pas où l’on va, on risque de se retrouver
ailleurs », disait R.F. MAGER. Un objectif opérationnel décrit ce que l’élève est censé réaliser
concrètement et non ce qu’il est censé savoir à l’issue de son apprentissage, pour qu’on puisse
prouver qu’il a compris et vérifier qu’il s’est effectivement formé.

Un objectif opérationnel doit comporter les éléments suivants :

a) L’échéance : c’est le temps de la maitrise de performance ou de l’atteinte de l’objectif, elle se

traduit par l’une des expressions comme : A l’issue de la leçon, Au terme de la leçon, Après cette
leçon, A la fin de cette leçon de didactique, etc.

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b) Le sujet ou l’auteur de la performance : c’est le personnage qui produit le comportement

souhaité, attendu. Ex : l’élève, l’apprenant.

c) Le comportement terminal : c’est un verbe qui exprime quelle activité ou opération observable le
sujet est appelé à accomplir ; cette activité est exprimée par un verbe d’action lequel verbe traduit le
comportement attendu de l’apprenant. Ex : définir, fabriquer, résoudre, nommer, remercier, citer,
dire, lire, etc. ces verbes se rapportent à l’un des trois domaines taxonomiques : cognitif ; affectif et
psychomoteur. L’on évitera d’employer des verbes dits « mentalistes » dont l’imprécision conduit à
des interprétations différentes. Ex : savoir, comprendre, écouter, connaitre, penser, saisir le sens
de, découvrir, maitriser, croire, etc. Notons que le verbe d’action sera précédé de l’une des
expression ci-après : … capable de …, … apte à …., …. A mesure de ….

d) Le critère d’évaluation ou seuil de performance : ce sont des repères d’appréciation qui précisent la
prestation minimum qu’on doit encore accepter comme réussite. Ces repères peuvent être qualitatifs
ou quantitatifs. Il y plusieurs moyens d’indiquer le seuil de cette performance : déterminer la durée
de la prestation attendue, la quantité minimale ou pourcentage de réponses correctes, etc.

e) Le produit du comportement : c’est la performance, le résultat du comportement terminal ; il doit

être exprimé par un acte réel. Ex : fabriquer trois poubelles.

f) Les conditions de réalisation : ce sont les conditions acceptable pour atteindre l’objectif, il s’agit :

- soit des conditions matérielles portant essentiellement sur des instruments à utiliser, l’aide
éventuelle et le lieu. Ex : utilisation de la documentation, carte géographique, dictionnaire, croquis,
etc.

- soit des conditions psychologiques qui concernent les stimuli, les apprentissages antérieurs, etc.

Quelques exemples de la formulation des objectifs opérationnels

- Al ‘issue de la leçon sur l’hygiène des dents, l’élève doit être capable de nettoyer ses dents chaque
matin avec une brosse et la crème dentifrice.

- Au terme de cette leçon sur la géographie du Congo, l’élève de la 6 e année doit être capable de citer
au moins 4 grandes villes en se servant de la carte administrative du Congo.

- A la fin de la leçon sur le rectangle, l’élève de la 5 e doit être capable de calculer correctement les
exercices donnés en se servant de la formule se la surface du rectangle.

11. Les stratégies d’enseignement-apprentissage : ce sont des moyens qui aident, qui permettent à
l’enseignant d’atteindre les objectifs de l’enseignement. Elles peuvent être soit des techniques, des
méthodes et des matériels didactiques.

A) LA METHODES

Une méthode est une ligne préétablie qui conduit une leçon ; c’est une voie à suivre dans
l’enseignement pour amener l’esprit de l’enfant à une connaissance nouvelle.

Lorsque l’activité est centrée sur l’enseignant qui est lui-même l’élaborateur du savoir, ceci relève des
méthodes didactiques, par contre si l’activité se centre sur l’enfant qui devient l’artisan de son propre
savoir, ceci relève des méthodes actives.

Le choix d’une méthode à suivre pour chaque leçon est question importante car c’est elle qui permet
de cerner l’objectif à atteindre. C’est dans cette optique que Francis BACON affirme : « un boiteux
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dans un droit chemin, arrive avant un coureur qui s’égare ». Il appartient donc à l’enseignant de
choisir le chemin le plus droit, le plus court et le plus précis en vue d’atteindre facilement
l’objectif assigné à sa leçon.

Types des méthodes didactiques

On distingue généralement deux grands groupes de méthodes d’enseignement :

- Celles utilisées pour la production et la communication des connaissances ; on a dans cette

catégorie les méthodes traditionnelles et passives ;

- Celles qui considèrent les interactions qui s’établissent entre l’apprenant et l’enseignant sur
l’objet de connaissance (contenu) enseigné ; on dans cette catégorie les méthodes actives ou
nouvelles.

LES METHODES TRADITIONNELLES OU PASSIVES

Elles se caractérisent par l’autoritarisme du maitre, leur caractère formaliste ; on a dans cette
catégorie :

a) la méthode dogmatique

Elle vise la transmission maximale des connaissances en un temps minimum et repose sur le principe
selon lequel le maitre est le seul détenteur du savoir et les transmettent dans des têtes vides à remplir.
Elle consiste en un exposé, une question orale sans l’intervention de l’élève qui ne se contentera que
de mémoriser (apprendre par cœur) et de restituer dans une récitation. Cette méthode recourt aux
procédés mnémotechniques (relatif à la mémoire).

b) la méthode expositive ou magistrale

Le maitre expose la matière en s’appuyant sur des notes écrites qu’il justifie ou illustre par une
démonstration ou par des exemples. Il considère les élèves comme ne savant rien et ne doivent
qu’écouter et écrire. La leçon se déroule suivant un programme tracé sans aucune initiative de l’élève.
Ces méthodes s’appuient sur le raisonnement déductif.

c) la méthode démonstrative

L’apprentissage par imitation, le maitre s’efforce de montrer en même temps qu’il explique.

d) la méthode historique

Il s’agit d’analyse indispensable de la compréhension du document ou à l’exploitation d’un extrait des

textes historiques, observations, critiques externes, critiques internes, interprétation. Elle est pratiquée
lorsqu’elle apporte de la clarté à un exposé ou l’évolution des idées sur un sujet donné.

LES METHODES NOUVELLES OU ACTIVES

L’action de l’élève est au centre de l’action éducative, l’élève est considéré à la fois comme sujet et
agent principal de sa propre formation, car sans son adhésion ou sa participation toute œuvre éducative
est voué à l’échec ; c’est pourquoi elles sont dites pédocentrées. Elles aident à :

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 Développer l’esprit de curiosité ;

 Renforcer les capacités de l’élève par le travail en groupe ;
 Elargir ses horizons et mieux définir le but de sa vie ;
 Appliquer ses connaissances pour trouver des solutions aux problèmes personnels et
communautaires ;
 Encourager la collaboration et l’interaction entre eux au delà de leurs différences
individuelles.

Les principales méthodes actives et participatives sont :

a. méthode de clarification des valeurs (qualité d’une chose)

Cette méthode permet de clarifier une valeur et d’aider les élèves et à la promouvoir, elle comprend 4
étapes :

a) La compréhension de la valeur : par le brainstorming, l’enseignant amène les élèves à recenser

les raisons qui sous tendent cette valeur. Ces raisons peuvent être d’ordre social, religieux,
médical,…
b) La mise en relation de cette valeur avec les éléments de la qualité de la vie (éducation, santé, )
c) L’appréciation et la valorisation : recherche des arguments qui confirment ou infirment les
relations établies ;
d) Les réflexions en vue d’une prise de décision : chaque élève formule une décision argumentée
en faveur de cette valeur.

Ex : Edvie//Valeur : abstinence sexuelle avant le mariage

b. méthode de la résolution des problèmes

Cette méthode permet de trouver des solutions à un problème suivant un raisonnement en 6 étapes :

a) Définir le problème : il s’agit de cerner le problème, de se poser les questions suivantes :

Qui ?, Pourquoi ?, Quand ?, Où ?, Comment ? Toutes ces questions permettent de bien
élucider le problème posé.
b) Rendre le problème opérationnel : cette étape consiste à trouver les causes et les conséquences
du problème identifier
c) Formuler les hypothèses : l’enseignant amène les élèves, tout en se référant aux deux étapes
précédentes, à recenser toutes les solutions possibles au problème posé
d) Tester les hypothèses : les hypothèses formuler à l’étape précédente doivent être examinées et
essayées une à une pour leur applicabilité
e) Tirer les conclusions : les hypothèses retenues seront mises en application pour essayer de
résoudre le problème.
f) Evaluer l’application et la rémédiation : après l’application des hypothèses retenues on
procédera à une évaluation. Si celle-ci ne s’avère pas concluante, on remédiera à la situation à
travers d’autres hypothèses formulées à l’étape C.

Exemple : la baisse du rendement scolaire ; L’absentéisme ou le retard à l’école

c. méthode transductive

Partir des connaissances acquises d’un fait particulier pour la compréhension d’un autre fait
particulier. Ce type d’enseignement est utilisé lorsque les élèves sont mis en présence d’êtres,
d’événements, des phénomènes qu’ils vont observer, exprimer et interpréter.

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Avantages : elle développe le raisonnement et l’esprit d’observation

- habitue les élèves à effectuer les comparaisons

Ex : Géographie // Expliquer les phénomènes climatiques à partir de l’inondation

d.la méthode interrogative

Elle consiste à poser des questions aux élèves en vue de les amener à réfléchir pour donner des
réponses (maïeutique, socratique, questionnement…)

Ex : Géographie, quels sont les pays limitrophes de la RDC à l’EST ?

e. la méthode intuitive

Elle consiste à recourir au matériel didactique pour faciliter l’acquisition des matières ; la fin d’une
étude de cas peut être laissée en suspens et c’est aux élèves de décider de la conclusion ou de l’issue
de cette situation.

Ex: Physique/ : l’eau, la glace, la vapeur

Education pour la santé// usage abusif des médicaments

Présenter les cas et les élèves les analysent et concluent.

f. la méthode des centres d’intérêts

Il s’agit de dispenser plusieurs leçons en partant d’un thème central appelé « centre d’intérêt »
Ex : partir des phrases du texte vu pour servir des notions en grammaire, conjugaison, analyse,
vocabulaire.

g. la méthode globale

Partir d’un tout (global) pour enseigner les différentes parties.

Exemple : en Lecture-écriture, partir d’un mot pour enseigner les syllabes et des syllabes étudier les
sons.

h. la méthode inducto-déductive

Elle part des constatations faites sur les individus, les objets, les faits, des groupes pour en tirer une
règle valable à toute la catégorie et appliquer la règle à d’autres cas similaires. Le rôle de l’enseignant
sera de dirigé les observations, les analyses et les conclusions des élèves.

Ex. Grammaire// les mots terminés par « al » font « aux » au pluriel : un canal= des canaux ; un
animal= des animaux

COMPARAISON ENTRE METHODES PASSIVES ET METHODES ACTIVES

METHODES ACTIVES METHODES PASSIVES

Les élèves apprennent en accomplissant des Ils écoutent, répètent et mémorisent, ils suivent le
actions, ils entre en contact avec l’objet de trajet du maitre ; l’intégration de la connaissance
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connaissance. se fait par réception.

Les élèves apprennent en partageant leurs Le maitre apporte les connaissances, il ne fait pas
connaissances et expériences entre eux et le appel à l’expérience des élèves ; les élèves n’ont
maitre. pas à réagir.

L’enseignant est facilitateur de la démarche par Les élèves ne sont pas appelés à contribuer et à
les élèves qui prennent des initiatives à découvrir. participer, ils sont dépendants du maitre qui
contrôle la démarche d’enseignement.

Les élèves sont motivés et s’inscrivent au Les élèves sont distraits et rêveurs avec le maitre
processus, placé en situation d’apprentissage qui n’a pas l’art de rendre le cours vivant. Ils
manipule, analyse, réfléchi et découvre ce qu’il écoutent, observent et notent ce que fait
doit apprendre sous le guide de l’enseignant. l’enseignant ; ils sont plus auditeurs et récepteurs
C’est lui-même qui construit ses connaissances pendant la leçon. Ils sont considérés comme des
en s’appuyant sur des connaissances antérieures. vases vides à remplir, des adultes en miniature.

L’apprentissage est concret, cognitif, affectif et L’apprentissage est surtout intellectuel, on

pratique. Ces méthodes suscitent une ambiance apprend souvent à mémoriser qu’à comprendre.
d’animation pédagogique par l’utilisation des Ces méthodes limitent l’interaction enseignant-
jeux de rôles, travail de groupes, brainstorming, élève ; élève-élève. On fait usage de la technique
discussion dirigée, l’étude des cas, … comme question-réponse et l’écoute attentive.

Le matériel didactique est moins considéré car Le matériel didactique est à la base de
l’enseignement est surtout verbal et dogmatique ; l’enseignement, car celui-ci est intuitif, stimulant
l’attention de l’élève n’est pas concentrée sur ce et pratique ; c’est le MADI qui motive l’élève et
qu’on lui apprend. La rareté ou l’absence du l’incite à la recherche de la nouvelle matière. Le
matériel démotive l’élève et le rend paresseux, MADI préparer minutieusement par l’enseignant
passif et inopérant. qui l’intègre dans la leçon et est observé, analysé,
manipulé par l’élève.

B) TECHNIQUES D’ENSEIGNEMENT (PROCEDES)

Une technique d’enseignement est un moyen particulier mis à la disposition de l’enseignant pour aider
les élèves à mieux assimiler les matières enseignées. Il ne doit pas être une règle de conduite
permanente, il faut en savoir changer que l’on sent que la monotonie s’installe dans la classe ou
l’attention faiblit. Donc, les procédés restent au service des méthodes et ne peuvent en aucun cas les
remplacer.

Différentes techniques d’enseignement

1) les procédés généraux

Ce sont des procédés nécessaires dans l’emploi des méthodes expositives ; ils sont au nombre de
quatre opposés deux à deux : l’analyse et la synthèse, l’induction et la déduction.

- L’analyse : c’est la décomposition, la division d’un tout en ses parties constitutives. C’est un
procédé de recherche, de découverte et peut-être matérielle ou mentale. Elle fournit une connaissance
très précise des objets étudiés et elle est possible sans la synthèse mais pourrait paraitre incomplète et
très imparfaite souvent moins importante.

- La synthèse : c’est la reconstitution ou la recomposition du tout décomposé par l’analyse. Elle est
l’opération qui regroupe les éléments essentiels en un ensemble structuré (résumé). La synthèse
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précise et complète donne une vue d’ensemble en présentant des idées générales importantes à
retenir. La synthèse est impossible sans l’analyse, une mauvaise synthèse aboutie à des résultats d’une
leçon.

- L’induction : est l’opération par laquelle l’esprit part faits des particuliers, connus pour aboutir à
une loi générale. Elle va du singulier au pluriel ; du concret à l’abstrait, du particulier au général, de
l’individu à l’espèce. Elle est importante dans la mesure où elle habitue l’élève à généraliser, à
expliquer les faits, les situations partant de leurs causes. Les étapes de l’induction sont l’observation,
l’abstraction, la comparaison et la généralisation. Elle s’emploi toute les fois qu’on veut apprendre
une règle, une formule, une loi applicables à tous les cas.

- La déduction : c’est une opération de l’esprit qui part de la règle générale pour l’appliquer à un cas
particulier. Elle va de la cause à effet, de la loi au phénomène, de la règle aux exemples, des principes
aux conséquences, de ‘éloigné au proche. Elle a pour étapes : rappel de la règle, application de la
règle aux cas particuliers. Elle s’emploi mieux pour des leçons d’application portant sur des
principes, des lois, des formules ou pour déduire un principe moral.

2) Quelques techniques actives et participatives

a)la discussion guidée ou dirigée :

Elle permet aux élèves de discuter librement sur un sujet donné en présence du maitre. Elle favorise la
communication et les échanges entres les élèves et les aide à clarifier leurs idées, leurs sentiments,
leurs attitudes. Le maitre joue seulement le rôle de facilitateur, il leur laisse la liberté de dire tout ce
qu’ils savent sur le sujet.

Ex : Science // les différents milieux des animaux.

b) le brainstorming ou recherche collective d’idées :

C’est une technique collective de recherche d’idées où le maitre pose la question et les écoliers
donnent toutes les réponses qui leurs viennent à l’esprit sans beaucoup réfléchir. Toutes les réponses
seront acceptées et notées, elles seront évaluées une à une ; une synthèse sera faite par le maitre et les
élèves pour dégager la meilleure réponse. Cette technique a l’avantage de favoriser la participation
des élèves et le développement de la communication.

Exemple : Toutes les Branches : définir un mot dans le vocabulaire.

c) le travail de groupe :

C’est une technique qui consiste à repartir les élèves d’une classe en sous-groupes pour étudier une
situation donnée. Elle permet le développement des bonnes relations, la coopération, l’esprit
d’entraide entre les élèves et les incite à produire ensemble. Pour qu’il soit efficace et bien réussir :

 La taille des groupes doit être à favoriser la participation de tous (5à 7 élèves) ;
 Chaque élève ait un rôle à jouer dans le groupe (facilitateur, rapporteur, gestionnaire.
 Varier les groupes et les méthodes de formation ;
 Les élèves ne constituent et n’adhérent pas eux-mêmes aux groupes ;
 Les groupes doivent être hétérogènes et comportent des élèves faibles, moyens et doués, filles,
garçons, enfants en situation d’handicap.

Exemple : Toutes les Branches// Toutes les matières.

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d) le jeu de rôles
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Consiste à faire jouer une situation de la vie quotidienne par un/une ou plusieurs élèves, la scène
servant en suite de support à la discussion avec l’ensemble des élèves. Dans le jeu de rôles on se met
dans la peau de quelqu’un d’autre. Pour que ce jeu soit efficace, il es souhaitable que :

 L’enseignant donne aux élèves le scenario du jeu pour faciliter son démarrage ;
 Les joueurs soient des volontaires extravertis ;
 Les joueurs utilisent l’humour ;
 Les aient un temps pour préparer le jeu ;
 L’enseignant laisse les élèves imaginer et créer leurs propres discours ;
 Le jeu se joue dans un environnement protégé et sans risque
 Que les joueurs ne soient pas identifiés par les personnes qu’ils ont incarnées.

Ex : Français// les élèves jouent les rôles de différents personnages dont il est question dans un texte
donné.

e) le monitorat et l’aide mutuelle

Le monitorat consiste à choisir après l’enseignement collectif, les élèves les plus doués appelés
élèves- moniteurs. Ces élèves seront repartis dans les sous groupes où ils explicitent la leçon à leurs
condisciples moins doués sous la supervision de l’enseignant. Il est à noter qu’un élève peut être faible
dans une matière donnée et doué dans une autre.

L’aide mutuelle s’apparente au monitorat à la seule différence que cette dernière s’applique à un petit
groupe de un ou deux élèves.

Pour les élèves de différents degrés, l’enseignant crée sur base d’affinité, de parenté, de motivations
des couples composés d’un élève du degré inferieur en difficulté et un autre du degré supérieur.

f) la démonstration :

C’est la manipulation du matériel didactique d’une leçon par l’enseignant ou soit l’écolier, elle lie la
théorie à la pratique, ce qui la rend plus vivante. Une démonstration se fait en 4 étapes :

 L’enseignant explique la théorie et les techniques pour réaliser la démonstration ;

 Il fait la démonstration lui-même, lentement et en veillant à ce que chaque élève suive les
explications et voie clairement ce qui se fait ;
 Un élève reprend la démonstration faite en présence des autres ;
 L’enseignant donne si possible l’occasion à chaque élève de faire la démonstration.

Ex : Géométrie : démontrer que les 4 cotés d’un carré sont égaux

g) le cercle de communication

Il a pour objectif de développer chez les élèves la capacité de communiquer, d’écouter et d’entretenir
des bonnes relations entre eux. C’est un lieu privilégié où les élèves peuvent parler librement sur un
thème sans être critiqué. On écoute attentivement les récits des autres sans couper la parole et à la fin
sous le guide du maitre, on dégage la synthèse de ses histoires en relevant les traits communs et les
divergences. On distingue différentes facettes :

- La Table ronde : ou discussion en cercle, technique permettant de réunir les participants à 20

maximums pour éviter ainsi la création des sous groupes. La disposition en cercle facilite la
communication entre les membres et neutralise en quelque sorte l’influence de l’animateur.

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- disposition à cheval ou en U: c’est pour remédier aux inconvénients ou les défauts de la table
ronde ; ici tous les participants voient au tableau mais la démarche est la même avec la table ronde.

- Le Triangle : comparé au cercle, la position de l’animateur est une position de leader ; cette
disposition permet néanmoins à un plus grand nombre de participants et doit voir tous les membres et
communiquer avec eux.

- Le Front à front : les membres de la discussion se divisent en 2 blocs en intérêt opposé ; cette
disposition incite donc les parties à s’affronter plus qu’à communiquer. Le leader se place au centre de
ces blocs.

- Le Philips 6/6 : ce type de discussion a été inventé par DONALD PHILIP ancien professeur de
l’éducation des adultes au collège d’Eta de Michigan aux Etas unis. Il suggère d’organiser la
discussion en petits groupes de 6 personnes pendant 6 minutes. Ici il y a pas d’animateur ; l’enseignant
présente le travail à effectuer et les participants se divisent eu groupes de 6, discute du problème et un
rapporteur de chaque groupe présentera le travail à la plénière et les idées retenues sont inscrites au
tableau.

- Les jeux de carte ou Parlementaire : ces jeux sont basés sur un ensemble des cartes sur lesquelles
sont inscrites ou représentées des situations en rapport avec le thème étudié. Ces situations peuvent
être vraies ou fausses, les élèves sont appelés à les classer selon leurs opinions et à justifier leur prise
de position. Cette technique consiste à éviter l’écueil fréquent des participants qui n’aiment pas
déballer devant les autres leurs problèmes et difficultés.

h) l’étude de cas

Une étude de cas est une situation réelle ou fictive qui permet aux élèves de prendre une décision
concernant la façon de réagir sur les conséquences possibles de leurs actions. L’enseignant présente la
situation aux élèves suivies d’une discussion pendant laquelle les élèves analysent les divers éléments
qui sont entré en interaction dans le but de dégager et appliquer les principes étudiés.

Ex : pendant la leçon de physique l’enseignant PARODIE de l’institut FURAHA YETU demande aux
élèves de croiser les bras, un silence absolu et de suivre attentivement sa démarche ; à la fin il évalue
la compréhension de ses élèves, les faibles sont hués par leurs condisciples et fouettés par
l’enseignant.

Q1/ Comment apprécier le comportement de l’enseignant PARODIE ?

Q2/ Qu’auriez-vous fait à sa place ?

i) la causerie du groupe

L’enseignant lance le débat et les élèves discutent ente eux ; il leur laisse la liberté de dire tous ce
qu’ils savent sur le sujet du débat.

j) la causerie face à face

Cette technique permet à l’enseignant d’approcher l’élève timide pour lui demander les raisons de son
silence lors d’un débat ou pour prodiguer conseils à un élève affichant un comportement
irrépréhensible. Il s’agit donc d’une technique interpersonnelle.

k) la leçon débat

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P a g e | 36

Est la technique par laquelle les élèves sont répartis en sous groupes, travaillent à la résolution d’un
problème posé en français, calcul ou activité d’éveil.

Ex : sciences// après la résolution d’un problème, engager un débat entre les élèves pour justifier les
différentes procédures entreprises.

l) la chanson

Technique abondamment utilisée en classes, elle permet l’assimilation et la mémorisation. Elle

développe l’esprit de créativité et est aussi distractive

Ex : comptine des lettres, de provinces de la RDC, de parcs nationaux.

Importance des techniques actives

 Elles favorisent l’esprit de créativité chez les élèves ;

 Elles créent une ambiance de travail en classes ;
 Elles développent l’esprit de collaboration et de coopération ;
 Elles rendent les leçons vivantes et attrayantes.

PRINCIPES DE BASE DE LA PEDAGOGIE ACTIVE

1. Définition

La pédagogie active est une philosophie de l’éducation qui considère qui l’élève en tant qu’être
humain est le sujet actif de son apprentissage ; l’élève découvre ou construit ses connaissances. C’est
pourquoi l’enseignement doit être conçu comme un processus d’auto-développement et d’auto-
épanouissement.

Elle place donc l’élève au centre de l’action éducative, elle consiste à laisser l’élève conjuguer lui-
même à la premier personne du singulier les verbes suivants : entendre, observer, discuter, faire et
enseigner (c’est le credo).

Enseigner n’est donc pas transmettre ou communiquer les connaissances, c’est plutôt de les faire
acquérir. Il ne s’agit non plus des connaissances seulement mais aussi des compétences, des attitudes,
des valeurs. L’élève les conquiert avec l’assistance du maitre.

La pédagogie active exige donc le recours aux méthodes actives principalement axées sur 4 principes :
l’activité, la participation, l’anticipation et la coopération.

a. L’apprentissage actif

L’apprentissage actif permet à l’élève de lier les compétences, les attitudes ou les compétences à leurs
besoins ; il s’agit d’enseigner à l’élève comment apprendre, prendre des décisions sur ce qu’il éprouve
et les actions à entreprendre.

b. L’apprentissage participatif

Les élèves exécutent la plupart des activités, ils analysent, étudient les idées, résolvent les problèmes
et appliquent ce qu’ils apprennent ; l’apprentissage devient amusant et engage l’élève.

c. L’apprentissage anticipatif

Ce principe permet à l’élève d’agir à des fins présentes et futures, l’élève doit trouver que des activités
scolaires lui permettent de résoudre les problèmes actuels et ceux qui se poseront à lui dans l’avenir.
La pédagogie active propose de ce fait à l’élève des situations-problèmes plus réalistes.

d. L’apprentissage coopératif

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Ce principe est basé sur une approche de groupe ; apprendre ensemble de façon complémentaire et
mutuelle ; les élèves apprennent avec des objectifs communs, reçoivent des récompenses mutuelles,
utilisent des ressources communes et profitent de rôles complémentaires.

C) LE MATERIEL DIDACTIQUE

L’enseignant ne mentionnera sur sa fiche que de matériel se rapportant au sujet de la leçon pour une
bonne illustration et concrétisation. Le matériel doit être employé au moment précis de la leçon, on
évitera de faire mention du TN ou tableau à craie, etc.

Types de matériel didactique

On distingue généralement :

- Le matériel naturel : lorsque l’objet en étude se trouve dans son milieu naturel permettant à
l’enseignant de bien illustrer sa leçon.

Ex : les animaux, les plantes, les roches, les édifices, etc.

- Le matériel semi-naturel : représente le même matériel que ci-dessus, non plus dans son état
naturel mais dans sa représentation plus ou moins identique. Ex : images, textes écrits au tableau, texte
lu dans le manuel, croquis, phrases illustratives écrites au TN, etc.

- Le matériel fabriqué : c’est un produit de l’initiative et de l’esprit de créativité de l’enseignant. On

utilise les objets non dans leur état naturel ou leur représentation plus ou moins fidèle mais on doit les
concevoir, les produire pour ensuite les utiliser à des fins didactiques appropriées. Ex : des cartes, des
planches, du boulier compteur, des maquettes, etc.

12. La référence : mentionner les sources bibliographiques auxquelles on se réfère. Ces documents
permettent à toute autorité de faire une idée sur la valeur scientifique de la matière enseignée.

Ainsi, l’on notera le nom de l’auteur, le titre du manuel (à souligner), la maison d’édition, l’année de
publication, la page d’où la matière est tirée. On évitera de mentionner « connaissance
personnelles », ce qui est difficile à vérifier.

Ex : Bernadin, F., la pratique de l’éducation scolaire, Ed. Saint Paul, 1964, P.30-36

B. la partie pédagogique ou méthodologique

C’est une partie qui donne le déroulement de la leçon. Elle se ramifie en deux colonnes distinctes : à
gauche « les méthodes et procédés » et à droite « matières ». C’est le modèle adopté et recommandé
aux enseignants lors de leurs préparations des leçons.

Dans la colonne « méthodes et procédés », le professeur décrit les activités qui se dérouleront dans la
classe au cours de la leçon. Il s’agit des questions à poser, de la présentation du matériel
didactique ou toute autre activité ayant pour but de faciliter la compréhension de la matière.

Dans la colonne « matières à revoir ou à enseigner », l’enseignant doit concevoir et choisir la

matière en fonction des objectifs tant en quantité qu’en qualité pour répondre au temps imparti. La
simplicité, la clarté, la précision, l’adaptation au niveau et la consistance (abondance) sont des qualités
requises quelle que soit la branche d’enseignement. On note aussi dans cette partie, les réponses des
élèves aux questions posées ou toute autre activité en rapport avec l’exécution des taches lui exigées.

Les composantes scientifiques et méthodologiques de la leçon doivent être mémorisées, au lieu de

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recourir sans cesse à sa fiche de préparation pour tirer d’éventuelles informations, le professeur perd
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par ce fait son crédit. De plus, des fréquents temps morts brisent l’atmosphère et par conséquent,
nuisent à la bonne marche de la leçon.

Le déroulement complet des étapes méthodologiques de la leçon

1) Introduction

C’est la partie destinée à préparer les élèves à acquérir des connaissances qui feront l’objet de la
nouvelle leçon. A ce niveau, l’enseignant introduit sa leçon par des pré-requis (rappel ou révision) et
par un élément motivant ou suscitant l’intérêt des élèves pour la nouvelle matière (motivation). Ces
séquences s’effectueront par des questions courtes et/ou par l’observation d’un support didactique
amenant l’auditoire à s’exprimer librement sous la direction de l’enseignant. Celui-ci insistera surtout
sur des réponses individuelles complètes et correctement formulées afin d’encourager les élèves et
créer un esprit d’émulation. Donc, l’introduction comprend le rappel de la matière précédente, la
motivation ainsi que de l’annonce du sujet et des objectifs opérationnels de la leçon.

2) La leçon proprement-dite

C’est la phase d’acquisition de la matière proprement-dite qui comprend l’analyse et la synthèse.

- L’analyse, dans cette partie on examine la matière dans tous ses détails. Cette matière doit être
structurée dans ses grandes unités desquelles doivent ressortir les éléments essentiels, qui apparaitront
progressivement au tableau. Elle s’ordonne logiquement en fonction des objectifs poursuivis et doit
être en liaison avec les notions antérieures.

Dans cette partie, l’enseignant devra placer l’élève dans les conditions d’apprendre par lui-même
plutôt que de parler seul tout au long de l’exposé. Il devra entrecouper son exposer de petites questions
en faisant découvrir des connaissances par les élèves eux-mêmes. Il doit être animé dans le souci
constant d’illustrer la matière par des exemples concrets tirés de la vie courante et surtout d’initier
les élèves à la méthode de travail et de changer leur comportement par l’introduction des nouveaux
apprentissages exigeant à la résolution leurs savoirs scolaires et extrascolaires.

- La synthèse, c’es une partie qui rassemble les notions apprises en un résumé concis, précis et bien
structuré ; elle met en lumière ce les élèves auront à retenir d’essentielles de la leçon. La reprise des
notions essentielles vues au cours de l’analyse de la leçon et ne doit introduit aucun cas nouveau.

3) Applications

Les applications ne sont pas des moments de copie, mais plutôt ceux de contrôle et d’évaluation de
l’atteinte des objectifs opérationnels. Dans cette partie, le professeur doit déterminer les activités
que les élèves doivent réaliser pour apprendre et assimiler la matière la matière. Ces activités sont
importantes, car elles permettent aux élèves de construire leurs connaissances par les activités qu’ils
réalisent eux-mêmes, avec l’aide de l’enseignant.

4) Auto-évaluation

Les leçons données ne terminent pas le travail de l’enseignant, il aura en fin de journée effectuer son
autocritique, c'est-à-dire à émettre un avis objectif sur la leçon qu’il vient d’enseigner. L’autocritique
est une réflexion sur le résultat de chaque leçon enseignée. Elle permet d’améliorer sa préparation, sa

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manière de conduire les leçons, de vérifier l’efficacité des enseignements dispensés, de procéder à la
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comparaison de ce qui a été prévu et ce qui a été donné en vue de procéder aux réajustements
éventuels après recherche et analyse des causes.

PLAN D’UNE FICHE DE PREPARATION

Une fiche de préparation a deux parties :

a) La partie administrative
b) La partie pédagogique

Au primaire

FICHE DE PREPARATION N° …..

I. Partie Administrative

Jour et date :
Heure :
Branche :
Sous-Branche :
Sujet précis :
Compétence :
Référence :
Matériel didactique :
Objectif opérationnel :

II. Partie pédagogique

MARCHE A SUIVRE ACTIVITES DU MAITRE ACTIVITES DE L’ELEVE

ACTIVITES INITIALES

1. Pré-requis -Questions du Maitre Réponses de l’apprenant

2. Motivation -Pousser l’élève à découvrir le

sujet de la leçon

3. Annonce du sujet ----

4. Annonce de l’objectif ---

ACTIVITES PRINCIPALES
Situation d’apprentissage - Réponses des ES
1. Analyse -questions de décomposition de
la matière

2. Synthèse -Questions de synthèse - Formation du résumé

ACTIVITES DE CONTROLE ET DE FIXATION
1. Application Exercices ramassés

2. Evaluation Tirée de l’objectif opérationnel

Au secondaire

FICHE DE PREPARATION N° …..

1. Partie Administrative
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Jour et date:
Heure :
Branche :
Sous-Branche :
Sujet précis :
Compétence :
Référence :
Matériel didactique :
Objectif opérationnel :

2. Partie pédagogique

DUREE METHODES ET PROCEDES MATIERES

INTRODUCTION

-Rappel : questions de l’enseignant

- Motivation :
5 min Pousser l’élève à découvrir le sujet de Réponses de l’apprenant
la leçon
-Annonce du sujet
- Annonce des objectifs

LECON PROPREMENT DITE

1) Analyse : Décomposition de la Matières : dialogue permanent

matière, usage de la démarche prévue, avec les élèves.
usage du MADI, contrôle de la
35 min compréhension.

2) Synthèse : reprise des notions Matières reconstituée avec le

essentielles, élaboration progressive du concours des apprenants.
résumé.
APPLICATION
Questions, exercices écrits,
10 min Application et évaluation problèmes à résoudre, devoirs

CHAP. IV : LES DOCUMENTS PEDAGOGIQUES

4.1 NOTION

Le document pédagogique est tout document tenu par un enseignant et ayant trait aux enseignements
donnés en classe.

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4.2 DIFFERENTS DOCUMENTS PEDAGOGIQUES DE L’ENSEIGNANT
P a g e | 41

a) Cahier ou fiche de préparation (cfr. Préparation de La leçon)

b) Journal de classe

Le journal de classe est préparation succincte et ne se rempli que la veille de la leçon à dispensée.
C’est un document pédagogique de base, compagnon et repère obligés de l’enseignant au service. Il a
une valeur pédagogique inestimable en ce sens qu’il permet à simple vue de se faire une idée
essentielle de la leçon. Il comprend les rubriques ci-après :

- Date : c’est la date du jour où la leçon doit être enseignée.

- Heure : mentionner avec précision l’heure du début et de la fin de la leçon.

- Classe : noter la classe dans laquelle la leçon préparée doit être dispensée.

- Discipline : ce sont des disciplines programmées selon leur succession dans l’horaire du jour.

- Sujet de contrôle ou Rappel : mentionner le sujet de révision de façon globale et en résumé ;

inscrire les principales questions à poser aux élèves oralement ou par écrit.

- Sujet de la leçon : indiquer le titre de la leçon et ses articulations. Si la leçon précédente n’a pas été
achevée, le sujet du doit nécessairement présenter deux parties : dans un premier temps, l’achèvement
de la leçon passée et en second lieu, la leçon du jour.

- Tache à l’élève : inscrire le texte à noter au tableau (classes inférieures) ou à dicter (classes
supérieures) au début de la leçon. Les élèves reprendront le titre du texte dans leurs propres journaux
de classe à la date du jour où la leçon doit être contrôlée ou le devoir remis. Les tâches prévues sont de
nature diverses : copie du résumé, devoirs, préparation, mémorisation, lecture, recherche de
documentation, fabrication du matériel didactique, etc.

- Fiche n° : indiquer le numéro de la préparation.

- Observation : dans cette rubrique, il est conseiller de signaler si la leçon a été vue et comprise
(indiquer si non, pourquoi). Cela permettra au visiteur de se situer sur la progression de la classe par
rapport au programme et permettre ainsi à l’enseignant de voir où il en est au regard de ses prévisions
de matières et décider des leçons qu’il devra reprendre.

c) fiche de prévision des matières

Cette fiche permet à l’enseignant de répartir par semaine et par mois les matières prévues dans le
programme d’une branche donnée. Selon l’APC, la panification annuelle des apprentissages consiste à
prévoir des activités depuis la fin de l’année scolaire en remontant progressivement dans le temps,
jusqu’au début de l’année scolaire.

Pour établir la prévision de matières d’une discipline donnée, le professeur doit au préalable consulter
les documents suivants :

 Le calendrier scolaire et le calendrier civil ;

 L’horaire hebdomadaire de cours ;
 Le programme de cours ;
 Les prévisions de matières de l’année précédente ;
 Les manuels scolaires ;
 Diverses documentations didactiques et scientifiques récentes, suffisante et diversifiée.

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Son importance réside a fait qu’elle d’être trop en avance ou trop en retard en rapport au temps
imparti ; car achever la matière trop tôt risquerait de laisser les élèves trop inoccupés durant tout le
reste de l’année ; aussi un grand retard accorde moins de chance de terminer le programme prévu
et la formation des élèves en pâtit. Tout retard ou toute avance si léger soit-il sera justifier dans la
rubrique « observation ».

Dans les classes parallèles, il faut que les prévisions soient communes et l’avancement de la matière
sera donc uniforme car les élèves de ces classes subiront les mêmes interrogations et les mêmes
examens.

La fiche de prévision de matière doit être établit en deux exemplaires dont l’un sera déposé à la
direction de l’établissement pendant la dernière semaine du mois de septembre.

d) Cahier de questions

C’est le cahier dans lequel l’enseignant inscrit les différentes questions qu’il compte poser lors des
contrôles écrits et oraux avec de réponses y relatives en dessous chaque question. De la sorte, il se
constitue une précieuse réserve des questions à laquelle il pourra recourir lors de la composition des
examens. Les questions seront numérotées, pondérées et variées.

e) Cahier de notes ou de points

Chaque professeur a un carnet dans lequel il porte les notes d’évaluations en rapport de chacun de ses
élèves : contrôles oraux et écrits, devoirs, participation et attention, tenue des cahiers de cours,
ponctualité, etc. Ces différentes notes serviront à la pondération de la cote globale à la fin de la
période. Le nombre minimum de notes nécessaires pour le calcul de la cote de travail journalier
(période) varie en fonction de l’importance des disciplines :

 Trois pour les cours de 1,2, ou 3 heures par semaines ;

 Quatre pour les cours de 4 ou 5 heures par semaine ;
 Cinq pour les cours de 6 ou 7 heures par semaine ;
 Six pour les cours de 8,9, ou 10 heures par semaine.

Il convient de dépasser ce nombre en appréciant non seulement les réponses d’une interrogation orale
ou écrite mais également les réponses spontanées, les exercices faits en classe ou à domicile, etc.

f) Registre d’appel

Le registre d’appel est un document administratif que l’enseignant doit tenir à jour quotidiennement. Il
sert à contrôler la fréquentation (la régularité) des élèves à l’école. Tous les noms des y sont inscrits
d’après l’ordre alphabétiques strict en séparant les garçons et les filles.

Au début de l’année, l’enseignant procède à l’appel nominal, un moyen de se familiariser avec les
noms des élèves. Après il se contentera d’un simple coup d’œil pour connaitre les absents et compléter
la colonne. L’enseignant titulaire de la classe recourt aux signes conventionnels appropriés : la barre
verticale indique la présence, la lettre « a »= absence non motivée, la lettre « m » les absences
motivées (malade), « e »= exclu, « d »= deuil.

Dans les écoles qui fonctionnent matin et après midi, l’appel est fait 2 fois, chaque colonne compte 2
traits. Les jours de congé, on tracera une barre verticale rouge.

g) Carnet de bord

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Toutes les activités journalières relatives à la leçon, à la discipline et à la visite quelconque d’une
autorité scolaire ou de l’Etat y seront consignées. On peut, si possible, dans le journal de classe à la fin
des activités pédagogiques quotidiennes ouvrir une rubrique particulière sur les événements se
rapportant au carnet ad hoc.

CHAP. V : COMPORTEMENTS INTERACTIFS DE L’ENSEIGNANT EN CLASSE

5.1 DEFINITION

Le comportement interactif est un ensemble d’agissement (activités) verbaux et non verbaux de

l’enseignant conduisant à un échange ou une communication réciproque avec les apprenants dans des
domaines divers : verbal, cognitif, socio-affectif, didactique.

5.2 TYPES DE COMPORTEMENT

Parmi les comportements interactifs de l’enseignant, on distingue les comportements interactifs

verbaux, cognitifs, socio affectifs et didactiques

A.les comportements verbaux

L’enseignement étant un ensemble d’actes interactifs interpersonnels impliquant la communication

verbal entreprise dans le but d’aider les apprenants à apprendre ou à changer la manière de se
comporter.

En effet, lorsqu’on observe l’enseignant, on remarque que parler, écrire et d’autres formes de
communication verbale prédominent. Les ressources linguistiques des enseignants et des apprenants,
le processus du discours interactif et le role de la communication affectent les résultats de
l’enseignement et de l’apprentissage.

On distingue 5 principales catégories de comportements verbaux :

a) La structuration

C’est l’ensemble des commentaires verbaux que fait l’enseignant et qui servent à introduire, à
schématiser ou à expliquer un acte didactique ou une notion de base de la leçon. On peut associer à la
structuration, les réponses de l’enseignant aux questions des élèves.

Concrètement, la structuration englobe plusieurs actes verbaux, notamment :

 Introduire un acte didactique

 Indiquer la manière de procéder
 Donner des informations après cet acte didactique
 Dégager les idées essentielles
 Faire un schéma
 Signaler la transition, etc.

b) La sollicitation

Ces sont des actes par lesquels l’enseignant suscite des réponses de la part des élèves en rapport avec
la matière enseignée. Il s’agit des questions verbales ou écrites mais lues servant d’annoncer un
exercice ou des problèmes à résoudre ou la tache à executer

La sollicitation peut se réaliser par des questions initiatrices, questions répétées, reformulées,

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rédigées.
P a g e | 44

c)Le management

C’est ensemble d’actes verbaux qui se référent à l’organisation et au contrôle des comportements des
élèves et des taches d’apprentissage. Il gère des problèmes de discipline, de l’ordre, outil indispensable
à la progression normale de la leçon.

Les principaux actes de management posés verbalement sont :

 Le maintien de la discipline : ordre et directives

 La désignation des élèves
 La répression des conduites indésirables
 Le contrôle des activités

d) Le feed-back

C’est la réaction de l’enseignant face à la réponse de l’apprenant à une question posée en l’informant
si sa réponse est correcte ou incorrecte. Toute fois, compte tenue de la diversité et de la compléxité des
situations didactiques le feed-back peut-être intermédiaire.

La classification de feedback distingue :

 Le feedback positif, lorsque l’enseignant approuve la réponse de l’apprenant ;

 Le feedback négatif, lorsque l’enseignant désapprouve la réponse de l’apprenant ;
 Le feedback encourageant, lorsqu’ il encourage l’apprenant ;
 Le feedback neutre, lorsque il répète la réponse ou la réponse reste vague ;
 Le feedback correctif, lorsqu’il corrige la réponse ;
 Le feedback collectif, lorsqu’il sollicite une évaluation par la classe.

e) La réponse

C’est l’ensemble des actes des élèves qui se rapporte à leur participation verbale aux activités
d’interaction solliciter par l’enseignant. La réponse peut-être correcte, incorrecte ou autres
participations verbales.

B. Comportements socio-affectif en classe

Les élèves d’une classe développent des attentes communes suivant ce que l’enseignant est, sur sa
manière d’agir et sa façon dont il anime ses leçons en classe, contribue relativement à l’atmosphère
stable de la classe.

Le climat de la classe s’installe suivant le comportement qu’adopte l’enseignant, qui peut être :

 Le maitre autoritaire : qui prend toutes les directives, c’est lui qui règle et organise tout,
contrôle tout, etc.
 Le maitre démocrate : il examine et discute avec la classe et se tient à la décision prise
collectivement. L’enseignant aide, encourage et facilite la délibération et la prise de position.
 Le maitre laisser-faire : l’enseignant ne prend aucune initiative, ne se préoccupe de rien de
ce qui se passe en classe.

Résultats : avec l’enseignant autoritaire, bonne performance mais conduit ses élèves à l’agressivité
et à l’hypocrisie. Avec l’enseignant démocrate, meilleur travail et meilleur résultat ; avec
l’enseignant laisser-faire, résultat médiocre car il y règne le libertinage.

Caractéristiques des enseignants intégratifs et dominants

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P a g e | 45

L'enseignant intégratif L’enseignant dominant

Il accepte, clarifie et supporte les idées et Il critique ou désapprouve le comportement
sentiments des élèves des élèves avec intention de les changer
Il loue et encourage les élèves Il donne des directives et des ordres
Il pose des questions pour stimuler la Il exprime ou expose ses propres idées et
participation des élèves dans prise de décision connaissances
Il pose des pour orienter les élèves au travail Il justifie sa propre position avec autorité
scolaire.

Avec l’enseignant intégratif, les élèves sont plus spontanés, prennent plus d’initiatives et manifestent
la contribution sociale volontaire. Lorsque l’enseignant se montre dominant, les élèves sont plus
distraits au travail scolaire et se soumettent plus à la domination de l’enseignant.

C. Comportement didactique

C’est la manière dont les notions enseigner sont organisées et présentées de façon à les rendre plus
accessibles et assimilables aux élèves. L’influence didactique se ramène généralement à 4 questions
essentielles :

 Pourquoi enseigner ? concerne les finalités, les buts, les objectifs, et les compétences à
atteindre
 Que faut-il enseigner ? concerne le contenu d’enseignement, ce que les élèves doivent
apprendre pour atteindre les objectifs
 Comment enseigner ? se rapporte aux actes didactiques de l’enseignant exécutés pour
concrétiser le contenu d’enseignement
 Comment apprendre ? il s’agit des stratégies à mettre en œuvre pour permettre aux élèves de
s’approprier le contenu d’enseignement.

CHAP. VI : LES FONCTIONS DIDACTIQUES DE L’ENSEIGNANT

6.1 DESCRIPTION

Les foncions didactiques sont toutes les taches qu’accomplit l’enseignant en rapport avec la
transmission des connaissances ; elles ne sont pas à confondre avec les méthodes ; il s’agit des
supports au service des méthodes pour les rendre fructueuses et faciliter l’apprentissage.

6.2 FONCTIONS DIDACTIQUES ESSENTIELLES

Quelle que soit l’influence exercée ou les méthodes utilisées pour enseigner, tout enseignant execute
certaines fonctions didactiques dont les plus importantes sont :

a)La présentation : comment l’enseignant peut-il comment commencer sa leçon, il peut le faire sous
forme et peut le faire de 2 façons :

 La présentation expositive : présenter aux apprenants les informations nécessaires sur le

sujet à traiter.
 La présentation démonstrative : on s’appuie sur des exemples ou l’expérience pour montrer
ou exposer les éléments du sujet à traiter. Cette présentation cherche à convaincre les élèves
sur le plan cognitif (des connaissances), de la pertinence du raisonnement ou des données

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P a g e | 46

présentées par l’enseignant. C’est pourquoi les exemples (illustrations et représentations,

exercices, taches, diagrammes, etc.) revêtent une importance capitale dans cette fonction.

b) L’explication : l’enseignant doit chercher les raisons qui facilitent la compréhension, l’assimilation
et la connaissance de la matière à enseigner par l’interprétation et la clarification des concepts, des
règles, des procédures.

c) Le questionnement : il est la principale fonction didactique de l’enseignant en classe car, savoir

poser des questions pour découvrir des bonnes réponses, c’est savoir enseigner et est un don.
L’enseignant étudiera bien la nature des questions, leur niveau et leur formulation qui lui permettront
de passer à l’étape suivante de la leçon. Ainsi, on retrouvera des questions d’initiatives ou de
départ, des questions répétées, reformulées ou rédigées.

e) Le feed-back : elle est la fonction didactique que l’enseignant utilise pour confirmer ou infirmer les
réponses des élèves en situation d’apprentissage basé sur le questionnement ou la discussion. Le feed-
back joue 2 rôles : le renforcement des connaissances et l’information sur ces connaissances. Sa
réussite dépend des questions posées par l’enseignant, le processus mental sollicité et les réponses
des apprenants.

f) Le management : il consiste dans l’organisation et le contrôle des activités des élèves en classe.
Pour cela, l’enseignant doit créer un climat d’ouverture offrant suffisamment de cadre à travers lequel
l’élève découvre, manipule, élabore, construit, etc ses expériences. d’où l’influence managériale de
l’enseignant doit être directe, facilitatrice et compréhensive.

g) Le leadership dans la classe-groupe : il s’agit de l’organisation dynamique du travail en groupes,

qui comprend les étapes suivantes :

 présentation du problème par l’enseignant et l’organisation des groupes,

 la répartition des taches et la planification des activités au sein des groupes (modérateur,
rapporteur, chronométreur, …),
 l’effectivité du travail (récolte des données, analyse et synthèse à tirer),
 présentation des réalisations en plénière (par jeux des rôles, simulation, dramatisation,
démonstration),
 l’évaluation didactique (appréciation du travail et recadrage).

Pendant que les apprenants travaillent en sous-groupes, le rôle de l’enseignant est de les guider,
répondre à leurs préoccupations, veiller à ce que chacun joue un rôle dans les groupes, observe les
comportements et le déroulé des activités, organiser les groupes, gère le temps et les individus,
participe à l’évaluation des acquis.

h) La discussion dirigée: c’st la discussion entre élèves sous la direction de l’enseignant, est une
forme d’interaction où les élèves se mettent ensemble pour résoudre une question d’intérêt commun,
de s’engager pour échanger et examiner différents points de vue susceptibles de faciliter l’amélioration
de leur comportement, leur connaissances, leurs appréciation et leurs jugement de la matière.

Lors d’une discussion dirigée en classe, l’enseignant devient modérateur, facilitateur, illustrateur. Il
aidera les élèves puis les lâchera à faire la synthèse, élaborer des solutions et à relever les points.

CHAP. VII : L’EVALUATION PEDAGOGIQUE

7.1 DEFINITION DES CONCEPTS

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P a g e | 47

L’évaluation pédagogique consiste à déterminer dans quelle mesure les objectifs éducatifs (de savoir,
de savoir-faire, de savoir-être) sont atteint par l’apprenant.

Les moyens d’évaluation pédagogique sont un ensemble d’outils pédagogiques que l’enseignant
utilise pour contrôler les acquis réels de ses élèves après une activité pédagogique ou un apprentissage
donné.

7.2 DIFFERENTES TYPES D’EVALUATION PEDAGOGIQUES

a) L’Evaluation Prédictive : est celle qui consiste à prédire les chances de réussite d’un élève qui
veut aborder une matière nouvelle ou un cycle d’études en tenant compte de ses connaissances
antérieures (rôle des orienteurs scolaires).

b) L’Evaluation formative : elle est une démarche diagnostique consistant fondamentalement à

déterminer les taches d’apprentissage dans les perspectives d’aider, de guider l’apprenant dans ses
difficultés quotidiens.

c) L’Evaluation sommative : consiste à établir le progrès ou le bilan d’acquisition d’un élève au

terme d’un enseignement donné, en le comparant à lui-même et aux autres membres de sa classe ou
dans un ensemble vaste (territoire, province, pays).

7.3 QUELQUES MOYENS D’EVALUATION PEDAGOGIQUE

Voici différents moyens d’évaluation pédagogique (liste non exhaustive) :

- Les examens, les devoirs (faits en classe ou à domicile) ;

- Les exercices oraux ou écrits ;
- Les interrogations ;
- Les tests (d’aptitude, d’intelligence) ;
- Les questions (ouvertes, fermées, d’appariement, à trous, orales) ;
- Les questionnaires, observations ;
- L’entretien ;
- L’interview ;
- Le travail individuel ;
- Le travail en duos, en équipes, en groupes
- La remédiations
- Etc.

7.4 UTILITE DES MOYENS D’EVALUATION

Les moyens d’évaluation pédagogique permettent à l’enseignant :

- D’obtenir le feed-back de son enseignement ;

- De se rendre compte des lacunes ou des faiblesses de ses élèves et de leur niveau réel des
connaissances acquises ;
- De repenser ses méthodes et techniques lorsqu’il trouve que ses élèves éprouvent encore des
difficultés.

7.5 FONCTIONS DE L’EVALUATION

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P a g e | 48

Dans un contexte d’enseignement de qualité visant l’acquisition des habiletés de base et la maîtrise
des compétences, l’évaluation doit en général répondre à plusieurs exigences d’ordre pédagogique,
psychométrique et institutionnel, afin de mieux assumer ses principales fonctions en termes de :

a. vérification et reconnaissance des acquis scolaires des élèves à des paliers ou étapes bien définis
d’enseignement et d’apprentissage ;

b. régulation du cheminement individuel de chaque apprenant et du déroulement des activités

d’éducation et de formation ;

c. orientation et aiguillage, selon les aptitudes, des attitudes et des intérêts scolaires et professionnels
des personnes en situation d’apprentissage et de formation ;

d. sanction ou reconnaissance sociale des études, par l’octroi de diplômes appropriés attestant des
changements opérés chez les individus, au terme d’un processus d’enseignement-apprentissage.

En d’autres termes les fonctions de l’évaluation peuvent être articulées à :

→ La fonction prédictive ou diagnostique : l’élève a-t-il / elle des chances d’entreprendre avec
succès l’apprentissage qu’on va lui proposer ? Est-il / elle prêt(e) pour le commencer ?

De ce fait, l’évaluation prédictive est un test initial permettant de vérifier le niveau des élèves au
début des apprentissages.

→ La fonction régulatrice ou formative permet d’observer l’effet des situations d’apprentissage.

L’évaluation formative est un outil didactique qui renseigne sur les stratégies utilisées dans le
processus d’apprentissage. Dès lors, elle est liée à la remédiation.

→ La fonction sommative fait la somme des acquis. C’est un bilan. Lorsque ce bilan permet de
décerner un diplôme, on parle d’évaluation certificative.

Ces fonctions sont dites principales parce qu’elles sont associées à des situations de prises de
décision du genre : amélioration des activités d’apprentissage ou des interventions pédagogiques,
orientation ou classement des individus, passage à des paliers supérieurs du système éducatif ou entrée
au marché du travail.

CHAP. VIII : LA REMEDIATION DES ACQUIS D’APPRENTISSAGE

8.1 DEFINITION

La remédiation est la suite logique de l’activité d’évaluation. Elle permet de résoudre des difficultés
d’apprentissage repérées au terme de l’évaluation.

La remédiation qui est un moyen pédagogique permettant de pallier les lacunes devient une stratégie
efficace de mise en œuvre de l’aide scolaire. Elle est un processus d’identification des erreurs faites
par les élèves dans leurs productions dans le but de leur proposer de nouvelles activités et démarches
d’apprentissage visant à combler les lacunes détectées lors d’une évaluation diagnostique ou d’une
évaluation formative.

8.2 DIFFERENTES FORMES DE REMEDIATION

La remédiation peut prendre différentes formes en fonction du moment où elle est proposée et de
l’objet sur lequel elle porte. Elle peut être différée ou immédiate.

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P a g e | 49

1 - Remédiation différée

Quand la remédiation est élaborée et mise en œuvre en dehors de la situation d’enseignement-

apprentissage, elle est dite différée. Elle porte sur des problèmes qui requièrent une intervention plus
conséquente : retard scolaire, retour sur des notions antérieures non acquises, reconstruction complète
d’une séquence de cours, etc.

2 - Remédiation immédiate

Une remédiation immédiate est pleinement intégrée dans le dispositif d’enseignement-apprentissage.

Elle porte sur « des difficultés, des erreurs, des blocages ponctuels, c’est-à-dire des problèmes qui ne
nécessitent pas une intervention conséquente. Ainsi, la remédiation immédiate est un ensemble de
méthodes, d’attitudes et d’actions pédagogiques et /ou didactiques contribuant à apporter une aide
ciblée à l’élève rencontrant des difficultés spécifiques, après un diagnostic de l’enseignant »

8.3 MODALITES DE MISE EN ŒUVRE D’UNE REMEDIATION

Le dispositif de remédiation : il s’agit précisément d’activités réparatrices.

Une fois que le diagnostic est fait à partir des erreurs commises par chaque enfant ou par la classe tout
entière, le maître ou la maîtresse organise les activités réparatrices en quatre étapes.

Étape 1 : Détermination des grands axes de la remédiation

-Difficultés principales à travailler ;

-Choix d’une stratégie de remédiation collective ou individuelle ou différenciée.

Étape 2 : Dispositif de remédiation

Il s’agira de déterminer le niveau de la remédiation en fonction du diagnostic :

-Révision ?

-Consolidation ?

-Ré apprentissage ?

Étape 3 : Sélection d’outils de remédiation

Des outils de remédiation appropriés sont sélectionnés :

-Fiches de travail individuel ;

-Des exercices ciblant les difficultés rencontrées ;

-Des supports pour le ré-apprentissage ;

-Des fiches d’auto-évaluation recensant par discipline ce qui est appris et ce qui est réussi.

Étape 4 : Suivi et évaluation de la remédiation

Les résultats de la remédiation sont évalués selon les mêmes principes que lors de la première
évaluation et avec les mêmes critères et indicateurs. Cependant les exercices peuvent changer.

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NB : Ne jamais oublier l’activité de métacognition pour permettre à l’élève de prendre, vis-à-vis de

ses erreurs, le recul nécessaire à leur traitement. Il s’agit moins de donner les réponses que d’amener
l’élève, par les explications et les activités proposées, à les trouver lui-même.

8.4 COMMUNICATION APRES L’EVALUATION OU LA REMEDIATION

Échanger avec l’élève, c’est aussi une manière de garantir une évaluation et une remédiation au
service de l’amélioration des performances de ces élèves. C’est dans cette dynamique de
communication que les élèves pourront prendre pleinement conscience de ce qui leur reste à
parcourir pour réussir à atteindre les objectifs et l’aide que peut lui apporter son enseignant et/ou
ses pairs.

CHAP. IX : LA DIDACTIQUE FACE AUX ECHECS SCOLAIRES

9.1 NOTION

L’échec ou insuccès, c’est la difficulté de passage d’un cycle à un autre. Ce sont des difficultés
d’apprentissage issues des perturbations comportementales ou relationnelles. La didactique
concerne la relation enseignant – savoirs – élèves dans l’exploration des conditions d’apprentissage
(pré requis, stratégies, structures cognitives, représentations des connaissances, conflits cognitifs et
même les obstacles d’apprentissages).

9.2 Les causes des échecs scolaires

a) causes inhérentes à l’enseignant : sa qualification, sa maitrise de la matière, sa conscience

professionnelle, son expérience, sa motivation, son style d’enseignement, sa facilité de
communication, son jugement sur les élèves, son sens de responsabilité, sa capacité à mener des
actions didactiques et les réponses appropriées aux questions des élèves.

 L’enseignant doit toujours avoir à l’esprit les questions suivantes : quoi enseigner ; à qui
enseigner ; pourquoi enseigner ; comment enseigner.

b) causes inhérentes à l’apprenant : son style d’apprentissage, ses conditions physiques et

psychophysiologiques, intérêt pour les études, son assiduité, son attention, étendue de son vocabulaire.

c) causes inhérentes aux savoirs : son adaptation au niveau des élèves, sa structuration, sa
complexité, son originalité.

d) causes inhérentes à l’espace pédagogique : présence des supports ; MD, manuels, bibliothèque,
pauvreté du milieu, son organisation, conformité au norme pédagogique (pollution sonore, éclairage,
aération, état des tableaux, nombre d’élèves par classe, nombre des bancs, …) ;

e) causes inhérentes à l’organisation : ordre, discipline, système d’évaluation, système de cotation,

coaching des enfants en difficulté et de remediation.

9.3 Que faire pour réduire les échecs scolaires

Confirmons avec Michel Mallebay, rendons-les satisfaits d’être élèves en leur donnant le gout
d’apprendre, au lieu de stigmatiser leurs lacunes et de les rapporter aux causes socio-économiques,
sans jamais remettre en question nos propres méthodes d’enseignement.

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P a g e | 51

CHAP X : LES COMPETENCES PROFESSIONNELLES DE L’ENSEIGNANT

10.1 Les compétences liées aux fondements de la formation

1. Intégrer les objets de savoirs ou de culture

• Connaître les savoirs de sa discipline afin de rendre possible des apprentissages significatifs et
approfondis chez les élèves

• Prendre une distance critique à l’égard de la discipline enseignée

• Tenir compte de la culture générale élargie prescrite dans le programme de formation et celles de ses
élèves

• Transformer la classe en un lieu culturel ouvert à la pluralité des perspectives

• Porter un regard critique sur ses propres origines et pratiques culturelles et sur son rôle social

2. Communiquer correctement dans la langue d’enseignement

• À l’oral, dans ses interventions auprès des élèves, des parents et des pairs, utiliser une variété de
langue appropriée

• Respecter les règles de la langue écrite dans les productions destinées aux élèves, aux parents
et aux pairs

• Pouvoir prendre position, soutenir ses idées et argumenter à leur sujet de manière cohérente,
efficace, constructive et respectueuse lors de discussions

• Communiquer ses idées de manière rigoureuse en employant un vocabulaire précis et une syntaxe
correcte

• Aider les élèves à développer leurs compétences en français

• Chercher constamment à améliorer son expression orale et écrite

10.2 Les compétences liées à l’acte d’enseigner

3. Concevoir des situations d’apprentissage et d’évaluation

• Appuyer le choix et le contenu de ses interventions sur les données récentes de la recherche en
matière de didactique et de pédagogie

• Sélectionner et interpréter les savoirs disciplinaires en ce qui concerne les visées, les
compétences ainsi que les éléments de contenus du programme de formation

• Planifier des séquences d’enseignement et d’évaluation qui tiennent compte de la logique des
contenus et de la progression des apprentissages

• Prendre en considération les préalables, les représentations, les différences sociales (genre,
origine ethnique, socioéconomique et culturelle), les besoins et les champs d’intérêt particuliers des
élèves dans l’élaboration des situations d’apprentissage et d’évaluation

• Choisir des approches didactiques variées et appropriées au développement des compétences visées
dans le programme de formation

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P a g e | 52

• Anticiper les obstacles à l’apprentissage

• Prévoir des situations d’apprentissage et d’évaluation permettant l’intégration des compétences dans
des contextes variés

4. Faire vivre des situations d’apprentissage et d’évaluation

• Créer des conditions pour que les élèves s’engagent dans des situations-problèmes, des tâches
ou des projets significatifs en tenant compte de leurs caractéristiques cognitives, affectives et sociales

• Mettre à la disposition des élèves les ressources nécessaires à la réalisation des situations
d’apprentissage proposées

• Guider les élèves dans la compréhension des éléments de différentes situations d’apprentissage
et d’évaluation ainsi que dans la sélection, l’analyse et l’interprétation de l’information recueillie

• Encadrer les apprentissages des élèves par des stratégies, des démarches, des questions et des
rétroactions fréquentes et pertinentes de manière à favoriser l’intégration et le transfert des
apprentissages

• Habiliter les élèves à s’autoévaluer et à travailler en coopération

5. Évaluer les compétences

• Construire ou employer des outils permettant d’évaluer pour aider à apprendre et pour
reconnaître les compétences

• En situation d’apprentissage, recueillir des informations afin d’identifier les forces et les
difficultés des élèves en vue d’adapter l’enseignement pour mieux favoriser la progression des
apprentissages

• Collaborer avec l’équipe pédagogique à la détermination du rythme et des étapes de

progression souhaitées à l’intérieur du cycle de formation

• Communiquer aux élèves et aux parents, de façon claire et explicite, les résultats attendus
ainsi que les rétroactions au regard de la progression des apprentissages

• Établir un bilan des acquis en vue de la reconnaissance des compétences

6. Gérer efficacement la classe

• Définir et mettre en place un système de fonctionnement efficace pour les activités usuelles
de la classe

• Communiquer aux élèves des exigences claires au sujet des comportements scolaires et sociaux
appropriés et s’assurer qu’ils s’y conforment

• Faire participer les élèves comme groupe et comme individus à l’établissement des normes de
fonctionnement de la classe

• Adopter des stratégies pour prévenir l’émergence de comportements non appropriés et pour
intervenir efficacement lorsqu’ils se manifestent

• Maintenir un climat propice à l’apprentissage Les compétences liées au contexte social et scolaire

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7. Différencier

• Favoriser l’intégration pédagogique et sociale de tous les élèves

• Rechercher l’information pertinente auprès des personnes-ressources et des parents en relation avec
les besoins et le cheminement des élèves

• Présenter aux élèves des situations d’apprentissage et d’évaluation, des défis et des rôles qui les font
progresser dans leur cheminement

• Participer à l’élaboration et à la mise en œuvre d’un plan d’intervention adapté

• Utiliser différentes approches pédagogiques harmonisées aux préalables et caractéristiques de

l’élève, à l’objet d’apprentissage ainsi qu’au temps et aux ressources disponibles

8. Intégrer les TIC

• Exercer un esprit critique et nuancé par rapport aux avantages et aux limites véritables des TIC
comme soutien à l’enseignement et à l’apprentissage, ainsi qu’aux enjeux pour la société

• Évaluer le potentiel didactique des outils informatiques et des réseaux en relation avec le
développement des compétences du programme de formation

• Communiquer à l’aide d’outils multimédias variés

• Utiliser efficacement les TIC pour chercher, traiter, produire, créer et communiquer de
l’information en vue de résoudre des problèmes

• Utiliser efficacement les TIC pour se constituer des réseaux d’échanges et de formation continue
concernant son propre domaine d’enseignement et sa pratique pédagogique

• Aider les élèves à s’approprier les TIC, à les utiliser afin de développer leurs compétences

9. S’impliquer dans la communauté éducative

• Collaborer avec les autres membres de l’équipe-école en vue de définir des orientations ainsi
que d’élaborer et de mettre en œuvre des projets communs

• Faire participer les parents et les informer

• Coordonner ses interventions avec les différents partenaires de l’école et de la communauté

• Encourager et soutenir la participation des élèves aux projets de l’école et de la communauté

10. Collaborer à l’équipe-cycle

• Participer activement et de manière continue aux équipes-cycles intervenant auprès des mêmes
élèves

• Définir et organiser un projet à partir d’une intention pédagogique et éducative au sein de

l’équipe-cycle

• Discerner les situations qui nécessitent la collaboration d’autres membres de l’équipe-cycle

relativement à la conception, à la différenciation et à l’adaptation des situations d’apprentissage et
d’évaluation • Travailler à l’obtention d’un consensus, lorsque cela est requis, entre les

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membres de l’équipe-cycle
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10.3 Les compétences liées au développement d’une identité professionnelle

11. Gérer sa propre formation

• Établir un bilan de ses compétences et mettre en œuvre les moyens pour les développer en utilisant
les ressources disponibles

• Échanger des idées avec ses collègues quant à la pertinence de ses choix pédagogiques et
didactiques

• Réfléchir sur sa pratique (analyse réflexive) et réinvestir les résultats de sa réflexion dans
l’action

• S’engager dans une démarche de formation

• Accueillir et participer à la formation des collègues

12. Agir de façon éthique et responsable

• Discerner les valeurs en jeu dans ses interventions

• Mettre en place dans sa classe un fonctionnement démocratique

• Fournir aux élèves l’attention et l’accompagnement appropriés

•Justifier auprès des publics intéressés, ses décisions relativement à l’apprentissage et à l’éducation
des élèves

• Respecter les aspects confidentiels de sa profession

• Éviter toute forme de discrimination à l’égard des élèves, des parents et des collègues

• Situer, à travers les grands courants de pensée, les problèmes moraux qui se déroulent dans sa classe

• Utiliser, de manière judicieuse, le cadre légal et réglementaire régissant sa profession.

CHAP : X L’OBSERVATION DES LEÇONS

10.1 OBJECTIF
L’observation de leçon vise à contrôler les activités de l’enseignant non seulement en vue de déceler
des insuffisances méthodologiques et scientifiques, mais aussi d’apporter des solutions adéquates aux
problèmes rencontrés dans l’exercice de ses fonctions.

10.2 ACTIVITE (S) INSPECTEE (S)

Le contrôleur (chef d’établissement, directeur des études, conseiller d’enseignement, inspecteur,
maitre de stage, titulaire de clase) mentionnera :

 Branche : c’est la branche ou sous-branche de la leçon visitée ;

 Classe : il s’agit de la classe visitée ;
 Heure : c’est l’heure à laquelle le contrôleur visite l’enseignant, préciser : de…..h …..h ;
 Effectif P/I : c’est le nombre d’apprenants présents (P) en classe par rapport aux inscrits (I) ;
 Sujet : sujet de la leçon à inspecter.

10.3 GRILLE D’EVALUATION

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P a g e | 55

La grille d’évaluation comporte dix postes à examiner, à savoir : la personnalité, la maîtrise de la

matière, maîtrise du programme/curriculum, la structure de la leçon, les stratégies, les moyens
d’enseignement, la participation des apprenants, les documents des apprenants, les documents de
l’enseignant et l’évaluation de l’acquis.
Observations
Ne faire que le relevé des observations importantes qui nécessitent une amélioration en regard des
rubriques mal appréciées.
1. Personnalité

a)Présentation : Apprécier la tenue vestimentaire de l’enseignant, sa physionomie, son humeur, sa

posture, sa propreté corporelle, sa coiffure, son enthousiasme. Cependant, il convient de souligner que
le contrôleur doit être égal à ce qu’il défend : prêcher par l’exemple (isomorphisme).
b) Elocution : Apprécier l’expression de l’enseignant. A cet effet, il doit : parler clairement (de façon
audible), de façon que toute la classe l’entende (se mettre au milieu de la classe) tout en contrôlant le
ton et la modulation ;

c) Autorité : Voir l’ascendance de l’enseignant sur les apprenants en rapport avec la discipline. Par
contre, l’autoritarisme où l’enseignant serre les apprenants n’est pas non plus de mise. L’autorité
s’impose d’elle-même.
d) Sens de responsabilité : Il est question de voir si l’enseignant réalise avec conscience les tâches lui
confiées, s’il prend à cœur sa profession. Ponctualité et régularité au travail
e) Assiduité : Se rendre compte de la présence régulière de l’enseignant au lieu où il s'acquitte de ses
obligations (régularité de préparations et des taches pédagogiques).
f) Tenue de la classe : Voir si l’enseignant captive l’attention des apprenants : la propreté, l’ordre des
bancs, le classement des apprenants ; cette sous-rubrique concerne l’enseignant de l’école maternelle
et primaire.
g) Décoration : Vérifier si la classe est attrayante et décorée : pots de fleurs, tableaux décoratifs.
h) Respect de l’autorité : Voir si l’enseignant respecte ses chefs hiérarchiques et les instructions
officielles et se conforme à la déontologie de sa profession.

2. Maîtrise de la matière

a) Exactitude : Voir si la matière enseignée est exacte sur le plan scientifique. En plus, il doit maîtriser
non seulement la leçon du jour d’une branche, mais surtout toute la matière inscrite au programme de
cette discipline.
b) Dosage : Voir si la quantité de la matière prévue est bien mesurée, suffisante, abondante ou
insuffisante. L’enseignant doit savoir découper la matière à livrer aux apprenants au cours d’une leçon.
c) Formulation : Vérifier comment l’enseignant formule la matière par l’utilisation d’un style
approprié, clair et précis dans la langue de communication.
d) Adaptation au niveau : Voir si la matière est adaptée au niveau des apprenants en tenant compte de
l’âge, du niveau de maturité et du niveau des connaissances des apprenants.
e) Réponses aux questions des apprenants : Voir si l’enseignant répond de façon précise et nette aux
questions des apprenants. il ne faut cependant pas toujours obéir aux caprices des enfants.

3. Maîtrise du programme / curriculum

a) Connaissance : Voir si l’enseignant maîtrise le programme en dehors de la leçon. Par sondage,

poser quelques questions sur le programme.

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P a g e | 56

b) Conformité : La matière constatée se trouve-t-elle dans le programme ; est-elle conforme au

programme de la classe.
c) Progression : L’enchaînement de différents points du programme est-il normal par rapport aux
prévisions des matières et à l’ensemble du programme ?
d) Adaptation au milieu : Voir si l’enseignant adapte le programme au milieu.
e) Décloisonnement : Voir si l’enseignant tient compte d’autres disciplines en rapport avec sa
branche. Exemple : Un fruit peut être étudié dans une leçon de science, lecture, d’hygiène…

4. Structure de la leçon

a) Prérequis : Apprécier si l’enseignant s’appuie sur ce que les apprenants connaissent déjà pour les
amener à mieux comprendre la leçon du jour.
b) Motivation : Apprécier comment l’enseignant suscite l’intérêt des apprenants pour les amener à
découvrir le thème/sujet de la leçon du jour.
c) Inscription au journal des apprenants : Voir si l’enseignant a fait inscrire le sujet de la nouvelle
leçon dans le journal de classe des apprenants, s’il a contrôlé cette inscription.
d) Développement : Apprécier comment le sujet du jour a été présenté et exploité en tenant compte des
objectifs pédagogiques opérationnels définis à l’avance.
e) Enchaînement : Examiner s’il existe une charnière dans la présentation de différentes idées et entre
les différentes parties de la leçon du jour et si elles se soutiennent.
f) Synthèse : Voir s’il y a eu un résumé ou un condensé reprenant l’essentiel de la leçon à faire retenir
aux apprenants et comment y est-il arrivé.
g) Application : Voir si les apprenants appliquent ou utilisent correctement les notions apprises dans
des situations similaires.

5. Stratégies

a) Didactique générale : Voir si l’enseignant recourt aux règles et aux principes généraux de
l’enseignement.
b) Didactique de discipline : Apprécier la mise en œuvre des règles et des principes propres à la
discipline enseignée.
c) Imagination pédagogique : Observer le sens de créativité ou d’invention dont fait montre
l’enseignant durant la leçon.
d) Facilité de transmission : Observer l’aisance avec laquelle l’enseignant communique avec ses
apprenants.

6. Moyens d’enseignement

a) Manuel (s) de base : Observer l’existence des manuels scolaires, l’exploitation par l’enseignant,
l’utilisation par les apprenants, l’adéquation et la conformité avec le programme en vigueur.
b) Matériel didactique : Observer l’existence, l’utilisation et l’adéquation, recourir au matériel local et
élémentaire.
c) Utilisation du tableau : Voir son emploi efficient au cours de la leçon (en évitant des erreurs).

7. Participation des apprenants

a) Questions de l’enseignement et réponses des apprenants : Observer et apprécier les interactions

entre le maître et les apprenants d’une part, et d’autre part, entre les apprenants eux-mêmes, cela par
un jeu de questions-réponses.

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P a g e | 57

b) Travail individuel : Observer comment l’enseignant organise et contrôle le travail de chaque

apprenant au cours de la leçon.
c) Travail de groupe : Observer comment l’enseignant organise et contrôle le travail par équipe au
cours de la leçon. Vérifier également la collaboration ou l’entente entre les apprenants.
d) Discipline : Observer comment l’enseignant maîtrise l’ordre et la discipline de sa classe, observer la
réaction des apprenants, leur posture, leur mouvement dans la salle de classe. La discipline doit être
librement consentie.
e) Ambiance de travail : Apprécier si le climat de travail est détendu ou non.

8. Documents des apprenants

a) Journal de classe : Vérifier l’existence, la conformité, la mise à jour par les apprenants, la propreté,
sans oublier le contrôle régulier par l’enseignant. S’il n’y a pas de journaux de classe imprimés, des
cahiers ordinaires peuvent être utilisés.
b) Brouillon ou ardoise : Constater l’existence, vérifier son utilisation et la tenue par les apprenants.
c) Cahier de cours : Constater l’existence, vérifier la présentation (propreté), la tenue par les
apprenants et le contrôle par l’enseignant.
d) Manuel (s) de base : Vérifier l’existence et la quantité ; apprécier son usage par l’enseignant et les
apprenants.
e) Travaux scolaires : Les devoirs, les interrogations, les travaux à domicile, les travaux pratiques
sont-ils donnés et suivis par l’enseignant.
f) Cahier de communication : Observer l’existence, la tenue, le contrôle.

9. Documents de l’enseignant

a)Prévisions de matières : Contrôler l’existence, la conformité, la tenue et le suivi ; tenir compte des
matières non vues dans les classes précédentes.
b) Journal de classe : Vérifier l’existence, la conformité, la tenue et la mise à jour de ce document
pédagogique.
c) Fiche de leçon : Vérifier l’existence, la tenue, la conformité.
d) Fichier du cours : Vérifier si toutes les fiches de leçon ou de préparation sont bien présentées et
reclassées en ordre par discipline.
e) Cahier de points : Y vérifier la date, la nature de différents travaux journaliers (I.O., I.E., devoirs,
contrôle des cahiers de notes des apprenants, …), les points maxima, la classe, toutes ratures ou
surcharges prohibées.
f) Cahier de questions : Vérifier l’existence, la tenue, la conformité aux règles docimologiques, le
corrigé, la formulation des questions.
g) Livre du maître : Observer l’usage que l’enseignant fait de ce livre.
h) Documentation autre : Vérifier l’utilisation, l’opportunité ; ne pas se laisser impressionner par la
pile des livres, parfois personnels ou vétustes, présentés par l’enseignant.
i) Registre d’appel : Vérifier l’existence, la conformité, la tenue, la régularité dans la tenue ; vérifier si
la moyenne des présences est régulièrement calculée.

10. Evaluation de l’acquis

a) Evaluation progressive : Observer si à chaque étape de la leçon, l’enseignant a contrôlé l’acquis.

b) Evaluation finale : Se référer aux résultats de l’application pour se rendre compte du degré de
maîtrise des notions apprises.

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c) Atteinte de l’objectif : Apprécier l’atteinte de l’(des) objectif(s) pédagogique(s) opérationnel(s)

préalablement défini(s).

11. Appréciation synthétique

 Dégager le total de toutes les rubriques cotées dans la case correspondante ;

 Recourir à la conversion pour dégager total, lequel correspond à l’une des appréciations
synthétiques traditionnelles : médiocre (0 à 30), assez-bon (30 à 49), bon (50 à 70), très
bon (75 à 85), élite (90 à 100)
 Faire mention de la note finale en toutes lettres et en lettres capitales dans la case
correspondante.
12. Signatures

 Compléter les différents renseignements (lieu, date, le nom du CE) ;

 Faire apposer les différentes signatures ; (l’engagement à signer par l’enseignant se prend
avant lecture) ;
 En cas de refus de signer, faire appel à deux témoins parmi les enseignants.
 Apposer le sceau de l’établissement.

10.4 NOTE IMPORTANTE

L’appréciation synthétique à attribuer doit être en concordance rigoureuse avec les constatations faites
et doit refléter la réalité ; les cotes paternelles, les sentences de juge sévère, les mentions élogieuses
seront autant que possible évitées :
- la mention ELITE est à réserver uniquement à l’enseignant expérimenté de qualité
exceptionnelle ;
- la cote TRES BON revient à l’enseignant expérimenté donnant toute satisfaction ou à un
débutant faisant preuve de très grandes qualités ;
- la cote BON est attribuée à un enseignant débutant consciencieux ou à un bon enseignant
expérimenté dont on est en droit d’attendre des progrès ;
- la cote ASSEZ BON ou MEDIOCRE résume une incapacité notoire et un avertissement
sérieux qui permet d’engager la procédure d’insuffisance professionnelle.

La cote ne sera attribuée qu’après discussion de la leçon dans le bureau du chef d’établissement après
avoir pris en compte tous les paramètres examinés. Après avoir présenté des points positifs de
l’enseignant, lui faire des observations, sans oublier des conseils y afférents. Tout le long de la
discussion, le contrôleur doit écouter attentivement les explications fournies par l’enseignant. Il
s’exprime avec tact et en termes courtois. Il ne se départit jamais de son calme quelles que soient les
circonstances qui ont marqué cet entretien.

CONCLUSION

Apprendre, enseigner, former relèvent bien de processus différents. Y.Reuter (2008), dans l'ouvrage
qu'il coordonne, précise que « l'apprentissage est contraint même si l'apprenant peut (consciemment
ou non, sur un temps plus ou moins long), se dérober de l'apprentissage ».

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L’action d’enseigner n’est pas de verser des matières dans des têtes des l’élèves, il requiert
beaucoup plus de parole et implique l’apprentissage de l’élève qui doit être actif et intellectuellement
engagé dans le processus, ce qui nécessite le traitement de la matière reçue.

En effet, le fait de mettre les enfants au travail (et aussi le fait de les voir travailler), n'implique pas
forcément qu'il y ait apprentissage. C'est un fait observable, récurent, chez de nombreux stagiaires.
Les processus enseigner (du simple au complexe) et apprendre (du complexe au simple) peuvent donc
se croiser, se superposer et il peut y avoir enseignement sans apprentissage.

On conclut avec Astolfi (2008) sur une dérive de notre langue « Une des curiosités de notre langue
française, c'est l'usage possible du verbe apprendre comme un synonyme d'enseigner. Ne dit- on pas
assez facilement qu'on va apprendre quelque chose aux élèves, alors qu'eux seuls peuvent le faire à
partir de ce qu'on leur enseigne ? »

REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES

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