CHAPITRE 2 :

LES METHODES POUR ENSEIGNER / APPRENDRE

LES LANGUES
A.
LA METHODE TRADITIONNELLE
B.
LA METHODE DIRECTE
C.
LA METHODE AUDIO-ORALE
D.
LA METHODE AUDIO-VISUELLE (S.G.A.V.)
E.
L'APPROCHE COMMUNICATIVE
1. QUELLE APPROCHE COMMUNICATIVE ?
2. L'APPROCHE COMMUNICATIVE EN CLASSE DE LANGUE
ANALYSE DE MANUELS
I. GRILLE DESCRIPTIVE
II. GRILLE D'ÉVALUATION PAR RAPPORT À L'APPROCHE
COMMUNICATIVE
III. GRILLE DE SYNTHÈSE

Première partie
DEFINITIONS DE TERMES
ACQUIS : capital des savoirs, savoir-faire et savoir-être d’un individu à un moment donné.
APPRENANT : personne engagée dans un processus d’apprentissage.
APPRENTISSAGE : processus systématiquement et intentionnellement orienté vers
l’acquisition de certains savoirs, savoir-faire et savoir-être.
APPROCHE : base théorique constituée d'un ensemble de principes sur lesquels repose
l'élaboration d'un programme d'études.
APTITUDE : potentialité naturelle ou acquise à faire quelque chose.
BRAIN-STORMING : expression anglaise signifiant "remue-méninges" ou "assaut d’idées".
Technique de créativité appliquée à la résolution de problèmes et consistant à laisser vaguer
l’imagination.
COGNITIF : qui concerne la connaissance (intellectuelle) et les moyens de connaissance :
perception, formation de concepts, raisonnement, décision, langage, pensée.
COMMUNICATION :
1. Dans la théorie de la communication: transfert de l' "information" entre un "émetteur" et un
"récepteur" grâce à un message circulant à travers un "canal".
2. En linguistique, acte de communication: acte d'échange linguistique entre deux
interlocuteurs. On constate que l'échange met en œuvre d'autres moyens que ceux du système
linguistique proprement dit (il y a la situation, le rapport entre les interlocuteurs, etc.) et que
les informations reçues par le récepteur ne sont pas toutes d'origine linguistique (elles
peuvent être d'origine psychologique, sociologique, etc.).
COMPÉTENCE DE COMMUNICATION : connaissance (pratique et non nécessairement
explicitée) des règles psychologiques, culturelles et sociales qui commandent l'utilisation de la
parole dans un cadre social.
COMPORTEMENT : Au sens classique, manifestation observable d'une activité globale
s'organisant selon des schémas préétablis.
Remarque : Toute réalisation linguistique se présente, en particulier à l'oral, comme un
comportement global mettant en œuvre non seulement la langue mais aussi d'autres activités de
l'individu (gestes, mimiques, etc.). En ce sens, l'apprentissage d'une langue étrangère - qui doit
d'abord permettre la mise en place et/ou la mise en œuvre du système de règles intériorisées que
constitue la compétence - passe aussi par l'entraînement à des comportements nouveaux.
CONSENSUS : accord entre personnes, consentement.
CONTEXTE : ensemble des éléments, des détails extérieurs qui accompagnent un fait ou un
texte et qui contribuent à l’éclairer.
CRÉATIVITÉ : En didactique des langues, aptitude de l'élève à inventer et à créer des énoncés
dans des cadres thématiques ou situationnels qu'il découvre lui-même. L'enseignement d'une L.E.
qui se limiterait à des pratiques de répétition a peu de chances de donner à l'élève une
compétence créative, ni même de le préparer à l'expression libre.
CRITERE : éléments de base auxquels on se réfère pour mener à bien une évaluation.
CURRICULUM : synonyme de « programme ».
DIDACTIQUE : ensemble de méthodes et de techniques pour l’enseignement. La didactique
générale s’adresse à la conduite générale de la classe alors que la didactique spéciale s’intéresse
à l’enseignement d’une discipline particulière.
DISCOURS : équivalent de parole; s'appliquant aux réalisations écrites ou orales de la langue.
DOCIMOLOGIE : science qui a pour objet l’étude systématique des examens, en particulier des
systèmes de notation, et du comportement des examinateurs et des examinés.
ÉLÉMENTS PARALINGUISTIQUES : Éléments tels que gestes, mimiques et intonations
propres à la transmission d'un message et qui en facilitent la compréhension.
ÉNONCÉ : De manière générale, souvent employé comme synonyme de "phrase" ou
d'ensemble de phrases qui se suivent.
ENQUETE : méthode de recherche utilisée pour regrouper, selon des processus scientifiques, un
ensemble de données, de faits, d’observations permettant d’apporter – ou non – des réponses à
des questions données.
ENSEIGNEMENT : - au sens restreint : processus de transmission de connaissances. – au sens
large et moderne : processus d’organisation des situations d’apprentissage.
EVALUATION : processus qui consiste à recueillir un ensemble d’informations pertinentes,
valides et fiables et à examiner le degré d’adéquation entre cet ensemble d’informations et un
ensemble de critères adéquats à l’objectif fixé, en vue de prendre une décision.
FEED-BACK : terme anglais, synonyme de « rétroaction ». Information en retour verbale ou
non, permettant à une personne qui a eu un comportement donné (ou qui a émis un message) de
connaître l’effet ou le résultat de son comportement (ou de sa communication).
INTERACTION : échange signifiant entre deux ou plusieurs personnes dans un but défini. Cet
échange est fondé sur un besoin réel de communiquer et sur le caractère imprévisible des
énoncés.
INTERVIEW : technique de communication d’une durée de 5 à 30 minutes pendant laquelle une
ou deux personnes-ressources répondent à des questions systématiques posées par l’interviewer
sur un sujet déterminé et devant un auditoire.
JEU DE ROLE : technique d’animation dans laquelle plusieurs participants sont invités à
s’impliquer dans l’interprétation des différents rôles de personnages se trouvant dans une
situation précise, afin de permettre une analyse des représentations, sentiments et attitudes liés à
cette situation. Les participants autre que les acteurs sont placés en position d’observateurs
pendant la phase d’interprétation des rôles. Ils prennent part avec les acteurs à la phase d’analyse
menée sous la direction de l’animateur.
LOCUTEUR : Celui qui émet le message linguistique (par opposition à "auditeur": celui auquel
est destiné le message). On dit également "émetteur" ou "destinateur". Le terme "locuteur"
s'applique plutôt à la communication orale. Pour la communication écrite, on emploie
quelquefois "scripteur". Autre synonyme de "locuteur" : "sujet parlant".
Remarque : Le locuteur se distingue de l'interlocuteur par le fait que celui-ci reçoit et émet des
messages linguistiques: quand il les reçoit, il est récepteur ou destinataire ou auditeur; quand il
émet, il est émetteur ou destinataire ou locuteur ou allocutaire.
MATERIEL DIDACTIQUE : ensemble des documents et des moyens audiovisuels utilisés
comme aides et supports dans une action d’enseignement.
MÉTHODE ACTIVE : Méthode pédagogique qui fait participer l'élève activement à
l'élaboration de ses connaissances.
MÉTHODE AUDIO-ORALE : Méthode qui privilégie la langue orale et qui, à l'aide
d'exercices structuraux pratiqués au laboratoire de langues, enseigne un "modèle" à imiter.
MÉTHODE AUDIO-VISUELLE : Méthode qui utilise l'image comme point de départ de la
compréhension, et le son comme modèle sonore et qui simule un acte de communication dans
une certaine réalité culturelle.
MÉTHODE DIRECTE : Méthode qui plonge l'élève dans un bain de langue et évite de faire
appel à la traduction en présentant la langue étrangère à l'aide d'objets réels et figurés.
MÉTHODE STRUCTURO-GLOBALE : Se dit d'une méthode qui plonge l'élève dans une
situation de communication qu'il perçoit d'abord globalement par voie audio-visuelle.
MÉTHODE MAGISTRALE : méthode où le maître communique un contenu d’enseignement
sans rechercher une rétroaction pendant la communication (exemple : le cours-conférence).
MÉTHODOLOGIE : discipline pédagogique qui traite du comment mener un processus
d’enseignement.
NORMATIF : Attitude normative: Un professeur de langue aura une attitude normative s'il
relève et corrige immédiatement et systématiquement toutes les erreurs des élèves au nom d'une
norme et quelle que soit cette norme.
NORME : Chez les linguistes, la norme est un recueil de prescriptions et correspondant à ce
qu'il faut dire et ne pas dire pour se conformer au bel usage de la bonne société.
OBJECTIF : capacité à exercer sur un certain contenu, défini en termes de comportement de
l’apprenant et que l’enseignement cherche à installer chez les apprenants.
PERTINENCE : caractère de ce qui est plus ou moins approprié, qui s’inscrit dans la ligne de
l’objectif poursuivi.
PROGRAMME (D’ETUDE) : ensemble structuré, qui contient d’une part, la politique
éducative à suivre, ce qui se traduit essentiellement par l’énoncé des finalités, des objectifs
institutionnels et des bénéficifiaires de l’enseignement, et d’autre part, la liste des objectifs, des
contenus, des méthodes, des moyens d’évaluation et des ressources (techniques, matériels,
gestion du temps et de l’espace…)
QUESTION FERMEE : question à laquelle le sujet doit apporter une réponse courte dont le
contenu est univoque.
QUESTION OUVERTE : question à laquelle le sujet répond en utilisant son propre
vocabulaire, ce qui permet des déductions plus fines sur sa psychologie et son niveau culturel,
notamment. Dans la question ouverte, le contenu et la formulation ne sont pas univoques.
QUESTION DE PRODUCTION : question pour laquelle le sujet doit produire lui-même sa
réponse (par opposition à la question de sélection). La question fermée et la question ouverte
sont toutes deux des questions de production.
QUESTION DE SELECTION : question pour laquelle le sujet doit choisir entre plusieurs
réponses possibles. On distingue habituellement trois types de questions de sélection :
- la question vrai-faux (deux réponses sont possibles)
- la question à choix multiple (plusieurs réponses sont possibles)
- la question à appariement (on demande au sujet de faire correspondre les éléments de
plusieurs listes)
SAVOIR : ensemble des connaissances acquises par une personne.
SAVOIR-ETRE : catégorie d’objectifs comprenant les activités, en termes de comportements
ou d’attitudes ou d’opinions ou de représentations, par lesquelles une personne manifeste non
seulement sa façon d’appréhender sa propre personne (le « concept de soi »), les autres, les
situations, la vie en général, mais aussi la façon de réagir et d’agir.
SAVOIR-FAIRE COGNITIF : catégorie d’objectifs où il s’agit d’exercer des capacités
cognitives (exemple : résumer, comparer, etc.) sur un support pas strictement identique à celui
qui a été présenté lors de la formation ; si le support était le même, il s’agirait d’un « savoir-
redire ».
SAVOIR-FAIRE PRATIQUE : catégorie d’objectifs où il s’agit d’exercer des capacités
psychomotrices (habileté physique) sur un support matériel ; le savoir-faire pratique peut être
évalué selon plusieurs dimensions : conformité à un modèle, dextérité, précision, vitesse.
SKILL : mot anglais signifiant savoir-faire.
STRATEGIE : science ou art de combiner et de coordonner des actions en vue d’atteindre un
but. Elle correspond à une planification pour parvenir à un résultat avec proposition d’objectifs à
atteindre et de moyens envisagés pour y parvenir.
VARIÉTÉS DE LANGUE : Se réfèrent à différentes utilisations de la langue telle que la langue
populaire, familière, usuelle, soutenue ou autres.
VOCABULAIRE
- ACTIF : Vocabulaire immédiatement compris et utilisé par un locuteur.
- PASSIF : Vocabulaire qu'un locuteur ne fait que reconnaître et comprendre.

- DISPONIBLE : Vocabulaire qu'un locuteur peut immédiatement utiliser pour les besoins
de la production linguistique.
Deuxième partie
DU TRADITIONNEL AU COMMUNICATIF

A - LA METHODE TRADITIONNELLE

La méthode traditionnelle semble avoir été dominante en Europe pour les langues
vivantes dès la fin du 16e siècle et au 17e siècle. Contestée au 18e siècle, elle a connu son plein
épanouissement au 19e siècle, en particulier en Allemagne, et a continué à être utilisée pendant
une bonne partie du 20e siècle. C’est elle qui inspire encore les programmes de nombreuses
universités et on retrouve des éléments dans les manuels de langue les plus récents.
Avant l'introduction des langues vivantes, les langues mortes - latin et grec - langues
de culture, étaient seules enseignées. Il est donc normal que l'on ait calqué l'enseignement des
langues vivantes sur le seul modèle existant. C'est ainsi qu'en partant, au début, de petites
phrases et, très vite, de textes d'auteurs,
¨ on lisait
¨ on expliquait le sens des mots
¨ on présentait des règles de grammaire
¨ enfin on traduisait
Aucun objectif nouveau n'était fixé à cet enseignement, on se contentait de reprendre
celui que l'on s'était fixé pour l'enseignement des langues mortes:
· étendre la culture générale,
- et il n'y avait de culture que littéraire.
· développer les facultés de raisonnement et d'analyse
- d'où des types d'exercices proposés.
Un manuel de F.L.E. proposait:

Contenu Méthodologie

- des thèmes édifiants, moralisateurs - lecture

- une langue écrite, soignée - explication du sens

- une recherche d’effets littéraires - description des formes

- exercices d’application

- traduction (version / thème)

QUELLES OBSERVATIONS PEUT-ON FAIRE SUR CETTE FORME

D'ENSEIGNEMENT?
· Elle développe la compréhension de textes écrits, une connaissance passive de ces textes.
· On ne s'intéresse pas à la production orale: parler en classe reste une tâche
extrêmement difficile.
· La production écrite est médiocre, artificielle, faite de stéréotypes.

B - LA METHODE DIRECTE
 Plutôt que d'expliquer, d'analyser un texte écrit et de le traduire, on découvre qu'il
vaudrait mieux présenter directement la langue sous sa forme orale.
Le mot "direct" indique que l'on souhaite éliminer la méthode "indirecte" qu'est
la traduction.
En effet, l’enseignant utilise, dès la première leçon, la seule L.E. en s’interdisant d’avoir
recours à la L.M. : il enseigne directement la L.E. en s’appuyant dans un premier temps sur les
gestes, les mimiques, les dessins, les images, l’environnement immédiat de la classe, et puis
progressivement au moyen de la L.E. elle-même. La 1ère étape, celle des mots concrets, c’est-à-
dire se référant à des réalités qu’on peut montrer ou mimer, est nécessairement orale et met en
jeu le corps, dans des activités qui imitent les échanges naturels mais qui restent très artificielles:
on ne demande pas, sauf à de très jeunes enfants, de nommer une réalité qu’on sait connue de son
interlocuteur; on ne décrit pas les actions qu’on est en train de faire....
Ensuite, on passe à des réalités qui ne sont plus présentes dans la classe ou qu’on ne peut
mimer aisément, mais qu’on peut dessiner au tableau ou observer sur des images; avant
d’introduire, essentiellement à l’aide des mots appris antérieurement qui permettent d’en préciser
le sens, les mots abstraits et les textes, littéraires ou non, où ils apparaissent. Ainsi, peut-on
développer un apprentissage de la L.E. sans que l’enseignant ait recours à la L.M. , ce qui ne
signifie pas que les apprenants n’y font pas appel silencieusement.
QUELLES OBSERVATIONS PEUT-ON FAIRE SUR CETTE MÉTHODE?
· Il y a un progrès dans la mesure où "en montrant" on fait d'abord entendre. La forme orale
du langage est donc première alors que la méthode traditionnelle part systématiquement
de l'écrit mais le progrès est plus apparent que réel.
· Il est faux d'affirmer que l'on peut passer directement de la réalité montrée à la formulation
en langue étrangère: il y a toujours traduction dans l'esprit de l'élève - elle existe bien et bel
pendant l'instant où il perçoit le sens de ce qu'on lui montre.
· On ne peut pas montrer tout directement. Si on s'en tient là, on risque de se limiter dans des
exemples:
¨ de nomination: Voici... , c'est... , il y a...
¨ de description: Je prends ... et je ... et d'enseigner une langue artificielle qui n'a rien à
voir avec la langue que l'on souhaite faire apprendre.
· Le dessin n'est pas toujours porteur de sens pour l'élève étranger et amène le professeur à
traduire, et, par la force des choses, l'élève se retrouve placé devant le texte écrit.
· Comme dans la méthode traditionnelle, on accorde bien plus de place à la compréhension
qu'à la production, c'est pourtant la production qui est la difficulté majeure dans l'acquisition
d'une langue.

 Un effort très net est fait au niveau grammatical dans le sens d'un allègement certain, mais
on reste au niveau de l'analyse, d'une analyse traditionnelle.

C - LA METHODE AUDIO-ORALE

En méthode audio-orale, la L.E. est présentée à travers des dialogues de langue courante,
mais ceux-ci ne sont plus répétés par l’enseignant: ils sont enregistrés sur des magnétophones.
· De plus, ces dialogues sont élaborés en fonction de la progression choisie: chaque réplique
contient une phrase dite “de base”, c’est-à-dire ayant une structure qui sert de modèle aux
apprenants pour produire de nouvelles phrases par de simples opérations de substitution ou
de transformation . Ces “phrases-modèles” servent de base à des exercices de structure
qui seront pratiqués jusqu'au sur-apprentissage pour arriver à des habitudes quasi-réflexes.
· On veille à ne pas alourdir l’apprentissage par des leçons trop riches lexicalement ou
grammaticalement: il s’agit de progresser pas à pas, afin que l’apprenant puisse bien “fixer”
une structure avant d’en apprendre une autre.
· Dans la mesure où on accepte l'idée que l'apprentissage d'une langue est un phénomène
automatique, on rejette tout travail d'explication ou toute analyse réflexive qui "pourrait
faire obstacle à l'acquisition des automatismes linguistiques".
On voit que la méthode audio-orale tire l’essentiel de son originalité des exercices
structuraux et de la progression rigoureuse que ceux-ci impliquent. Les traditionnels tableaux de
conjugaison ou les listes pronominales disparaissent des manuels.
QUELLES OBSERVATIONS PEUT-ON FAIRE?
· Une telle forme d'apprentissage fait "manipuler" la langue mais n'entraine pas l'élève à
"communiquer".
· Les exercices structuraux ennuyaient les apprenants, et ceux-ci ne parvenaient pas à passer de
la manipulation guidée des structures à leur emploi approprié en communication réelle: on ne
 répond pas à un interlocuteur en opérant simplement une substitution ou une transformation
sur la phrase qu’il nous adresse: si à la phrase Ferme la porte , on répond comme dans
l’exercice: Ferme-la, le risque communicatif est grand.
· Une programmation stricte, sans effort, évitant à tout prix la faute, est-elle un moyen
d'apprentissage aussi solide que l'on croit?
· Peut-on sérieusement rejeter "toute explication"?
· Comment, après avoir strictement limité la quantité de vocabulaire introduit, passer à une
acquisition plus étendue?

D - LA METHODE AUDIO-VISUELLE (S.G.A.V.)

La méthode A.O. et la méthode S.G.A.V. se sont développées approximativement à la

même époque (même si la première est un peu antérieure à la seconde) et elles donnent l’une et
l’autre la priorité à la langue parlée, laquelle est présentée au moyen de dialogues élaborés en
fonction d’une progression décidée à l’avance et non à travers le dialogue enseignant-apprenants
comme en méthode directe.
Dans la méthode S.G.A.V.,
· Il s’agit de présenter la parole étrangère en situation, d’où le recours aux images qui, même
dans le 1er manuel S.G.A.V. (Voix et Images de France), ne servent pas tant à visualiser les
réalités auxquelles renvoient les mots des répliques qu’à restituer une partie des circonstances
(spatio-temporelles, psychologiques, interactives) dans lesquelles elles peuvent être
échangées.
· L’accès au sens de cette parole ne se fait pas par traduction du maître, mais à partir de la
situation visualisée, en s’appuyant sur les interactions des personnages, sur leurs gestes et
mimiques, sur les éléments du décor qui jouent un rôle dans l’échange.
· La différence avec la méthode directe est qu’au lieu de s’inscrire dans l’environnement
immédiat de la classe, cette compréhension s’inscrit dans un environnement fictif, stimulé
audio-visuellement.
· Tout comme la méthode A.O. , la méthode S.G.A.V. préconise un enseignement grammatical
implicite. Mais différemment de la M.A.O. qui s’appuie sur les exercices structuraux et qui
cherche à “automatiser” une structure par un jeu répété de stimuli-réponses, dans la méthode
 S.G.A.V. on cherche à faire réemployer par les apprenants les éléments des dialogues de
départ dans des situations différentes. D’où l’importance dans les leçons audio-visuelles de
l’exploitation et de la transposition, dont le principe consiste à faire réutiliser ce qui est en
voie d’acquisition dans d’autres situations que celles de la leçon, soit déjà vues, soit
inventées, soit correspondant au vécu des apprenants. D’où les exercices de réemploi qui
diffèrent des exercices structuraux classiques.
· Les dialogues des manuels S.G.A.V. sont élaborés à partir d’enquêtes statistiques sur la
fréquence relative des mots utilisés oralement par les natifs de la L.E. dans leurs échanges
quotidiens (cf: le Français Fondamental). Sont introduits prioritairement les mots et
constructions les plus fréquents, parce qu’ils sont supposés être les plus utiles pour “parler
comme on parle”, et parce qu’ils sont aussi les plus intégrés grammaticalement dans la
langue: être et avoir, par exemple, sont introduits avant marcher ou parler, bien qu’ils soient
beaucoup plus complexes morphologiquement
QUELLES OBSERVATIONS PEUT-ON FAIRE SUR CETTE MÉTHODE?
· Elle permet d’apprendre, relativement rapidement, à communiquer oralement (en face-à-
face et dans des situations conventionnelles: salutations, diverses transactions, etc.) avec des
natifs de la L.E.
· Elle permet beaucoup moins aisément d’apprendre à comprendre ces natifs quand ils parlent
entre eux, ou quand ils s’expriment dans les médias (radio, télévision, journaux). C’est que la
langue qu’ils utilisent alors n’est pas tout à fait la même que celle des dialogues de départ
(toujours plus régulière, plus normée), et que, surtout, les conditions de production et de
réception présupposées connues des lecteurs et des auditeurs habituels des médias ne sont pas
celles qui apparaissent dans les situations des manuels: en effet, celles-ci doivent toujours
être assez générales (universelles si l’on veut) pour que les apprenants puissent comprendre
ce qui se passe et ainsi accéder au sens des signes de la L.E.
E - L'APPROCHE COMMUNICATIVE

1 ) QUELLE APPROCHE COMMUNICATIVE ?

Parler, en didactique des langues, de “compétence de communication”, d’”approche

communicative”...... comme quelque chose de nouveau peut paraître paradoxal. En effet,
l’objectif que se donne toute personne qui entreprend d’apprendre une langue étrangère n’est-il
pas et n’a-t-il pas toujours été d’acquérir une “compétence de communication” dans cette
langue?
Il ne fait aucun doute que nous vivons, dans le monde de la linguistique appliquée, une
période de remise en question et de réflexion aussi importante que celle qui, il y a vingt ou vingt-
cinq ans, a vu l’émergence des méthodes audio-orales ou audio-visuelles.
On percevra mieux l’originalité de l’approche communicative si l’on part d’une analyse
des griefs généralement faits à l’audio-visuel. L’ennui est né de la récurrence constante des
mêmes pratiques d’apprentissage..... La rigidité de la progression, l’ignorance dans laquelle sont
tenus les besoins particuliers des apprenants, le refus de leur laisser développer des stratégies
d’apprentissage autres que celles que la méthodologies a prévues, l’appel constant fait à la
mémoire par le souci de fixer des automatismes, et cela aux dépens de la réflexion intelligente,
constituent autant de facteurs démotivants. La préoccupation essentielle est, en effet,
l’enseignement de la langue en tant que système grammatical. L’attention du professeur est toute
fixée sur la correction grammaticale.
On ne peut pas nier l’apport positif qu’a constitué l’audio-visuel structuro-global pour
l’enseignement des langues étrangères, ni la valeur de la correction grammaticale dans
l’utilisation d’une langue étrangère, cependant l’acquisition d’une aptitude à former des phrases
grammaticalement correctes, c’est-à-dire d’une compétence strictement linguistique, même si
elle est essentielle, ne peut être l’unique objectif d’un programme de formation. Apprendre une
langue, ou plus exactement apprendre à communiquer de façon efficace dans une langue
étrangère, c’est davantage qu’en apprendre la grammaire.
L’évidence a été rappelée que l’efficacité d’un message ne dépend pas seulement de sa
grammaticalité, mais également de son adéquation au contexte dans lequel il est produit. Ce n’est
que par référence au contexte socio-culturel que je peux percevoir la différence entre ces deux
énoncés:
A : “Vous venez boire un verre?

A B

- Non, merci, je ne peux pas, mon - Non, merci, je ne peux pas, ma belle-
médecin me l'a interdit." mère me l’a interdit.”
 De la même façon, j’aurai peut-être plus de chance, dans un contexte déterminé, d’obtenir
satisfaction si au lieu de dire: “Ouvrez la fenêtre!”, je dis: “Vous ne trouvez pas qu’il fait chaud
ici?”.
La communication, pour être efficace, doit donc obéir aux contraintes discursives d’une
part, c’est-à-dire celles qui assurent la cohérence du discours, et d’autre part aux contraintes
pragmatiques, c’est-à-dire celles qui rendent l’interaction possible entre les locuteurs.
Ces analyses ont amené les méthodologues à la conclusion qu’il convient d’accorder, dans
le programme d’enseignement, une place déterminante aux règles d’usage de la langue
enseignée. Cette orientation nouvelle est soutenue par une double conviction:
· en termes de communication, que la pertinence du message est plus importante que la
correction grammaticale avec laquelle il est réalisé;
· en termes de pédagogie, que ce qui est perçu comme plus immédiatement utile sera plus
facilement acquis. Autrement dit, on ne décidera pas d’enseigner les éléments a, b, c .....
parce qu’ils existent dans la grammaire de la langue, mais on enseignera les éléments a’, b’,
c’..... parce qu’ils sont utiles pour la communication.
Passons en revue maintenant les grandes orientations qu’une méthodologie, pour être
communicative, devrait suivre:
¨ Accorder la priorité à la fluidité, à l’aisance implique qu’on recherche toutes les occasions
possibles pour permettre aux étudiants de pratiquer la langue dans des situations réelles de
communication. C’est en effet par la pratique, par l’utilisation constante de la langue, que
cet objectif pourra être atteint. Pour apprendre quelque chose, on a besoin de le découvrir
soi-même. La fonction de la méthodologie sera donc de construire des activités qui
favorisent l’utilisation de la langue dans un but de production de significations et d’échange
d’informations. Certes les apprenants commettront des fautes contre la grammaire et la
propriété.
¨ La correction grammaticale retrouvera la première place dans des activités de commentaire
qui auront lieu après ces tâches. C’est à cette occasion que le professeur, ayant recueilli les
fautes constatées, proposera des exercices de lexique ou de grammaire. L’important est que
ces exercices ne portent pas sur la grammaire de la langue en général, mais sur celle des
structures que les apprenants viennent d’utiliser.
2 ) L'APPROCHE COMMUNICATIVE EN CLASSE DE LANGUE:

Actuellement, le courant communicatif prédomine dans le domaine de la didactique des

langues étrangères. Les orientations qui caractérisent ce courant tendent à replacer l’élève au
centre des activités d’enseignement /apprentissage de la langue étrangère et à percevoir la
compétence de communication à développer sous un éclairage nouveau.
Ainsi, en général, on définit des contenus d’apprentissage qui correspondent aux besoins
langagiers des élèves. De plus, l’apprentissage de la L.E. doit contribuer au développement
global de l’élève; c’est pourquoi le type d’enseignement à privilégier doit tenir compte de l’âge
des élèves, des particularités de leur développement cognitif et affectif, et par conséquent de
leurs différents styles d’apprentissage.
L’enseignant aura donc pour tâche d’amener l’apprenant, non seulement à acquérir un
savoir linguistique, mais également un savoir-faire qui lui permettra de communiquer dans des
situations concrètes et variées qui correspondent à son âge.
2.1. LA CRÉATION D’UNE AMBIANCE FAVORABLE À L’APPRENTISSAGE :
Il est important de créer, dans la classe de langue, une atmosphère propice à
l’apprentissage du français.
2.1.1. Un milieu sécurisant :
On ne saurait trop insister sur l’importance d’instaurer un climat de confiance et de
détente. Il appartient à l’enseignant de créer un tel climat et de le maintenir, de fa çon à ce que les
apprenants considèrent l’apprentissage de la L.E. comme une aventure intéressante et motivante.
C’est pourquoi on doit choisir les thèmes et les activités d’apprentissage, privilégier
certains types d’interactions......
2.1.2. Un milieu français :
Il est souhaitable, lorsque possible, que les leçons de français aient lieu dans une salle
réservée à cet effet. L’enseignant peut alors y créer une ambiance favorable en la décorant
d’affiches rédigées en français, en y exposant les travaux réalisés en français, en y installant un
choix de livres et de revues, en y faisant jouer des chansons ..... Une telle ambiance encouragera
l’élève à utiliser plus spontanément le français dans les interactions normales de la classe et dans
les activités d’apprentissage.
 En principe, l’enseignant devrait utiliser le français, le plus possible, dans ses relations
avec les apprenants afin de leur démontrer l’efficacité de la L.E. comme moyen de
communication.
Pendant la classe, il est possible de dépasser le contenu de la leçon et d’exposer
l’apprenant à la langue française utilisée en contexte signifiant, par exemple lors de salutations
d’arrivée et de départ (Bonjour! Ça va bien aujourd’hui?), des directives (Ouvrez la fenêtre!...
Fermez vos livres!... Levez la main!), de la conduite d’une activité ou d’un jeu (Venez ici!...
C’est votre tour?.... Prenez....!) ou d’encouragements (Bravo!..... C’est très bien!). L’enseignant
se limitera dans un premier temps à des énoncés semblables à ceux déjà mentionnés pour passer
ensuite à une utilisation plus étendue du français de façon à ce que l’élève s’habitue
progressivement à avoir un plus grand contact avec le français.
Ainsi, en utilisant le français au maximum pendant le cours de L.E., et même en dehors
de la classe, l’enseignant implique l’apprenant dans des interactions qui peuvent constituer des
expériences de communication authentiques.

2.2. LA PRATIQUE DE LA COMMUNICATION:

Selon les principes de l’approche communicative, c’est en communiquant qu’on apprend
à communiquer. L’idéal consisterait donc à amener l’élève à vivre, en langue étrangère, des
situations de communication authentiques et variées. Même si un tel idéal s’avère difficile à
atteindre dans le contexte scolaire, l’enseignant doit néanmoins s’inspirer de ces situations pour
orienter son enseignement.
Il apparaît évident que l’on doit éviter les exercices vides de sens, où les éléments
linguistiques sont répétés ou manipulés mécaniquement, ou en dehors de tout contexte signifiant.
De tels exercices semblent jouer un rôle très limité dans l’apprentissage de la langue et peuvent
même nuire à la motivation des jeunes apprenants.
Ainsi on aura intérêt à proposer à l’apprenant des activités qui l’amèneront à utiliser la
L.E. aux mêmes fins que sa L.M., c'est-à-dire pour échanger de l’information, pour réaliser une
tâche, pour exprimer des sentiments et des besoins, pour s’amuser, discuter .... De telles activités
de communication peuvent être proposées alors même que l’apprenant débute son apprentissage
de la L.E., à condition qu’elles soient adaptées à son niveau de connaissance du français ainsi
qu’à son développement cognitif et affectif.
 De plus, on pourra réaliser en classe, par le biais de divers types de simulation et de jeux
de rôle, des activités de communication semblables à celles que l’apprenant peut être appelé à
vivre à l’extérieur de la classe.
Au cours de ces activités, lorsque l’apprenant aura à s’exprimer oralement, on
l’encouragera à utiliser des énoncés susceptibles d’être compris par l’ensemble des
francophones.
Enfin, au cours de toutes ces activités, il est important d’habituer les apprenants à adopter
un comportement compatible avec l’activité en cours. Ainsi, selon les circonstances, l’apprenant
sera encouragé, par exemple, à circuler librement dans la classe, à s’approcher de la personne à
qui il parle, à adapter son intonation aux paroles prononcées, à accompagner celles-ci de gestes
et de mimiques appropriées.

2.3. LA VARIÉTÉ EN CLASSE DE F.L.E. :

Dans l’approche communicative, la variété est considérée comme un atout. Désormais,

les unités d’apprentissage ne sont plus coulées dans un moule rigide, les exercices ne se
déroulent plus de façon routinière, les connaissances ne sont plus distillées, goutte à goutte, selon
une progression linéaire. Au contraire, il est recommandé à l’enseignant d’être éclectique, c'est-
à-dire d’utiliser toutes les techniques d’enseignement qui lui apparaissent efficaces.
La variété préconisée permet d’adapter l’enseignement à l’âge, aux aptitudes, aux intérêts
et ainsi aux styles d’apprentissage des apprenants. En effet, il est généralement admis que les
apprenants n’ont pas tous le même style cognitif, c'est-à-dire qu’ils n’apprennent pas tous de la
même manière. Ainsi, par exemple, certains apprenants ont besoin d’une longue période
d’exposition à la langue avant de se sentir prêts à parler alors que d’autres éprouvent le besoin de
répéter sur-le-champ tout ce qu’ils entendent. D’autres encore apprennent mieux en jouant, en
chantant ou en associant l’oral à l’écrit. Même si l’on ne peut espérer découvrir le style cognitif
de chaque apprenant et en tenir compte, il est bon d’apporter de la variété dans l’enseignement
afin de rejoindre, tour à tour, tous les élèves.
2.3.1. La variété dans les types d’interactions:
Les interactions d’apprenant à apprenant et le travail d’équipe devraient être favorisés afin de
varier les différents types d’interactions. De plus, si possible, l’enseignant mettra les élèves en
contact avec de nouveaux interlocuteurs francophones.
 2.3.2. La variété dans les thèmes:
On devrait traiter de sujets que l’apprenant connaît bien et qu’il aime: la famille, les
animaux, les héros du cinéma, les sports, les passe-temps ..... On aura avantage à mener de
petites enquêtes auprès des apprenants afin de déterminer les sujets qui les intéressent.
2.3.3. La variété dans les activités d’apprentissage:
Le développement intellectuel ainsi que la capacité d’attention des élèves du secondaire
leur permettent de s’intéresser à des projets tels que les sondages, les jeux de rôle, la résolution
de problèmes à partir d’indices, la préparation de tableaux d’affichage.... Au cours d’activités de
ce genre, l’élève sera amené à utiliser la langue de façon spontanée dans le cadre de situations de
communication authentiques ou simulées.
2.3.4. La variété dans le déroulement des leçons:
C’est en préparant des leçons ou des unités pédagogiques variées que l’enseignant peut
assurer, de façon générale, une plus grande motivation chez les apprenants. C’est pourquoi les
unités ne devraient pas être toutes bâties sur le même modèle, mais devraient plutôt différer les
unes des autres par leur contenu, par le type, le nombre et l’agencement des activités. De plus, à
l’intérieur de ces unités, les activités devraient être exploitées de différentes façons selon
l’intention pédagogique poursuivie.

Troisième partie

ANALYSE DE MANUELS
I. GRILLE DESCRIPTIVE:

1. Type de matériel 4. Contenu

· Manuel · Sélection
· Matériel · Contenu grammatical ou notionnel
· Matériel audio-visuel · Contenu grammatical
· Contenu culturel
2. Public
5. Méthodologie
· Général
· Documents
· Spécifique
 · Adultes · Activités
· Adolescents · Grammaire
3. Structure générale de la méthode · Phonétique
· Objectifs 6. Pédagogie
· Durée de l'apprentissage · Organisation du travail
· Leçons ou unités · Rôle de l'enseignant
· Progression
· Aptitudes

II. GRILLE D'ÉVALUATION PAR RAPPORT À L'APPROCHE

COMMUNICATIVE:

1. Besoins 6. Grammaire
· La méthode comporte-t-elle une analyse · Le travail proposé à l'apprenant permet-
des besoins du public? il de conceptualiser le fonctionnement
· Par quel procédé? de la L.E.?

2. Objectifs
· Les objectifs généraux de la méthode 7. Méthodologie
visent-ils à faire acquérir à l'apprenant · Les procédures méthodologiques sont-
une compétence de communication? elles diversifiées?
· La sélection du contenu et la progression · Sont-elles différentes de celles des
sont-elles de type notionnel-fonctionnel? méthodes audio-visuelles
traditionnelles?

3. Contenus · Rendent-elles l'apprenant autonome?

· Le contenu linguistique est-il choisi par · Pour chaque activité, l'objectif de travail
rapport aux fonctions et notions est-il clairement défini?
retenues? · Certaines activités permettent-elles une
· Quelles sont les fonctions retenues? communication réelle dans la classe?
· La proportion d'activités créatives est-
 elle suffisante?
4. Aptitudes · L'étudiant peut-il mettre en pratique sa
· Le travail sur les différentes aptitudes compétence de communication?
est-il différencié?
5. Supports 8. Apprentissage
· Les supports sont-ils authentiques, · La méthode propose-t-elle plusieurs
fabriqués? Sont-ils diversifiés? stratégies d'apprentissage?
· L'étudiant a-t-il la possibilité de parler
de son apprentissage?

III. GRILLE DE SYNTHÈSE :

TYPE DE MÉTHODE
¨ Universaliste
¨ Spécifique
- Par le public
- Par les aptitudes
MATÉRIEL
¨ Livre du professeur
¨ Livre de l'élève
¨ Livre d'exercices
¨ Cassettes
¨ Films fixes
¨ Planches

PRÉSENTATION
¨ Attrayante / variée
¨ Classique
ACQUISITIONS DOMINANTES
¨ Compétence de communication
¨ Compétence linguistique
¨ Compétence de communication / linguistique
¨ Oral
¨ Ecrit
¨ Oral / Ecrit
CONTENUS
¨ Communicatifs
- Actes de parole
- Notions
¨ Grammaticaux
¨ Lexicaux
¨ Phonétique
¨ Apprentissage
PROGRESSION
¨ Fonctionnelle (actes de parole)
¨ Notionnelle
¨ Structurale

GRAMMAIRE
¨ Intégrée à l'approche fonctionnelle / notionnelle
¨ Traditionnelle
¨ Structurale
¨ Tableaux de grammaire
¨ Conceptualisation
DOCUMENTS / ACTIVITÉS
¨ Documents authentiques sonores
¨ Documents fabriqués sonores
¨ Documents authentiques écrits et visuels
¨ Exercices traditionnels
¨ Exercices structuraux
¨ Exercices portant sur la communication
¨ Production dirigée
¨ Expression libre

MÉTHODOLOGIE
¨ Traditionnelle
¨ Audio-visuelle
¨ Communicative

EVALUATION
¨ Test
¨ Auto-évaluation

APPRENTISSAGE
¨ Travail individuel
¨ Développement de l'auto-apprentissage
¨ Discussion avec l'enseignant