Les applications mobiles pour

l’apprentissage des langues :

Une étude de cas dans un contexte
informel

Mémoire de master
Iida-Maria Niskajärvi
Département d’études françaises
Parcours d’apprentissage et d’enseignement des langues
Institut de langues et de traduction
Université de Turku
Mai 2018
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UNIVERSITÉ DE TURKU
Institut de langues et de traduction / Faculté des lettres
NISKAJÄRVI, IIDA-MARIA : Les applications mobiles pour l’apprentissage des
langues : Une étude de cas dans un contexte informel
Mémoire de master, 84 p., 24 p. en annexes
Département du français, parcours d’apprentissage et d’enseignement des langues
Mai 2018
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Ce mémoire se concentre sur le phénomène de gamification dans l’apprentissage mobile

des langues. Nous avons choisi 10 applications mobiles, destinées à l’apprentissage des
langues, pour analyser les approches éducationnelles derrière de ces applications. De plus,
nous avons effectué une expérimentation de ces applications auprès deux groupes
d’étudiants universitaires qui étudient la langue française soit au niveau de base soit au
niveau plus avancé. Au total, sept étudiants ont participé à l’expérimentation ; tous les
participants étaient des femmes. Nous nous sommes également intéressée à voir, si les
applications encouragent l’apprentissage informel.

Les étaudiantes ont testé les 10 applications et répondu à un questionnaire où nous nous
sommes intéressée à déterminer leurs attitudes envers ces applications mobiles. Nous
avons également mené un entretien avec une des participantes. De plus, nous avons
également formulé des profils d’apprenant numérique différents pour chaque participante,
afin d’évaluer leurs attitudes envers l’utilisation de la technologie en général dans
l’apprentissage des langues. Notre analyse du contenu consiste en catégorisation des
réponses au questionnaire par thèmes : apparence, contenu et autonomie. Les catégories
étaient ensuite comparées avec des théories existantes.

Il est ressorti de l’analyse que les applications sont fondées en principe sur le modèle
béhavioriste, mais il existe des caractéristiques constructivistes aussi. En ce qui concerne
les attitudes, les participantes considèrent les applications comme outils, pas comme les
moyens principaux de l’apprentissage ; cela en dépit de leur domaine d’études, leur âge
ou leur niveau du français. À l’égard de l’utilisation de la technologie dans l’apprentissage
des langues, leurs attitudes étaient généralement positives.

Mots-clés : applications mobiles, apprentissage informel, apprentissage mobile des

langues, apprenant numérique, gamification
Table des matières

1 Introduction ........................................................................................................................... 1
2 Les approches contemporaines sur l’apprentissage des langues ........................................... 5
2.1 Un petit aperçu sur les approches dominantes sur l’apprentissage des langues ............. 5
2.2 L’apprenant autonome : vers un enseignement sans enseignants ? ................................ 9
2.3 Apprendre hors les salles de classe : l’apprentissage informel ..................................... 12
3 Sur la numérisation de l’apprentissage des langues ............................................................ 16
3.1 L’apprentissage mobile des langues ............................................................................. 16
3.2 Une théorie éducationnelle pour l’âge mobile ? ........................................................... 20
3.3 Le jeu, une dimension inévitable de l’enseignement d’aujourd’hui ? .......................... 22
3.4 Qu’est-ce qu’un jeu ? Qu’est-ce qu’une application ?.................................................. 24
4 Les étapes du recueil du corpus et méthode d’analyse ........................................................ 29
4.1 Critères de sélection des applications ........................................................................... 29
4.2 Les participants et l’expérimentation ........................................................................... 31
4.3 Méthode et organisation d’analyse ............................................................................... 32
5 Analyse ................................................................................................................................ 34
5.1 Analyse des applications .............................................................................................. 34
5.1.1 Les applications les plus populaires : Duolingo, 50 langues et Memrise .............. 36
5.1.2 Les applications à la deuxième place de popularité : Le Bon Mot, Learn French
Quickly, LingQ et Lingvist ............................................................................................. 43
5.1.3 Les applications les moins populaires : Learn French with Babbel, Projet Voltaire et
Simply Learn French ...................................................................................................... 50
5.1.4 Les approches éducationnelles derrière les applications ....................................... 55
5.1.5 Autres remarques ................................................................................................... 60
5.2 Les profils d’apprenants ............................................................................................... 62
5.2.1 Groupe « débutantes » ........................................................................................... 63
5.2.2 Groupe « avancées » .............................................................................................. 66
5.2.3 Entretien avec P7 ................................................................................................... 67
5.2.4 Compte rendu des profils ....................................................................................... 70
6 Conclusion et discussion ..................................................................................................... 73
Bibliographie .......................................................................................................................... 77
Sitographie.............................................................................................................................. 83
Les applications ...................................................................................................................... 83

Liste de tableaux et de figures

Tableau 1. Les modèles béhavioristes et constructivistes dans les matériaux scolaires ................ 7
Tableau 2. Différences entre l’apprentissage formel, non-formel et informel ............................ 13
Tableau 3. Les applications mobiles et une sélection de leurs langues ....................................... 29
Figure 1. La popularité des 10 applications. ................................................................................ 35
Tableau 4. Les méthodes d’apprentissage et compétences pratiquées dans les applications ...... 55
Captures d’écran

Capture d’écran 1. Duolingo ........................................................................................................37

Capture d’écran 2. 50 langues ......................................................................................................39
Capture d’écran 3. Memrise .........................................................................................................41
Capture d’écran 4. Le Bon Mot ...................................................................................................43
Capture d’écran 5. Learn French Quickly ....................................................................................45
Capture d’écran 6. LingQ ............................................................................................................46
Capture d’écran 7. Lingvist..........................................................................................................48
Capture d’écran 8. Learn French with Babbel .............................................................................51
Capture d’écran 9. Projet Voltaire ...............................................................................................52
Capture d’écran 10. Simply Learn French ...................................................................................54

Annexe 1. Questionnaire

Annexe 2. Les réponses en finnois

Annexe 3. Les questions de l’entretien avec P7 en finnois

Annexe 4. Résume en finnois – Suomenkielinen lyhennelmä

1 Introduction

Au fur et à mesure que la technologique progresse, les appareils téléphoniques

portables de notre quotidienne commencent à ressembler de moins en moins à des
téléphones et, avec les fonctions de bureautique et de multimédia, de plus en plus à des
ordinateurs. Nous vivons dans un monde qui devient constamment de plus en plus
mobile et comme Robert Godwin-Jones (2017 : 4) convenablement l’indique, pour
beaucoup d’entre nous, les smartphones sont devenus une extension de l’individu, un
appendice numérique. Au cours de ces dernières années, le système scolaire finlandais
a fait un grand saut numérique (digiloikka en finnois1) grâce à l’émergence de la
technologie (mobile). En comparaison avec d’autres outils d’apprentissage, comme le
PC, le téléphone portable cumule plusieurs interfaces (Endrizzi 2011 : 3). Par
conséquent, la performance des smartphones et des tablettes est considérée propice à
l’apprentissage des langues et l’avènement des appareils informatiques portatifs a
donné lieu à l’apprentissage mobile et à son sous-domaine, l’apprentissage des langues
assisté par des appareils mobiles, désormais le MALL (Mobile Assisted Language
Learning) (Chinnery 2006).

Aujourd’hui, l’offre des applications dans les magasins d’applications est

extrêmement large et beaucoup d’applications sont inspirées par les jeux vidéo. On
pense que les applications ludiques d’apprentissage des langues telles que Duolingo
ont le potentiel de rendre l’apprentissage d’une langue étrangère aussi agréable que de
jouer à un jeu vidéo. Avec plus de 100 millions d’utilisateurs (en juin 2015),
l’application est rapidement devenue l’un des moyens les plus populaires
d’apprentissage des langues en ligne (Lardinois 2015). Cependant, sur le marché de
nombreuses applications sont offertes par les magasins d’applications aux apprenants
individuels ainsi qu’aux enseignants dans les instituts scolaires. Etant donné sa
popularité, beaucoup de recherches concernant l’utilisation des applications mobiles
des langues sont centrées sur l’application Duolingo. Pour cette raison, nous pensons
qu’il est intéressant d’explorer l’offre des applications similaires et étudier leur
approche pédagogique et didactique. Pourtant, nous ne voulons pas laisser Duolingo

1
Terme lancé par Conseil d’État de Finlande en 2015. [Link]
toteutus/osaaminen.

1
hors analyse parce qu’il sera intéressant de la comparer avec d’autres applications et
d’essayer de trouver des raisons pour son succès.

Or, l’apprentissage des langues se déroule souvent en dehors des contextes scolaires
et institutionnels, comme Liss Kerstin Sylvén et Pia Sundqvist l’indiquent (2017 : i).
L’apprentissage en dehors des établissements scolaires n’est pas un phénomène
nouveau (loin de là), mais aujourd’hui, la pratique fonctionnelle est possible pour
beaucoup plus de gens, en partie grâce à l’avancement technologique. Selon Sylvén et
Sundqvist (2017 : iii), il est évident que l’utilisation de la technologie dans ces
contextes extra-scolaire et extra-muros joue un rôle essentiel pour de nombreux
apprenants, quel qu’en soit leur endroit ou leur langue cible. Comme le terme mobile
veut dire quelque chose nomade qui peut se déplacer, il semble presque évident que
l’apprentissage mobile ajoute des possibilités d’apprendre une langue dans les
contextes plus diversifiés.

La thématique générale de notre travail s’attache à la gamification2 dans

l’apprentissage et au MALL. Nos objets de recherche sont les applications mobiles des
langues, notamment pour apprendre le français, et leur utilisabilité dans
l’apprentissage. Il existe des inquiétudes que l’apprentissage structuré devient moins
attirant en comparaison avec les appareils mobiles qui ont un accés rapid sur Internet
et une abondance des applications (Kukulska-Hulme 2012a : 1). Dans son œuvre sur
l’apprentissage à l’aide des jeux numériques, Marc Prensky (2007 : 46–51) constate
que les apprenants d’aujourd’hui sont différents de ceux d’avant et qu’ils ont pris un
rôle plus actif dans le processus de l’apprentissage. Les apprenants sont nés dans un
monde entouré de la technologie et des appareils technologiques ; Prensky nomme ces
apprenants les natifs numériques (digital native). Nous voulons remettre en question
la notion de Prensky. Nous voulons voir, comment les apprenants sont perçus dans les
applications mobiles, et si les applications encouragent l’apprentissage centré sur
l’apprenant, approche mise en avant par les théories éducationnelles contemporaines.

Une étude similaire à la nôtre concernant l’acquisition des langues avec les
applications mobiles a été réalisée par Stijn Haelewyck 2014 qui a étudié dans son

2
Dorénavant, le terme gamification sera utilisé sans italiques.

2
mémoire de master des théories d’apprentissage derrière 50 applications mobiles pour
dévoiler les meilleures applications pour apprendre le français parmi celles que les
étudiants anglophones ont à leur disposition. Ce qui diffère notre travail de celui de
Haelewyck, est que nous avons organisé une expérimentation avec l’utilisation de 10
applications différentes pour mieux comprendre leur fonctionnement dans des
contextes authentiques. D’ailleurs, les participants de notre expérimentation sont des
étudiants universitaires finnophones, tandis que l’étude de Haelewyck était centrée aux
applications destinées aux enfants. Puisque les recherches (cf. Godwin-Jones 2017 ;
Sylvén et Sundqvist 2017) sont plutôt centrées sur l’enseignement à l’école, nous
voulons étudier l’apprentissage plus individuel et informel qui se déroule en dehors de
la salle de classe. À caude de cette tendance institutionnelle des études, les
expérimentations et l’utilisation sont dirigées par l’enseignant, pas par l’apprenant
(Godwin-Jones 2017 : 5). Cette étude devrait être considérée avant tout comme l’étude
de l’apprentissage informel, parce qu’elle est fondée sur la volonté des participants et
leurs habitudes d’utilisation du smartphone et des applications, bien que nous ayons
choisi les applications.

Selon Godwin-Jones (2017 : 4), l’habitude dans beaucoup d’études concernant le

MALL est d’analyser plusieurs appareils en même temps, ce qui est plus
désavantageux. Nous nous concentrons à l’utilisation des smartphones au lieu des
tablettes parce que les smartphones sont utilisés plus régulièrement par les jeunes
finlandais et ainsi, il est plus probable que les participants possèdent un smartphone
qu’une tablette. En plus, nous trouvons qu’il est indispensable que les participants
utilisent leurs propres smartphones, ce qui n’est pas trop commun dans les recherches
du MALL (id. : 5). Au total 7 étudiants de l’Université de Turku ont participé à notre
expérimentation et répondu au questionnaire. De plus, nous avons mené l’entretien
avec l’un des participants.

Les questions de recherche de notre étude sont :

1) Sur quelles approches éducationnelles les 10 applications sont-elles basées ?

Est-ce que les apprenants sont pris en considération d’après la notion
d’apprenant contemporain dans les applications?

3
 2) Quelles sont les attitudes des apprenants jeunes adultes envers les 10
applications et envers l’apprentissage mobile des langues en général ?

Les hypothèses de notre travail sont :

H1. L’étude de Haelewyck (2014) montre que les applications dépendent de plusieurs
approches. De plus, selon Ken Beatty (2010 : 93), beaucoup de matériel de CALL sont
désignés selon les principes des méthodes béhavioristes. Nous assumons que les
applications analysées dans cette étude sont basées sur plusieurs approches
éducationnelles, notamment sur des approches plutôt béhavioristes. De cette manière,
la conception d’apprenant dans les applications serait plus traditionnelle.

H2. À l’instar de l’étude Thomas Petit (2014), nous faisons également l’hypothèse que
les apprenants, c.-à-d. les participants de notre expérimentation, préfèrent les méthodes
traditionnelles et bien que les apprenants trouvent les applications utiles pour supporter
l’apprentissage, ils ne les voient pas comme un moyen principal d’apprentissage. À
l’instar l’étude de Maarit Mutta, Pekka Lintunen & Sanna Pelttari (2017), nous
supposons que les attitudes sont généralement positives, même si les apprenants
viennent de branches scientifiques différentes.

Notre étude consiste en 6 chapitres. Le chapitre 2 présentera les approches

contemporaines (béhavioriste et constructiviste) sur l’apprentissage des langues. Les
sous-chapitres suivants traitent de la manière dont l’apprenant est perçu aujourd’hui,
notamment la notion de natif numérique par Prensky (2001) et des différents
environnements de l’apprentissage. Puis, le chapitre 3 se concentrera autour de la
numérisation l’apprentissage des langues. Nous tenterons aussi l’idée d’une théorie
éducationnelle pour l’âge mobile et discuterons de la gamification dans
l’apprentissage. Après le cadre théorique, nous présenterons notre corpus et la méthode
d’analyse dans le chapitre 4. L’analyse dans le chapitre 5 sera divisée en deux. Nous
commencerons avec un aperçu plus exhaustif sur les applications en continuant à
l’analyse des approches derrière des applications (5.1). Après cela, nous plongerons
dans l’étude des profils de nos participants (5.2). Enfin, la conclusion du travail se
trouvera dans le chapitre 6, où nous présenterons les résultats principaux de l’analyse,
leur importance, et des perspectives pour les études futures dans le domaine du MALL.

4
2 Les approches contemporaines sur l’apprentissage des langues

À présent, nous traiterons les théories et les recherches antérieures essentielles pour
effectuer l’analyse. Nous commençerons avec une présentation des approches
dominantes (c.-à-d. béhavioriste et constructiviste) sur l’apprentissage des langues
(2.1) et continuerons en explicitant les notions nécessaires de l’analyse : l’apprenant
autonome d’aujourd’hui (2.2) et l’apprentissage informel ou bien extra-mural (2.3).

2.1 Un petit aperçu sur les approches dominantes sur

l’apprentissage des langues
Comment apprendre une langue étrangère et comment l’apprentissage se diffère de
l’apprentissage d’une première langue ? En général, les approches sur l’apprentissage
sont fondées sur les conceptions philosophiques et, comme les tendances
philosophiques, le concept d’apprentissage a changé avec le temps. Certains pensent
que c’est un processus inné de l’individu, tandis que d’autres pensent que la langue est
essentiellement apprise dans l’interaction sociale (Järvinen 2014 : 68). Récemment,
les études sont de plus en plus focalisées sur le côté social qui est devenu plus visible
dans les contextes scolaires, au moins en Finlande. En discutant de la manière
d’enseigner des langues étrangères, les méthodes peuvent être divisées en deux
groupes : d’une part, il existe des méthodes qui se focalisent sur la structure d’une
langue, et d’autre part, nous avons les méthodes qui mettent l’accent sur la nature
fonctionnelle et interactionnelle de la langue (id. : 90).

Dans les méthodes centrées sur la structure, la langue est surtout vue comme un
phénomène linguistique. Il est secondaire de promouvoir l’apprentissage parce que
l’accent est mis sur l’enseignement et sur le rôle de l’enseignant. Certainement, ces
méthodes sont de nature plutôt béhavioriste qui, avant les années 60, était très fort dans
les sciences humaines. Le béhaviorisme se base sur la pensée objective et empirique
et considère la connaissance comme quelque chose de prêt qui peut être divisé en
morceaux et transféré comme tels dans les têtes des apprenants (Tynjälä 2002 : 31).
L’approche est basée sur la répétition qui est utilisée à formuler des séries précises des
stimuli et réactions, pour résulter à l’automatisation des réponses (Järvinen 2014 : 79).
Donc, en deux mots, l’apprenant est récompensé pour les réponses correctes, tandis

5
que ses erreurs sont punies. Malgré le fait que les méthodes béhavioristes soient
extrêmement structurées et qu’il existe une certaine efficacité indéniable (Vesterinen
& Mylläri 2014 : 64), il n’est pas évident que l’information acquise soit vraiment
comprise et adoptée et que l’apprenant saurait l’utiliser dans les situations
authentiques.

En outre, il est possible que la source de la motivation soit plutôt la récompense qui
vient de l’extérieur, pas de l’intérieur (Vesterinen & Mylläri 2014 : 64) ; pour cette
raison, l’usage de la récompense pour l’apprentissage a été critiqué dans les dernières
décennies. Aussi, l’approche béhavioriste ne laisse pas de place aux erreurs, ce qui est
difficile d’éviter en utilisant une langue, car l’utilisation d’une langue contient toujours
des erreurs et des lapsus même en langue maternelle. Alors, du fait que l’apprentissage
par conditionnement est fondé sur l’expérience empirique, Heini-Marja Järvinen
(2014 : 79) fait une remarque que l’approche béhavioriste ne suffit pas pour expliquer
l’apprentissage plus filandreux, par exemple l’apprentissage créatif langagier.

Contrairement au béhaviorisme, l’approche constructiviste estime que l’apprenant

réalise des actions cognitives et que l’information est construite (Tynjälä 2002 : 38).
Dans cette approche, l’apprenant lui-même est le premier responsable de son
apprentissage du contenu avec lequel il veut se familiariser. Le constructivisme
présume que l’apprenant vient dans une situation d’apprentissage avec un ensemble
riche d’idées et d’expériences (Beatty 2010 : 101). Comme son nom indique, le
constructivisme permet et encourage l’apprenant à construire ce qu’il connait déjà et
à aller au-delà de simplement ramasser et de mémoriser d’information pour développer
des principes individualisés et intériorisés. Par exemple, les connaissances d’autres
langues (étrangères) peuvent aider l’apprentissage d’une nouvelle langue. Il reste pour
l’enseignant de présenter des opportunités pour l’apprentissage et d’encourager les
apprenants à la pensée réflective et à la collaboration (id. : 102). Dans les approche
orientées vers le problème comme le constructivisme et celles qui le suivent,
l’apprenant est censé construire sa propre réalité selon sa compréhension personnelle
concernant les matériels d’apprentissage, souvent par l’analyse et par la synthèse des
idées (id. : 106). Il reste pour l’enseignant de faciliter cette tâche ; l’enseignant était
considéré avant comme un expert, mais aujourd’hui au lieu de cela, l’information

6
spécialisée sera cherchée dans les sources plus authentiques sans ou avec l’aide de
l’enseignant qui guide l’apprentissage. Contrairement au béhaviorisme, l’enseignant
peut encourager l’apprenant à faire des erreurs, si celles-ci aident à apprendre (ibid.).

Pour mieux illustrer les différences entre ces deux approches, le tableau 1 suivant par
Jonnassen, Wilson, Wang et Grabinger (1993, cité dans Beatty 2010 : 19, notre
traduction) fait une comparaison entre les caractéristiques béhavioristes et
constructivistes dans les matériels d’apprentissage. Dans le chapitre 5.1.4 de cette
étude, nous utiliserons ces caractéristiques à l’aide de notre analyse pour déterminer si
les approches éducationnelles de nos applications correspondent aux approches
dominantes.

Tableau 1. Les modèles béhavioristes et constructivistes dans les matériaux scolaires

Le modèle béhavioriste… Le modèle constructiviste…

élimine l’information extérieure soutient la complexité et le contenu naturel

simplifie la compréhensibilité évite la simplification excessive

utilise un modèle convergent ; analyse des présente les représentations et perspectives

tâches comme base multiples
reproduit la connaissance s’engage dans la construction de connaissances

fait une abstraction des expériences présente l’instruction dans les contextes de
d’instruction réalité (les tâches authentiques)
focalise à l’acquisition des compétences s’engage dans l’exercice réflectif

offre des séquences prescriptives offre des environnements ouverts

d’apprentissage
soutient l’apprentissage individuel et la soutient la collaboration
compétition

Il est évident que, dans le modèle béhavioriste, il s’agit de simplifier l’information,

d’éliminer l’extra et se focaliser sur l’acquisition des compétences. Il soutient
également l’apprentissage individuel et la compétition. Par contre, le modèle
constructiviste évite la généralisation et présente les tâches authentiques pour illustrer
les contextes plus réalistes dans l’intérêt de la communication et la collaboration.

Selon Järvinen (2014 : 111), nous sommes à l’ère post-méthode, ce qui veut dire que
l’enseignement doit être essentiellement focalisé sur l’apprenant, sur l’authenticité et

7
sur la contextualité. Actuellement, les approches qui dominent le domaine de
l’apprentissage sont toutes basées sur le côté constructiviste et elles mettent de plus en
plus d’accent sur l’apprenant et ses besoins d’apprentissage. Dans les années 2000, la
perspective actionnelle présente l’apprenant comme acteur social qui agit dans la
société et emploie des stratégies langagières et non-langagières (Schmoll 2016 : 6).
Alors, l’acquisition des compétences langagières n’est plus le centre d’intérêt de
l’apprentissage mais l’interaction et la communication sont mises en valeur. Les
programmes officiels de l’enseignement pour le lycée et pour l’école primaire et
collège, comme en Finlande LOPS (2015) et POPS (2014) dont les origines viennent
du Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR 2001), se sont
appuyés sur la théorie constructiviste, ils sont issus de l’approche actionnelle. Grace à
la conception plus actionnelle, il est possible de trouver des environnements de
l’apprentissage plus variés et plus technologiques.

De plus en plus souvent, nous utilisons la technologie dans différents contextes : à la

maison, au travail et à l’école, ainsi que pendant nos déplacements. Nous apprenons
en adaptant et en appliquant de nouvelles informations (Schmoll 2016 : 29). Certes, la
connaissance de la théorie (linguistique) est également importante et il ne faut pas
l’oublier, mais dans l’apprentissage des langues, il faut mettre ces informations en
pratique, autrement le savoir obtenu ne compte pas. Pour faire cela, l’une des méthodes
est d’inclure des éléments ludiques au contexte de l’apprentissage, par exemple la
gamification (voir ch. 3.3 et 3.4) qui peut réaliser l’apprentissage hors la salle de classe
(Vesterinen & Mylläri 2014 : 57).

Étant donné le changement de la pensée au côté actionnel, il pourrait sembler étonnant

que l’une des caractéristiques de beaucoup d’applications mobiles visées pour
l’apprentissage soit leur forte dépendance des méthodes anciennes (voir Beatty 2010 ;
Petit 2014). En étudiant l’apprentissage des langues avec l’application Duolingo, Petit
se demande pourquoi les applications mobiles ont recours aux méthodologies
béhavioristes. Au fil de son expérimentation il s’est rendu compte que la méthode
béhavioriste convient bien aux étudiants de la culture numérique, d’une part à cause
du feedback immédiat (Petit 2014). L’étude de Petit montre que les apprenants n’ont
besoin de l’enseignant que dans les situations difficiles et qu’ils peuvent suivre leur

8
apprentissage indépendamment, ce qui soutient l’idée que le rôle d’apprenant devient
de plus en plus actif.

2.2 L’apprenant autonome : vers un enseignement sans

enseignants ?
Comme indiqué précédemment, la focalisation a été transférée de l’enseignant à
l’apprenant dans les années 80 (Järvinen 2014 : 111). L’apprenant est devenu plus
autonome et ses traits personnels, comme la diversité et l’activité, sont soulignées. De
plus, sa responsabilité sur l’apprentissage est augmentée avec la focalisation sur ses
propres styles d’apprentissage et sur l’utilisation de bonnes stratégies d’apprentissage
(ibid.). Il est même prétendu que les apprenants soient différents de ceux d’avant,
notamment par Prensky qui introduit le terme natif numérique (digital native) déjà
en 2001 pour décrire les apprenants d’aujourd’hui. Selon Prensky (2001 : 1), les
personnes nées dans les deux dernières décennies du XXe siècle recoupent avec sa
notion. Il propose que les apprenants sont considérés plutôt comme acteurs que
spectateurs et ils ont envie de vitesse, de réponses rapides et de feedback immédiat.
D’autre part, ils n’ont pas envie de réfléchir aux savoirs obtenus et de vraiment les
comprendre. Puisque les apprenants ne peuvent pas se concentrer longtemps sur une
tâche, les formes d’apprentissage devraient offrir suffisamment de stimulations et de
variations (Prensky 2007 : 46–51).

Les natifs numériques vivent entourés de la technologie de l’information et le jargon

d’Internet fait partie de leur langue. La génération des natifs numériques dépend de
dispositifs technologiques pendant le temps libre et à l’école (Prensky 2001 : 1). À
l’opposé, on trouve les immigrants numériques (digital immigrant), pour lesquels les
ordinateurs, les smartphones et les tablettes ne sont pas aussi familiers. Il faut noter
que les termes sont liés plutôt aux situations scolaires et donc, Prensky propose assez
radicalement que les élèves puissent être considérés comme natifs numériques, tandis
que les enseignants sont des immigrants numériques (id. : 3).

Certes, le concept de natifs numériques a été remis en cause parce que le terme est trop
vaste et généralisant et que les effets technologiques sont exagérés (Bennet et al. 2008 :
776–777). Par exemple, il n’est pas évident que le multitasking est un nouveau
phénomène exclusif de natifs numériques bien qu’il soit tentant comme idée et

9
convient à nos perceptions de bon sens (common sense) du monde d’aujourd’hui qui
se changera rapidement (id. : 779). De plus, il est impossible de dire que l’utilisation
de la technologie et d’Internet soient homogène parmi la jeunesse. En outre, dans le
préface du Deconstructing Digital Natives (2011), David Buckingham discute que les
arguments contre l’existence des natifs et des immigrants numériques impliquent
l’idée de la technologie presque utopique et les changements et effets technologiques
sont souvent exagérés, tandis que les éléments de continuité sont ignorés (Buckingham
2011 : ix). Les technologies ne produisent pas le changement social en soi (id. : x).
Dans le même œuvre, Prensky (2011 :16) lui-même dit que la notion de natif
numérique est une généralisation vaste, pour faire et souligner des points utiles. Il
élabore la notion en expliquant que c’est une métaphore : un natif numérique est né
dans une nation ou culture numérique plutôt qu’il y est entré à l’âge adulte (id.: 17).
Ainsi, Prensky préfère parler de la sagesse numérique (digital wisdom), l’utilisation
pertinente des technologies auprès des jeunes et des adultes (id.: 27).

Selon le CECR (2001), comme nous l’avons mentionné, l’apprenant est considéré
comme acteur social et il est évalué selon la perspective actionnelle. L’apprentissage
n’est plus axé uniquement sur les compétences langagières, mais il prend en compte
aussi les connaissances cognitives, affectives et volitives et l’ensembe des qualités
d’un acteur social (id. : 15). L’apprentissage se réaliser par les actions ou tâches
effectuées par les apprenants (ibid.). Ainsi, les jeux peuvent faire partie de la
perspective actionnelle. Cela veut dire que l’apprenant doit être autonome, ce qui n’est
pas un simple synonyme de « apprendre soi-même ». Selon Phil Benson (2012 : 29),
l’autonomie contient trois aspects spécifiques. D’abord, l’autonomie personnelle a
pour résultat l’autonomie de l’apprenant. Celle-ci, à son tour, est suivie par
l’autonomie de l’apprenant des langues. Pour acquérir l’autonomie dans
l’apprentissage des langues, l’apprenant doit être autonome dans les autres domaines
de sa vie. Il doit aussi être capable de prendre des décisions concernant les contenus
de son apprentissage pour personnaliser l’apprentissage en accord avec ses besoins de
langue, afin de construire son identité comme usager d’une langue étrangère (Benson
2012 : 37).

10
Cela soulève la question du rôle de l’enseignant qui dans le processus d’apprentissage
a changé d’une manière compréhensible. Par rapport à son rôle d’avant, l’enseignant
d’aujourd’hui n’est pas aussi autoritaire. L’enseignement est encouragé par la théorie
socio-culturelle de l’apprentissage où l’enseignement soutient l’apprentissage
situationnel, fondé sur l’interaction des apprenants dans une situation unique (Järvinen
2014 : 112). Selon Prensky (2007 : 347–353), les enseignants ont de « nouveaux »
rôles : le motivateur, le constructeur de contenu, le débriefeur, le tuteur et le producteur
ou le désigner. Ainsi, Benson (2012 : 30) constate que le rôle de l’enseignant est
d’encourager l’autonomie personnelle de l’apprenant pour assurer que l’apprentissage
se réalise. Il pense également au processus de l’apprentissage dont l’apprenant lui-
même est responsable (id. : 34). L’enseignant ne distribue pas seulement l’information
linguistique et communicative, mais il soutient surtout des compétences langagières et
stratégiques dont les apprenants ont besoin pour l’apprentissage se réaliser (Schmoll
2014 : 8). Ainsi, il s’agit des méthodes d’enseignement axées sur l’apprenant, comme
l’apprentissage par problèmes ou l’apprentissage par projet ou tâche (Järvinen 2014 :
105). L’enseignement traditionnel, qui est basé sur les connaissances de
l’enseignement, reste en arrière-plan, parce qu’il est de plus en plus simple de trouver
l’information indépendamment. L’apprentissage ne veut pas dire seulement que
l’apprenant acquiert de l’information, mais il sait la modifier et l’appliquer.

Avec la diversification du rôle d’enseignant, il nous semblait intéressant de savoir,

comment les applications mobiles conviennent à cette conception de l’apprenant et
aussi, comment les apprenants voient les applications. Certains les utilisent comme un
support parmi d’autres moyens d’apprentissage. De plus, parfois on n’a pas
nécessairement besoin d’un enseignant, comme Petit (2014) l’a montré. Dans sa
recherche, les étudiants s’en sortaient bien en étudiant avec l’application Duolingo
sans enseignant et dans des cas très rares ils avaient besoin d’aide externe (Petit 2014).
En effet, on pourrait dire que les applications prennent parfois le rôle de l’enseignant.
Comme l’enseignant, les applications suivent l’apprentissage, donnent du feedback de
manière automatique et rappellent à l’apprenant son progrès dans l’apprentissage de la
langue. Or, il peut y avoir un problème avec les réponses inattendues, parce qu’un
ordinateur ou un smartphone est programmé pour des réponses précises comme
l’indique Beatty (2010 :14) :

11
 Many brave attempts have been made to have the computer teach and test
writing, but the failure of such systems is usually rooted in the computer’s
inability to accommodate unpredictable learner output.

La langue est rarement précise. En général, il n’existe pas de réponse unique à une
question, donc il y a certainement de la variation dans les réponses de l’apprenant.
Comme il est indiqué dans l’exemple fameux de Noah Chomsky « Les idées vertes
sans couleur dorment furieusement » (Colorless green ideas sleep furiously) nous
pouvons formuler une phrase grammaticalement correcte qui ne fait pas sens (ibid.)
Par conséquent, il est difficile d’apprendre une langue – au moins exhaustivement – à
l’aide d’une application mobile sans aucune direction extérieure.

Dans son article, Lintunen, Mutta et Pelttari (2017) discutent de l’apprentissage extra-
mural des langues et l’utilisation des technologies numériques parmi les étudiants
universitaires. Selon les réponses ramassées par l’enquête de Webropol, trois profils
d’apprenant numérique différents sont identifiés (id. : 61). Premièrement, les
apprenants d’âge numérique sont des grands consommateurs de médias sociaux à leur
temps libre, mais pas à l’école (id. : 70). Deuxièmement, les apprenants hybrides ont
utilisé des technologies à l’école, mais ils ont un point de vue critique sur les
technologies et pensent que l’enseignant est l’expert de l’information importante et
motivateur d’apprentissage (ibid.). Troisièmement, les apprenants en classe préfèrent
l’apprentissage en classe et les méthodes traditionnelles bien que dans les activités hors
école ils comptent aussi sur les technologies à cause de relations sociales (id. : 71).
Bien que les étudiants de leur recherche conviennent à la définition de natifs
numériques de Prensky, ils n’ont pas toujours associé leurs compétences numériques
à l’apprentissage des langues (id. : 72).

2.3 Apprendre hors les salles de classe : l’apprentissage informel

La langue n’est pas apprise pour l’école, mais pour la vie, et naturellement beaucoup
d’apprentissage langagier se fait hors des murs d’une salle de classe. Avant
d’approfondir le sujet en question, le tableau 2 rédigé par Eshach (2006 : 174) que
nous avons traduit nous-même, illustre les caractéristiques de trois types
d’apprentissage : formel, non-formel et informel.

12
Tableau 2. Différences entre l’apprentissage formel, non-formel et informel
Formel Non-formel Informel
A l’école en général Dans un institut en dehors de Partout
l’école
Peut-être répressif Du soutien en général Du soutien
Structuré Structuré Non structuré
Organisé Organisé Spontané
Motivation plus externe Motivation plus interne, aussi Motivation principalement
externe interne
Obligatoire Volontaire en général Volontaire
Dirigé par l’enseignant Peut être dirigé par le guide ou Dirigé par l’apprenant en général
l’enseignant
Apprentissage évalué Apprentissage pas évalué en Apprentissage pas évalué
général
Régulier Typiquement non-régulier Non-régulier

L’apprentissage qui se passe dans les écoles et dans d’autres instituts, dirigé par
l’enseignant, est considéré comme étant de l’apprentissage formel et c’est le type le
plus structuré. L’apprentissage hors classe peut être caractérisé de non-formel ou
d’informel. Parfois, il est difficile de distinguer entre les deux concepts. Comme nous
le voyons dans le tableau 2, l’apprentissage non-formel se situe quelque part entre le
milieu formel et informel. Il se contient une dimension structurelle, parce qu’il y a une
occasion avec l’objectif à apprendre, mais l’apprentissage non-formel est
généralement volontaire et non-évalué. L’apprentissage informel ou extra-mural (cf.
Sylvén & Sundqvist 2017), est considéré comme l’apprentissage du quotidien qui se
réalise dans la vie ou au travail. Avec l’apprentissage informel, l’action n’est pas
destinée à un apprentissage concret, mais l’apprentissage s’effectue par hasard. Pour
cette raison, l’apprentissage informel vient de la motivation de l’apprenant, il n’est pas
déclenché par une partie externe (Eshach 2006 : 174). Les contextes de l’apprentissage
informel peuvent augmenter la motivation parce qu’ils sont orientés sur l’apprenant.

Certes, l’idée d’apprendre hors la salle de classe n’est pas nouvelle et comme Godwin-
Jones (2017 : 10) l’indique, l’apprentissage et la conscience du langage se réaliseraient
quotidiennement dans un monde idéal. À notre avis, l’utilisation des appareils mobiles
peut augmenter l’apprentissage informel. Récemment, les études dans le domaine
d’apprentissage extra-mural et extracurriculaire ont donné des résultats encourageants

13
(Sylvén et Sundqvist 2017 : i). Pour faire la distinction entre les deux termes, extra-
mural veut dire « hors des murs » : il n’a aucun lien avec l’école ou l’enseignant mais
l’acquisition se déroule par l’individu. En effet, nous pouvons dire que l’apprentissage
extra-mural est un synonyme pour informel. Par contre, l’apprentissage
extracurriculaire est associé d’une manière ou d’une autre à l’apprentissage non-
formel, avec un but cognitif d’apprendre. Par exemple, les clubs de langue ou les cours
du soir font partie de l’apprentissage extracurriculaire (id. : ii).

L’usage des smartphones et des autres appareils portables a un impact sur

l’apprentissage des langues, parce qu’il intervient dans plusieurs disciplines et
contextes. Les apprenants ne sont plus dépendants des ordinateurs fixes et ils peuvent
participer aux activités qui sont plus liées à leur vie personnelle (Kukulska-Hulme
2009 : 157). L’apprenant est plus motivé d’acquérir un savoir ou une compétence, si
l’apprenant a l’impression qu’il est utile et pertinent pour sa vie personnelle. Cela ne
veut pas dire que ce n’est pas le cas dans l’apprentissage formel, mais à l’école, la
motivation vient normalement de l’extérieur, traditionellement de l’enseignant
(Salakari 2009 : 38), et le déroulement de la motivation peut être empêché pour
plusieurs raisons.

Jouer à un jeu, il n’est pas fixé sur l’environnement formel, mais on peut y jouer
n’importe où, n’importe quand, sans un but intentionnel de l’apprentissage, ce qui
traverse les frontières des environnements formels et informels (Krokfors et al. 2014 :
70). Pour nous, les applications étudiées représentent l’omniprésence de
l’apprentissage (des langues) parce qu’elles rendent possible un apprentissage qui n’est
pas fixé dans un lieu. C’est leur caractère individuel qui promeut à apprendre
spontanément et personnellement, soit à l’extérieur, soit à l’intérieur de la salle de
classe (Becerril 2014 : 135). Certainement, l’utilisation des applications n’est pas sans
limitations (p. ex. il faut avoir un appareil mobile, une connexion d’Internet), mais
l’apprentissage peut se dérouler plus librement selon les motivations et les besoins de
l’apprenant.

Étant donné le nombre d’applications sur le marché, elles varient considérablement

selon leur objectif, leur champ et leur design. Ainsi, elles doivent être jugées
individuellement. Pareillement, utiliser un smartphone n’augmente pas

14
automatiquement l’apprentissage (Godwin-Jones 2017 : 5). Les smartphones sont
rarement utilisés en premier lieu pour apprendre une langue étrangère. Cependant, les
activités informelles, comme, jouer à un jeu vidéo ou en ligne, produisent souvent
implicitement de l’apprentissage langagier, bien qu’il ne soit pas l’objectif initialement
(Mutta et al. 2017 : 184). C’est pourquoi, il faut utiliser les smartphones d’une manière
pertinente, comme l’indique Prensky avec la notion sagesse numérique (2011 : 27, cf.
ch. 2.2).

Notre expérimentation a caractéristiques du côté non-formel parce qu’elle était un peu

structurée, guidée et arrangée à l’avance (il y a des applications spécifiques et des
instructions et un délai) et la motivation est venue partiellement de l’extérieur.
Pourtant, nous n’avons pas évalué l’apprentissage des participants et l’expérimentation
ne fait pas partie de leur programme scolaire et de type d’apprentissage
d’accompagnement. Les participants étaient tous volontaires et la motivation est venue
également de leur intérêt personnel de participer à cette étude, mais aussi du fait
qu’elles étudient le français. Dans notre expérimentation, nous n’avons pas imposé aux
participants un cadre donné pour tester les applications, car nous avons voulu qu’ils
les utilisent dans les situations les plus convenables pour eux-mêmes. De plus, cela
pourrait augmenter l’authenticité d’utilisation dans un contexte informel, ce que nous
voulons étudier avant tout.

15
3 Sur la numérisation de l’apprentissage des langues

Dans les chapitres précédents, nous avons déjà briévèment mentionné l’utilisation de
la technologie dans l’apprentissage. Ce chapitre discute de la numérisation dans
l’apprentissage des langues. Nous expliciterons du domaine de l’apprentissage mobile
des langues (3.1) et nous constaterons, s’il existe une théorie éducationnelle pour l’âgé
numérique (3.2). Puis, les sous-chapitres suivants présenteront le concept de
gamification (3.3) et nous expliquerons aussi pourquoi nous ne considérons pas les
applications étudiées comme étant des jeux, mais plutôt des outils ludiques
d’apprentissage des langues (3.4).

3.1 L’apprentissage mobile des langues

Grâce à sa portabilité et à son accès omniprésent dans les matériaux d’apprentissage,
la technologie mobile a plus d’avantages en comparaison avec les ordinateurs et les
technologies plus traditionnelles et plus fixées. De ce fait, les chercheurs veulent
explorer son potentiel à la fois dans l’apprentissage institutionnel et autonome. Ce
chapitre explicite la technologie nomade du point de vue de l’apprentissage des
langues, c.-à-d. l’apprentissage mobile des langues. Pour encore préciser ce terme
général qui englobe plusieurs domaines en plus de l’apprentissage des langues, notre
travail se focalise sur l’apprentissage des langues assisté par des appareils mobiles,
dorénavant le MALL. Parfois, l’abréviation ALAM, c.-à-d. l’Apprentissage des
Langues Assisté par Mobile, est utilisée (cf. Becerril 2014), mais elle n’est pas aussi
courante que l’abréviation MALL que nous avons choisie d’utiliser dans ce travail.

Dans le domaine pédagogique, les effets de la numérisation du monde se voient par

exemple avec l’apprentissage mobile. C’est une modalité d’enseignement et
d’apprentissage qui est devenue de plus en plus attirante pour les pratiques et les
recherches (Endrizzi 2011 : 1). Certainement, il est possible de percevoir la
technologie mobile comme dangereuse, mais il permet également de revitaliser et
repenser les approches actuelles de l’enseignement et l’apprentissage (Kukulska-
Hulme 2012a : 4). En parlant des appareils portables utilisés dans l’apprentissage des
langues, nous incluons les téléphones portables, les baladeurs multimédia, les
dictionnaires électroniques, les PDAs (assistants électroniques de poche), les liseuses

16
et les consoles portables de jeux vidéo. De plus, les ordinateurs portables, les
miniportables et les tablettes sont considérés comme outils de MALL, bien qu’ils
soient plus adaptés aux activités sédentaires à cause de leur poids et taille (Kukulska-
Hulme 2012a : 1). Il ne faut pas confondre le MALL avec le CALL (Computer Assisted
Language Learning, l’apprentissage des langues assisté par des ordinateurs) bien
qu’ils aient des similarités. Le CALL est centré sur les ordinateurs, tandis que dans le
MALL nous utilisons des appareils personnels et portables qui permettent de nouvelles
façons d’apprendre dans plusieurs contextes différents (Kukulska-Hulme & Shield
2008 : 273).

Pour notre travail, nous avons choisi la définition rédigée par Agnes Kukulska-Hulme
et Lesley Shield (2008 : 273) où l’apprentissage mobile se réfère à l’apprentissage
médiatisé par des dispositifs portables et potentiellement disponible à tout moment et
n’importe où. Cet apprentissage est soit formel soit informel. Ces appareils mettent
l’accent sur la continuité ou la spontanéité de l’accès et sur l’interaction plus
immédiate qui se déroule dans différents contextes d’utilisation (ibid.). De même,
Kukulska-Hulme (2009 : 158) constate qu’il n’y a pas de définition déterminée pour
l’apprentissage mobile, d’un côté à cause de l’évolution rapide du domaine, de l’autre
côté, en raison de l’ambiguïté du terme mobile : est-ce que le terme est lié à la
technologie ou à la mobilité de l’apprenant ? Au cours des dernières années, l’accent
est mis sur l’apprenant et sur le croisement des apprentissages formel et informel (id. :
160). Notamment, les aspects informels de l’apprentissage sont soulignés. À l’arrière-
plan, il réside toujours la même idée du rôle actif de l’apprenant et comment il peut
mieux personnaliser et adapter son apprentissage (cf. ch. 2.2).

Ainsi, il semble que l’idée principale du MALL est l’omniprésence qui peut rendre le
rôle de l’apprenant plus indépendant. Selon Kukulska-Hulme (2009 : 160), les effets
de la mobilité peuvent inclure de nouvelles façons de diviser le temps et de traverser
des frontières. Avec la technologie appropriée, les apprenants mobiles peuvent
participer aux activités qui sont liées directement à leurs locations toujours
changeantes et l’apprentissage peut se dérouler p. ex. lors de leurs déplacements
quotidiens (ibid.). En discutant de l’autonomie d’apprenant, le MALL l’encourage de
différentes façons. Il n’y a pas besoin d’enseignant qui s’en occupe, mais un

17
apprentissage peut se dérouler plus librement et les apprenants peuvent diriger leur
propre enseignement (Haelewyck 2014 : 18). Souvent, les applications mobiles
permettent de refaire un même exercice un nombre illimité de fois. Ainsi, l’apprenant
peut s’entraîner sur ses compétences plus faibles qui requièrent plus de pratique (ibid.)
Dans un contexte scolaire, cela serait parfois plus difficile parce que l’enseignant doit
tenir compte des besoins de l’ensemble des étudiants, souvent pour des raisons
pratiques (Benson 2012 : 34).

Pour aller plus loin qu’une comparaison des appareils portables et non-portables,
Kukulska-Hulme (2009 : 159) veut remarquer qu’il n’est pas indifférent quels
appareils sont utilisés. Premièrement, elle fait une remarque sur la propriété : un
appareil emprunté ne peut pas être utilisé de la même manière que celui qui appartient
à l’utilisateur et de cette manière, est plus familier (ibid.). Deuxièmement, les
utilisateurs avec plusieurs appareils se comportent différemment que ceux avec un
seul, parce qu’ils ont moins de problèmes liés à la courte durée de vies des piles ou à
la fiabilité. Troisièmement, les appareils particuliers sont liés fortement aux domaines
spécifiques, p. ex. au travail ou aux loisirs (ibid.). Pour ces raisons, l’utilisation de son
propre appareil peut faire toute la différence à l’apprentissage.

Certes, il existe des problèmes avec le MALL et il y a des arguments que l’utilisation
des appareils mobiles peut exclure quelques apprenants, notamment ceux qui ont des
difficultés physiques (Kukulska-Hulme 2012a : 5). Par exemple, les apprenants plus
âgés peuvent avoir plus de problèmes avec leur vue et leur dextérité manuelle. À cause
de la taille assez compacte d’un mobile, l’utilisabilité peut être exigeante (p. ex. lire le
texte, l’interaction à l’écran). À cet égard, les ordinateurs offrent des écrans plus larges
et de la performance plus rapide en comparaison avec leurs équivalents mobiles.
Cependant, lorsque la technologie mobile progresse, la performance des appareils
mobiles est considérée comme suffisante pour les objectifs de l’apprentissage des
langues et en comparaison aux méthodes plus traditionnelles, la technologie mobile
offre des manières différentes à l’apprentissage. Pour quelqu’un qui préfère la parole,
une reconnaissance vocale peut être une meilleure façon d’apprendre que l’écriture ou
le dactylo (ibid.) Or, il est possible que l’entraînement de la production orale peut être

18
empêché dans les lieux publics, si l’apprenant est gêné de la pratiquer quand est
entouré d’’autres gens (Kukulska-Hulme 2012b : 5).

Burston (2014 : 350) soulève un paradoxe :

Ironically, it is precisely in the areas where they potentially have the most to
offer – mobility, peer connectivity, oral interactions and learner collaboration
– that the advanced communication features of mobile phone technology have
been, and continue to be, the least exploited in MALL.

Selon Burston, il semble que l’adoption de pédagogies innovatrices de l’apprentissage

de langues est souvent empêchée dans le MALL (ibid.) Ce qui reste une des exigences
les plus grandes du MALL, est le problème fondamental d’accès à la technologie. Une
raison pour cela peut être le fait que ces appareils mobiles sont, selon John Traxler
(2009 : 16), sans exception désignés, manufacturés et lancés aux entreprises, aux
ventes ou aux utilisateurs récréatifs. Tous usages éducationnels des appareils et des
systèmes sont nécessairement parasites et secondaires. Par conséquent, la
conceptualisation d’apprentissage mobile est limitée par la nature déformante des
technologies et des appareils (ibid.). Cependant, cela ne signifie pas que les appareils
mobiles seraient inutiles dans le MALL. À cause de la numérisation inévitable et
l’utilisation croissante des appareils portables technologies à et hors l’école, il faut
utiliser ces appareils secondairement.

Dans ce travail, nous nous focalisons sur les smartphones qui sont des téléphones
portables équipés d’un écran tactile permettant l’accès à Internet. Les premiers
smartphones existaient déjà à la fin des années 90, mais ils étaient extrêmement
coûteux et ils avaient très peu de fonctionnalités par rapport aux téléphones
d’aujourd’hui. Le lancement de l’iPhone en juin 2007 sur le marché commercial a
rendu le concept de smartphone connu pour tout le monde (Reed 2010). Une décennie
plus tard, ils font de plus en plus partie de notre quotidien. Malgré leur coût et grâce
aux nouvelles options de communication et connectivité qu’ils offrent, dans beaucoup
de communauté, les smartphones sont devenus des articles indispensables (Godwin-
Jones 2017 : 4). C’est pourquoi nous avons voulu mettre au point une expérimentation
pour étudier l’utilisation des smartphones dans l’apprentissage des langues et leur
fonctionnement comme instruments de l’apprentissage. En plus, nous voulons

19
examiner, comment les apprenants perçoivent les smartphones et les applications dans
leur apprentissage des langues (cf. ch. 4).

3.2 Une théorie éducationnelle pour l’âge mobile ?

Comme nous avons discuté des changements à l’égard de l’éducation et
l’apprentissage avec le temps (cf. 2.1), chaque ère de la technologie a également eu
son impact sur le sujet. Actuellement, nous sommes entrés dans un nouveau monde de
la communication numérique globale. Par conséquent, il n’est pas étonnant que
l’intérêt de l’apprentissage mobile soit toujours croissant dans les milieux éducatifs et
scientifiques. Il existe des efforts pour construire une théorie éducationnelle pour l’âge
mobile qu’illustrent Mike Sharples, Josie Taylor et Giasemi Vavoula dans leur article
Theory of Learning for the Mobile Age (2016)3. À la fois, la théorie devrait inclure
l’apprentissage qui est soutenu par les appareils mobiles et l’apprentissage de l’époque
qui est caractérisé par la mobilité des gens et des savoirs. Les terminaux d’information
fonctionnent selon le système walk up and use (c.-à-d. facile à utiliser sans aucune
introduction ou formation préalable) et, par ailleurs, on suppose que l’apprenant est
mobile (id. : 65).

Premièrement, en constituant une idée de théorie éducationnelle pour l’âge mobile, il

faut distinguer la particularité de l’apprentissage mobile en comparaison avec d’autres
types d’apprentissage, ce qui est la mobilité d’apprenant, pas seulement dans l’espace,
mais dans le temps aussi. L’information, acquise plus tôt dans un contexte, est revisitée
dans un autre et, plus largement, les idées et les stratégies déjà apprises rendent
possible d’apprendre durant toute la vie (id. : 65). Il faut souligner l’importance de
l’apprentissage extra-mural, c’est-à-dire qui s’effectue hors des bureaux et hors des
salles de classes (cf. ch. 2.3). Vavoula a trouvé déjà dans son étude de 2005 qu’il n’y
a pas de relation linéaire entre le sujet et la location de l’apprentissage (Vavoula 2005 :
12). Ainsi, les apprenants sont créatifs et ils peuvent transformer astucieusement leurs
environnements quotidiens, comme une salle d’attente ou le bus, en sites possibles de
l’apprentissage en utilisant un appareil mobile (ibid.). De plus, la théorie devrait tenir
compte de l’utilisation omniprésente de la technologie personnelle et partagée

3
L’article était publié pour la première fois en 2007. Nous utilisons une version revisée de l’article
publié en 2016.

20
(Sharples et al. 2016 : 66). Finalement, la théorie éducationnelle pour l’âge mobile
devrait se baser sur les notions contemporaines de praxis pour que l’apprentissage
réussisse. Selon ce point de vue, cette théorie, comme l’approche socioconstructiviste
en général, considère l’apprentissage comme processus actif qui construit la
connaissance et les compétences par la pratique dans un groupe ou une communauté
de soutien (id. : 67).

Comme l’apprenant est en charge de son propre apprentissage plus qu’avant, nous
voyons que les appareils mobiles peuvent promouvoir l’autonomie de l’apprenant. Par
exemple, ils offrent plusieurs opportunités pour l’apprentissage qui peut se dérouler en
plusieurs locations. Un exemple d’autonomie de l’apprenant est l’utilisation de la soi-
disant méthode smartphone (Charnay 2010). Cela signifie que si quelqu’un veut
apprendre deux langues différentes, il peut choisir d’utiliser des applications
différentes pour apprendre plusieurs langues étrangères. Non seulement l’apprenant a
reconnu ses besoins langagiers, mais il a pris des décisions et cherché plusieurs moyens
d’apprentissage. En outre, un avantage important dans l’utilisation des technologies
est que les actions sont plus faciles à documenter et le processus devient transparent
(Vesterinen & Mylläri 2014 : 64). Par exemple, les applications choisies pour notre
étude sauvegardent la progression de l’usager. De cette manière, l’usager peut
facilement suivre comment son apprentissage avance et quels sont ses points forts et
faibles.

Cela signifie qu’aujourd’hui, nous avons de plus en plus besoin de compétences

d’apprendre à apprendre. L’enseignement ne peut plus être simplement le transfert des
connaissances, mais dans le processus d’apprentissage on devrait être capable
d’appliquer, de sélectionner, d’évaluer et de tirer des conclusions. Selon Benson
(2012 : 34), l’apprenant doit aussi prendre la responsabilité du processus. De plus, il
doit prendre des décisions sur le contenu de son apprentissage (id. : 37). Cela est
étroitement lié à la perception de l’apprentissage des langues et pourquoi apprendre :
que veut faire l’apprenant avec la langue et qui l’apprenant veut devenir comme
l’utilisateur de la langue (ibid.). En outre, l’engagement renforcé d’apprenant à son
propre apprentissage, réalisé par la gamification, a un effet à l’évaluation (Vesterinen

21
& Mylläri 2014 : 64). L’apprenant comprend mieux le processus d’évaluation et il peut
participer plus et utiliser l’autoévaluation.

3.3 Le jeu, une dimension inévitable de l’enseignement

d’aujourd’hui ?
Avec la popularisation des appareils mobiles, la recherche de l’apprentissage informel
et les jeux vidéo de plus en plus visibles dans notre vie quotidienne, nous trouvons la
notion de jeu et de gamification de plus en plus actuelle. À cause de sa nature assez
nouvelle et parce qu’il n’existe pas de terme courant en français, nous avons choisi
d’utiliser le terme en anglais (voir plus Deterding et al. 2014). Grâce à un accès à
Internet plus immédiat et à l’abondance des applications, dans la technologie mobile
les apprenants trouvent des alternatives plus attirantes pour l’apprentissage structuré
(Kukulska-Hulme 2012a : 1). Dans la vision de beaucoup d’apprenants, les jeux sont
inhérents à l’apprentissage parce qu’on passe de plus en plus de temps à y jouer
(Vesterinen & Mylläri 2014 : 57) et c’est pourquoi les contextes d’apprentissage
deviennent de plus en plus ludiques. Avec les jeux, il est possible de sortir du contexte
de la classe et pour l’apprentissage devenir plus informel. Selon Laurence Schmoll
(2016 : 6), dans une situation plus ludique, l’apprenant n’est pas seulement dans le rôle
d’apprenant, mais il devient joueur. Il est également possible qu’avec une attitude
ludique, l’apprenant oublie le sérieux de la situation d’apprentissage (ibid.). Les jeux
suscitent aussi la motivation des apprenants et ils sont plus volontaires de prendre des
risques dans la langue-cible. Il existe aussi un aspect de compétition, parce qu’il est
possible qu’en jouant à des jeux numériques les apprenants aient envie d’y rejouer
pour obtenir un score parfait (ibid.).

Certes, l’emploi des jeux comme moyen d’apprentissage n’est pas hors du commun.
Bien au contraire, les jeux sont utilisés dans l’enseignement depuis longtemps (p. ex.
Schmoll 2016, Vesterinen et Mylläri 2014). L’idée est devenue une partie de
l’enseignement des langues au début du 18e siècle : De Vallange a publié déjà en 1730
un manuel scolaire des langues qui a proposé d’employer des jeux de cartes pour
l’apprentissage du latin et préconise de manière générale d’associer l’étude et le jeu
(Schmoll 2016 : 2). Pourtant, les méthodologies anciennes ont exclu les jeux à cause
de leur nature structurelle et formelle, et le jeu était encore moins utilisé dans la

22
formation des adultes. Avec le constructivisme et le cognitivisme, l’enseignement est
devenu plus varié : « les termes “ludique” et “jeu” font de plus en plus leur apparition
dans les programmes, les référentiels et les différents supports d’apprentissage » (ibid.)

La gamification est le terme (auto)proclamé par Nick Pelling déjà en 2002 avec lequel
il a voulu essentiellement signifié « applying game-like accelerated user interface
design to make electronic transactions both enjoyable and fast » (Pelling 2002). À
l’époque, son intérêt était appliqué des idées de gamification aux appareils
électroniques plutôt qu’à l’Internet, c’était – et c’est toujours – de construire des objets
concrets qui sont amusants et efficaces à utiliser (Pelling, 2011). À cause de sa nature
assez jeune, il existe encore beaucoup de discussion de la définition du terme
gamification. Par exemple, Deterding, Dixon, Khaled et Nacke proposent dans leur
article (2014 : 13) « gameful design » comme une alternative possible dans la
discussion scientifique car la gamification est chargée avec de fortes connotations à
ses origines industrielles.

Aujourd’hui, la gamification se réfère généralement à l’utilisation de la pensée ludique

et des éléments ludiques du jeu à d’autres domaines (Marczewski 2016), par exemple
dans notre cas, à l’apprentissage des langues étrangères. Ces éléments peuvent être tels
que la mise en place de règles, les défis, l’interaction et la compétition (ibid.). Avec la
gamification, il peut être possible de rendre un contenu ordinaire plus attirant pour les
apprenants. Cette adaptation des éléments ludiques du jeu à d’autres domaines est
considérée comme la méthode de la génération suivante pour le marketing et
l’engagement de clients en discussion populaire ; le nombre des entreprises (startup)
ayant du succès sur le terrain de la gamification est toujours croissant (Hamari,
Koivisto & Harri 2014).

Dans son étude antérieure de 2011, Schmoll a découvert que beaucoup de jeux
numériques sont, en fait, des jeux traditionnels existants qui sont transformés en jeux
numériques. Par conséquent, Schmoll (2016 : 2) se demande si les supports
informatiques ajoutent la valeur en comparasion des jeux traditionnels au cadre
pédagogique et didactique. Il va sans dire qu’il y a des atouts et des défis. Parfois, la
technologie est considérée comme entraînant de la nouveauté : or, « les jeux ne sont
en réalité que des exercices fermés cachés derrière un habillage dit ludique » (id. : 7).

23
L’usage des potentialités multimédia est faible et les apprenants ne sont pas poussés à
s’impliquer. Lorsqu’ils sont utilisés correctement, les jeux numériques peuvent
augmenter la capacité à interagir en utilisant le web social pour des objectifs
communicatifs. L’apprenant éprouve un réel intérêt à apprendre la langue (id. : 8). Sur
le plan didactique, il existe des avantages potentiels à la combinaison du MALL et de
la gamification. Comme nous l’avons déjà discuté, la technologie peut rendre le
processus de l’apprentissage plus transparent et en même temps, elle permet une
évaluation motivante (Mitgutsch 2015 : 24). De plus, le contenu d’apprentissage peut
être adapté selon les motivations des apprenants.

Toutefois, l’efficacité de la gamification reste discutable. Dans le contexte finlandais,

nous avons eu des résultats favorables par exemple en l’utilisation des jeux vidéo à
l’apprentissage des langues (voir le mémoire d’Uuskoski 2011). Dans leur revue
littéraire d’études concernant notamment des études empiriques de la gamification,
Hamari et al. (2014) trouvent que malgré son efficacité, il existe des défis. Dans les
contextes de l’éducation et de l’apprentissage où la gamification est appuyée, les
résultats d’apprentissage sont surtout positifs, p. ex. en termes de motivation plus
élevée et l’engagement avec les tâches d’apprentissage. Cependant, il y avait des
résultats négatifs aussi, comme des difficultés lors de l’évaluation d’une tâche et la
compétitivité élevée (id. : 3028). Les effets dépendent extrêmement du contexte où la
gamification est implémentée, ainsi que des utilisateurs qui l’utilisent (id. : 3029).

3.4 Qu’est-ce qu’un jeu ? Qu’est-ce qu’une application ?

Au fur et à mesure le développement exponentiel des technologies de l’information et
de la communication présente des possibilités pour la promotion et l’exploitation des
jeux d’apprentissage (Salakari 2009 : 36). Mais qu’est-ce nous voulons dire quand
nous parlons de jeux ? Bien que les effets des jeux dans l’apprentissage soient
avantageux, le CECR (2001), entre autres, ne contient que quelques références à
l’utilisation des jeux dans l’apprentissage. Le jeu n’est pas vu comme moyen
d’enseignement, mais plutôt comme support de l’apprentissage et le concept du jeu
n’est pas expliqué dans le CECR (2001, cité par Schmoll 2016 : 3).

24
Selon Prensky (2007 : 119–124), un jeu doit remplir certains critères qui sont listés par
la suite. La liste de Prensky ne signifie pas que tous les jeux remplissent tous les
critères, mais elle nous donne une idée de la nature d’un jeu.

1) les règles : organisation du jeu, imposition des limites de ce qui est accessible
ou inaccessible ;
2) les buts : obtention du score le plus élevé, arrivée à la fin, bataille avec le big
boss, etc. (quelque chose à poursuivre et à atteindre) ;
3) les résultats et le feedback : mesure du progrès par rapport aux objectifs ;
4) les conflits, la compétition, les défis et l’opposition : les problèmes que nous
essayons de résoudre dans un jeu ;
5) l’interaction : l’interaction entre le joueur et l’ordinateur/appareil mobile, et
l’interaction avec les autres gens ;
6) l’intrigue et les représentations : le jeu est axé sur une thématique spécifique,
p. ex. le jeu d’échecs est axé sur le conflit, le Tetris est axé sur la construction et
la reconnaissance de formes.

Certes, il existe plusieurs types de jeux, comme des jeux sérieux (serious games)
auxquels Julian Alvarez (2007 : 249) donne la définition suivante:

Application informatique, dont l’intention initiale est de combiner, avec

cohérence, à la fois des aspects sérieux (Serious) tels, de manière non
exhaustive et non exclusive, l’enseignement, l’apprentissage, la
communication, ou encore l’information, avec des ressorts ludiques issus du
jeu vidéo (Game). Une telle association, qui s’opère par l’implémentation d’un
"scénario pédagogique", qui sur le plan informatique correspond à implémenter
un habillage (sonore et graphique), une histoire et des règles idoines, a donc
pour but de s’écarter du simple divertissement. Cet écart semble indexé sur la
prégnance du "scénario pédagogique" dont les objectifs sur le plan formel se
confondent avec ceux du jeu vidéo.

En bref, les jeux sérieux sont des logiciels qui ont une intention soi-disant sérieuse
avec des ressorts ludiques. Ces jeux sont créés pour un but spécifique; par exemple
dans l’enseignement, nous avons des jeux éducatifs qui essayent de combiner les
tâches éducatives et le divertissement. Les jeux ayant un but sérieux ne sont pas un
phénomène nouveau, mais pendant des siècles ils ont été premièrement destinés aux
usages militaires. Plus tard, dans la seconde moitié du 20e siècle ils ont été déplacés
vers les domaines de l’éducation et du business (Deterding et al. 2014 : 4). De leur

25
côté, dans les jeux éducatifs, le point central est l’apprentissage. Le facteur d’amuser
est seulement un effet secondaire dans le processus prévu d’apprentissage. Souvent,
les éléments ludiques dans les jeux éducatifs ne sont néanmoins pas suffisants pour les
joueurs et le but pédagogique est trop évident pour s’ouvrir le potentiel des jeux
(Mitgutsch 2015 : 23).

Pourquoi avons-nous choisi de désigner nos objets de recherche par le terme

« applications » et pas « jeux » ? Quelle est la différence ? À notre avis, bien que les
applications remplissent la plupart de critères proposés par Prensky (2007), elles
manquent souvent un élément d’improvisation, ce qui est, à notre avis, inhérent pour
un jeu. De plus, Mitgutsch (2015 : 20) remarque que dans les jeux, nous essayons
volontairement de vaincre des obstacles inutiles. Essentiellement, les applications
gamifiées ressemblent souvent à des banques de tâches qui n’ont pas d’aspect
d’improvisation ou expressif comme les jeux.

Comme Louise Sauvé, Lise Renaud et David Kaufman (2010, cité par Schmoll 2011 :
5) l’indiquent:

Le jeu est une situation fictive, fantaisiste ou artificielle dans laquelle des
joueurs, mis en position de conflit […], sont soumis à des règles qui structurent
leurs actions en vue d’atteindre des objectifs d’apprentissage et un but
déterminé par le jeu […]. Au contraire, la simulation se veut un modèle
simplifié, dynamique et juste d’une réalité définie comme un système. […] La
simulation n’implique pas nécessairement un conflit, une compétition, et la
personne qui l’utilise ne cherche pas à gagner, ce qui est le cas dans le jeu.

Par conséquent, les applications gamifiées ne sont ni des jeux à part entière, ni liées au
jeu ou à l’esprit ludique, où l’activité est expressive, improvisée et plus libre. Diverses
utilisations dans les contextes sociaux différents rendent difficile à déterminer si une
application est un jeu en soi ou simplement contient des éléments d’un jeu (Deterding
et al. 2014 : 5). Du point de vue de l’utilisateur, les applications peuvent être
considérées et appelées comme « vrais jeux » (id. : 9). Pour nous, les applications
mobiles choisies pour ce travail sont des applications gamifiées pour l’apprentissage
des langues où les éléments ludiques sont utilisés à motiver les apprenants.

Selon Karl Kapp (2013), la gamification peut être divisée en deux types: la
gamification structurelle et la gamification du contenu. Le premier type veut dire que

26
les éléments ludiques sont appliqués pour pousser l’apprenant à travers le contenu sans
alternances ou modifications au contenu en soi. Ainsi, la structure autour du contenu
est gamifiée, pas le contenu. Dans le second type, le contenu est altéré et gamifié, par
exemple on y ajoute des éléments narratifs et représentatifs. Le contenu ressemble
plutôt à une exigence qu’une liste d’objectifs (ibid.). Certainement, il n’est pas
obligatoire d’avoir une intrigue ou des représentations dans un jeu, mais ils peuvent
provoquer plus d’immersion et d’expérience de flow4 dans la situation et, de ce fait,
dans l’apprentissage. Par exemple, les jeux de rôles sont très populaire dans
l’apprentissage des langues parce qu’ils aident les apprenants à devenir engagés dans
la situation (Mitgutsch 2015 : 22).

Lors du développement d’une application, il faut premièrement vérifier, s’il existe déjà
des applications ou outils similaires avec les objets similaires. Est-ce qu’il y a un
besoin pour l’application, est-ce qu’elle offre quelque chose que les autres n’offrent
pas ? Pour faire une concurrence réelle sur le marché, l’application devrait être utile
pour ses consommateurs, p. ex. éducateurs, et donner des opportunités uniques
éducationnelles (id. : 163). Même si le contenu est une partie très importante d’une
application, il ne faut pas oublier le design et l’utilisabilité, des grands facteurs qui
déterminent si une application est téléchargée ou elle est lancée (McQuiggan et al.
2015 : 192). De plus, Prensky (2007 : 133–136) a mis en liste des caractères d’un bon
jeu un point de vue du joueur et du développeur qui coïncident avec celui de
McQuiggan et al. (2015).

À présent, nous sommes motivée à réflechir l’utilisabilité et les affordances d’une

application. McQuiggan et al. (2015 : 180) ont ramassé une liste des principes en
désignant une application, pour aller plus loin que seulement « it’s easy to use » (facile
à utiliser). Ils mettent l’accent notamment sur la simplicité du design. Il faut garder les
choses simples et considérer l’application du point de vue de l’utilisateur, parce que

4
Le flux (flow) est un état subjectif où les gens sont pleinement impliqués dans une activité jusqu’au
point où ils oublient le temps, la fatigue et tout le reste sauf l’activité elle-même. C’est une implication
d’expérience intense où l’attention est entièrement investie dans la tâche à accomplir et la personne
fonctionne à sa pleine capacité (Csikszentmihalyi & al. 2014 : 230).

27
les utilisateurs de tous âges préfèrent les interfaces avec le design simple. Il faut que
l’utilisateur comprenne le flux de travail et que les effets multimédias ne soient de
soutien, pas décoratifs. Il est également important de comprendre son démographie et
leur perception de design (McQuiggan et al. 2015 : 181–186).

Puisqu’il n’y ait pas d’espace extra, les items doivent être situés intelligemment sur
l’écran pour que l’utilisateur les trouve et rejoigne facilement (rule of thumb) et que
les zones de l’écran soient confortables à atteindre en tenant l’appareil à la main (id. :
182). De plus, l’application devrait réagir immédiatement aux actions de l’apprenant,
soit visuellement, soit auditivement, pour que l’utilisateur sache si une action est
complète ou l’apprenant ait besoin de support (id. : 183). Ainsi, l’application joue, plus
ou moins, le rôle d’enseignant ce que le développeur d’une application doit prendre en
considération. Il faut également éliminer tous processus mentaux inutiles et alléger la
charge cognitive pour que l’apprenant puisse réellement se focaliser sur
l’apprentissage. Le design plus pratique inclut l’utilisation intelligente des icônes
([Link]. le point d’interrogation pour signaler aide plutôt que le mot Help/Aide), la
navigation convenable, les métaphores d’interface d’utilisateurs et la segmentation qui
convient à la mémoire de travail (id. : 183–185). De plus, la manipulation plus directe
des actions augmente l’engagement et la compréhension des utilisateurs (id. : 186).

Étant donné que les utilisateurs sont humains et, par conséquent enclin à faire des
erreurs, une bonne application est également indulgente (id. : 191). L’application doit
assurer des affordances pour le comportement accidental et pour éviter des erreurs
involontaires de navigation. De plus, les utilisateurs pourraient vouloir explorer
l’application, ce qui devrait être encouragé par les développeurs (ibid.).

Le cadre théorique présenté dans ce chapitre fonctionne comme outil de notre analyse.
Nous avons discuté les notions principales pour le travail et dans ce qui suit, nous
présenterons le corpus et la méthode d’analyse de notre travail.

28
4 Les étapes du recueil du corpus et méthode d’analyse

Dans ce chapitre, nous présenterons le recueil de notre corpus qui a été constitué en
trois étapes : le choix des applications, l’expérimentation et les informations recueillies
par un questionnaire et un entretien. En plus, la méthode d’analyse sera présentée à la
fin du chapitre (4.4).

4.1 Critères de sélection des applications

Nous avons choisi 10 applications qui sont listées dans le tableau 3. Ces applications,
disponibles pour les systèmes d’exploitation Android et iOS sont complètement
gratuites ou disposent d’une version démo gratuite. La plupart des applications ont
besoin de la création d’un compte de jeu pour sauvegarder l’avancement et toutes
demandent une connexion Internet. Entre parenthèses se trouve les abréviations que
nous utilisons au texte courant. Dans la colonne « Les langues », nous avons listées les
langues offertes pour chaqes applications5 ; quand il y a grande variété de langues, une
sélection de ces langues est listée.

Tableau 3. Les applications mobiles et une sélection de leurs langues

Nom de l’application Les langues
50 langues afrikaans, arabe, biélorusse, bulgare, catalan, tchèque, danois,
allemand, grec, anglais, esperanto, espagnol, estonien, persan,
finnois, français…
Duolingo chinois, japonais, coréen, portugais, néerlandais, irlandais,
danois, suédois, turc, esperanto, norvégien, ukrainien, russe,
polonais, gallois, hébreu, vietnamien, hongrois, grec,
souahéli, roumain…
Babbel – Learn French français
(Babbel)
Learn French Easy | Le danois, néerlandais, allemand, indonésien, italien, norvégien,
Bon Mot (LBM) polonais, portugais, russe, espagnol, suédois, turc

Learn French Quickly français

(LFQ)
LingQ – Learn a russe, espagnol, allemand, portugais, italien, japonais, coréen,
Language (LingQ) chinois, suédois, néerlandais, grec, polonais, espéranto, latin,
ukrainien

5
Sauf Projet Voltaire, l’anglais est la langue source.

29
 Lingvist : languages in allemand, espagnol, russe, français
200h (Lingvist)
Memrise italien, français, espagnol, coréen, turc, néerlandais, japonais,
arabe, portugais, russe, allemand, norvégien, chinois,
suédois…
Projet Voltaire (PV) français
Simply Learn French allemand, thaï, chinois, espagnol, japonais, coréen, birman,
(SLF) russe, khmer, turc, vietnamien…

Pour sélectionner les applications, nous les avons téléchargées et testées nous-même.
Nous avons utilisé les magasins d’applications Google Play et iTunes pour chercher
des applications à l’aide des mots-clés suivants : learn languages, learn French, opi
ranskaa, apprendre français. Pour éviter les applications payantes, nous avons modifié
la recherche en ajoutant le mot-clé « gratuits », quand cela était possible. Après les
recherches, nous avons choisi premièrement 25 applications les plus fréquentes et nous
avons commencé à les télécharger. À cette étape, nous avons pu éliminer les
applications qui ne fonctionnaient pas du tout. Nous nous sommes rendu compte que
dans plusieurs applications la version gratuite n’était qu’une version démo et il fallait
souscrire et payer pour avoir accès à tous les niveaux. Cela a rendu l’élimination
difficile, parce qu’il n’était pas toujours mentionné clairement si l’application était
complètement ou partiellement gratuite.

Nous avons choisi les applications qui sont « prêtes-à-utiliser » et qui n’ont pas besoin
de contribution extérieure (c.-à-d. l’enseignant n’est pas obligé à créer des matériaux
pour l’application). Cependant, il est possible que l’apprenant puisse participer à la
création du matériel, par exemple il doit faire des traductions visibles à tout le monde.
Nous avons voulu aussi étudier les applications qui sont disponibles sur smartphone
ou tablette, vu que notre intérêt porte surtout sur la mobilité et dans le terme mobile,
« ce qui n’est pas fixe ». Les applications devaient, autant que possible, ne pas
dépendre du temps et de la place. Ainsi, les versions utilisables uniquement pour
ordinateur ont été exclues de notre travail. En considérant la remarque par Kukulska-
Hulme (2009 : 160) sur la propriété des appareils (cf. 3.1), il était important pour les
participants d’utiliser leurs propres appareils dont ils connaissaient déjà. De cette
manière nous croyons obtenir les résultats les plus authentiques.

30
Toutes les applications ne sont pas francophones, mais quelques-unes sont
multilingues. Puisque les participants sont finnophones et étudiants à l’université, nous
pouvons supposer qu’ils comprennent l’anglais aussi. Nous avons voulu aussi tester
les applications les plus populaires et dans ce cas, nous avons dû choisir des
applications dont la langue source est l’anglais. Seule l’une des applications, PV, est
monolingue, francophone.

4.2 Les participants et l’expérimentation

Au total 7 étudiantes ont participé à notre expérimentation et répondu au questionnaire.
Les participantes sont toutes des femmes, finnophones et au moment de
l’expérimentation la plus âgée avait 34 ans et les plus jeunes avaient 19 ans. Puisque
les applications sont pour apprendre le français, nous avons voulu que les étudiantes
fassent des études du français pour avoir une vraie motivation interne. Nous avons
divisé les participantes en deux groupes selon leur niveau de leurs études du français :
3 participantes étudient le français comme matière secondaire à l’Université de Turku,
désormais les avancées et 4 au Centre des langues de l’Université de Turku, désormais
les débutantes. Les avancées sont au début de leurs études universitaires du français
et elles étudient une autre langue étrangère comme matière principale donc nous avons
voulu comparer leurs réponses avec les débutantes, pour voir s’il y avait des
différences parmi les réponses.

L’idée de l’expérimentation était de tester l’utilisabilité et le fonctionnement des

applications. La durée de l’expérimentation était de deux semaines et elle s’est
déroulée pendant novembre-décembre en 2016. Lors des deux semaines, les
participantes étaient instruites de tester chaque application pendant au moins 15
minutes et au moins une fois. Nous n’avons pas imposé de limites de temps, et ainsi
les participantes pourraient dépasser ce temps, si elles voulaient utiliser l’application
plus longtemps. Les applications sont partiellement payantes, mais il était demandé
aux participants d’utiliser seulement les versions démos. Il était souhaitable que toutes
les participantes testent toutes les applications, mais ce n’était pas imposé non plus.
Par défaut, ce sont les fondamentaux qui sont ouverts dans les versions gratuites, donc
nous avons demandé aux participantes de se concentrer au contenu de ce niveau.

31
Étant donné que l’expérimentation était basée sur la volonté des participantes, nous
avons présumé que toutes les participantes n’allaient pas tester toutes les applications.
L’expérimentation n’était pas surveillée à cause de sa nature mobile, les participantes
avaient le droit d’utiliser les applications au moment qui leur convenait le mieux. De
plus, nous nous intéressons aux apprenants adultes parce que beaucoup de recherches
concernent les apprenants à l’école. Pour approfondir la perception pédagogique
derrière l’apprentissage que les applications ont, l’utilisation pratique des applications
donne l’information plus authentique qu’une analyse des applications. De plus, il est
intéressant de voir si les applications sont utilisées dans plusieurs environnements.

Après l’expérimentation, les participantes ont répondu au questionnaire qui a été

réalisé à l’aide du logiciel Webropol 2.0 (voir annexe 1). Les participantes ont eu une
semaine de temps pour répondre au questionnaire, dont les questions concernent
surtout les applications testées. Pour approfondir les réponses du questionnaire, nous
avons voulu mener des entretiens avec les participantes. Finalement, seulement une
participante a pu participer à l’entretien face à face, car la participation aux entretiens
était volontaire. L’entretien durait à peu près 20 minutes et il était enregistré.

Le questionnaire comprenait différents types de questions : les questions 3–5

concernent l’information de base, 6–10 les compétences langagières, 11–31 les
applications mobiles et 32–33 les habitudes de jouer. Pour finir, les participantes
pouvaient commenter librement l’expérimentation et le questionnaire. En effet, les
participantes ont répondu en finnois, nous avons traduit leurs réponses ouvertes dans
la partie d’analyse. Les réponses originales se trouvent dans l’annexe 2.

4.3 Méthode et organisation d’analyse

Notre étude est une recherche qualitative et comparative qui comprend aussi une
analyse de contenu ; pour nous cela signifie la catégorisation des réponses par thèmes.
D’abord, nous catégoriserons les réponses du questionnaire concernant les
applications. Nous diviserons les participantes de l’étude en deux groupes pour les
comparer. Pour déterminer l’utilisabilité des applications, nous utiliserons les
principes de McQuiggan et al. (2015) et présenterons les applications une par une dans
le chapitre 5.1. Puis, dans le chapitre 5.2, à l’aide de la catégorisation de Jonnassen et

32
al. (1993) présentée dans le tableau 1 (cf. ch. 2.1), nous analyserons des
caractéristiques béhavioristes et constructivistes si elles conviennent à nos applications
pour déterminer les approches éducationnelles derrière ces applications (5.2.1). De
plus, nous voulons voir, si les applications conviennent à la théorie éducationnelle pour
l’âge mobile présentée par Sharples et al. (2016) (5.2.2). Pour chaque participante,
nous créerons un profil d’apprenant (5.3.1 et 5.3.2) et nous comparerons si ces profils
correspondent aux profils d’apprentissage numérique (apprenant d’âge numérique,
apprenant hybride et apprenant en classe) identifiés par Lintunen et al. (2017) (5.3.3).

33
5 Analyse

Ce chapitre consiste en l’analyse de notre étude dont les questions de recherche sont :

1) Sur quelles approches éducationnelles les 10 applications sont-elles basées ?

Est-ce que les apprenants sont pris en considération d’après la notion
d’apprenant contemporain dans les applications?

2) Quelles sont les attitudes des apprenants jeunes adultes envers les 10
applications et envers l’apprentissage mobile des langues en général ?

Premièrement, notre point d’intérêt est les applications et dans le chapitre 5.1, nous
avons divisé les applications en trois groupes selon leur popularité dans
l’expérimentation et analysé les réponses aux questions (11–29) concernant les
applications du notre questionnaire (cf. Annexe 1). Puis, nous avons étudié les
approches éducationnelles derrière les applications et récapitulé remarques
intéressantes émergées au cours de l’analyse (5.2). Pour finir ce chapitre, nous
présenterons les profils d’apprenant que nous avons créés à chaque participante pour
étudier les attitudes envers le MALL en général. De plus, nous avons mené un entretien
avec une des participantes pour étudier plus en profondeur ses réponses au
questionnaire et pour avoir un aperçu plus détaillé quant à l’utilisation des applications.
Pour se référer aux participantes, la dénomination « P » avec le numéro de la
participante (P1, P2...) sera utilisée désormais. Pour les réponses traduites des
participantes dans le texte, nous utilisons la numération avec la dénomination « R »
(R1, R2…), les réponses correspondantes en finnois se trouvent dans l’annexe 2.

5.1 Analyse des applications

La figure 1 suivante montre horizontalement les applications et les participantes qui
les ont testées; elles sont indiquées par textures différentes. Verticalement est
indiquéscombien de fois une participante a testé une certaine application. La popularité
d’une application signifie dans ce travail combien de participantes ont l’utilisée. Par
exemple, l’application Babbel a été testée par deux participantes : une fois par P2 et
deux fois par P4. Par conséquent, avec deux utilisateurs Babbel est l’une des
applications moins populaires. Nous avons instruit les participantes à tester chaque

34
application au moins une fois pendant l’expérimentation. Ainsi, nous avons supposé
que la participante a utilisé chaque application une seule fois, si elle n’a pas indiqué
autrement. À cet égard, nous avons remarqué que P4 avait utilisé des applications
plusieurs fois et elle avait systématiquement indiqué le nombre de fois. Nous avons
voulu inclure les nombres à la figure 1 pour y réfléchir plus tard dans l’analyse (cf. ch.
5.2).

La popularité des 10 applications

10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
50 Duolingo Babbel LBM LFQ LingQ Lingvist Memrise PV SLF
langues

P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7

Figure 1. La popularité des 10 applications.

Selon la popularité démontrée à la figure 1, nous avons divisé les applications en trois
groupes. Dans le premier groupe, nous avons les applications les plus populaires
testées par 6 ou 7 participantes : 50 langues, Duolingo et Memrise. Le deuxième
groupe consiste en les applications avec de 3 à 5 utilisateurs : Le Bon Mot (LBM)6,
Learn French Quickly (LFQ), LingQ et Lingvist. Dans le troisième groupe, il y a les
applications avec le moins d’utilisations : Babbel, Projet Voltaire (PV) et Simply Learn
French (SLF). Toutes les applications étaient testées au moins par une participante. Il
faut noter que parfois la testeuse a raconté qu’elle avait téléchargé l’application ou
essayé de la télécharger, mais à cause de problèmes techniques, elle n’a pas réussi à

6
Le nom de cette application varie selon le magasin d’application (Le Bon Mot ou Learn French
Easy). Dans l’étude, nous avons choisi d’utiliser « Le Bon Mot » ou LBM pour la désigner.

35
l’utiliser. Par défaut, les applications sont des versions en anglais-français sauf
mention contraire.

Pour comprendre quels aspects sont appréciés le plus par nos participantes dans les
applications, nous avons demandé aux participantes de décrire une application mobile
idéale pour l’apprentissage des langues (la question 29). Les réponses peuvent été
divisées en 3 groupes: l’apparence, le contenu et l’autonomie, et ainsi, nous
examinerons les applications selon ces groupes dans ce qui suit. Sur le côté visuel, c.-
à-d. l’apparence, nous nous concentrons sur les aspects de visualité, de clarté et
d’agréabilité d’utilisation. Pour le contenu, les participantes apprécient des exercices
différents et variés. Nous nous sommes rendu compte à partir d’autres réponses que
les participantes voulaient pratiquer la production langagière (elles n’ont pas indiqué
si c’était écrite ou orale). Dans le groupe l’autonomie, nous avons les facteurs comme
avancement, besoin de réviser et les paramètres de langue de source, p. ex. la
possibilité de choisir le finnois comme langue source au lieu d’anglais, c.-à-d. la langue
utilisée dans les consignes, les traductions etc.

5.1.1 Les applications les plus populaires : Duolingo, 50 langues et

Memrise
Duolingo

Comme nous l’avons déjà mentionné, Duolingo semble l’application la plus étudiée et
probablement la plus connue sur le marché. Alors, ce n’est pas étonnant que
l’application fût familière par son nom déjà aux 5 participantes, dont certaines
l’avaient utilisée aussi. De plus, Duolingo était la seule application testée par toutes
les participantes et lorsqu’on a demandé l’application favorite des participantes, 4 ont
répondu Duolingo. En général, les participantes ont trouvé que Duolingo était facile à
utiliser, et sa structure et ses catégories étaient claires. Selon les réponses, il était
également facile de suivre son propre progrès et l’application donnait beaucoup de
feedback. Un des mérites principaux de Duolingo était l’apparence dont les
participantes ont commentée positivement :

R1. Sympa avec plein de couleurs, ainsi motivante. (P1)

36
 R2. J’aime l’apparence de Duolingo, les effets sonores et les exercices variés font plaisir.
(P2)

R3. L’ensemble est raisonnablement construit, catégories fonctionnelles, visuellement

stimulant. (P3)

R4. J’ai bien aimé l’apparence, elle était motivante. (P5)

R5. L’apparence était très motivante et claire ! Les graphiques sont de bonne qualité. Les
apparences de Duolingo et Memrise sont les meilleures. (P6)

R6. L’apparence de l’application est très colorée et il y avait beaucoup d’effets

animés. (P7)

La capture d’écran 1 suivante illustre le site principale de Duolingo :

Capture d’écran 1. Duolingo

Avec Duolingo, il y des cours avec une série d’exercices (traduction, écriture, écoute,
prononciation). Duolingo marche sur le système de points d’expérience. Pour motiver
l’utilisateur, il faut choisir un objectif quotidien dès que l’application est ouverte (4
choix). Il est aussi possible de choisir le niveau pour étudier le niveau de base et le
niveau plus avancé, accompagné avec une évaluation diagnostique à volonté. Une
autre façon de motivation de Duolingo – et de quelques d’autres applications – est
d’envoyer des notifications par mél pour rappeller à l’utilisateur qu’il doit la pratiquer.
P7 a répondu qu’elle a avait utilisé de nouveau l’application à cause de cela. De plus,

37
Duolingo encadre l’apprentissage avec un suivi constant du progrès ce qui est assez
efficace selon P7 :

R7. Après avoir accompli un exercice, l’application raconte mon niveau dans le jeu à ce
moment-là, ce qui m’a fait jouer plus longtemps. (P7)

Cependant, certaines participantes trouvent qu’il manque des parties dans Duolingo,
comme les définitions correctes des mots ou les conjugaisons des verbes. Duolingo
n’a pas de section pour la grammaire et selon P3, cela peut être exigeant, s’il n’y pas
de fond langagier. P2 et P3 souhaitent qu’il y ait une section pour vérifier les
conjugaisons des verbes. En outre, selon P6, la possibilité de pratiquer la prononciation
est à la fois un avantage et un désavantage :

R8. Si tu entraînes à la maison, c’est une option cool, mais si tu es d’ailleurs, o n’a pas
envie de l’utiliser.

Pratiquer la prononciation à haute voix, avec une application quand on est entouré
d’autres gens peut sembler embarrassant comme Kukulska-Hulme (2012a : 5) l’a noté.
Certainement, l’application demande à l’apprenant si l’utilisation du microphone est
disponible. Ici, nous voyons que la notion « utilisable partout » de MALL peut être
limitée parce que l’entraînement de prononciation a été empêché.

De plus, Duolingo offre des raccourcis avec lesquels l’apprenant peut avancer plus
rapidement dans les thèmes et exercices qui sont plus exigeants. Il est aussi possible
de refaire les cours lorsqu’il le souhaite. Certes, cette fonction, favorable à
l’autonomie, n’est pas unique pour Duolingo, mais dans cette application les
raccourcis sont intégrés de façon plus cohérente. Bien qu’il existe ces raccourcis,
l’avancement dans l’application n’était néanmoins pas idéal selon quelques
participantes. P1 trouve que la langue apprise se répète trop, et elle trouve que les
mêmes mots et thèmes sont parcourus trop souvent. Elle a trouvé que c’était triste
qu’elle ne puisse pas choisir elle-même les points qu’elle voulait réviser. P4 a trouvé
également que les exercices étaient répétitifs et il serait mieux d’avancer plus avec le
vocabulaire. Ces exemples montrent que Duolingo ne fonctionne pas parfaitement
dans la catégorie autonomie, parce qu’elle n’offre pas suffisamment de liberté quant
au fait de choisir les exercices pour améliorer son propre apprentissage.

38
50 langues

Conformément à son nom, 50 langues adopte un point de vu mondial, puisqu’il est

possible de pratiquer 50 langues différentes avec cette application. La capture d’écran
2 illustre la première vue de cette application :

Capture d’écran 2. 50 langues

L’application a été testée par 6 participantes qui ont toutes trouvé qu’elle n’est pas
visuellement attirante :

R9. L’apparence n’est pas très agréable, il ressemble à Windows 95. (P2)

R10. L’apparence était ennuyeuse à mon avis, elle n’inspire pas particulièrement à
l’apprentissage. (P4)

R11. L’apparence est un peu compliquée ainsi que l’impression générale de l’application.
(P5)

R12. L’apparence assez simplifiée et nulle. (P3)

De plus, P4 a répondu que l’application était laborieuse à utiliser parce qu’elle n’avait
pas bien marché et elle avait été bloquée plusieurs fois pendant l’expérimentation. P5
n’a pas bien compris, comment avancer et pour plusieurs participantes 50 langues
semblait désordonnée :

39
 R13. La section « Vos points » est très incohérente. (P2)

R14. Je n’ai pas bien compris, comment avancer dans le jeu. (P5)

R15. Les catégories diverses étaient aussi un peu bizarrement choisies. (P7)

En ce qui concerne le contenu, 50 langues utilise plusieurs types d’exercices : liste de

mots, flashcards, écoute, prononciation, lecture, quiz et jeux (de vocabulaire, de
mémorisation, cacher le bon mot, etc.). De plus, l’application consiste en beaucoup de
thèmes pour apprendre (l’alphabet, la transcription, la reconnaissance phonétique, les
numéros, etc.). Bien que l’offre des exercices soit vaste, l’entraînement concerne
surtout la compréhension et pas la production. Pour souligner l’attitude mondiale, il y
a des quiz sur des langues, drapeaux et géographie. En outre, l'application a une section
« Saviez-vous que? », où il y a des petits articles qui ont par exemple comme sujet :
les langues et les dialectes, les internationalismes, les familles linguistiques ; ce qui a
fait plaisir à P2. Les réponses des participantes concernant le contenu de 50 langues
sont partagées en deux. P2 et P6 trouvent que le matériel est utile et varié, tandis que
selon P3 il n’y pas suffisamment de types variés d’exercices dans 50 langues :

R16. Des phrases utiles p. ex. pour voyager etc., mais je n’utiliserais pas l’application
pour soutenir les études d’une langue. (P3)

Toutes les sections ne marchent pas à l’intérieur de l’application et parfois il faut aller
dans un site web. Par exemple, l’application utilise Google Translate pour les
traductions et les canaux de radio pour pratiquer la compréhension orale. L’option
radio a fait plaisir à P2, et elle a également aimé la qualité des sons d’application. De
plus, il est possible d’utiliser 50 langues hors connexion après avoir téléchargé les
fichiers bilingues avec des listes de mots. Pour résumer les réponses, 50 langues offre
des façons différentes d’apprendre un vocabulaire varié, mais elle était très ennuyeuse,
compliquée et très simplifiée selon nos participantes.

Memrise

L’objectif de l’application Memrise est de développer la mémoire, d’élever des soi-

disant « mems » dans un jardin et d’apprendre de nouveaux mots. L’application
commence avec les fondamentaux et elle utilise des flashcards, des images et des
photos comme moyens mnémotechniques. Les utilisateurs créent les mems – parfois

40
astucieusement – et ainsi, ils peuvent sembler gênants ou bizarres comme P3 a trouvé.
Six participantes ont testé Memrise. La capture d’écran 3 suivante illustre l’application
Memrise :

Capture d’écran 3. Memrise

La visualité de Memrise est agréable et soulignée dans les réponses. P5 a décrit que
l’application était plus vivante que les autres, et selon P6, les graphiques étaient
favorables et motivants. En outre, l’application semblait amusante et cela vaut la peine
de l’utiliser. Contrairement aux autres applications, Memrise a une intrigue.
L’utilisateur joue le rôle d’un agent secret dans un milieu spatial et, en exécutant des
missions, il peut ouvrir de nouveaux niveaux dans l’application. De cette manière,
l’expérience du jeu devient plus gamifié et nous voyons que Memrise utilise la
gamification du contenu (cf. Kapp 2013 dans ch. 3.4). P7 a trouvé que l’intrigue était
très amusante. Par contre, P2, P3 et P5 ont trouvé que l’application est désordonnée.
Selon P3, Memrise est difficile à suivre et à utiliser :

R17. Les moyens mnémotechniques bizarres, les mots avancent assez illogiquement (pas
de catégories) et lentement aussi > l’application avance péniblement, le même mot se
répète sans cesse. (P3)

Malgré cette remarque d’illogique, P3 a toutefois commenté que les avantages du

Memrise sont les mots qui restent visibles dans une liste (mems), les exercices
différents et la compréhension orale. Il y aussi des vidéos et des chats qui essayent de

41
simuler les conversations réelles. P6 a trouvé ces exercices drôles : elle a aimé p. ex.
la vidéo où il faut reconnaitre ce que les gens disent. Ces types d’exercices entraînent
non seulement des compétences linguistiques, mais également la compétence
pragmatique et l’utilisation réelle de la langue. Ici, nous voyons que Memrise a un
point de vue plus communicatif et par conséquent, plus constructiviste de la langue
(cf. Järvinen 2014).

En ce qui concerne le contenu, les participantes ont trouvé les exercices du Memrise
assez variés et selon P3, ils inspiraient à l’utiliser de nouveau. L’application entraîne
majoritairement le vocabulaire, mais il y a aussi des exercices grammaticaux. Comme
dans Duolingo, il manque aussi des explications de mots dans Memrise. En plus, dans
la version gratuite la compétence productive est pratiquée seulement lorsqu’il faut
organiser les lettres d’un mot ou d’une phrase dans un bon ordre. Selon P3, cela incite
à deviner la bonne réponse et à ne pas la connaitre réellement afin d’utiliser la langue.

Malgré ces défauts, 5 participantes qui l’ont testée voudraient réutiliser Memrise. De
plus, deux participantes ont répondu que Memrise était leur application favorite parmi
toutes les autres applications testées. Seulement P5 a trouvé que l’application n’était
pas agréable à utiliser de nouveau :

R18. Au début j’ai aimé qu’il y ait des visages, mais à long terme cela a commencé à
m’énerver. Le désavantage dans tous les jeux était qu’ils étaient trop répétitifs, mais
dans Memrise, il y avait trop de répétitions, même par rapport aux autres jeux. (P5)

La répétition de Memrise est compréhensible, parce qu’il faut voir les mêmes photos
et items plusieurs fois afin qu’ils soient mémorisés ; c’est une mnémotechnique.
Cependant, les préférences personnelles varient et dans le cas de P5, la répétition est
devenue indésirable.

En somme, il est évident que le design a un impact considérable sur l’expérience

d’utilisateur et comme McQuiggan et al. (2015 : 191–192) l’ont indiqué, les problèmes
techniques ou l’apparence moche n’améliorent pas la convivialité. Par rapport aux
apparences ravissantes de Duolingo et Memrise, l’apparence de 50 langues ne fait pas
plaisir à nos participantes, quoique son offre attire à jouer. Toutes les applications ont
eu principalement des commentaires positifs sur leur contenu. Il est à noter que

42
Memrise utilise la gamification du contenu (Kapp 2013), mais il n’y avait pas de
structure aussi cohérente que dans les autres applications, ce qui n’était pas agréable
selon quelques participantes.

5.1.2 Les applications à la deuxième place de popularité : Le Bon Mot,

Learn French Quickly, LingQ et Lingvist
Le Bon Mot

Le Bon Mot (LBM) s’ouvre avec le son d’un accordéon et la chanson française dans un
fond beige. Visuellement l’application se base sur les représentations traditionnelles
des Français : il y a un homme moustachu portant une chemise rayée et un béret noir,
ainsi qu’une image de la tour Eiffel. De plus, cet homme et un escargot apparaissent
au cours de l’avancement dans le jeu. La capture d’écrain 4 présente cette application :

Capture d’écran 4. Le Bon Mot

Les 4 participantes qui testaient LBM ont trouvé son apparence agréable :

R19. La musique est adorable et j’aime aussi l’apparence de l’application. (P2)

R20. Les meilleurs musique et effets parmi les applications de l’expérimentation, ce qui
influence définitivement le choix de l’application. (P3)

43
 R21. L’application est un peu ennuyeuse, même si l’apparence était très agréable à mon
avis. (P4)

R22. L’apparence d’application n’était pas très colorée, mais elle avait un thème clair et
différent. (P7)

De son côté, P2 a commenté qu’elle avait des problèmes techniques, parce la musique
de LBM ne cessait pas bien qu’elle était éteinte, donc il fallait mettre en marche
l’application à nouveau et l’éteindre de façon assez compliquée, ce qui était ennuyex.
P2 a commenté aussi que les icônes d’exercices n’étaient pas trop informatives.

En ce qui concerne le contenu, les participantes ont trouvé que LBM était clairement
catégorisé et qu’il y avait assez de théorie, p. ex. d régles grammaticales, et des
exemples notamment sur les verbes. De cette manière, l’apprenant trouve
l’information à l’intérieur d’application et il ne doit pas chercher d’information
supplémentaire ailleurs. Dans LBM, les exercices suivent la façon d’apprentissage soi-
disant traditionnelle : au début, les phrases sont lues en français, puis il y a des règles
grammaticales et des phrases d’exemples avant les exercices. P3 et P4 l’ont commenté
suivant :

R23. D’abord l’étude, puis les exercices, l’application ne fait pas des sauts et on ne doit
pas deviner les mots. (P3)

R24. Dans les autres applications les mots nouveaux étaient accompagnés de la
prononciation, tandis que dans Le Bon Mot les mots et phrases doivent être étudiés
soi-même, avant qu’on se concentre sur la prononciation. (P4)

Ce système a fait plaisir à P3, tandis que P4 l’a trouvé ennuyeux. P4 était également
déçue de l’offre d’exercices de l’application, même si elle aimait l’apparence.
L’application suit le progrès et des connaissances de l’apprenant et donne des étoiles
comme feedback. Selon P2, ce qui motive l’utilisateur est la possibilité d’associer son
compte Google avec la section « Achievements ». Ce type de compatibilité, où les
applications ou d’autres accessoires des systèmes d’exploitation interagissent entre
eux (app smashing) est très normal dans l’industrie des applications (McQuiggan et
al. 2015 : 153–154). Ainsi, cela montre que l’application est mise à jour et peut
augmenter son attractivité.

44
Learn French Quickly

Dans Learn French Quickly (LFQ), le vocabulaire et la grammaire sont pratiqués avec
des traductions. Premièrement, l’apprenant peut choisir un thème pour les mots qu’il
peut écouter les mots et les apprendre. Pour chaque thème, il y a également un quiz où
l’apprenant doit choisir la bonne traduction dans un temps limité. La capture d’ećran
5 présente cette application :

Capture d’écran 5. Learn French Quickly

LFQ était testée par trois participantes qui ont toutes trouvé que l’application est bien
rangée et cohérente. P7 a aimé les couleurs de l’application, tandis que pour P2,
l’apparence n’a pas fait plaisir. Cependant, P2 trouvait positif qu’il était possible
d’ouvrir les catégories en regardant les publications sans payer, ainsi l’application
utilise in-app advertising7.

En ce qui concerne le contenu, P2 a trouvé les phrases et le vocabulaire du LFQ très

utiles. Lorsque l’utilisateur touche avec un doigt un mot ou une phrase, il est prononcé
à haute voix. Selon P6, entendre les mots prononcés était agréable, mais P2 a trouvé

7
Rovio Entertainment Ltd. (2017 : D-2) définit le terme in-app advertising de manière
suivant : « Rovio shows advertisements within the games and is paid for showing ads placed in the
games per each visual. In-app advertising includes advertisements that users can watch in exchange for
in-app rewards. Ads provide the user with the opportunity to receive in-app rewards and unlock
additional content by watching ads. Rovio may also utilize this in cross-promotion. »

45
que les exemples étaient prononcés trop lentement. Bien que les participantes trouvent
les phrases et le vocabulaire du LFQ utiles, les types d’exercice varient très peu :

R25. Les exercices étaient seulement de type traduction, ce qui était un peu amollisant.
(P7)

Avec LFQ il est possible de pratiquer la production orale en enregistrant les phrases
ou des termes avec leurs traductions que l’utilisateur peut écouter plus tard. Bien qu’il
n’y ait pas de reconnaissance vocale et que l’apprenant ne reçoive pas de feedback de
sa prononciation, en s’écoutant l’apprenant peut évaluer indépendamment sa
prononciation. Ainsi, l’application soutient aussi l’autonomie.

LingQ

Le concept de LingQ diffère un peu des autres applications ce qui a divisé les opinions
des quatre participantes qui l’ont testée. Contrairement à beaucoup d’autres
applications, dans LingQ il n’y a pas de flashcards pour apprendre du vocabulaire,
mais elle utilise des textes avec des phrases complètes. Cela permet à l’apprenant de
voir les mots dans un contexte, comme la capture d’écran 6 montre :

Capture d’écran 6. LingQ

P2 a trouvé le concept d’application amusant, différent et utile :

46
 R26. J’aime l’idée que les textes sont « ouverts » mot à mot au lieu de jouer seulement
avec les flashcards. Voir les phrases et les textes en entier fonctionne bien pour
améliorer les connaissances langagières. (P2)

Les nouveaux mots sont mis en bleu et un dictionnaire (français-anglais) est intégré
pour vérifier ces mots. Les termes dits LingQs que l’apprenant doit traduire la première
fois sotn en jaune, puis ils sont révisés plus tard. Il existe une traduction modèle pour
tous les textes. En plus, il est possible d’écouter les textes ou bien les mots singuliers à
haute voix. L’apprenant peut prendre des tags, c.-à-d. ses propres notes à chaque mot.
L’application n’exerce pas la production traditionnelle, mais l’apprenant traduit des
mots constamment et il devrait réfléchir aux mots lorsque leurs contextes varient. Les
LingQs sont visibles aux autres utilisateurs qui peuvent les réviser et évaluer, ce qui
peut motiver l’apprenant. Il s’agit d’une application interactive. En plus, il y a un
personnage qui guide l’apprenant et en faisant les LingQs, l’apprenant développe son
vocabulaire et son avatar ce qui peut augmenter la motivation.

L’application envoie plusieurs notifications par courriel électronique concernant le

progrès d’apprentissage, ce qui était indésirable selon P2 et P3. LingQ envoie des
notifications tous les jours bien que l’application ne soit pas ouverte. Pourtant, il est
possible de se désabonner des notifications, si l’on ne veut en avoir. Parmi nos
participantes, les unes aimaient LingQ et les autres la détestaient. P2 et P7 ont trouvé
l’apparence de LingQ agréable. De plus, P2 a trouvé que toutes les applications ont
l’idée de base assez similaire, seulement leur apparence varie alors que LingQ se
distingue parmi les autres applications grâce à son concept. P7 a également commenté
que le concept de LingQ diffère des autres applications :

R27. C’est qui diffère l’application des autres, c’est qu’il est possible pour l’utilisateur
d’ajouter ses propres traductions à l’application. (P7)

Cependant, elle pensait que l’apprentissage était passif et elle aurait voulu participer
plus elle-même. Selon P7, c’était aussi le desavantage de LingQ et elle a trouvé que
l’apprentissage se faisait seulement en lisant les dialogues et en regardant les
traductions des autres.

47
A l’inverse de P2 et P7, P3 a trouvé que le concept de LingQ était peu pratique, trop
lent et pas adapté au téléphone mobile. LingQ était son application la moins favorite,
et la plus ennuyeuse parce qu’elle était fatigante : l’apparence n’était pas attirante et il
n’y avait pas de structure claire. De son côté, P4 a fait des commentaires assez brefs :
pour elle l’application était assez facile à utiliser bien qu’elle ait eu de petits problèmes
avec l’enregistrement ce qui pouvait expliquer le nombre élevé de ses utilisations (5
fois).

Lingvist

L’application Lingvist était testée par quatre participantes. La capture d’écran 7 montre
la premièr vue de cette application : elle commence immédiatement avec un exercice
où l’utilisateur doit écrire un mot.

Capture d’écran 7. Lingvist

Lingvist utilise essentiellement les flashcards pour l’apprentissage.P2 a trouvé que

l’apparence de Lingvist était très agréable et le progrès de l’apprenant est visible et
facile à suivre. On pouvait également voir le temps utilisé et le nombre de mots qui a
été appris. P3 a répondu que l’apparence de Lingvist était bien rangée et claire, mais
cela n’avait pas d’effet à sa motivation. De son côté, P7 n’aimait pas du tout
l’apparence de Lingvist :

48
 R28. L’apparence d’application est très simplifiée et ennuyeuse. En outre, l’entraînement
de la langue se déroule seulement en traduisant ses phrases et des mots
consécutivement sans aucune visualité. (P7).

Tous les exercices concernent le vocabulaire, ce qui n’était pas agréable selon P7. Elle
trouvait qu’il n’y avait pas suffisamment de types d’exercice différents et pas de
catégories claires. Cependant, il y a une section avec des conseils de grammaire avec
trois niveaux de difficulté, ce qui a surtout plu à P2. Dans la section FAQ, il est indiqué
qu’à l’avenir l’application va être développée et qu’il y aura des exercices de lecture
et d’écoute. Il est possible pour l’apprenant de communiquer avec les développeurs
dans un forum Internet (il y a un lien qui dirige vers le forum). Cela soutient
l’autonomie de l’apprenant parce qu’il peut influencer son propre apprentissage.

Lingvist était l’application favorite de P2 et P4 ; ce dernier l’a testé 3 fois : une fois
dans un café, deux fois à la maison. Les deux participantes ont bien aimé la méthode
d’apprentissage d’application et elles ont apprécié l’exigence de l’application :

R29. Il me semblait désagréable que l’application me fait tout de suite remplir des
flashcards de mots que je ne connaissais pas et je me suis demandé, si cela serait très
utile – résultat, oui ! J’ai appris beaucoup de vocabulaire nouveau grâce à Lingvist.
L’apparence me plaît beaucoup et j’aime aussi la section « Grammar Tips ». Le
mérite particulier est la section « -- % of words of any text » dans le menu
« Vocabulary » qui vraiment motive à apprendre et à acquérir 100 % ! (P2)

R30. Ecrire des mots fait avancer mon propre apprentissage, ainsi il n’est pas agréable de
seulement choisir la bonne réponse. Avec Lingvist, il faudrait chercher dans ma
mémoire de temps en temps. Je vais définitivement utiliser l’application dans
l’avenir. (P4)

De plus, P2 a commenté positivement le suivi du progrès dans Lingvist :

R31. On voit clairement combien de temps on a utilisé l’application et combien de mots

on a appris au total. (P2)

En effet, Lingvist semble d’être une application idéale pour P2 comme elle a répondu
à la question 29 :

49
 R32. L’apparence comme Lingvist avec un menu facilement accessible. Des exercices
différents : flashcards, compréhension orale et de l’écrit. De plus, la possibilité de
prononcer soi-même est utile ! Le système à suivre le progrès doit être construit d’une
manière raisonnable et c’est pourquoi j’aime le système de Lingvist le plus. (P2)

Par contre, selon P3, la méthode de Lingvist n’était pas très efficace. Elle n’a pas pensé
qu’elle devait utiliser ses connaissances langagières, mais elle pouvait deviner les
réponses :

R33. Les mots sont faciles à deviner sur la base de l’anglais et le nombre de lettres qui
sont visibles >> n’aide pas à apprendre, mais on se concentre surtout à deviner. (P3)

Cependant, les exercices de lecture et de l’écoute lui ont plu, même s’il y avait des
mots difficiles. De son côté, P7 a trouvé que Lingvist était ennuyante, parce qu’il fallait
seulement traduire des phrases et des mots. Selon elle, Lingvist n’avait pas
suffisamment de types d’exercice différents ni de catégories claires.

En somme, toutes les applications de ce groupe ont partagé des opinions (différentes),
et nous voyons plus précisément les qualités appréciées par nos participantes. Par
exemple, P7 met l’accent sur la visualité des applications, ce qu’on voit dans ses
réponses. D’autres facteurs déterminants dans les applications pour nos participantes
étaient la structure et les types d’exercices. C’est pourquoi Lingvist, avec son concept
cohérent et une apparence assez simplifiée, est devenue l’application favorite de deux
participantes. Il est donc évident que les préférences individuelles et qui donc diffèrent
d’une participante à l’autre, ont des effets importants sur l’expérience du jeu. Ces
préférences individuelles ont notamment une influence sur l’appréciation de
l’apparence de l’application.

5.1.3 Les applications les moins populaires : Learn French with

Babbel, Projet Voltaire et Simply Learn French
Learn French with Babbel

Pour commencer avec Babbel, l’utilisateur doit au début remplir un petit questionnaire
(p. ex. âge, pourquoi tu veux étudier le français), puis choisir le niveau débutant ou

50
avancé, ce qui ajoute la valeur d’autonomie dans l’application. La capture d’ećran 8
présente l’application :

Capture d’écran 8. Learn French with Babbel

Dans Babbel, il y a des cours pour des niveaux différents. Chaque cours consiste
toujours en une série de différents exercices où l’apprenant doit choisir la bonne
solution ou traduction, prononcer des phrases et combiner les bons items. Dans les
exercices, l’application utilise des phrases accompagnées des photos liées aux textes
correspondants. Cette aide visuelle peut fonctionner comme moyen mnémotechnique
pour l’apprenant. Deux participantes ont testé Babbel. Elles ont trouvé que
l’application fait plaisir le plan visuel et sonore :

R34. L’apparence dans le jeu est OK, mais le menu pourrait être plus clair. Bons effets
sonores. (P2)

R35. Par son apparence, Babbel est agréable et elle était facile à utiliser. (P4)

P2 a critiqué l’utilisabilité de Babbel : à son avis, il était bizarre de télécharger les

cours sur le téléphone. Elle a trouvé aussi qu’il n’y avait pas beaucoup de cours
gratuits, et que l’application était assez coûteuse. En revanche, P4 pensait que
l’application était facile à utiliser et, selon elle, Babbel convient bien pour un débutant.

Parmi nos applications, Babbel était l’une des deux applications avec la reconnaissance
vocale qui est utilisée dans tous les cours. Bien que la majorite d’exercices soit
essentiellement une organisation des lettres, l’apprenant s’entraîne beaucoup à l’oral,
puisque toutes les phrases sont lues à haute voix. Dans la version demo, il est possible

51
de tester des cours plus difficiles, mais comme P2 l’a mentionné, il y a très peu de
contenu gratuit. De plus, le système de suivi est un peu compliqué et il n’existe pas de
section séparée pour cela. Pour ces raisons, Babbel soutient avec modestie l’autonomie
des apprenants.

Projet Voltaire

Étant donné que le Projev Voltaire (PV) est une application destinée principalement
aux apprenants francophones, elle est monolingue (entièrement en français), ce qui est
assez difficile pour un débutant non-francophone. Nous avions pensé qu’il était un peu
risqué de choisir une telle application à l’expérimentation. Pourtant, trois participantes
ont téléchargé l’application, dont P2 l’a trouvé le monolinguisme effrayant pour
avancer plus loin. Mais elle a dit qu’elle allait la tester dès que son niveau en français
s’améliorerait. Parmi nos participantes, P4 et P6 ont réussi de tester PV.

Avec le PV, il est possible de pratiquer du français dans 9 niveaux différents, ces
derniers vont du niveau « fondamental » à un niveau d’« excellence ». Cependant, ces
niveaux peuvent exiger le paiement pour avoir accès au contenu. Ce qui diffère aussi
le PV des autres applications, c’est qu’elle utilise seulement des règles de grammaire
et de l’orthographe. Les exercices sont de type « choisir la bonne réponse ». Au début
de l’exercice, il est donné une phrase, où l’apprenant doit trouver le phénomène
demandé et les règles grammaticales deviennent visibles en dessous, comme nous
voyons dans la capture d’écran 9 suivante :

Capture d’écran 9. Projet Voltaire

Alors, il est possible d’apprendre outre la grammaire des mots variés, au moins par un
non-francophone, comme P4 a l’indiqué :

52
 R36. L’application était la plus difficile de celles que j’ai testées, mais pourtant j’ai appris
le plus de nouveaux mots ainsi que des structures de base du français et comment le
français fonctionne. (P4)

Selon P4, bien que PV soit la plus difficile, son exigence était attirante et elle la testerait
à nouveau. P6 a répondu que l’apparence de l’application était élégante et il était bien
que les erreurs soient expliquées. À son avis, le point faible était que les exercices
étaient trop longs.

Une fois connectée, l’application montre combien de temps l’apprenant a l’utilisée. À

tout moment, il est possible de voir sa courbe de progession dans chaque niveau, en
cliquant sur « Statiques ». En revanche, il n’y a pas de vue globale du progrès. Il est
possible de se tester dans tous les niveaux, mais seulement les trois prémières sections
sont ouvertes dans la version démo. En ce qui concerne l’autonomie, le PV est éxigeant
pour les non-francophones, mais en même temps, l’application peut être plus
immersive que les autres et peut mieux inciter les utilisateurs à l’apprentissage.

Simply Learn French

Deux participantes ont commencé à tester l’application Simply Learn French (SLF),
mais seulement P2 a réussi à la télécharger. Elle a commenté l’application de manière
suivante :

R37. Les catégories sont claires, l’apparence est amusante et les sons sont bons.
Malheureusement il n’y a que deux catégories gratuites mais je pense que
l’application est de bonne qualité. Ce n’est pas trop cher, je considère l’acheter. (P2)

A première vue, SLF ressemble LFQ, mais elle n’utilise pas beaucoup d’images dans
les exercices. Au début, il semble que l’apprenant puisse choisir le finnois comme
langue source. Or, bien que les menus soient en finnois, les exercices sont toujours en
version anglais-français. La capture d’écran 10 illustre l’application :

53
Capture d’écran 10. Simply Learn French

Dans SLF, il y a une section pour étudier les mots avec des flashcards. En touchant un
mot l’apprenant le voit, et l’entend prononcé en français. Pour pratiquer son
apprentissage, il y a des quiz où il doit choisir le bon mot ou la bonne phrase.
L’apprentissage semble assez passif, mais il est également possible de partager ses
résultats d’apprentissage sur les réseaux sociaux. Pour suivre l’apprentissage, SLF
utilise un navigateur de progrès, où l’apprenant peut avancer du niveau « débutant »
au niveau « voyageur ordinaire » pour la version gratuite (et puis au niveau « voyageur
avancé » et niveau « expatrié » dans la version complète). Il nous indique que
l’application est destinée aux voyageurs ; ces étapes sont représentatives et essaient
d’équivaloir assez astucieusement, comment l’apprent s’en sortirait dans un pays
francophone.

Même après l’expérimentation assez courte, P2 serait prête à acheter l’application bien
qu’il n’y ait pas trop de matériels gratuits. Étant donné que P2 utilise beaucoup
d’applications en général, son niveau seuil de télécharger de nouvelles applications
pour apprendre une langue n’est pas élevé (cf. ch. 5.2).

En somme : Les trois applications étaient les moins testées dans notre expérimentation.
Nous pouvons assumer que le problème était la faible quantité du contenu gratuit,
parce que Babbel et SLF n’offrent pas beaucoup de catégories sans payer. Avec PV, le
problème était avant tout langagier, comme nous l’avions prévu. Les applications se
sont vantées pour leurs apparences et leurs effets. P2, qui a testé les Babbel et SLF,

54
avait une attitude positive envers les deux applications et elle était prête à payer pour
SLF. Bien qu’elle n’ait pas testée PV, elle voudrait la tester à condition que son niveau
de français améliore.

5.1.4 Les approches éducationnelles derrière les applications

Selon l’analyse du chapitre 5.1 et de ses sous-chapitres, nous avons réuni une vue
d’ensemble des applications dans le tableau 4 suivant. De gauche à droite, nous avons
indiqué le nom de l’application alphabétiquement, les méthodes d’apprentissage et les
compétences visées et pratiquées dans l’application. Les notions sont basées sur le
matériel gratuit et ouvert des applications.

Tableau 4. Les méthodes d’apprentissage et compétences pratiquées dans les applications

Application Méthodes d’apprentissage Compétences pratiquées
50 langues Liste de mots, traduction, choix Compréhension de l’oral et de l'écrit
multiples, écoute, prononciation Compétence linguistique (lexicale)
(enregistrement), lecture, Production orale
organisation de lettres/mots, remplir
les blancs
Duolingo Traduction, écriture, écoute, Compréhension de l’oral et de l'écrit
prononciation, trouver les pairs, Compétences linguistiques (lexicale,
choisir la bonne traduction, grammaticale)
organiser les lettres/mots Production orale
Babbel Ecoute, organisation des lettres, Compréhension de l’oral et de l'écrit
traduction (choisir la bonne), Compétences linguistiques (lexicale,
écriture, compléter la dialogue, orthographie, sémantique, phonologique)
prononciation (répétition), Compétence pragmatique
grammaire (après d’exercices à Production orale
complèter le règle)
LBM Ecoute, lecture, alphabète, Compétences linguistiques (lexicale,
traduction (choisir la bonne), sémantique, grammaticale, orthographie)
flashcards, écriture/vocabulaire
LFQ Ecoute, flashcards, prononciation, Compréhension de l’oral et de l’écrit
traduction (choisir la bonne) Compétence lexicale
Production orale
LingQ Ecoute (playlists, vidéos), Compréhension de l’oral et de l’écrit
flashcards, lecture, traduction Compétences linguistiques (lexicale,
(choisir la bonne, faire une, sémantique)
évaluer)
Lingvist Vocabulaire, flashcards, écoute, Compréhension de l’oral
grammaire (sans exercices) Compétences linguistiques (orthographie,
lexicale, grammaticale, sémantique)
(Production orale)8

8
La mise en jour de version Android 2.14.9 (le 5 octobre 2017) et de version iOs 2.10.4 (le 24 janvier
2018) inclu la commande vocale à l’application Lingvist qui rend possible de pratiquer la production
orale. Etant donné que nos participantes ont testé la version plus vieille de Lingvist, cette fonction n’est
pas tenue en compte dans notre analyse.

55
 Memrise Ecoute, flashcards, traduction, Compréhension de l’oral
écriture, discussion, jeu de mémoire Compétences linguistique (lexicale,
grammaticale, sémantique)
Compétence pragmatique
PV Exercices de grammaire (choisir la Compétences linguistiques
bonne réponse), lecture (orthographique et grammaticale)
SLF Ecoute, vocabulaire, quiz (choisir le Compréhension de l’oral et de l’écrit
bon mot) Compétence lexicale

Il ressort du tableau 4 que les applications sont principalement concentrées sur

l’entraînement du vocabulaire : seulement PV ne propose explicitement que de la
grammaire et de l’orthographe. La majorité des applications (8/10) pratiquent la
compréhension de l’oral, et plus de la moitié (6/10) la compréhension écrite. Dans
quatre applications, il y a la possibilité de s’entraîner à la prononciation (avec un
exercice ou par un enregistrement). Seulement Duolingo et Babbel ont un système de
reconnaissance vocale qui réagit à la prononciation et cela a un effet sur l'avancement.
Dans LFQ et 50 langues, l'utilisateur peut enregistrer et écouter sa propre parole, ce
qui peut influencer à l’autoévaluation.

Alors, il faut remarquer que les applications comptent plus sur les compétences de
compréhension (écrites), tandis que la production est laissée de côté dans la majorité
des applications. Certes, arranger les lettres est une forme de production, mais il existe
des risques que cette production ne requiert pas une vraie compétence comme une des
participantes a déjà l’indiqué sur l’application Lingvist:

R38. Les mots sont faciles à deviner sur la base de l’anglais et le nombre de lettres qui
sont visibles >> n’aide pas à apprendre, mais on se concentre surtout à deviner. (P3)

Dans l’exemple, P3 raconte qu’elle a recours plutôt à l’anglais qu’au français pour
accomplir l’exercice et elle ne voit pas cela comme quelque chose de positif, parce
qu’elle n’utilise pas la langue correcte. Même si selon la pensée constructive (cf. ch.
2.1), il est souhaitable que l’apprenant utilise les langues déjà apprises comme aide
dans son apprentissage. Ainsi, cela peut soutenir l’apprentissage d’une nouvelle
langue. Quelques apprenantes, comme P3, semblent penser qu’il est plus dérangeant
qu’utile dans cette tâche. De plus, elles peuvent penser que l’utilisation d’une autre
langue serait de la triche.

56
Comme nous l’avons vu, Beatty (2010 : 93) fait la remarque que beaucoup de
matériaux du CALL sont, par nature, fortement liés avec les méthodes d’instruction
béhavioristes et qu’ils utilisent les principes de la modification du comportement dans
leur design, p. ex. l’ordre forcé. En comparant nos applications avec le tableau 1 par
Jonnassen, Wilson, Wang et Grabinger (1993, voir ch. 2.1), la même tendance est
visible dans l’ensemble des applications. Premièrement, en ce qui concerne le côté
béhavioriste du tableau 1, la compréhensibilité dans la majorité des exercices est
simplifiée. Il y a une tendance à éviter les informations supplémentaires qui peuvent
induire des confusions pour l’utilisateur.

Il paraît que les exercices sont focalisés afin d’obtenir une compétence spécifiée. La
plupart du temps, la focalisation est mise à l’acquisition des compétences linguistiques
et très peu de valeur est donnée aux autres compétences, comme les compétences
pragmatiques. Ces connaissances acquises sont répétées de nombreuses fois et
l’apprenant doit reproduire son apprentissage de nouveau. Certes, la répétition est
inévitable, mais c’est l’application qui suit le progrès de l’apprenant et décide quand
l’apprenant peut avancer au niveau suivant. Par conséquent, l’avancement est souvent
prescriptif, même s’il est possible de devenir autonome dans son avancement. Toutes
les applications, même les versions démos, donnent des possibilités de manière limitée
à avancer plus vite. Par exemple les raccourcis dans Duolingo et le test diagnostique
de Babbel donnent la possibilité de choisir un niveau plus approprié.

Comme les applications sont de nature solo, les applications soutiennent surtout
l’apprentissage individuel et la compétition est faite en concurrence entre l’application
et l’apprenant lui-même : pour acquérir les nouvelles qualités du jeu, il doit chasser les
étoiles et les points d’expérience. Avec les applications 50 langues, LBM, SLF, LFQ
et Babbel, il n'est pas obligatoire de créer un profil d’utilisateur pour commencer
l’apprentissage de langues, mais un profil soutient l’apprentissage individuel et facilite
le suivi du progrès. Si l’on préfère, dans les applications Memrise, LBM et SLF, il est
possible à l’utilisateur de joindre son profil d’apprenant avec ses autres profils
numériques (Google, Facebook), ce que P2 a trouvé très motivant. De plus, l’utilisateur
peut ajouter et inviter ses amis à jouer à l’application, ce qui peut augmenter la
compétitivité.

57
Il semble que beaucoup d’informations viennent souvent directement des applications,
pour que les apprenants n’aient pas le besoin d’utiliser d’informations extérieures.
Cependant, dans les applications Duolingo, Memrise, LingQ, 50 langues, LBM, LFQ
et Babbel, il manque la section pour la grammaire, alors que c’est une qualité appréciée
par les participantes. Pour vérifier une règle grammaticale, l’utilisateur doit chercher
une autre source externe à l’application. De plus, les applications ne sont pas
complètement indépendantes, par exemple l’application 50 langues a quelques
sections qui font sortir l’utilisateur de l’application (les canaux radio, le logiciel pour
traductions etc.).

En analysant des caractéristiques constructivistes dans les applications, nous pouvons

conclure qu’il en existe un peu moins. Mitgutsch (2015 : 22) constate qu’au point de
vue pédagogique il faut demander, dans quels contextes réels les connaissances
peuvent être appliquées et quels aspects peuvent être inclus dans le jeu. Sauf Memrise
et Lingvist, les exercices sont classifiés par différents thèmes (par exemple la
nourriture, les voyages) dans les applications, ainsi un contexte probable d’utilisation
est donné. Par exemple, dans SLF, l’utilisateur est considéré comme un voyageur, donc
son apprentissage est thématiquement orienté vers les voyages, c.-à-d. il est attendu de
pouvoir utiliser la langue acquise à l’étranger. Cependant, les exercices sont souvent
composés de phrases individuelles au lieu d’un texte plus long. De plus, parfois ils
peuvent paraître détachés du contexte d’utilisation, et le contenu n’est pas
nécessairement considéré comme naturel. Dans LingQ, il y a un morceau de texte plus
long et les exemples des exercices viennent de ce texte. Selon P2, cela aide à améliorer
les compétences langagières, parce que le matériel devient plus concret et l’utilisateur
voit des phrases et des mots dans un contexte.

Du fait que les exercices sont simplifiés, il existe généralement une seule réponse
correcte. Comme il est mentionné, la langue est rarement précise et les réponses
automatiques ne soutiennent pas l’utilisation créative ou plus improvisée d’une langue.
Nous pouvons identifier qu’ici la conception d’une langue est plutôt structurelle. Il
existe plusieurs représentations dans les applications, par exemple le voyageur dans
SLF et les moyens mnémoniques parfois extraordinaires dans Memrise. Cependant, la
perspective est celle d’apprenant, du destinataire parce que, en jouant, l’utilisateur ne

58
produit pas du texte au même niveau qu’il en reçoit. De plus, l’apprenant n’est pas
encouragé explicitement à la réflexion consciente, bien qu’il soit possible que
l’apprenant réfléchisse sur ses connaissances indépendamment. Par exemple, dans les
applications Duolingo, LingQ et Memrise, les utilisateurs peuvent également participer
à construire des matériaux, principalement des traductions. Ces traductions créées par
les utilisateurs dans les applications peuvent être considérées comme exercices
réflexifs qui contribuent à la co-construction des connaissances.

À cause de la nature solo des applications, il peut paraître que l’interaction se fasse
seulement entre le joueur et l’appareil mobile. Toutefois, il existe de la collaboration
entre les joueurs grâce à la production participative9 et des forums de discussions. Les
applications Lingvist, Duolingo, LingQ et Memrise ont un forum officiel de discussion
destiné aux utilisateurs. Dans leur site web, il est possible de discuter avec d’autres
utilisateurs et recevoir du soutien par les pairs ou par les employés des applications.
Dans Duolingo, il est possible de créer des clubs à l’intérieur de l’application, où les
utilisateurs peuvent jouer en équipe.

Comment est-ce que nos applications conviennent à la théorie éducationnelle pour

l’âge mobile (cf. ch. 3.2), introduite par Sharples et al. (2016) ? Dans la théorie, le
point de départ est un apprenant créatif et mobile qui vit dans un monde entouré de la
technologie personnelle et partagée. De plus, la théorie reconnaît la particularité
d’apprentissage mobile, notamment l’extra-muralité qui est fondée sur l’approche
socio-constructiviste. Dans cette perspective, les applications s’adaptent partiellement
à cette théorie. Elles permettent un apprentissage mobile dans les contextes extra-
muraux, parce qu’elles peuvent être utilisées n’importe où et n’importe quand. Cela
dit, elles semblent néanmoins profiter plus de la structure béhavioriste que
constructiviste : elles ressemblent plutôt à des environnements relativement scolaires
et ainsi, un nouveau environnement n’est pas réellement utilisé, ce qui est un des
idéaux du MALL (cf. Kukulska-Hulme et Shield 2008 : 273). Lorsque les applications
se basent sur l’apprentissage traditionnel scolaire, il semble que les applications

9
La production participative, parfois crowdsourcing, signifie « mode de réalisation d'un projet ou d'un
produit faisant appel aux contributions d'un grand nombre de personnes, généralement des internautes. »
(Legifrance). Dans notre cas, les utilisateurs produisent volontairement les traductions pour les
applications.

59
prennent le rôle de l’enseignant traditionnel. De plus, le point de vue sur la langue est
orienté vers les structures, et moins vers les compétences communicatives. Nos
participantes ont commenté qu’il n’y avait pas suffisamment de tâches requérant la
production personnelle. Ainsi, l’activité et la créativité d’apprenant ne sont pas bien
soutenues, s’il reste toujours dans le rôle d’allocutaire.

5.1.5 Autres remarques

Comme nous l’avons l’indiqué, les applications sont plutôt basées sur le modèle
béhavioriste. Alors, il est intéressant de remarquer que, dans les descriptions des
applications, il est donné l’impression que l’acquisition d’une langue serait assez
variée et exhaustive (souligné par nous-même) :

It's effective. 34 hours of Duolingo are equivalent to a semester of university-

level education. (Duolingo)

Learn French Quickly is one of the easiest and fastest way to learn French fast
and effectively. This language learning app will not only help you learn French
grammar, but also will enable you to learn French quickly. It has great content
and is very easy to use. It is the best answer to questions on how to speak French
fluently. (Learn French Quickly)

Comme les extraits l’indiquent, les vendeurs et les consultants ont tendance à décrire
l’apprentissage d’une langue de manière pratique et du point de vue des bénéfices des
clients. Selon Prensky (2007 : 99), les éléments ludiques sont censés rendre les
produits et les services non ludiques plus amusants et plus captivants. Nous voyons
que les applications sont promues avec les progrès d’apprentissage assez avancé et des
compétences langagières très variées. C’est éthiquement problématique parce que les
applications fournissent une base pour l'apprentissage d'une langue, mais si elles
agissent comme le seul moyen d'apprentissage, la perception d’une langue peut rester
très étroite et l'apprentissage serait asymétrique. En utilisant une application,
l’apprenant peut en effet maîtriser la langue structurellement, parce que les
applications sont plutôt concentrées sur la structure. Cependant, sans d’exercices
suffisamment communicatifs, l’apprenant ne sait pas nécessairement utiliser la langue
en pratique, si l’application reste le seul moyen d’apprentissage. Cela peut être le cas,

60
parce que les applications sont rarement encourageantes et il faut parfois utiliser des
informations extérieures.

Étant donné que l’enseignement d’aujourd’hui se focalise plus sur la créativité et sur
la communication, le concept d’apprentissage est alors considéré comme plus actif. Il
nous semble un peu paradoxal que les applications soi-disant gamifiées guident vers
un apprentissage par cœur, à la pensée « traditionnelle » et plus béhavioriste. Par
exemple, quand nous comparons l’idée de deux types de gamification par Kapp (2013)
avec nos applications, nous voyons que presque toutes sont de nature gamification
structurelle : il y a des points, des badges, des achèvements et des niveaux, ainsi que
des méthodes du suivi le progrès d’apprentissage (ibid.). Seulement dans Memrise les
éléments du contenu gamifié sont utilisés aussi, notamment à la forme d’intrigue. Étant
donné que la structure de Memrise n’est pas traditionnelle, les opinions de
participantes étaient différentes.

Certainement, il existe beaucoup de raisons pour la popularité des méthodes

comportementales parmi les applications, comme leur efficacité prétendue. Nous
supposons également que les méthodes béhavioristes peuvent être plus facilement
réalisées dans les applications. Il est encore plus difficile d’enseigner la créativité à la
machine et de l’encoder à réagir en accord avec une situation authéntique. Nous ne
voulons pas constater que les méthodes béhavioriste sont toutes mauvaises, par
exemple quand on acquière des connaissances fondamentales d’une langue, mais le
problème réside à l’utilisation de ces connaissances. De plus, il nous semble que les
idées de Prensky (2007) sur les apprenants d’aujourd’hui s’appuyent sur le côté
béhavioriste. Selon lui, les apprenants veulent des réponses immédiates et des actions
rapides. Ainsi, la réflexion sera facilement laissée de côté à cause de la quantité énorme
d’information (cf. ch. 2.2).

A la question 9, où nous avons demandé aux participantes leur langue étrangère la plus
forte, elles ont toutes répondu « l’anglais ». Ce n’est pas étonnant. Bien que la Finlande
soit officiellement bilingue (finnois et suédois), le statut de l’anglais est souligné.
L’anglais est utilisé dans beaucoup de fonctions différentes en Finlande (Leppänen &
Nikula 2008 : 20) et à l’école aussi : en majorité, l’anglais est la langue étrangère
étudiée la plus longtemps (OPH 2015c). L’une de nos participantes a fait ses études

61
scolaires dans les écoles français-finlandais, mais elle a pensé que son anglais est
probablement plus fort que le français. De plus, la majorité des jeux vidéo sur le
marché sont en anglais (voir plus Chik 2012). Cela reflète également dans les
réponses : à la question 33 « Jouez-vous dans des langues étrangères ou y a-t-il des
langues étrangères dans les jeux auxquels vous jouez ? » : toutes participantes avec
l’habitude de jouer jouent en anglais.

Même si l’anglais était la langue étrangère la plus forte, quelques participantes

trouvaient que cela peut être problématique. Dans la question 14 « La plupart des
applications sont anglophones. Est-ce que la langue a influencé à l’utilisation ? », nous
avons eu des réponses suivantes :

R39. Un peu. Parfois j’ai utilisé le mauvais mot en anglais que le programme a traité
comme erreur. Il faut s’y habituer et changer la façon de penser un peu. (P1)

R40. Il est facile d’apprendre les fondamentaux en anglais, mais c’est une chose
complétement différente d’utiliser une application finnoise. Alors, en finnois on
comprend mieux le sens approprié d’un mot et il n’y aurait pas les malentendus. (P3)

R41. Pour un débutant, l’anglais n’est pas un problème. Dans un niveau avancé ça peut
déranger. (P5)

De plus, dans le chapitre précédent, nous avons constaté que l’utilisation de l’anglais
pourrait être considérée comme aide, mais cela n’était pas favorable à l’avis de P3. En
discutant de l’apprenant autonome (voir ch. 2.1), nous avons présenté le problème des
réponses inattendues. Dans notre cas, les apprenants étaient finnophones qui utilisaient
les applications développées aux utilisateurs essentiellement anglophones. Il s’est
avéré dans l’expérimentation que parfois les réponses inattendues sont apparues à
cause d’une langue médiatrice, l’anglais. D’ailleurs, l’application entièrement en
français semblait effrayante pour la P2, et c’est la raison pour laquelle elle n’a pas testé
l’application le PV qui est monolingue. Cependant, elle voudrait la tester dès que son
niveau de français s’améliorera.

5.2 Les profils d’apprenants

À présent, nous présenterons les participantes de l’expérimentation dont nous avons
créée des profils selon leurs réponses au questionnaire. Pour analyser, si leurs attitudes

62
envers l’apprentissage (mobile) des langues different, les participantes sont divisées
en deux groupes selon leur niveau de français, « débutantes » et « avancées ». Dans le
chapitre 5.3.3, nous comparons les participantes avec les trois catégories d’apprenants
numériques identifiés par Lintunen et al. (2017).

5.2.1 Groupe « débutantes »

Dans le groupe « débutantes » nous avons les participantes 1, 2, 3 et 4. Parmi elles, il
y a deux qui sont totalement débutantes (P2, P4), et deux qui sont « fausses »
débutantes (P1, P3) : elles ont déjà commencé le français à l’école, mais elles ont
recommencé les études à zéro en arrivant au Centre de langue de l’université.

La participante 1 a déjà commencé ses études de français au premier cycle du

secondaire et plus tard à l’université, ce qu’on appelle une « fausse » débutante. Elle
décrit son niveau langagier du français qu’elle s’en sort dans les situations
quotidiennes. La compréhension est plus facile que la production. Comme nous
l’avions déjà noté en analysant les applications, la production n’est pas trop pratiquée
dans les applications et les applications ne correspondent pas aux besoins de cette
apprenante. Pour elle, la meilleure façon d’à apprendre est dans un contexte formel,
par exemple à l’école et le feedback est aussi important. Elle n’a l’habitude de jouer,
sauf avec le jeu Sims de temps en temps avec le mobile en anglais. P1 a testé seulement
l’application Duolingo, parce qu’elle trouve qu’il y avait trop d’applications à
télécharger. Elle ne voulait pas payer pour une application. On peut constater que P1
n’a pas d’attitude positive à l’égard de l’utilisation de la technologie, et notamment
avec des applications pour l’apprentissage des langues.

La participante 2 a commencé ses études du français à l’automne 2016 dans le cours

élémentaire. De plus, elle fait des études d’anglais comme matière secondaire et elle a
étudié beaucoup de langues différentes dans un milieu formel, ainsi
qu’indépendamment parce que les langues l’intéressent. Cependant, elle pense qu’elle
n’est pas douée pour les langues. Il est ressorti qu’elle n’était pas seulement prête à
utiliser, mais elle utilisait effectivement plusieurs applications pour apprendre des
langues. Elle connaissait déjà quelques applications de l’étude (Duolingo et Memrise)
et plus tôt, elle avait aussi téléchargé l’application Mondly Languages pour apprendre

63
le français. Pour elle, la meilleure façon d’apprendre des langues est le bachotage.
Cependant, l’anglais est une exception parce qu’elle n’a jamais eu besoin de l’étudier.
À cause de cela, elle n’a pas trouvé la présence de l’anglais comme langue médiatrice
problématique en utilisant les applications. En revanche, elle trouvait le
monolinguisme du français effrayant, et c’est pourquoi elle n’a pas testé l’application
PV.

De plus, elle joue beaucoup sur son temps libre, avec le mobile, PlayStation4 et parfois
à l’ordinateur. Elle aime les jeux avec un monde ouvert (jeu de rôle et d’action), où le
joueur peut lui-même influencer les passages du jeu, où elle peut construire et se
développer suivant ses envies. Elle se décrit comme « expan jahtaaja », c.-à-d. une
chasseuse des points d’expérience et s’il est possible d’améliorer ou développer son
personnage, ses équipements ou son milieu, elle profite bien du jeu. Elle pourrait payer
pour SLF, parce que ce n’est pas trop cher et que l’application est plutôt bonne.
L’application doit être attirante mais pas chère pour l’acheter, parce qu’il y a toujours
l’option d’étudier gratuitement. Dans le chapitre 2.2, nous avons discuté de
l’autonomie de l’apprenant et mentionné la soi-disant méthode smartphone, où
l’apprenant utilise de multiples applications d’apprentissage mobiles. P2 est un
exemple de ce type d’apprenant et elle semble être l’utilisateur visé des applications,
parce qu’elle les utilise régulièrement et en grande quantité. En testant presque toutes
les applications de l’éxperimentation, elle était la participante la plus motivée. Bien
qu’elle – à son avis – ne soit pas douée pour les langues, elle connaît bien son style
d’apprentissage et elle sait profiter de ses compétences d’apprentissage pour
apprendre.

La participante 3 est notre seconde fausse débutante : elle a étudié le français au

premier cycle du secondaire et a commencé ses études de nouveau au Centre de
langues en 2016. Elle apprend les fondamentaux d’une langue assez vite, mais les
oubliera si elle n’utilise pas la langue. Elle utilise des façons variables pour apprendre
une langue, comme les exercices de vocabulaire et de grammaire et elle lit également
des textes, regarde des films et écoute de la musique. L’anglais comme langue
médiatrice n’est pas un problème quand on apprend les fondamentaux, mais elle

64
préférerait utiliser une application finnophone, parce que de cette manière il est plus
facile de comprendre le sens approprié d’un mot, et il n’y aurait pas de malentendus.

P3 a répondu de jouer rarement des jeux inutiles pour se détendre, et même s’ils sont
en anglais, cela ne fait pas de difference parce que les jeux ne se concentrent pas sur
la communication. Selon cette expérience, elle ne payerait pas pour une application.
Pour elle, le mobile n’est pas le meilleur moyen pour apprendre activement une langue,
mais elle utiliserait et payerait plutôt un programme Internet (comme Worddive).
Ainsi, bien qu’elle ne considère pas son mobile comme moyen d’apprentissage des
langues, elle est légèrement favorable à utiliser d’autres technologies pour les
apprendre.

La participante 4 a commencé les études de français à l’automne 2016. Elle est à un

niveau bien avancé avec l’anglais et l’espagnol et espère atteindre le même niveau
avec le français. Elle se considère comme douée pour les langues. Pour elle, la révision
est la meilleure façon d’apprendre une langue, mais elle veut aussi constamment
ajouter de nouvelles informations à son apprentissage. D’ailleurs, l’écoute est un
excellent moyen d’apprentissage pour la P4. À son avis, les applications fonctionnent
comme support aux cours des langues, mais il n’est pas possible d’apprendre une
langue exclusivement avec seulement une application. Elle ne veut pas payer pour
télécharger des applications. Elle n’a pas l’habitude de jouer, sauf parfois sur une Xbox
chez ses amis. Cela peut avoir un effet sur son attitude à l’égard des applications.

Parmi les applications de notre expérimentation, P4 connaissait déjà Duolingo et elle

a aussi utilisé l’application Busuu. Bien que P4 voie les applications seulement comme
des outils, et elle n’ait pas l’habitude de jouer à son temps libre, elle était la seule qui
a systématiquement testé les applications plusieurs fois. Il est difficile de dire pourquoi
elle l’a fait exactement ; si elle l’a fait seulement parce qu’elle a participé à notre étude
et elle voulait bien s’en sortir, si elle était intéressée aux applications, ou si elle avait
des problèmes techniques ce qui a augmenté son nombre d’essai avec certaines
applications.

65
5.2.2 Groupe « avancées »
Ce groupe est composé en des participantes 5, 6 et 7. Elles étudient toutes le français
comme matière secondaire à l’université et elles ont toutes une autre matière
langagière comme matière principale.

La participante 5 a commencé les études du français en 2015 à l’université et elle

décrit ses compétences :

R42. Je comprends bien le texte écrit, mais la compréhension et la production orale sont
faibles. (P5)

Elle apprend mieux les langues indépendamment, mais elle n’a pas spécifié comment.
Avant l’expérimentation, elle connaissait Duolingo de nom, mais elle ne l’avait pas
testée plus tôt. P5 ne veut pas payer pour une application et elle n’a pas l’habitude de
jouer sur son temps libre. Il est probable que P5 n’ait pas bien compris toutes les
instructions de l’expérimentation, parce qu’elle a répondu à la question 12 (les
problèmes techniques) que seulement Duolingo marchait sur l’ordinateur, même si
nous avions spécifiquement donné l’instruction d’utiliser un smartphone. Il semble
que, comme P3 et P4, P5 ne voit pas le smartphone comme un outil utile pour
l’apprentissage des langues.

La participante 6 est allée à l’école maternelle française et ensuite à l’école franco-

finlandaise. Malgré son contexte scolaire bilingue, P6 a décrit que son français n’est
pas au niveau qu’on pourrait supposer, au moins par rapport à la production :

R43. Avec le français, je dois penser un peu à ce que je veux dire tandis qu’avec l’anglais
il n’y en a pas besoin. (P6)

L’anglais est sa meilleure langue étrangère parce qu’elle l’a entendu à la télé et lu dans
les magazines dès son enfance. Elle apprend mieux en lisant et en écoutant, mais elle
ajoute que pour que la langue devienne plus naturelle, il est important d’écrire et de
parler constamment. P6 pourrait payer pour une application, si elle était déterminée à
apprendre une langue. Elle joue à des jeux sur l’ordinateur et sur le mobile. Il nous
semble que l’attitude de P6 à l’égard des applications et d’apprentissage mobile soit
positive.

66
La participante 7 a commencé ses études du français en 8e classe et en 2014 à
l’université. Elle décrit son niveau du français comme moyen, elle sait formuler des
phrases de base à l’oral et à l’écrit, et elle raconte que ses compétences se sont
améliorées après avoir commencé les études du français à l’université. L’anglais est sa
meilleure langue étrangère, parce que c’est celle qu’elle a étudié le plus longtemps,
qu’on l’entend partout. Elle apprend mieux quand l’enseignement est donné en langue
étudiée, et quand elle fait des exercices oraux et écrits différents. Elle connaissait déjà
Duolingo. Elle ne voudrait pas payer pour une application, parce qu’elle pense qu’elle
ne peut pas apprendre une nouvelle langue indépendamment avec une application
mobile. Elle joue pratiquement toujours en anglais et elle a commenté ci-dessous ses
habitudes de jouer :

R44. Je joue parfois des jeux de plates-formes sur Playstation ou au mobile les jeux qu’il
ne doit pas être joués constamment, mais sont pour passer le temps. (P7)

5.2.3 Entretien avec P7

À l’origine, notre intention était de mener des entretiens avec plusieurs participantes,
mais à la fin, P7 était la seule qui a pu nous accorder un entretien qui était de nature
assez conversationnel. Nous avions formulé quelques questions selon les réponses de
P7 au questionnaire pour discuter des sujets comme l’utilisation et la valeur des
technologies différentes dans l’apprentissage des langues, des expériences de P7 avec
les applications et technologies et de la notion natif numérique. L’entretien était mené
en finnois et les questions (en finnois) se trouvent dans l’annexe 3. Avec ses réponses
à l’entretien, nous avons réussi à approfondir quelques perceptions.

En ce qui concerne l’utilisation de la technologie à l’école, P7 possède une attitude

assez positive. Comme avantages pour la technologie, elle a seulement mentionné les
matériaux plus variées en comparaison avec les livres, parce qu’ils stimulent le cerveau
différemment ; elle trouve que cela peut motiver plus longtemps. P7 trouve que qu’elle
apprend mieux quand elle peut participer et faire d’elle-même :

R45. Par la lecture mécanique des mots d’une liste ou dans un chapitre on n’apprend pas
aussi bien qu’avec un jeu ou une application. (P7)

67
Elle aime bien quand il y ait du matériel et des exercices en ligne, parce qu’à son avis,
écrire à la main prend plus de temps. Cependant, elle préfère lire plutôt des livres
« réels » que des livres éléctroniques, et elle ne voudrait pas que tous les matériaux
soient sur iPad. P7 a répondu qu’elle prefère l’apprentissage à l’école
qu’indépendamment. Elle trouve que les cours independants qu’elle a pris au lycée
étaient plus difficiles, et elle devait faire plus d’effort pour apprendre des choses. Selon
elle, il est important d’avoir un enseignant :

R46. Il est preferable d’avoir quelqu’un [= enseignant, développeur des jeux] qui choisit
le contenu un peu. J’ai confiance au fait qu’il sait mieux ce qui est utile. (P7)

En ce qui concerne les applications, P7 trouve que les applications avaient la même
idée de base, et que donc elles ont commencé toutes avec les mêmes points. Dans
l’analyse des applications, nous avons déjà vu que P7 mettait beaucoup d’accent sur
la visualité, ce qui a eu un effet à son experimentation et éliminé les applications les
plus simplifiées. Par contre, quelques applications étaient trop compliquées à utiliser à
son avis.

P7 raconte qu’elle avait testé de nouveau Duolingo et Memrise avant l’entretien et elles
les a trouveées drôles. À son avis, toutes les deux étaient très claires et bien
compréhensibles. Elle aimait les exercices où il fallait prononcer les mots nous-même.
De plus, P7 apprécie les effets sonores et les sons dans les applications. En général,
elle trouve que les applications n’offrent pas beaucoup de choix dans les exercices
parce que la majorité était du type « organiser des lettres ».

De plus, le suivi du progrès influence la motivation selon P7 :

R47. Quelques applications donnent des étoiles pour comment tu as réussi, ce qui aide à
suivre. Il y a aussi des points généraux du but du jour, ce qui est motivant et on voit,
comment on a progrèssé. (P7)

En outre, elle avait de nouveau utilisé Memrise et Duolingo quelques fois, parce
qu’elles ont envoyé des notifications des objectifs quotidiens. Elle pense qu’elle
pourrait les utiliser pour apprendre l’espagnol ou le hollandais comme une nouvelle
langue, parce qu’elles sont approriées aux débutants. Selon elle, les applications sont
utiles quand quelqu’un veut apprendre des phrases pratiques du quotidien au début

68
d’apprentissage d’une langue. Cependant, P7 trouve qu’il ne serait pas possible
d’apprendre à utiliser les compétences langagieres de manière aisée avec seulement
une application :

R48. J’ai quelques amis qui ont téléchargé une telle application et ont pensé d’apprendre
italien en l’utilisant. Je ne suis pad d’accord parce que j’ai moi-même appris beaucoup
de langues à la manière traditionnelle. C’est la façon beaucoup plus holistique que de
jouer seulement au mobile. (P7)

Nous avons également discuté le terme natif numérique et la culture d’aujourd’hui. P7

pense que, de nos jours, presque tout le monde sait utiliser le mobile et Internet, mais
elle voit qu’il y a des differences entre les generations :

R49. Si je fais une comparaison à mes parents, beaucoup de choses que je considère
comme evidentes peuvent être très difficiles pour eux.

Elle pense avoir grandi dans un environnement beaucoup plus numérisé que celui dans
lequel ses parents ont grandi. De plus, elle trouve que les gens qui sont plus jeunes
sont plus adroits avec la technologie. Par rapport à son évolution avec le numérique,
P7 dit ceci :

R50. Je pourrais dire que je suis une sorte de native numérique comme je porte toujours
mon mobile à la main. On est pratiquement tout le temps connecté à Internet et
beaucoup de ma communication se déroule en ligne. (P7)

Selon elle, les applications mobiles pourraient être en principe utilisées à l’école pour
commencer une nouvelle langue, mais pas à un niveau très élevé. Elle a eu des
experiences d’utilisation des ordinateurs en classe de langues et pour cette raison, elle
voit aussi les applications mobiles comme un moyen d’apprentissage, mais
uniquement pour certains niveaux. Elle ajoute que les applications sont plus adaptées
aux apprenants de l’école et du lycée, mais elle ne voudrait pas les utiliser dans les
cours à l’université. Cela est interessant parce que les applications sont souvent
destinées aux apprenants adultes.

69
5.2.4 Compte rendu des profils
Comme nous l’avons précédemment indiqué, nous utilisons les profils définis par
Lintunen et al. (2017) pour analyser nos participantes. Les trois catégories
d’apprenants numériques sont les apprenants d’âge numérique, les apprenants
hybrides et les apprenants en classe (id. : 69). Les apprenants d’âge numérique utilisent
énormément de médias sociaux et des technologies différentes sur leur temps libre,
mais ils n’ont pas l’habitude de les utiliser à l’école. Ils ont aussi une attitude positive
envers l’utilisation des technologies aux contextes formels (id. : 70). L’apprenant
hybride est également un utilisateur actif de médias sociaux. Il a utilisé des
technologies dans les contextes formels, mais il est critique envers l’utilisation
excessive de la technologie et il veut maintenir séparés l’utilisation des médias sociaux
et l’apprentissage formel (id. 70-71). L’apprenant en classe utilise des médias sociaux
et Internet dans des contextes informels. Il préfère les moyens traditionnels
d’enseigenement et les situations concrètes d’interaction. Il ne croit pas que la
technologie favorise l’apprentissage (id. 71).

En comparant les profils des participantes avec les catégories, nous trouvons que P2,
P6 et P7 appartiennent aux apprenants de l’âge numérique, P3 et P4 sont des
apprenants hybrides et les deux dernières, P1 et P5 sont plutôt des apprenants en classe.
P2 et P7 ont déjà utilisé des applications pour soutenir leur apprentissage des langues
et, comme P6, elles n’ont pas peur des jeux mobiles. Les participantes ont des attitudes
positives envers notre expérimentation ce qui peut indiquer que leurs attitudes envers
l’utilisation de la technologie dans l’apprentissage peuvent également être plutôt
positives.

R51. Les applications des langues sont à mon avis un bon et nouveau moyen d’apprendre
des petits morceaux des langues par exemple avant un voyage à l’étranger. À l’avenir
le joueur aurait une possibilité d’apprendre la langue plus profondement et les
applications peuvent être utiles par exemple dans l’enseignement scolaire des
langues. (P7)

R52. A jouer est amusant et l’apprentissage des langues peut être agréable avec les bons
outils. (P6)

70
D’autre part, les réponses de P1 et P5, les apprenants en classe nous donnent l’idée
qu’elles ne voient pas les applications comme faisant partie de leur apprentissage. P1
préfèrait l’enseignement scolaire et P5 l’apprentissage plus independant. Nous avons
classifié P3 et P4 au groupe des apprenants hybrides, parce qu’elles avaient testé
plusieurs d’applications et elles n’étaient pas totalement pour ou contre l’utilisation de
la technologie dans l’apprentissage. P3 n’utilise pas son mobile pour l’apprentissage,
mais préfère utiliser son ordinateur. P4 avait déjà utilisé quelques applications mobiles
avant l’expérimentation. Cela montre que leur attitude à l’égard de la technologie est
plutôt critique. Pourtant, il existe des limites dans notre classification, car notre
questionnaire n’a pas inclus des questions concernant l’utilisation des médias sociaux,
comme l’étude de Lintunen et al. (2017). De plus, il est possible que les apprenants
puissent appartenir à plusieurs catégories, parce que Lintunen et al. (2017 : 69) eux-
mêmes disent que les categories ne sont pas précises et peuvent chevaucher.

D’autre part, nous avons réflechi si l’âge avait un certain effet sur cette division, parce
que les participantes les plus jeunes P6 et P7 appartiennent aux apprenants de l’âge
numérique. Cependant, P2 qui avait le plus d’expérience avec les applications et les
jeux déjà avant la participation à notre expérimentation’était pas la plus jeune des
participantes. De plus, P4 était la plus âgée et P3 l’une des plus jeunes, et toutes les
deux font partie de la catégorie des apprenants hybrides. Par conséquent, avec notre
échantillon assez limité et petit, il est difficile de constater la signification d’âge aux
profils d’apprenant mobile numérique. Par exemple, nous n’avons pas inclus dans le
questionnaire des questions concernant les expériences antérieures à l’utilisation de la
technologie dans les milieux scolaires. Par contre, dans l’entretien, P7 nous a expliqué
qu’elle avait eu des expériences très positives, donc elle était pour l’utilisation de la
technologie. Dans ce sens, l’entretien nous a donné des informations plus profondes
quant aux attitudes des apprenants.

En comparant avec les deux groupes « debutantes » et « avancées », nous n’avons pas
trouvé de grandes différences entre eux. Si nous regardons les participantes qui
étudient les langues ou qui sont douées pour apprendre des langues selon leur propre
évaluation (P2, P4, P5, P6 et P7), nous n’avons pas trouvé de similarités claires et elles
appartiennent à des catégories diffèrentes d’apprenants numériques. Ainsi, nous

71
considérons que l’analyse soutient plutôt la notion revisitée de Prensky (2011 : 17) que
d’être un natif numérique n’est pas une question d’âge mais d’individu.

En ce qui concerne l’apprentissage extra-mural, la plupart des participantes utilisaient

les applications à la maison. Seulement P3 et P7 ont répondu qu’elles utilisaient
quelques applications ailleurs (dans un café, au bus). Selon cette expérimentation, les
smartphones n’augmentent pas considérablement les environnements quotidiens - à
part à la maison - pour les sites possibles de l’apprentissage. Nous pensons que les
raisons principales peuvent être l’inhibition d’individu et le fait que le smartphone ou
une application n’est pas considéré comme moyen d’apprentissage, comme l’indiquent
P3 et P4 :

R53. A mon avis, les applications sont pour soutenir d’autres études, elles ne sont pas un
moyen d’apprentissage principal. (P3)

R54. Les applications fonctionnent comme des outils sympas avec les cours traditionnels
des langues, mais je ne crois pas qu’il est possible de devenir un locuteur compétent.
(P4)

Est-ce que les apprenants d’aujourd’hui, les soi-disants natifs numériques, sont en
réalité différents par rapport à ceux d’avant ? En effet, la tranche d’âge des
participantes de notre étude correspond à celle de Prensky (2001). Cependant, les
participantes semblent apprécier aussi l’enseignement traditionnel des écoles et le rôle
de l’enseignant comme instructeur. De plus, elles ont trouvé que la répétition, non-
excessive, était importante. Par contre, elles veulent avoir un rôle plus actif, comme
Prensky l’a aussi indiqué.

72
6 Conclusion et discussion

Dans cette étude, nous avons étudie les 10 applications mobiles pour l’apprentissage
des langues étrangères, et dans notre cas, l’apprentissage de langue française. Ces
applications utilisent les éléments du jeu à l’aide de l’apprentissage et ainsi, font partie
au phénomène de la gamification dans l’apprentissage mobile des langues, MALL.
Premièrement, l’interêt était d’analyser les approches éducationnelles en derrière des
applications. Deuxièmement, nous avons effectué une expérimentation avec deux
groupes d’apprenants du français pour analyser leurs attitudes envers des applications
et d’utilisation de la technologie (mobile) dans l’apprentissage des langues.

Nous avons posé deux questions de recherche suivantes :

1) Sur quelles approches éducationnelles les 10 applications sont-elles basées ?

Est-ce que les apprenants sont pris en considération d’après la notion
d’apprenant contemporain dans les applications?

2) Quelles sont les attitudes des apprenants jeunes adultes envers les 10
applications et envers l’apprentissage mobile des langues en général ?

Il s’est avéré que l’hypothèse à la première question était valide. À partir de notre
analyse, nous pouvons conclure que les applications ne se basent pas uniquement sur
le béhaviorisme, mais il y a des qualités constructivistes aussi. Pour détérminer des
contextes pour les connaissances, les applications utilisent la classification thématique.
Cependant, les exercices restent assez simplifiés, il existe souvent une seule réponse
correcte aux questions et les informations acquises sont répétees plusieurs fois. Par
conséquent, l’idée de la théorie éducationnelle pour l’âge numérique, qui est basée aux
notions contemporaines c.-à-d. socio-constructivisme, par Sharples et al. (2016, cf. ch.
3.2), n’est pas complement réalisée. Selon cette théorie, l’apprenant joue un rôle actif
dans son processus de l’apprentissage qui vit dans un monde entouré de la technologie
personnelle et partagée. La théorie reconnaît également la particularité d’apprentissage
mobile et son extra-muralité

Comme Burston (2014 : 350) l’indique concernant l’utilisation insuffisante du

potentiel du MALL, nous avons fait la même remarque avec ces applications. Elles

73
utilisent dela technologie et des aspects de gamification, mais les exercices se
concentrent sur les connaissances linguistiques, alors qu’il y faut du potentiel de
s’entraîner avec les compétences communicatives en plus profondeur. Certes, il existe
des aspects sociaux grâce aux forums de discussions, mais une collaboration plus
directe pendant le jeu serait souhaitable, et pourrait accentuer plus la particularité de
la technologie mobile. De plus, les aspects de la gamification étaient souvent
structurels : dans toutes les applications, il y a des points, des niveaux, des badges et
une sorte de suivi du progrès de l’apprentissage. Seulement l’application Memrise
profite de la gamification du contenu avec les éléments narratifs (Kapp 2013), ce qui
a divisé les opinions des participantes. La modification appropriée du contenu à plus
vers des aspects gamifiés peut développer l’apprentissage.

Comme Kukulska-Hulme et Shield (2008 : 273) l’indiquent, le MALL peut permettre

de nouvelles façons à l’apprentissage des langues dans plusieurs contextes différentes.
Selon notre analyse, il nous semble néanmoins que cela ne se réalise pas. Quelques
participantes ont utilisé les applications dans les environnements différents, mais il y
a avait des problèmes comme la timidité, et elles n’ont pas beaucoup utilisé les
applications en dehors de la maison. De plus, les styles d’enseignement des
applications est très scolaire et le rôle d’apprenant est plutôt de celui qui reçoit
l’information que de celui qui la construit. Certes, il y avait de la construction, mais
dans une moindre mesure. Dans les reponses au questionnaire, il est apparu que les
applications n’entraînaient pas assez de compétences productives ce qui a certainement
influencé à l’utilisation des applications. Ainsi, l’activité d’apprenant n’est pas bien
soutenue et il reste surtout dans le rôle d’allocutaire.

La seconde hypothèse n’était pas entièrement valide. L’analyse du questionnaire et de

l’entretien a également révélé que les apprenants espèrent l’enseignant de faire partie
à l’enseignement contrairement aux résultats de Petit (2014). Les réponses soutiennent
le rôle actif d’apprenant parce que les participantes voulaient réguler leur propre
appretissage et participer plus dans les processus d’apprentissage, par exemple avec
les exercices de la production, soit écrits, soit oraux. En ce qui concerne de profils
différents des apprenants d’âge numérique (Lintunen et al. 2017), nous avons trouvé
que chaque catégorie était présente dans notre groupe, malgré le nombre petit de

74
participantes. Les résultats témoignent parlent que les apprenants (des langues)
d’aujourd’hui ne sont pas un groupe homogène, mais il existe beaucoup de variation
parmi eux. Les attitudes envers l’utilisation de la technologie dans l’apprentissage des
langues semblent assez critiques ou positives. À l’egard des applications, les
participantes trouvent les applications utiles pour supporter l’apprentissage et ells ne
les voient pas comme un moyen principal d’apprentissage, et il y avait des expériences
négatives et positives. Dan cet égard, nous voyons que nos participantes ne
correspondaient pas parfaitement à la notion de natif numérique (Prensky 2001),
malgré leur tranche d’âge correspondente.

Quant à la popularité des applications, il ressort des raisons, pourquoi quelques

applications s’en sont tirées mieux dans notre expérimentation. Bien que la popularité
de Duolingo soit incontestable, compte tenu d’autres études, du nombre d’utilisateurs
à l’échelle mondiale (plus de 100 millions en 2015), et des réponses de nos
participantes, cela laisse encore à désirer. Dans les réponses, le problème de répétition,
parfois excessif, était mentionné à plusieurs reprises. Dans tout l’apprentissage, la
répétition est inévitable, mais les niveaux de compétences encodés dans les
applications ne soutiennent pas parfaitement l’autonomie de l’apprenant. Par
conséquent, parmi les trois applications les plus populaires (Duolingo, 50 langues,
Memrise), l’apparence et l’utilisation facile sont appréciées ainsi qu’une variété des
exercices et des matériaux utilisés. Sans doute, ces traits sont la raison qui explique la
popularité de ces applications dans notre expérimentation. Avec les applications les
moins populaires, les problèmes étaient la faible quantité de contenu gratuit (Babbel
et Simply Learn French) ou le monolinguisme qui semblait trop exigéant (Projet
Voltaire).

Comment améliorer la recherche à l’avenir ? Si nous avions voulu obtenir un plus

grand nombre de participants, nous aurions dû choisir moins d’applications ou
prolonger le temps de l’expérimentation. Pour recueillir plus d’informations sur les
attitudes des participants à l’égard de l’apprentissage mobile, il aurait été plus sage de
réviser le questionnaire ou même le divisé en deux parties. Cela dit, nous avons voulu
mener plusieurs entretiens pour approfondir les attitudes. Considérant la nature et

75
l’échelle de cette étude, nous trouvons qu’un seul entretien était toutefois une bonne
réalisation.

L’utilisation de la technologie dans l’enseignement et l’apprentissage ne semble pas

diminuer, et par conséquent, des recherches supplémentaires dans le domaine,
notamment concernant l’apprentissage mobile, devraient être envisagées. Est-ce que
les applications similaires aux nôtres seront utilisées plus dans l’apprentissage ? Est-
ce que l’importance d’enseignant sera diminuée à l’avenir ? Selon nos résultats, le
dernier n’est pas le cas, mais il est évident que les apprenants veulent jouer un rôle
actif en matiére de leur apprentissage.

Du point de vue de la continuation, la recherche pourrait varier de plusieurs façons.

Compte tenu du nombre de participants à notre recherche, le nombre d’applications
aurait pu être réduit. Il vaut la peine de développer le questionnaire et les entretiens.
L’utilisation des applications pourraient être suivies plus en détail. Cependant, dans
cette étude, nous voulions nous concentrer spécifiquement sur les impressions des
apprenants sur les applications mobiles d’apprentissage des langues et sur leur volonté
de les utiliser. Il ne faut pas généraliser nos résultats, mais traiter de nouvelles études
avec des groupes plus grandes pour vérifier les résultats. Il serait aussi intéressant de
voir, si les résultats se varient dans les groupesa avec les participants plus ou moins
âgés. De plus, il serait intéressant d’impliquer des représentants de différents
domaines, voire même différents locuteurs natifs, afin de mieux comparer les groupes.

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Le Bon Mot
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Learn French Quickly

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[Visité le 20 octobre 2017]

LingQ – Learn a Language

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Lingvist : languages in 200h
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[Visité le 20 octobre 2017]

Memrise
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Projet Voltaire
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[Visité le 20 octobre 2017]

Simply Learn French

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[Visité le 20 octobre 2017]

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Annexe 1. Questionnaire

Sovelluskysely - Questionnaire about the applications

1. Saako sinua koskevaa kerättyä aineistoa käyttää anonyymisti tieteellisissä

tutkimuksissa ja julkaisuissa, tieteellisissä esitelmissä ja opetus- ja koulutustilanteissa?
Do you give an approval that this material can be used anonymously for scientific
research and publications, scientific presentations and educational and training
situations? *

2. Suostutko siihen, että tutkimustilanteessa tuottamia kirjallisia materiaaleja kerätään

ja tallennetaan? Do you give an approval that the written material produced in this
questionnaire is collected and stored? *

3. Taustatiedot - Basic information

Syntymävuosi - Year of birth

Sukupuoli - Gender

Äidinkieli/ Äidinkielet - First language(s)

Nykyisten yliopisto-opintojen aloitusvuosi - Starting year of current academic studies

4. Pääaine - Major subject

5. Sivuaineet - Minor subjects

Kielitaito - Language skills

6. Milloin olet aloittanut opiskelemaan ranskaa? - When have you started studying
French?

7. Opiskelen ranskaa - I study French as

pääaineena - major subject / sivuaineena - minor subject / kielikeskuksessa

kontaktiopetuksessa - at the language centre, weekly lessons / kielikeskuksessa
ohjattuna itseopiskeluna - at the language centre, self-studies
8. Kommentoi tähän omin sanoin kielitaitoasi. - In your own words, tell about your
language skills.

9. Mikä on vahvin vieras kielesi? Perustele lyhyesti. - What is your strongest foreign
language and why?

10. Miten opit kieliä parhaiten? - How do you learn languages the best?

Testatut sovellukset - Tested applications

11. Mitä seuraavista sovelluksista kokeilit? Which of the following applications did
you test?

50 kielellä – 50 languages

Duolingo

Babbel – Learn French

Learn French Easy | Le Bon Mot

Learn French Quickly

LingQ – Learn a Language

Lingvist : languages in 200h

Memrise

Projet Voltaire

Simply Learn French

12. Oliko sinulla ongelmia sovellusten lataamisessa tai käytössä? Millaisia ongelmia
sinulla oli? Did you have any problems when loading or using the applications? What
kind problems did you have?

13. Olivatko sovellukset helppokäyttöisiä? Were the applications easy to use?

14. Suurin osa sovelluksista oli englanninkielisiä. Vaikuttiko kieli sovelluksen

käyttöön? Question only for Finnish-speaking participants.
Sovelluskohtaiset kysymykset - Application-specific questions

Kommentoi kunkin kokeilemasi sovelluksen kohdalla: missä, mihin

vuorokaudenaikaan ja kauanko kokeilit sovellusta/ ulkoasua (oliko selkeä, innostava,
tylsä, hankala jne.) / yleisvaikutelmaa/oliko jotain, mistä erityisesti pidit tai et pitänyt

Comment the following on each applications you tested: Where, what time of the day
and how long did you try the app/ How did the app look like (simple, motivating,
boring, difficult, etc.)/ Overall impression/ Was there something you particularly liked
or did not like

15. 50 kielellä – 50 languages

16. Duolingo

17. Francese/ Learn French with Babbel

18. Learn French Easy | Le Bon Mot

19. Learn French Quickly

20. LingQ – Learn a Language

21. Lingvist : languages in 200h

22. Memrise

23. Projet Voltaire

24. Simply Learn French

25. Kokeilisitko uudestaan näitä sovelluksia? Mitä niistä kokeilisit uudestaan? Would
you try again these applications? Which of them?

26. Oliko sovellusten välillä mielestäsi enemmän eroja vai yhtäläisyyksiä? Were the
more simililarities or differences betweeen the applications?

27. Mikä tai mitkä olivat suosikkisi sovelluksista? Perustele lyhyesti. What was/were
your favourite application(s)? Why?
28. Mistä sovelluksista et pitänyt? Perustele lyhyesti. Which applications you didn't
like? Why?

29. Kuvaile omin sanoin ihanteellista kielenoppimissovellusta. In your words, describe

an ideal language learning application.

30. Olivatko testatut sovellukset sinulle jo ennestään tuttuja? Tunnetko/käytätkö muita

kielenoppimissovelluksia? Mitä sovelluksia? Were the tested applications familiar to
you from before? Do you know or use other language learning applications? Which
applications?

31. Osa sovelluksista oli ilmainen kokeiluversio. Käyttökokemuksesi perusteella

olisitko valmis maksamaan näistä sovelluksista, jotta voisit edetä sovelluksessa?
Olisitko ylipäänsä valmis maksamaan kielenoppimissovelluksesta? Some of the
applications were free demo versions. Based on the experience would you be willing
to pay for these apps, to progess and unlock more levels? Overall, would you be willing
to pay for any language learning application?

32. Pelaatko vapaa-ajalla? Millaisia pelejä? Pelaatko puhelimella, tietokoneella tai

jollain muulla laitteella? Do you play on your free time? Which games? Do you with
phone/computer/other device?

33. Pelaatko vierailla kielillä tai onko pelaamissasi peleissä vieraita kieliä? Mitä kieliä?
Do you play in foreign languages or are there foreign languages in the games you play?
Which languages?

34. Mitä muuta haluaisit kommentoida tästä aiheesta? What else would you like to
comment about the subject?
Annexe 2. Les réponses en finnois

R1. Ulkoasu oli ihan mukava, tosi värikäs ja siten innostava. (P1)

R2. Pidän Duolingon ulkoasusta, äänitehosteista ja monipuolisista tehtävistä. (P2)

R3. Järkevästi rakennettu kokonaisuus, toimivat kategoriat, visuaalisesti stimuloiva.

(P3)

R4. Tykkäsin ulkoasusta, se oli innostava. (P5)

R5. Ulkoasu oli todella innostava ja selkeä! Grafiikka on hyvä. Duolingon ja Memrisen
ulkoasut olivat parhaimmat. (P6)

R6. Sovelluksen ulkoasu oli hyvin värikäs, ja sisälsi paljon myös animoituja tehosteita.
(P7)

R7. Sovellus myös kertoi tehtävien suorittamisen jälkeen pelaajan senhetkisestä

tasosta, mikä innosti minuakin pelaamaan pidempään. (P7)

R8. Kotona jos harjoittelee se on okei, mutta jos on missään muualla niin ei viitsi
silloin käyttää sitä. (P6)

R9. Ulkoasu ei kovin miellyttävä, siitä tulee mieleen lähinnä Windows 95. (P2)

R10. Sovelluksen ulkoasu oli mielestäni tylsä, eikä erityisesti innostanut oppimiseen.
(P4)

R11. Ulkoasu ehkä vähän monimutkainen, kuten koko yleisvaikutelma. (P5)

R12. Aika pelkistetty ja mitäänsanomaton ulkoasu (P3)

R13. Pisteesi-osio on todella sekava. (P2)

R14. En oikein ymmärtänyt miten siinä pelissä edetään. (P5)

R15. Eri kategoriat olivat myös vähän kummallisesti valittuja (P7)

R16. Hyviä lauseita esim. matkalle tms. mutta en käyttäisi tätä sovellusta kielen
opiskelun tukena. (P3)
R17. Oudot muistisäännöt, sanat etenee melko epäloogisesti (ei kategorioita) ja myös
hitaasti > hankaa paikallaan, sama sana toistuu todella monta kertaa. (P3)

R18. Aluksi tykkäsin siitä, että mukana oli ihmisten kasvot, mutta pidemmän päälle
alkoi ärsyttää. Kaikkien pelien huono puoli oli siinä, että siinä oli liikaa toistoa, mutta
tässä sitä oli aivan liikaa jopa muihin peleihin nähden. (P5)

R19. Musiikki on ihana, ja pidän myös sovelluksen ulkoasusta. (P2)

R20. Musiikki ja tehosteet parhaat testisovelluksista, ehdottomasti vaikuttaa

sovelluksen valintaan. (P3)

R21. Sovellus oli tylsähkö, vaikka sen visuaalinen ilme oli mielestäni varsin
miellyttävä. (P4)

R22. Sovelluksen ulkoasu ei ollut kovin värikäs, mutta siinä oli selkeä ja erilainen
teema. (P7)

R23. Ensin opiskelu, sitten tehtävät eikä hypi ja laita arvailemaan sanoja. (P3)

R24. Muissa sovelluksissa uusien sanojen ääntämistä harjoiteltiin välittömästi sanan

jälkeen, kun taas Le Bon Motissa piti ensi opetella sanat/sanonnat itsekseen, ennen
kuin niiden ääntämiseen keskityttiin.(P4)

R25. Harjoitukset olivat vain käännöslauseiden tekemistä, mikä oli hieman

puuduttavaa. (P7)

R26. Pidän ideasta, että tekstit "avataan" sana sanalta sen sijaan, että pelattaisi
pelkästään flash cardien varassa. Kokonaisten lauseiden ja tekstien näkeminen toimii
kielitaidon parantamisessa hienosti. (P2)

R27. Sovellus poikkesi muista siten, että käyttäjien oli mahdollista myös itse lisätä
käännöksiä sovellukseen. (P7)

R28. Sovelluksen ulkoasu on hyvin pelkistetty ja tylsä. Myöskin kielen harjoittelu

tapahtuu kääntämällä lauseita ja sanoja peräjälkeen ilman minkäänlaista
visuaalisuutta. (P7)
R29. Se, että sovellus heitti minut suoraan täyttämään flash cardeja sanoista, joita en
tiedä, vaikutti tympeältä ja mietin, olisiko tämä kovinkaan hyödyllistä - lopputulos,
on! Olen oppinut paljon uutta sanastoa Lingvistin ansiosta. Ulkoasu miellyttää minua
kovasti, ja pidän myös Grammar Tips-osiosta. Erityisplussan saa Vocabulary-valikon
osio "--% of words of any text", joka todella motivoi opiskelemaan ja saavuttamaan
sen 100%! (P2)

R30. Sanojen kirjoittaminen edistää omaa oppimistani, joten pelkästään oikeiden

vaihtoehtojen valitsenminen ei ole niin mielekästä. Lingvistin kanssa jouduin todella
pinnistelemään ajoittain muistiani. Tulen varmaan käyttämään sovellusta
jatkossakin.(P4)

R31. Näyttää myös selkeästi, kuinka kauan olet sovellusta käyttänyt ja kuinka monta
sanaa olet yhteensä oppinut. (P2)

R32. Ulkoasultaan kuten Lingvist, mutta valikko tulisi olla helposti saatavilla. Erilaisia
tehtäviä: flashcardseja, kuullun- ja luetunymmärtämistä. Myös se, että pääsee itse
lausumaan, on hyödyllistä! Edistymisen seuraamisen tulee ehdottomasti olla järkevästi
rakennettu, ja pidänkin tuosta Lingvistin systeemistä eniten. (P2)

R33. Sanoja on kuitenkin helppo arvata englannista ja kirjaimien lukumäärästä, jotka

sovellus näyttää -> ei ehkä auta oppimisessa, vaan keskittyy vain arvailuun. (P3)

R34. Itse pelissä ok ulkoasu, mutta valikko voisi olla selkeämpi. Hyvät ääniefektit.
(P2)

R35. Babbel oli ulkoasultaa miellyttävä ja sitä oli helppo käyttää. (P4)

R36. Sovellus oli kaikista kokeilemistani hankalin, mutta toisaalta se opetti eniten
uusia sanoja ja tapoja miten ranskan kieli toimii. (P4)

R37. Selkeät kategoriat, kiva ulkoasu, hyvät ääniefektit. Harmillista kyllä, vain kaksi
kategoriaa ovat ilmaisia, mutta sen verran laadukas sovellus, että harkitsen sen ostoa.
Kokeilin kotona n. 10 minuuttia. (P2)

R38. Sanoja on kuitenkin helppo arvata englannista ja kirjaimien lukumäärästä, jotka

sovellus näyttää -> ei ehkä auta oppimisessa, vaan keskittyy vain arvailuun. (P3)
R39. Jonkin verran. Joskus käytin väärää englanninkielistä sanaa ja ohjelma tulkitsi
sen virheeksi. Vaati se hiukan totuttelua ja ajattelutavan muutosta. (P1)

R40. Alkeita helppo harjoitella englanniksikin, mutta kyllä oli ihan eri käyttää
suomenkielistä sovellusta. Suomeksi ymmärtää paremmin sanan oikean merkityksen,
eikä tule väärinymmärryksiä. (P3)

R41. Ei niin paljon alkuvaiheessa, mutta kehittyneemmällä tasolla se saattaisi häiritä

vähän. (P5)

R42. Ymmärrän hyvin kirjoitettua tekstiä, mutta kuullun ymmärtäminen ja puhuminen

on heikkoa. (P5)

R43. Ranskassa pitää aina miettiä hetken mitä sanoo, kun taas englannissa ei. (P6)

R44. Pelaan joskus playstationilla erilaisia tasohyppelypelejä, tai puhelimella pelejä,

jotka eivät vaadi jatkuvaa pelaamista, vaan ovat enemmän ajan kuluttamista varten.
(P7)

R45. Kielten oppimisessa mekaanisesti luet sanoja jostain listasta ja kappaleita, niin se
ei välttämättä mee niin hyvin päähän kuin tehdään ns. kielenoppimispeliä tai
sovellusta. (P7)

R46. Niin, joku, joka vähän valitsisi sisältöä, on hyvä olla. Luotan siinä siihen, että
joku vähän paremmin tietää, mikä on hyödyllistä milloinkin. (P7)

R47. Jotkin antoivat tähtiä, miten hyvin olet onnistunut, niin sillä pystyy ihan hyvin
seuraan. Yleispisteitä päivän tavoitteista, niin on se silleen motivoivaa ja näkee, miten
on edistynyt. (P7)

R48. Joo, mullakin on pari kaveria, jotka ovat ladanneet tuollaisen sovelluksen ja olleet
sitä mieltä, että nyt opin italian tässä samalla kun tätä teen. En ihan siitä perusta ja kun
oon kuitenkin itse oppinut monta kieltä ihan perinteisellä tavalla, niin on se paljon
kokonaisvaltaisempi tapa kuin että pelkällä puhelimella pelaat. (P7)

R49. Jos vertaa omiin vanhempiin ja sukulaisiin, moni asia, joka on mulle
itsestäänselvyys, saattaa olla mun vanhemmille tosi vaikee. (P7)
R50. Voisin sanoa jonkintasoinen diginatiivi, kun puhelin kädessä kuljen koko ajan.
Onhan sitä käytännössä koko ajan yhteydessä internettiin ja munkin kommunikaatiosta
paljon tapahtuu sen kautta. (P7)

R51. Kielisovellukset ovat minusta hyvä uusi keino oppia pieniä paloja kielistä
esimerkiksi ennen ulkomaanmatkaa. Niitä kehittämällä pelaajien olisi varmasti myös
mahdollisuus oppia kieltä myös syvemmin, ja sovelluksia voisi silloin hyödyntää myös
esimerkiksi koulujen kieltenopetuksessa. (p7)

R52. Pelaaminen on kivaa, kielenoppimisestakin voi tehdä mieluista oikeilla

välineillä. (P6)

R53. Sovellukset on mielestäni tarkoitettu muun opiskelun tueksi eikä pääsääntöiseksi

oppimiskeinoksi. (P3)

R54. Sovellukset toimivat perinteisten kielikurssien ohessa mukavina tukityökaluina,

mutten usko, että pelkästään niiden avulla on mahdollista oppia ainakaan kovin
monipuoliseksi kielenkäyttäjäksi. (P4)
Annexe 3. Les questions de l’entretien avec P7 en finnois

Miten suhtaudut eri teknologioiden (esim. mobiililaitteet, älytaulut) ja sovellusten

hyödyntämiseen kielen oppimisessa ja opetuksessa?

Tuovatko eri teknologiat ja sovellukset mielestäsi lisäarvoa kielen oppimiseen ja

opetukseen? Perustele.

Onko sinulla kokemuksia eri teknologioiden ja sovellusten hyödyntämisestä kielten

oppimisessa oppilaana eri koulutasoilla (esim. alakoulu, yläkoulu, lukio)? Entä
yliopistossa?

Mitkä ovat olleet kaikkein parhaimpia ja hyödyllisimpiä kokemuksia?

Opitko kieliä parhaiten ohjatusti vai omatoimisesti, esim. sovelluksia tai oppikirjaa
käyttämällä? Opettajan rooli?

Millainen yleisvaikutelma sovelluksista jäi? Miksi et kokeillut kaikkia sovelluksia?

Miten palautteenanto toimi?

Harjoitatko kieltä usein arkena, informaaleissa tilanteissa? Käytätkö ranskaa tai muita
vieraita kieliä vapaa-ajalla? Miten?

Tunnetko termin diginatiivi? Mitä se tarkoittaa mielestäsi?

Annexe 4. Résume en finnois – Suomenkielinen lyhennelmä

Johdanto

Pro gradu -työssäni tarkastelen älypuhelimilla käytettäviä pelillistettyjä sovelluksia

ranskan kielen oppimisessa. Älypuhelimet ovat useimmille arkipäiväisiä ja
suorituskyvyltään jo niin tehokkaita, että niitä halutaan hyödyntää opetuksessa ja
oppimisessa. Markkinoilla on tarjolla runsaasti erilaisia mobiilisovelluksia, joista
monet muistuttavat videopelejä. On esitetty, että pelillistetyt, niin yksilöiden kuin
instituuttien käyttöön suunnitellut kielenoppimissovellukset voivat tehdä vieraan
kielen opiskelusta yhtä mielekästä kuin videopelin pelaamisesta. Yksi suosituimmista
sovelluksista lienee Duolingo, jolla arvioidaan olevan 100 miljoonaa käyttäjää
maailmanlaajuisesti (kesäkuussa 2015). Duolingo on suosittu tutkimuskohde ja onkin
mielenkiintoista pohtia syitä sovelluksen suosioon.

Tutkimusaineistoni koostuu 10 kielenoppimiseen tarkoitetusta mobiilisovelluksesta,

joiden käyttöä testattiin kahden viikon mittaisen kokeilujakson aikana. Kokeiluun
osallistui 7 ranskan kieltä joko alkeiskurssilla tai sivuaineena opiskelevaa Turun
yliopiston opiskelijaa. Kokeiluun osallistujat vastasivat jakson jälkeen Webropol-
kyselyyn ja haastattelin myös yhtä osallistujista. Loin kullekin osallistujalle profiilin,
jota vertailen digiajan oppija -profiileihin (Lintunen ym. 2017). Pyrin osaltani
kyseenalaistamaan Marc Prensky (2001) kehittämää diginatiivi-käsitettä, jonka
mukaan nykyajan oppijat ovat erilaisempia kuin ennen, koska elävät teknologian
ympäröiminä.

Koska monet kielen oppimiseen liittyvät tutkimukset käsittelevät luokassa tapahtuvaa,

opettajajohtoista oppimista ja opetusta, olen omassa työssäni kiinnostunut luokan
ulkopuolisesta eli informaalista oppimisesta, minkä mobiilisovellusten käyttö
mahdollistaa.

Tutkimuskysymykseni ovat:

1) Mille oppimissuuntauksille 10 sovellusta perustuvat? Otetaanko sovelluksissa

huomioon oppija nykyisen oppijakäsityksen mukaan?
2) Mitä mieltä oppijat ovat 10 sovelluksesta ja ylipäänsä mobiiliavusteista
kielenoppimisesta?

Aiempaan tutkimukseen perustuen (Beatty 2010, Haelewyck 2014), esitän

ensimmäisenä hypoteesina, että sovellukset tukeutuvat useampiin suuntauksiin, mutta
tukeutuvat eniten behaviorismiin. Näin ollen myös oppijakäsitys on perinteisen
kaltainen. Toisena hypoteesina esitän, että osallistujat suosivat perinteisempiä
opetusmetodeja (Petit 2014) eivätkä pidä mobiilisovelluksia ensisijaisina
opetustapoina. Vaikka osallistujat ovatkin eri tieteenaloilta, heidän asenteensa ovat
ensisijaisesti myönteisiä (Mutta ym. 2017).

Teorian pääkohdat

Teoriaosuuteni ensimmäisessä osassa käsittelen kielenoppimisen teorioita, jotka

voidaan jakaa kahteen luokkaan: yhtäältä kieltä pidetään yksilön sisäisenä,
rakenteeseen painottuvana prosessina ja toisaalta ajatellaan, että kieli on viestinnän
väline, joka omaksutaan sosiaalisessa vuorovaikutuksessa (Järvinen 2014: 68).
Esittelen myös nykyistä oppijakäsitystä sekä informaalia oppimista.

1960-luvulle asti vahvasti vaikuttanut behavioristinen lähestymistapa vallitsi myös

kielen oppimisen ja opetuksen kentällä; oppiminen tapahtuu toistojen kautta, jolloin
oppijan reaktiot ehdollistuvat. Tiedon ajatellaan olevan pilkottavissa ja sitä siirretään
pala palalta oppijan päähän sitä mukaa, kun tieto automatisoituu (Tynjälä 2002: 31).
Oppijaa siis palkitaan oikeista vastauksista ja rangaistaan vääristä. Vaikka
behavioristiset metodit ovatkin jossain määrin tehokkaita, ovat ne olleet pitkään
kritiikin kohteena. Ei ole yksiselitteistä, miten oppija soveltaa opittua tietoa käytäntöö.
Behavioristisissa malleissa motivaatio ei useinkaan ole oppijalähtöistä vaan tulee
ulkopuolelta. Kielen käyttö ei ole virheetöntä äidinkielisilläkään, mikä tekee
ongelmalliseksi teorian suhtautumisen virheisiin.

Päinvastaisena lähestymistapana behaviorismille esittäytyy konstruktivismi, joka

katsoo oppijan roolin kognitiiviseksi tiedon rakentajaksi (Tynjälä 2002: 38).
Lähestymistavassa vastuu oppimisesta siirtyy ensisijaisesti oppijalle, joka tulee
oppimistilanteeseen mukanan aiempaa tietoa ja kokemuksia (Beatty 2010: 101).
Oppija hyödyntää jo osaamaansa tietoa ja rakentaa sen myötä uutta tietoa. Esimerkiksi
kielen opiskelussa muiden kielten osaaminen nähdään apuna uuden kielen
oppimisessa. Opettajan tulee konstruktivistisen käsityksen mukaan tarjota oppijalle
tilaisuuksia oppimiseen ja kannustaa tätä reflektoivaan ajatteluun ja yhteistyöhön (mts.
102).

Määritellessäni sovellusten kielenoppimisteorioita käytin apunani Jonnassenin,

Wilsonin, Wangin ja Grabingerin (1993, ks. Beatty 2010: 19) laatimaa taulukkoa, joka
esittelee behavioristisia ja konstruktivistisia malleja oppimateriaaleissa. Sen mukaan
behavioristinen malli pyrkii pelkistämään tietoa ja karsimaan ylimääräistä sekä
keskittyy taitojen hankkimiseen. Malli tukee myös yksilöllistä oppimista ja kilpailua.
Konstruktivistinen malli sen sijaan ei pyri yleistyksiin ja hyödyntää autenttisia tehtäviä
havainnollistamaan realistisempia käyttöyhteyksiä ja huomioi myös viestinnän ja
yhteistyön.

Opetuksessa painotetaan nykyisin oppijalähtöisyyttä ja 2000-luvulta lähtien on

painotettu myös toiminnallista perspektiiviä, jossa oppijan rooli sosiaalisena toimijana
korostuu entisestään ja joka nostaa esille vuorovaikutus- ja viestintätaitoja (Schmoll
2016: 6). Ottaen huomioon toiminnallisen ajattelun yleistymisen opetuksessa, voi
tuntua yllättävältä, että monet kielen oppimisessa käytetyt mobiilisovellukset
hyödyntävätkin behavioristisia metodeja (vrt. Beatty 2010, Petit 2014). Esimerkiksi
Petit’n (2014) tutkimuksessa kävi ilmi, behaviorismi sopisi digitaalisessa kulttuurissa
eläville oppijoille eikä opettajan rooli olisi yhtä tärkeä kuin aiemmin.

Tästä päästään ajatukseen diginatiiveista, joilla tarkoitetaan 1980- ja 1990-luvuilla

syntyneiden ikäryhmää ja joiden ajattelu- ja oppimistavat eroavat aiemmista
sukupolvista (Prensky 2001: 1). Prenskyn (2007: 46–51) mukaan he ovat tietokoneen
käytössä sujuvia sekä aktiivisuuteen ja nopeuteen pyrkiviä, kun taas reflektointi ja
tarkkavaisuus jäävät diginatiiveilta vähemmälle huomiolle Ymmärrettävästi
diginatiiviutta on kyseenalaistettu monelta taholta. Sitä on pidetty liian laajana ja
yleistävänä sekä teknologian vaikutuksia liioittelevana (Bennet ym. 2008: 776–777).
Prensky (2011: 17) on myöhemmin selventänyt, että käsite pitäisi ymmärtää
vertauskuvallisena. Hänen mukaansa olisi syytä puhua digitaalisesta viisaudesta, joka
tarkoittaa mm. teknologian merkityksellistä käyttöä (mts. 27). Digitaalisella
aikakaudella onkin tehty luokitteluja, joista yksi keskittyy digiajan oppijoiden
profiilien tunnistamiseen (Lintunen ym.2017); oppijat voidaan jakaa kolmeen
kategoriaan heidän teknologiatottumustensa ja -suhtautumisensa avulla: digiajan
oppijoihin, hybridioppijoihin ja koulussa oppijoihin.

Oppijan rooli on siis ennen kaikkea sosiaalinen ja hän on vastuussa omasta

oppimisestaan. Tämä tarkoittaa, että myös oppijan autonomisuus korostuu. Ollakseen
autonominen kielenoppija on hänen oltava ensin ylipäätään autonominen kaiken
oppimisensa ja sekä muiden elämänsä osa-alueiden suhteen (Benson 2012: 37). Roolin
muuttuminen vaikuttaa myös opettajan rooliin, joka on entistä moninaisempi (Prensky
2007: 347–353). Sen sijaan, että opettaja olisi pelkästän tiedon jakaja luokassa, hänen
tulee tukea oppijan autonomisuutta (Benson 2012: 30), esimerkiksi valvomalla ja
ohjaamalla oppimisprosessia sen eri vaiheissa. Roolien muuttumisen myötä onkin
kiinnostavaa pohtia, miten itseopiskeluun tarkoitetut mobiilisovellukset sopivat tähän
ajatukseen oppijasta sekä millaisessa roolissa ne ovat oppimisessa. Sovellusten
voidaan ajatella jossain määrin korvaavan opettajan, sillä ne seuraavat oppimista,
antavat palautetta ja kiinnittävät oppijan huomion oppimisprosessin pariin.

Kuten todettu, oppimista tapahtuu myös koulun ulkopuolella. Oppiminen voidaan

jakaa kolmeen luokkaan: formaalin, nonformaaliin ja informaaliin (Eshach 2006, 174).
Formaali eli tutummin kouluoppiminen on kaikista ohjatuinta ja järjestelmällisintä.
Nonformaalikin oppiminen on järjestettyä, esimerkiksi koulun ulkopuolisessa
instituutissa tapahtuvaa, mutta selkeästi formaalia vapaamuotoisempaa. Toisin kuin
formaalissa oppimisessa, nonformaalissa ei tähdätä tutkintoon eikä oppimista yleensä
arvioida. Informaali oppiminen on luokista vapaamuotoisinta ja sitä kutsutaan myös
arkioppimiseksi. Sitä tapahtuu kaikkialla, hyvinkin spontaanisti, vapaaehtoisesti ja
epäsäännöllisesti. Tässä tutkimuksessa tarkastelen nimenomaan informaalia
oppimista. Vaikka tutkimukseen liittyi järjestelyä (rajattu ja ohjeistettu koejakso,
valitut sovellukset), oppimisen tuloksia ei arvioitu eikä se ollut osana virallista
opetussuunnitelmaa. Tutkimukseen osallistuneet ovat vapaaehtoisia. He saivat
kokeilla sovelluksia haluamanaan aikana, jotta tulokset olisivat mahdollisimman
todenmukaisia.

Mobiililaitteiden ja etenkin älypuhelinten käytöllä voidaan hyödyntää erilaisempia

kielenkäyttöyhteyksiä: oppijat eivät ole sidottuja yhteen paikkaan ja he voivat löytää
omiin kiinnostuksenkohteisiinsa liittyviä konteksteja (Kukulska-Hulme 2009: 157).
Pelien pelaaminen ei ole sidottu formaaliin ympäristöön, vaan niitä on mahdollista
pelata milloin tahansa, missä tahansa, ilman tavoitteellista oppimista, joka
mahdollistaa formaalien ja informaalien ympäristön rajojen rikkomisen (Krokfors ym.
2014: 70). On kuitenkin muistettava, etteivät älypuhelimet ole täysin ongelmattomia
eikä niiden käyttö automaattisesti paranna oppimistuloksia. Jotta oppimista syntyisi,
on oppijoita ohjattava reflektoimaan oppimaansa.

Teoriaosuuteni jälkimmäisessä osassa keskityn mobiiliavusteiseen

kielenoppimiseen, josta jatkossa käytän lyhennettä MALL (mobile-assisted language
learning). Tutkin, miten se on vaikuttanut esimerkiksi kielenoppimisen teorioihin.
Toisena aiheenani tässä pääluvussa on pelit ja pelillistäminen.

Mobiili-avusteisella kielenoppimisella tarkoitetaan tässä työssä sellaista oppimista,

joka välittyy kannettavilla laitteilla ja voidaan näin ollen ajatella olevan mahdollista
käyttää missä ja milloin tahansa (Kukulska-Hulme ja Shield 2008: 273). Kannettaviksi
laitteiksi katsotaan kuuluviksi kannettavat puhelimet, MP3-soittimet, sähköiset
sanakirjat, kämmenmikrot (PDAs), lukulaitteet ja kannettavat pelikonsolit. Myös
kannettavat tietokoneet, minikannettavat ja tablettitietokoneet ovat osa MALLia,
vaikka ne soveltuvatkin enemmän istumatyöhön (Kukulska-Hulme 2012a: 1). MALL
eroaa tietokoneavusteisesta kielenoppimisesta, CALLista (computer assisted
language learning) ensisijaisesti laitteiston suhteen. Siinä missä CALL keskittyy
tietokoneisiin, kun taas MALLissa käytetään henkilökohtaisia ja kannettavia laitteita,
jotka ovat suotuisia uusille oppimistavoille monissa erilaisissa konteksteissa
(Kukulska-Hulme ja Shield 2008: 273).

MALLista on tullut yhä suositumpi tutkimuskohde mobiililaitteiden kehityksen myötä

(Endrizzi 2011: 1). Oppijan ajatellaan olevan liikkeellä ja mobiililaitteiden avulla hän
voi liittää oppimista paremmin omaan toimintaansa tarpeittensa ja motivaationsa
mukaisesti. Onkin tärkeää, että oppijat pystyvät käyttämään omia laitteitaan
(Kukulska-Hulme 2009: 159.) Oma älypuhelin on tuttu eikä sen käyttöä rajoiteta
samalla tavalla kuin lainattua laitetta. Mobiililaitteiden käyttö voi kuitenkin olla
hankalaa joidenkin oppijoiden kohdalla johtuen joko fyysisistä esteistä (esim.
näkörajoitteisuus), laitteiden soveltumattomuudesta oppijan oppimistyyliin tai
rajoittavista ympäristötekijöistä (Kukulska-Hulme 2012a: 5). Mobiililaitteita voidaan
vieroksua myös siksi, ettei niitä ole suunniteltu ensisijaisesti oppimista varten (Traxler
2009: 16) eikä niitä siten välttämättä saada hyödynnettyä sopivalla tavalla (Burston
2014: 350).

Kuten aiemmassa teorialuvussa käsittelin lähestymistapoja kielenoppimiseen, myös

mobiiliaikakaudelle on pyritty luomaan oma oppimisteoria (Sharples ym. 2016).
Teoria perustuu ajatukselle liikkuvuudesta ja pyrkii huomioimaan mobiilioppimisen
erityislaatuisuuden. Tiedon ajatellaan rakentuvan ja kertautuvan ajan mittaan (mts.
65). Teoria rakentuu paljolti sosio-konstruktivistiselle pohjalle ja huomioi erityisesti
koulunulkopuolista oppimista, jossa hyödynnetään niin henkilökohtaista kuin jaettua
teknologiaa (mts. 66). Teknologian käyttö on ensisijaista, sillä se vaikuttaa oppijan
autonomisuuteen: oppimisprosessi tulee läpinäkyvämmäksi ja helpommin
seurattavaksi laitteiden tallennuksen avulla (Vesterinen ja Mylläri 2014: 64).
Analyysissani otan myös selvää, vastaavatko sovellukset edellä kuvailtua
mobiiliaikakaudelle ominaista oppimisteoriaa.

Pelien käyttö opetuksessa ja oppimisessa ei ole harvinaista vaan niitä on käytetty jo

pitkään myönteisten vaikutustensa ansiosta (Schmoll 2016, Vesterinen ja Mylläri
2014). Pelit ovat innostavia ja motivoivia: niiden avulla oppija saattaa unohtaa
olevansa oppimistilanteessa ja on siten halukkaampi haastamaan itseään esimerkiksi
vieraalla kielellä (Schmoll 2016: 6). Pelillistämistä eli pelielementtien soveltamista eri
ympäristöihin hyödynnetään kielenoppimisessakin, jotta oppimisen sisältö olisi
kiinnostavaa oppijoille nykyajan virikkeitä pursuavassa maailmassa. Pelielementit
eivät kuitenkaan saa olla itseisarvo vaan niiden käytön tulee olla perusteltua. Sopivalla
käytöllä pelillisyys voi tuoda kielen oppimiseen todellista motivaatiota (Schmoll 2016:
8). Pelillistämisen tehokkuus on yhä kiistanalaista, vaikka ainakin Suomessa siitä on
saatu suotuisia tuloksia. Hamari ym. (2014) esittävät, että pelillistämisen soveltaminen
on vaikuttanut positiivisesti oppimistuloksiin ja motivaatioon, mutta toteavat myös,
että se lisää oppijoiden kilpailuhenkisyyttä sekä vaikeuttaa osittain arviointia (mts.
3029).

Mitä eroa sitten on pelillä ja pelillistetyllä sovelluksella? Prensky (2007: 119–124)

kokoaa suuntaa-antavan listan peleille tyypillisistä ominaisuuksista. Sen mukaan
peleissä on sääntöjä, tavoitteita, palautteenantoa, kilpailua ja haasteita,
interaktiivisuutta ja tarina. Oppimiseen suunnitellut pelit, jotka eivät ole viihdekäyttöä
varten, kuuluvat hyötypeleihin (serious game) (vrt. Alvarez 2007). Työssäni puhun
kuitenkin sovelluksista, jotka eivät mielestäni luonteeltaan muistuta pelejä, vaan ovat
pikemmin tehtäväpankkeja. Niistä puuttuu peleille ominainen vapaus ja luovuus.
Arkikielessä sovelluksista kuitenkin voidaan käyttää peli-nimitystä (Deterding ym.
2014: 5).

Pelillistämistä voidaan määritellä olevan kahdenlaista, joko rakenteellista tai

sisällöllistä (Kapp 2013). Edellä mainitussa tyypissä sovelluksen sisältöön ei tehdä
muutoksia, ainoastaan sen rakennetta muokataan pelinkaltaiseksi. Jälkimmäisessä taas
sisältöön lisätään esimerkiksi kerronnallisia elementtejä (mt.). Näin voidaan saada
pelaaja tuntemaan itsensä osallisemmaksi oppimistilanteessa. Analyysia varten
esittelen seuraavaksi hyvän oppimissovelluksen perusteita. Oppimissovellusta
suunnitellessa on huomioitava kohderyhmä ja koittaa pitää sen suunnittelu selkeänä
(McQuiggan ym. 2015: 180). On osattava nähdä sovellus oppijan kannalta: miten eri
toiminnot kannattaa asetella, jotta ne sopivat ruudulle ja ovat johdonmukaisia. Oppijan
työmuistia ei tule rasittaa turhaan hankalalla navigoinnilla, jotta oppija voi keskittyä
oppimiseen (mts. 181–185). On myös suotava oppijan tehdä virheitä sekä mahdollistaa
sovelluksen tarkastelu (mts. 191).

Tutkimusaineisto ja analyysimetodi

Tutkimukseen valittiin seuraavat 10 kielenoppimissovellusta (sulkeissa sovelluksesta

leipätekstissä käytetty lyhenne): 50 langues, Duolingo, Babbel, Le Bon Mot (LBM),
Learn French Quickly (LFQ), LingQ, Lingvist, Memrise, Projet Voltaire (PV) ja
Simply Learn French (SLF). Sovellusten valintaan vaikutti useampi kriteeri. Niiden
tuli olla ilmaisia tai niissä oli oltava maksuton kokeiluversio. Sovelluksia haettiin
Google Playn ja iTunesin pelikaupoista seuraavilla hakusanoilla: learn languages,
learn French, opi ranskaa, apprendre français. Sovellusten tuli olla käytettävissä sekä
Android- että iOS-järjestelmillä. Valittujen sovellusten tuli myös olla sellaisia, joihin
ei tarvitse luoda materiaalia etukäteen. Suurin osa sovelluksista on monikielisiä ja
lähes kaikissa lähtökielenä on englanti. Ainoastaan Projet Voltaire on kokonaan
ranskankielinen.
Järjestin kokeilujakson valitsemilleni sovelluksille, joita tutkimukseen osallistuneet
kokeilivat omilla älypuhelimillaan kahden viikon ajan. Kokeilujaksolle marras-
joulukuussa 2016 osallistui ja kyselyyn vastasi kaiken kaikkiaan seitsemän opiskelijaa.
Kaikki osallistujat olivat äidinkieleltään suomea puhuvia naisia ja kokeilujakson
vanhin osallistuja oli 34-vuotias ja nuorimmat 19-vuotiaita. Osallistujat on jaettu
analyysissa kahteen ryhmään heidän ranskan kielen tasonsa perusteella.
Alkeisopiskelijat-ryhmään kuului neljä opiskelijaa, jotka opiskelivat ranskaa Turun
yliopiston kielikeskuksessa. Edistyneet-ryhmässä oli kolme Turun yliopistossa
ranskan sivuaineopiskelijaa.

Jakson aikaan osallistujia ohjeistettiin kokeilemaan jokaista sovellusta kerran

vähintään 15 minuutin ajan. Kokeilukerralla tuli keskittyä ilmaisena olevaan
materiaaliin, joka oletusarvoisesti oli alkeistasolle suunnattua. Kokeilun vapaaehtoisen
luonteen vuoksi oli oletettavaa, etteivät osallistujat välttämättä ehtineet kokeilla
kaikkia sovelluksia. Kokeilua ei ollut mahdollista valvoa, koska tavoitteena oli kerätä
tietoa siitä, miten halukkaita tai tottuneita aikuisopiskelijat ovat käyttämään
mobiilisovelluksia ja millaisissa tilanteissa niitä käytetään. Kokeilun jälkeen
osallistujilla oli viikko aikaa vastata Webropol-kyselyyn (liite 1), joka koski testattuja
sovelluksia. Tavoitteena oli myös haastatella kutakin osallistujaa, jotta kyselyn
vastauksia voitaisiin syventää. Haastatteluihin osallistuminen oli myös vapaaehtoisia
ja haastattelu onnistuttiin järjestämään yhden osallistujan kanssa.

Tutkimus on laadullinen ja vertaileva sisällönanalyysi, joka perustuu vastausten

kategorisointiin aiheittain. Osallistujat jaettiin kahteen ryhmään myös, jotta voitaisiin
vertailla, löytyykö eritasoisten kielenkäyttäjien välillä selkeitä eroavaisuuksia.
Käytettävyyttä tarkasteltaessa käytän apunani MgQuigganin ym. (2015) periaatteita
mobiilisovellusten laatimiseen. Sovellusten behavioristisia ja konstruktivistia piirteitä
analysoin teorialuvussa 2 esitellyn jaottelun mukaisesti (Jonnassen ym. 1993, ks.
Beatty 2010) sekä pohdin sovellusten sopivuutta mobiiliajan oppimisteoriaan
(Sharples ym. 2016). Määrittelen myös kullekin osallistujalle profiilin, jota vertailen
digiajan oppija -profiileihin (Lintunen ym. 2017).
Analyysi

Työn analyysiosuus jakautuu kahteen osaan, sovellusanalyysiin ja oppijaprofiilien

analyysiin. Sovellusanalyysissa esittelen aluksi yksitellen jokaisen sovelluksen, sitten
kokoavasti sovellusten oppimisteoriat ja lopuksi muita esiin nousseita huomiota.
Oppijaprofiileita analysoitaessa aloitan esittelemällä kunkin osallistujan profiilin, joita
vertaan digiajan oppijaprofiileihin (Lintunen ym. 2017). Profiilit on luotu kyselyn
vastausten perusteella. Haastatteluun osallistuneen kohdalla on huomioitu myös sen
aikana tehdyt huomiot.

Sovellukset

Tutkimuksen suosituimmiksi sovelluksiksi nousivat Duolingo, 50 langues ja Memrise,

joita kokeili 6–7 osallistujaa. Suosituimmuus määräytyy sen mukaan, kuinka moni
osallistujista kokeili samaa sovellusta. Seuraavaksi suosituimmilla sovelluksilla (LBM,
LFQ, LingQ, Lingvist) oli kullakin 3–5 testaajaa. Vähiten suosituimpia sovelluksia,
Babbel, PV ja SLF, testasi 1–2 osallistujaa. Selvittääkseni osallistujien arvostamia
piirteitä sovelluksissa, pyysin heitä kyselyssä kuvailemaan ihanteellista
kielenoppimissovellusta. Vastauksissa korostuivat ulkoasu (visuaalisuus, selkeys,
miellyttävyys), sisältö (tehtävätyypit) ja autonomisuus (eteneminen, toistot,
kielivalinnat). Analysoin sovelluksia näiden piirteiden pohjalta.

Jo suosituimpien sovellusten kohdalla kävi selkeästi ilmi, että suunnittelu vaikuttaa

hyvin paljon käyttäjäkokemukseen. Siinä missä Duolingon ja Memrisen ulkoasuja
kehuttiin, 50 langues ei miellyttänyt silmää, mutta viehätti monipuolisella
tarjonnallaan. Ylipäätään näiden sovellusten sisältöä kehuttiin. Seuraavaksi
suosituimmat sovellukset jakoivat mielipiteet kahtia ja eri oppijoiden arvostamat
piirteet nousivat yhä selvemmin esiin. Esimerkiksi Lingvist-sovellus, joka
ulkonäöltään on vaatimaton muihin verrattuna, oli kahden osallistuneen suosikki
konseptinsa ansiosta. Näiden sovellusten kohdalla ratkaisevia tekijöitä
käyttäjäkokemuksessa olivat ennen kaikkea rakenne ja tehtävätyypit. Vähiten
suosituimpien sovellusten kohdalle syy niiden vähäiseen kokeiluun lienee
maksuttoman materiaalin vähyydessä. Tutkimuksen ainoa kokonaan ranskankielinen
sovellus PV vaikutti yksikielisyytensä takia osalle liian haastavalta, kun taas osaa
haastavuus nimenomaan kiehtoi.

Sovelluksissa keskitytään opettelemaan kuullun ja luetun ymmärtämisen taitoja.

Suullisen ja kirjallisen tuottamisen opettelu jää, osallistujienkin harmiksi, vähäiseksi.
Ainoastaan neljässä sovelluksessa oli mahdollisuus harjoitella ääntämistä, mutta vain
kahdessa käyttäjä saa palautetta ääntämisestään. Lähes kaikissa sovelluksissa (9/10)
harjoiteltiin sanastoa: ainoastaan PV harjoitti yksinomaan kielioppia ja
oikeinkirjoitusta.

Kuten Beatty (2010: 93) toteaa, CALL-materiaalit hyödyntävät paljon behavioristista

mallia kielenoppimisessa. Myös tutkimukseni 10 sovellusta tukeutuvat
behaviorismiin, vaikka joitain konstruktivistisia piirteitä onkin paikoin käytetty.
Tehtävät sovelluksissa ovat yksinkertaistettuja ja niissä koitetaan välttää ylimääräistä
tietoa. Ylipäänsä tietoa koitetaan tarjota sen verran, ettei käyttäjän tarvitse poistua
sovelluksesta, mutta puutteitakin on. Tehtävissä keskitytään johonkin tiettyyn,
lingvistiseen taitoon, jota toistetaan monia kertoja. Oppija voi vaikuttaa hieman omaan
etenemiseensä mutta se on pääasiallisesti ohjailtua. Sovellukset tukeva yksilöllistä
oppimista ja oppija kilpailee itseään ja sovellusta vastaan.

Konstruktivistisesta näkökulmasta ajateltuna sovellukset tarjoavat jonkin verran

käyttöyhteyksiä opituille taidoille ja tiedoille esimerkiksi aihealueita määrittelemällä.
Kuitenkin tuottamisen harjoittelu on vähäistä eikä opittua ole aina helppo soveltaa
kontekstiin, ainakaan sellaisenaan. Oppija ei eksplisiittisesti kannusteta reflektoimaan
osaamistaan, mutta joissain määrin voidaan olettaa sitä harjoitettavan. Sovelluksissa
Duolingo, LingQ ja Memrise oppijan on mahdollista luoda omia käännöksiä muiden
käyttäjien nähtäväksi, mikä on myös reflektiivinen harjoitus. Tällainen crowdsourcing
eli joukkoistaminen on myös oppijoiden välistä yhteistyötä. Sovellusten ulkopuolella
käyttäjien on myös mahdollista saada vertaistukea käyttäjille suunnatuilla
keskustelupalstoilla.

Oppijaprofiilit

Jokaiselle osallistujalle luotiin kyselyn vastausten perusteella profiili, jota vertasin

Lintusen ym. (2017) digiajan oppimisen profiileihin (digiajan oppija. hybridioppija,
kouluoppija). Lintunen ym. (2017: 69) huomauttavat, etteivät profiilit kuitenkaan ole
tarkkarajaisia ja voivat limittyä keskenään. Osallistujiin viitataan seuraavassa
yhdistelmällä P ja osallistujan numero (P1, P2, P3…); esittelen aluksi alkeisryhmän ja
sitten edistyneiden profiilit.

P1 kuuluu alkeisryhmään. Hän oppii mieluiten kouluympäristössä ja pitää palautteen

saamista tärkeänä. P1 ei pelaa säännöllisesti vapaa-ajallaan. Kokeilussa hän testasi
ainoastaan yhtä sovellusta, koska ei halunnut ladata useampaa puhelimelleen. P1:n
asenne teknologian käyttöä ja sovelluksia kohtaan ei ole kovin myönteinen ja hän
kuuluukin kouluoppijoihin.

P2 on myös alkeisopiskelija. Hän on kiinnostunut kielten opiskelusta ja käyttää

aktiivisesti sovelluksia oppimisensa tukena. Hän kertoo oppivansa parhaiten
pänttäämällä. P2 kokeili tutkimuksen kaikkia muita sovelluksia paitsi Projet Voltairea,
jonka hän koki kielellisesti liian haastavaksi. Hänellä pelaa paljon vapaa-ajallaan ja
voisi jopa maksaa kielenoppimissovelluksesta. P2 suhtautuu teknologiaan ja
sovelluksiin myönteisesti ja onkin selkeästi digiajan oppija.

P3 kuuluu myös alkeisopiskelijoihin. Hän kertoo käyttävänsä erilaisia tapoja

(lukemista, kuuntelua) kielten oppimiseen. P3 kertoo pelaavansa melko harvoin ja
pelkästään ajanvietepelejä, jotka eivät keskity viestintään. Hän ei käyttäisi puhelinta
kielenoppimiseen, mutta voisi sen sijaan käyttää jotain tietokoneohjelmaa siihen.
Sovelluksiin P3 siis suhtautuu kriittisesti mutta teknologiaan kielenoppimisessa
ylipäätään positiivisesti, joten hän lukeutuu hydridioppijoihin.

P4 on viimeinen osallistuja, joka kuuluu alkeisryhmään. P2:n tavoin, hän on

kiinnostunut kielistä ja oppii parhaiten kertaamalla, mutta haluaa myös lisätä uusia
asioita jo osaamaansa. Hän ei pelaa vapaa-ajallaan. P4 näkee sovellukset vain kielen
oppimisen tukena. On kuitenkin yllättävää, että P4 oli ainoa, joka ilmoitti
systemaattisesti kokeilleensa sovelluksia useammin kuin kerran. Hän myös kokeili 8
sovellusta. Tämän, oletettavasti kriittisen suhtautumisensa perusteella P4 lukeutuu
myös hybridioppijoihin.

P5 opiskelee ranskaa sivuaineena. Hän kertoo oppivansa parhaiten itsenäisesti mutta

ei kuitenkaan tarkenna miten. P5:llä ei ole tapana pelata vapaa-ajalla. Vaikuttaa siltä,
ettei P5 pidä älypuhelinta oppimisen välineenä. P5 kokeili 3 sovellusta, mikä osaltaan
kertoo, ettei hän ole kiinnostunut sovelluksista. Näin ollen P5 sopii parhaiten
kouluoppijaprofiiliin.

P6 on myös ranskan sivuaineopiskelija. Hänellä on kaksikielinen koulutausta (suomi-

ranska). P6 kertoo oppivansa parhaiten lukemalla ja kuuntelemalla. Hänestä on myös
tärkeää käyttää kieltä, jotta siitä tulee luontevaa. P6 voisi maksaa sovelluksesta ja hän
pelaa niin tietokoneella kuin älypuhelimellakin. Hänen asenteensa sovelluksia ja
teknologian käyttöä kohtaan voidaan tulkita positiiviseksi ja P6 on digiajan oppija.

P7 myös opiskelee ranskaa sivuaineena ja hän on osallistujista ainoa, jota kyselyn

lisäksi haastateltiin. Hän kertoo oppivansa parhaiten ohjatussa ympäristössä, kun
opetus annetaan kohdekielellä, sekä tekemällä suullisia ja kirjallisia harjoituksia. P7
pelaa jonkin verran konsolipelejä tai puhelimellaan. P7:n suhtautuminen teknologian
käyttöön kielen opetuksessa ja oppimisessa on pääsääntöisesti myönteistä. Hän ei
halua, että kaikki opetus tapahtuisi iPadeilla vaan esimerkiksi suosii ns. oikeita kirjoja.
Omien sanojensa mukaan hän pitää itseään jonkinasteisena diginatiivina, vaikka
katsookin häntä nuorempien olevan vielä kätevämpiä digilaitteiden käyttäjiä.

Haastattelussa hän kertoo kokeilleensa muutamia sovelluksia myös kokeilujakson

jälkeen. Hänestä sovellukset olivat kaikki melko samanlaisia ja erosivat ainoastaan
ulkoasuiltaan. Senkään takia P7 ei usko, että kieltä voi oppia pelkästään sovelluksen
avulla. P7:n kyselyn vastauksista kävi ilmi, että hän kiinnittää paljon huomiota
visuaalisuuteen, mikä vaikutti huomattavasti hänen käyttäjäkokemuksiinsa. P7 voisi
käyttää kielenoppimissovelluksia tukena omassa oppimisessaan. P7 lukeutuu
vastaustensa perusteella digiajan oppijaksi.

Loppupäätelmät

Tutkimuksen lähtökohtana oli tarkastella kielenoppimisteorioita mobiilisovelluksissa

ja kuinka sovelluksissa näkyy nykyinen oppijakäsitys. Tarkoituksena oli myös
kartoittaa opiskelijoiden mielipiteitä sovelluksista sekä heidän asenteitaan teknologian
käyttöä opetuksessa kohtaan.
Oppimisteorioiden kannalta sovellukset noudattavat ennen kaikkea behavioristista
mallia. Konstruktivismia ja sitä kautta mobiiliajan oppimisteoriaa toteutetaan vain
osittain sovelluksissa. Yhtäältä ne pitävät oppijaa liikkuvana yksilönä ja näin ollen
mahdollistavat oppimisen erilaisissa ympäristöissä. Oppiminen tapahtuu kuitenkin
behaviorististen mallien mukaisesti ja sisällöllisesti sovellukset ovat koulumaisia.
Sovelluksissa harjoitellaan vain vähän tuottamista, minkä johdosta oppija on
vastaanottajan roolissa. Ottaen nämä seikat huomioon on kuitenkin yllättävää, että
sovellukset markkinoivat itseään selkeästi kokonaisvaltaisemman oppimisen
välineinä.

Sovellukset keskittyvät lähinnä kielen rakenteisiin liittyvien taitojen opetteluun ja

viestinnällisten ominaisuuksien hyödyntäminen jää vähälle. Yhteistyötä tapahtuu
jonkin verran joidenkin sovellusten sisällä joukkoistamisen myötä sekä sovellusten
ulkopuolisissa keskustelufoorumeissa. Kielen käyttöön sovellukset tarjosivat jonkin
verran konteksteja, esimerkiksi aihealueittain luokiteltua sanastoa, mutta kuten
osallistujien vastauksista kävi ilmi, heidän omaa tuottamistaan ei harjoiteltu tarpeeksi.
Niin kyselyssä kuin haastattelussakin kävi ilmi, että opettajan toivottiin olevan osa
opetusta, mikä poikkeaa osin Petitin (2014) tuloksista. Sen sijaan se puoltaa ajatusta
opettajan ohjaavasta roolista, sillä osallistujat halusivat itse säädellä omaa oppimistaan
ja olla aktiivisemmin mukana prosessissa, esim. harjoitella suullista ja kirjallista
tuottamista.

Sovellukset hyödyntävät pääasiallisesti rakenteellista pelillistämistä. Ainoastaan

Memrise käyttää pelillistettyä sisältöä, mikä puolestaan jakoi mielipiteitä käyttäjissä.
Osasyynä behaviorististen mallien suosioon lienee niiden oletettu tehokkuus. Malleja
on myös helppo toteuttaa sovelluksissa. Myös Prenskyn ajatus diginatiiveista (2001)
vastaa sovellusten tarjontaan.

Osallistujista löytyi kutakin Lintusen ym. (2017) kuvailemaa digiajan oppijan profiilia.
Profiilien analyysissa kävi ilmi, että Prenskyn (2011) tarkentama käsite diginatiiveista
sopii paremmin kuvaamaan myös tutkimukseen osallistuneita. Ryhmien välillä ei ollut
selkeitä eroja eikä osallistujien ikäkään näyttäisi vaikuttavan perustavanlaatuisesti
oppijan profiiliin. Diginatiivius vaikuttaisikin siis olevan yksilöön eikä ikään
perustuvaa. Tutkimukseen osallistuneilla vaikuttaisi olevan yleisesti myönteinen
asenne teknologian käyttöön kielen oppimisessa. Sovelluksiin suhtautui myönteisesti
kolme osallistujaa, muiden asenne oli vähintäänkin kriittinen. Hieman yllättävästi
sovellusten käyttö ei lisännyt opiskelua kodin ulkopuolella, johon saattoi kenties
vaikuttaa tottumattomuus sovellusten käyttöön sekä tutkimusasetelma.

Itse tutkimuksen toteutukseen saatiin myös parannusehdotuksia. Jos tutkimuksessa

olisi haluttu tavoitella suurempaa osallistujamäärää, olisi sovellusten määrää
kannattanut laskea tai testausaikaa pidentää. Pitkäaikaisemmalla tutkimusjaksolla
säätäisin tarkempia tuloksia niin oppimisen tuloksista kuin oppijoiden mielipiteistä.
Laitteiden käyttöä ja kokeilua voisi jatkossa seurata tarkemmin. Myös kyselyn
kysymyksiä olisi voinut tarkentaa tai jakaa se kahteen osaan, jolloin olisi saatu
enemmän tietoa osallistujien asenteista mobiilioppimista kohtaan. Haastattelujen
tarkoituksena oli näiden asenteiden tarkastelun lisäksi tarkentaa osallistujien profiileja.
Kuitenkin jo yhdellä haastattelulla saatiin syvennettyä osallistujan näkökulmia, mikä
avaa mahdollisuuksia jatkotutkimukselle.

Jatkossakin on syytä tutkia mobiilioppimista. Jos nykyistä trendiä on uskomista,

laitteiden käyttö koulussa ja sen ulkopuolella lisääntyy. Kiinnostavaa olisi pohtia,
miten näitä voidaan hyödyntää entistä paremmin oppimisessa vai onko se sittenkään
edes tarpeellista. Oppijoista moni suhtautuu yhä skeptisesti mobiililaitteiden käyttöön
eikä niitä nähdä hyödyllisenä osana opetusta ja oppimista. Olisi kiinnostavaa saada
tutkimukseen enemmän eri-ikäisiä ja eri oppialojen edustajia, mahdollisesti jopa eri
äidinkielisiä osallistujia jolloin ryhmien vertailu olisi vielä monipuolisempaa.