REPUBLIQUE DU BENIN

***************

MINISTERE DE L’ENSEIGNEMENT SECONDAIRE,

DE LA FORMATION TECHNIQUE ET PROFESSIONNELLE

DE LA RECONVERSION ET DE L’INSERTION DES JEUNES

*****************

GUIDE DE L’ENSEIGNANT(E)

SCIENCES DE LA VIE
ET DE LA TERRE
CLASSE DE TERMINALE D

(Version révisée)

Direction de l’Inspection Pédagogique

Porto-Novo 2011
SVT DIP/SPPE/2011

S OMMAIRE
Pages

I. - ORIENTATIONS GENERALES………………………………………………….. 3

1. Les Valeurs……………………………………………………………………. 4

2. Les Fondements……………………………………………………………….. 4

3. Les Démarches………………………………………………………………… 6

II.- PLANIFICATION DES SITUATIONS D’APPRENTISSAGE………………….. 12

1. Situation d’apprentissage n° 1…………………………………………………. ?

2. Situation d’apprentissage n° 2…………………………………………………. ?

3. Situation d’apprentissage n° 3…………………………………………………. ?

4. Situation d’apprentissage n° 4…………………………………………………. ?

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I.- ORIENTATIONS GENERALES

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1. LES VALEURS 1.2. Valeurs sociales et culturelles :

Les orientations premières du présent -le refus de la soumission passive aux

programme d’études se situent au plan des événements ;
valeurs et découlent de la nouvelle vision de
- l’ouverture à la nature, à la science et à la
la mission de l’École telle que définie en
technologie ;
1990 lors des assises des États Généraux de
l’Éducation. -le sens de l’égalité des jeunes (filles et
garçons) vis-à-vis de la science et de la
«Il nous faut créer au Bénin une élite
technologie ;
courageuse et dynamique, intellectuellement
armée pour affronter les problèmes -le sens de la solidarité humaine face aux
immenses de cette fin du XXè siècle, capable grands problèmes de l’heure ;
de proposer des modèles et d’incarner des
exemples, capable d’exercer sur toute la - l’esprit d’équipe.
population et en particulier sur les plus
jeunes, un effet d’entraînement qui les porte 1.3. Valeurs morales :
vers l’avant, individuellement et
collectivement. Il faut encourager l’effort, -le respect de la Vie ;
développer la créativité, promouvoir
l’invention» (Actes ...p.15). -le respect de l’environnement ;

Il s’agit, en d’autres termes, de promouvoir -le souci de santé et de sécurité ;

les qualités humaines (intellectuelles,
culturelles, sociales, morales...) jugées -le sens des responsabilités ;
nécessaires pour permettre à l’individu de
s’insérer le plus harmonieusement possible -le respect du bien commun ;
dans la société de demain.
-le sens de l’effort et de la discipline
En voici quelques exemples ayant des personnelle ;
rapports évidents avec l’enseignement des
- la quête de l’autonomie.
Sciences de la Vie et de la Terre.

1.1. Valeurs intellectuelles : 2. LES FONDEMENTS

-le désir de savoir et de comprendre ; Le présent programme repose sur les
fondements d'ordre sociologique, didactique
-le souci de la preuve et de la vérification ; et épistémologique suivants.

-le respect de la logique ; 2.1. Fondements d'ordre socio-humain et

économique.
- la prise en considération des conséquences ;
Une des caractéristiques essentielles de la
- la poursuite de l’excellence dans le travail. société de notre temps réside
incontestablement dans le niveau de
développement atteint par la Science et la
Technologie. Dans ce contexte, il est
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également incontestable que les Sciences de races et entre les sexes. La Biologie fournit un
la Vie et de la Terre occupent une place toute moyen d'analyser et de réfléchir à ces
spéciale. Cette place n'est pas spéciale dans le questions complexes qui attendent encore une
sens où l'est celle des autres disciplines solution.
scientifiques, mais elle est spéciale surtout en
raison des liens étroits que la Biologie et la Enseigner la Biologie dans le cadre du
Géologie entretiennent avec le développement présent programme ce sera donc, d'une part,
de l'économie, d'une part, et d'autre part en la promouvoir comme une discipline
raison de l'influence que ces disciplines passionnante de culture générale et, d'autre
exercent sur notre vision du monde. part, favoriser l'émergence future de
vocations pour les carrières agronomiques,
Une économie moderne a besoin des Sciences biomédicales et autres dont notre pays a
de la Vie et de la Terre: les sociétés modernes besoin pour son développement.
s'appuient sur les progrès de la Biologie et de
la Géologie pour promouvoir le 2.2. Fondements d'ordre didactique.
développement de leur agriculture, de leurs
indusies textiles, de leurs industries agro- De multiples travaux réalisés au cours des
alimentaires et de leurs industries dernières décennies en didactique des
pharmaceutiques. sciences et en psychologie cognitive nous
incitent à adopter une Pédagogie centrée sur
La Biologie intervient de façon essentielle l'élève et non sur des contenus notionnels. On
dans le progrès de la médecine : les pense souvent, à tort, que les élèves assimilent
développements récents de la Biologie ce que nous exposons, retiennent ce que nous
moléculaire et de la Génétique ont ouvert la montrons, appliquent les méthodes que nous
vole non seulement à la compréhension de démontrons, font leurs les valeurs que nous
l'origine de nombreuses affections mais aussi prêchons. La recherche en didactique nous
à la découverte de moyens thérapeutiques éclaire à ce sujet.
puissants qui ont contribué dans les pays
<< La construction d'une notion donnée […]
développés à l'allongement de l'espérance de apparaît comme un processus complexe qui dépend
Vie. De même les questions de procréation en tout premier lieu de l'élève. Les concepts ne
autrefois considérées comme relevant de la s'acquièrent pas par simple transmission directe
fatalité sont aujourd'hui assez maîtrisées au d'une personne qui sait à un élève supposé ignorant
grand bonheur des couples pour peu qu'ils en ce domaine. Les élèves disposent en effet, avant
qu'on leur enseigne un contenu particulier, de
aient accès à l'information. conceptions bien organisées, fonctionnelles et
relativement résistantes parfois aux modifications
La Biologie influence notre vision du monde : que cherche à introduire l'apprentissage>>.
chacun de nous acquiert graduellement depuis
sa plus petite enfance une vision personnelle Enseigner, dans le sens du présent
du monde et de la place qu'il y occupe. Cette programme, c'est considérer l'élève comme le
perception du monde, qui est représentative principal artisan de son propre savoir et
de notre identité individuelle et nous inspire chercher à inventer les conditions dans
nos attitudes et notre manière d'agir, lesquelles ce dernier peut progresser dans ses
détermine le type d'homme que nous sommes apprentissages par sa propre activité.
et, enfin de compte, la société dans laquelle
nous vivons. Ainsi les problèmes d'injustice et
de préjugés sociaux les plus graves sont liés à
des différences de comportement entre les

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communément répandues chez ses élèves afin

d'aider à leur évolution dans le sens de
2.3. Fondements d'ordre épistémologique. formulations plus cohérentes et plus
conformes à la réalité.
• La connaissance scientifique n'est ni
une donnée en soi ni nécessairement Enseigner, dans le sens du présent
un reflet absolu de la réalité. programme, c'est s'intéresser aussi aux
conceptions dites naïves des élèves afin de les
L'homme de science n'écarte pas un rideau aider à accéder à des représentations plus
pour découvrir une collection de faits rationnelles et plus opérationnelles.
étiquetés comme on découvre les plantes d'un
jardin botanique, mais il organise les données • Le savant qui travaille dans son
immédiates de la perception pour construire laboratoire appartient à une époque
des relations. Cette remarque d'ordre dont il partage les croyances, les
épistémologique ne concerne pas seulement le valeurs et les idées.
savant dans son laboratoire mais tout usager
des sciences dont, en particulier, l'élève en La science est une entreprise humaine. Son
situation d'apprentissage. Elle a deux développement comme celui de toutes les
implications essentielles au plan pédagogique. entreprises humaines connaît des moments de
ruptures, d'erreurs, de reculs, de succès …
Premièrement, elle récuse une certaine Elle n'est pas constamment en évolution vers
conception de l'éducation scientifique basée la vérité. La connaissance scientifique est
sur l'apprentissage de recettes et l'exercice de donc enracinée dans l'histoire aussi bien que
la seule mémoire. Seules les connaissances dans les problèmes de l'heure. D'où l'intérêt à
construites à la suite d'une démarche active de "cadrer notre enseignement dans des
l'esprit sont susceptibles d'être réinvesties contextes historique, sociologique,
dans la Vie quotidienne. technologique et environnemental".

Deuxièmement, elle justifie l'intérêt que les Enseigner dans le sens du présent
didacticiens des sciences accordent programme, c'est donc, enfin, donner
aujourd'hui à ce qu'il est convenu d'appeler l'occasion aux élèves de prendre conscience,
<<représentations initiales>>, progressivement, du bien-fondé et des limites
<<conceptions naïves>> ou de la démarche expérimentale, de la valeur
<<préconceptions>> chez les élèves. En relative des théories scientifiques et de la
effet, qu'il s'agisse du savant dans son contribution réelle des femmes et des hommes
laboratoire ou de l'élève en situation dont les noms sont restés attachés à certaines
d'apprentissage, la connaissance scientifique notions ou théories scientifiques.
ne Vient jamais remplir un vide dans l'esprit
du sujet. Selon l'expression de Bachelard, 3. LES DÉMARCHES
<<elle Vient se substituer à une
représentation initiale>> que le sujet avait de Pour rester en cohérence avec les valeurs et
l'objet ; car nous avons toujours un système les fondements précédemment énoncés, les
explicatif du monde, quel que soit notre cheminements à proposer aux élèves doivent
niveau de culture scientifique. résolument tourner le dos au dialogue
socratique, à la répétition du discours de
D'où la nécessité pour l'enseignant(e) de faire l’enseignant(e) et à la mémorisation
émerger les représentations initiales d’énoncés tout faits. Ils s’inscriront au

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contraire dans une perspective Le diagramme présenté à la page suivante

« constructiviste » et seront basés sur la résume les différentes étapes d’une stratégie
stratégie de résolution de problèmes. de résolution de problèmes dans un contexte
d’éducation scientifique.

Comme pour le développement de la

3.1. L’activité de l’élève connaissance, ce cheminement n’est pas
nécessairement linéaire, cumulatif et sans
La démarche d’apprentissage se définit échecs ni erreurs ; d’autant plus que la
comme un processus de croissance et de logique de l’élève ne va pas nécessairement
changement vécu par l’élève, impliquant dans le même sens que celle de l’adulte. Les
l’utilisation de ses ressources internes en quelques commentaires qui accompagnent le
interaction avec l’environnement. Elle diagramme ont pour but d’aider à une bonne
constitue le cheminement vécu par tout élève compréhension :
en situation d’apprentissage.
- d’une part, des relations entre les étapes de
L’élève apprend mieux : la résolution de problèmes en tant que
stratégie générale d’apprentissage et les
1. lorsque les situations d’apprentissage qu’on étapes de la démarche scientifique en tant que
lui propose sont axées sur des activités (ou démarche disciplinaire des sciences
tâches) concrètes ; biologiques et géologiques ;
2. lorsque ces activités ou tâches s’inscrivent - d’autre part, des relations entre ce que
dans des contextes qui lui sont familiers ; l’élève fait au cours de son apprentissage et ce
que l’enseignant fait pour aider l’élève dans
3. enfin, lorsque la mise en œuvre de ces
son apprentissage.
activités ou tâches peut lui permettre de
remodeler ou de remettre en question ses 3.2. La démarche de résolution de
représentations antérieures. problèmes dans un contexte de recherche
scientifique à l’école.
L’apprentissage implique donc de la part du
sujet apprenant un effort actif de l’esprit pour, 3.2.1. D’une situation de départ à la
d’une part, intégrer de nouveaux contextes et formulation d’un problème scientifique
de nouvelles expériences à son champ
cognitif, et d’autre part, établir de nouvelles Des observations de l’environnement naturel
relations entre les savoirs nouveaux et ses ou construit, des manipulations, des mesures,
acquis antérieurs. lectures, visionnements de documents... de
l’élève lui-même et de ses discussions avec
Mais l’esprit de l’élève n’est véritablement les autres, surgissent une foule de questions.
actif que lorsqu’il a un problème à résoudre. Une telle situation crée chez l’élève un
L’apprentissage se fera donc mieux lorsqu’il «déséquilibre cognitif» qui l’engage dans un
se développera selon les stratégies par processus actif de recherche de solutions.
résolution de problèmes.

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La démarche de résolution de problèmes dans un contexte de recherche sclentifique à

l’école.

Un point de départ
Provoqué par le maître ou accepté par le maître
entrant dans le cadre des activités fonctionnelles en
liaison avec

.l’intérêt porté par .une sortie

l’enfant à son corps .l’apport de matériel en
classe (jeux…)
.des élevages ou des
cultures .l’impact des média

Des observations libres ou structurées conduisent à des

questions diverses débouchant sur
La formulation d’un problème scientifique

Des éléments de réponse sont recherchés

On suppose
On formule des hypothèses
On observe
On se documente
On expérimente
Jusqu’à ce que le problème soit ou ne soit
Si oui pas résolu Si non
On parvient à un certain niveau
De formulation d’un concept
On fait le point sur le
parcours que l’on a suivi

Evaluations
Ces savoirs nouveaux, comment -par auto-évaluation,
vais-je les utiliser dans mon -à l’aide de grilles d’observation du comportement
quotidien ? vont-ils modifier ma des élèves,
manière de penser ou mes -à l’aide d’épreuves de transfert ou de
réinvestissement.
attitudes ?

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L’élève, à cette étape de la démarche : L’élève, dans les cas qui s’y prêtent :
* explore la situation et prend conscience du - fait des conjectures sur les facteurs
problème posé : susceptibles d’influencer le déroulement du
phénomène en étude ;
- il/elle relève les faits significatifs qui font la
nouveauté de la situation ; - analyse les conditions naturelles de
déroulement du phénomène ;
- il/elle exprime ses représentations et/ou
connaissances antérieures sur la situation ; - inventorie les solutions possibles ;
- il/elle exprime ses propres interrogations, - imagine des relations ;
ses réactions, ses hésitations à l’égard de la
situation ; - formule des explications plausibles à
soumettre à la vérification par les faits ;
- il/elle confronte ses représentations et
interrogations avec celles de ses pairs ; - formule ses hypothèses personnelles ;

* formule le problème tel qu’il/elle le perçoit : - confronte ses propres hypothèses avec celles
de ses pairs ;
- il/elle propose une formulation ;
- soumet, éventuellement, ses hypothèses à
- il/elle confronte sa formulation avec celle de l’appréciation de l’enseignant(e).
ses pairs ;
3.2.3. Production et collecte de données
- il/elle soumet éventuellement sa formulation
à l’appréciation du professeur. Un exercice ne peut être qualifié de
véritablement scientifique que si la recherche
3.2.2. Formulation d’hypothèse (s) de solution se fait (tout au moins en partie)
par l’observation et/ou l’expérimentation.
Le problème ayant été cerné avec C’est pourquoi, dans le cadre de la mise en
suffisamment de précision, l’élève propose, œuvre du présent programme, l’élève aura
au besoin, une ou plusieurs solutions prioritairement recours à l’observation et/ou à
provisoires à soumettre à la vérification. Il l’expérimentation pour chercher des éléments
s’agit de solutions anticipées résultant soit de de réponses au (x)problème (s) en étude.
l’intuition, soit d’une analyse rationnelle
fondée sur une étape préalable de séparation Dans cette perspective, les livres et les
des variables. Dans tous les cas, il s’agit de documents constitueront un complément
solutions temporaires qui peuvent être soit souvent appréciable de la recherche, sans
validées soit rejetées par l’expérience ou par toutefois se substituer à l’étude des faits réels
le retour à l’observation. tant que les conditions matérielles le
permettent.
L’étape de l’hypothèse se justifiera dans tous
les cas où les phases ultérieures de la L’élève, à cette étape de la démarche :
démarche impliqueront un recours à
l’expérience en tant que manipulation * Observe pour identifier des données
intentionnelle du phénomène en étude ou un significatives par rapport au problème en
recours à l’observation dirigée. étude :

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- il/elle décrit et nomme ; - il/elle identifie des causes et/ou relève des
conséquences ;
- il/elle relève des faits ;
- il/elle confronte les données recueillies avec
- il/elle relève des relations dans le temps et
les hypothèses initialement formulées.
dans l’espace ;
3.2.5.le rôle de l’enseignant(e).
- il/elle réalise et/ou complète un dessin pour
Les connaissances actuelles sur les processus
rendre compte de ses observations ; d’apprentissage des élèves et les objets de cet
apprentissage conduisent à mettre l’accent sur
* Expérimente pour produire des données en trois exigences fondamentales qui guideront
relation avec ses hypothèses : l’enseignant(e) dans son travail pédagogique
auprès des élèves. Ces exigences sont les
- il/elle manipule, mesure, compte ; suivantes :
- il/elle constate des modifications et relève - planifier avec soins les situations
d’apprentissage ;
des constances ;
- favoriser la participation active de l’élève à
- il/elle conçoit et/ou remplit des tableaux de
son propre apprentissage ;
valeurs ;
- favoriser l’accès au travail autonome de
- il/elle traduit des tableaux de valeurs sous l’élève dans ses apprentissages.

forme de graphes ; Première exigence. Planifier avec soins les

situations d’apprentissage.
* Consulte et exploite des documents pour
compléter ses propres données : La qualité des apprentissages et le succès du
travail accompli dépendent pour une part
- il/elle cherche des données complémentaires importante de la qualité du travail
préparatoire de l’enseignant(e).
dans des ouvrages de référence ;
L’enseignant(e), à cette première étape de son
- il/elle relève des résultats d’expériences. travail :

3.2.4. Traitement des données * se documente sur le sujet d’étude et sur les
objectifs d’apprentissage qui s’y rapportent :
L’élève organise ses données, les classifie, les
compare, les interprète en fonction de son ou - il/elle consulte le programme officiel ;
de ses hypothèses. Il/elle les met en relation
avec le but qu’il/elle poursuit par rapport au - il/elle consulte les manuels en usage ;
problème initialement posé.
- il/elle consulte des ouvrages de référence ;
- il/elle compare et résume ;

- il/elle formule des relations ;

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- il/elle sélectionne les objectifs - il/elle suscite des échanges à propos des
d’apprentissage en rapport avec le sujet représentations des uns et des autres ;
d’étude ;
- il/elle aide à la confrontation des
* définit les activités et les tâches susceptibles représentations avec les données de la
d’aider à la réalisation des objectifs situation - problème ;
identifiés :
- il/elle fait prendre conscience des problèmes
- il/elle définit les contextes d’apprentissage ; et aide à leur formulation ;

- il/elle sélectionne les supports et les sources - il/elle encourage l’élève à imaginer des
d’information à mettre à la disposition des hypothèses et à proposer des démarches de
élèves ; vérification ;

- il/elle élabore les instruments de facilitation - il/elle suscite des hypothèses et des
et d’évaluation ; propositions de démarches ;

- il/elle élabore les consignes de travail à - il/elle prend connaissance des productions et
donner ; suscite des échanges sur ces productions ;

- il/elle définit une progression indicative à - il/elle propose des pistes d’arbitrage aux
proposer aux élèves ; éventuels conflits ;

- il/elle hiérarchise les activités et les tâches ; - il/elle propose des améliorations aux
productions des élèves ;
- il/elle détermine les échéances ;
- il/elle aide l’élève dans ses activités de
- il/elle détermine le travail à faire en classe et production, de collecte, d’organisation et de
le travail à faire en devoir de maison. traitement des données ;

Deuxième exigence :Favoriser la participation - il/elle guide les activités d’exploration pour
active de l’élève à son apprentissage. la production et/ou la collecte de données ;
L’enseignant(e), pendant la phase de mise en - il/elle propose des pistes de recherches et, au
œuvre de la situation d’apprentissage : besoin, retourne à l’élève certaines de ses
questions ;
* stimule la curiosité de l’élève et l’aide à
transformer ses interrogations en problèmes à - il/elle suggère des modes d’organisation et
résoudre : de présentation des données ;

- il/elle présente la situation - problème ; - il/elle guide dans l’organisation, la

présentation et le traitement des données ;
-il/elle propose des activités et/ou des
questions pour recueillir les représentations - il/elle facilite le retour sur la situation
initiales de l’élève par rapport à la situation - d’apprentissage et aide à l’objectivation des
problème : acquis ;

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- il/elle suscite le retour sur la situation *fournit des indications sur les sources
d’apprentissage ; d’information à utiliser ;

- il/elle aide à la formulation des acquis ; *fournit des indications sur les échéances à
respecter et la nature des productions
- il/elle aide à dégager des règles et des attendues ;
principes ;
*vérifie les productions et encourage à l’effort ;
- il/elle propose à l’élève des situations
d’application et de réinvestissement ; *combine les activités à mener
individuellement avec les tâches à accomplir
- il/elle fournit de la rétroaction sur les en équipe et celles à réaliser en séances
résultats de l’élève par rapport aux situations plénières du groupe - classe ;
d’application et de réinvestissement.
*détermine les travaux à effectuer en
Troisième exigence : Favoriser l’accès au recherches individuelles ;
travail autonome de l’élève dans ses
apprentissages. *détermine les tâches à accomplir en équipes ;

Pour progresser (à l’école et dans la Vie), il *encourage l’esprit coopératif ;

ne suffit pas d’avoir des connaissances ; il
faut savoir travailler. Seuls/seules ou en *facilite les échanges à l’intérleur et entre les
groupe, les élèves doivent apprendre à équipes ;
travailler par eux/elles-mêmes afin d’accéder
à l’autonomie et à la responsabilité. *aide à la mise en commun des productions et
à la structuration des acquis ;
L’enseignant(e), pour réaliser cet objectif :
*encourage l’élève dans sa capacité
*combine les activités de classe avec des d’apprendre et le/la soutient tout au long de
tâches à accomplir en devoirs de maison ; ses apprentissages ;

*détermine les activités à conduire en classe ; *vérifie les productions et encourage à l’effort ;

*détermine les tâches à accomplir en devoir *aide, en cas de besoin, à démarrer une tâche
de maison ; ou à lever un blocage.

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SVT DIP/SPPE/2011

II.- PLANIFICATION DES SITUATIONS

D'APPRENTISSAGE

Durées en
SERIE D Titre des situations d’apprentissages semaines
L’Information génétique : Nature, localisation et
SA 1 07
mécanisme de transmission.
La sauvegarde de l’intégrité de l’organisme par
SA 2 06
les réactions immunitaires.
SA 3 La transmission des messages dans l’organisme. 07
La reproduction humaine.
SA 4 Les dimensions individuelles et sociales du choix 05
en matière de contraception et de procréation.

GUIDE TERMINALE D Page 13

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SITUATION D’APPRENTISSAGE N° 1
L’INFORMATION GENETIQUE : NATURE, LOCALISATION ET
MECANISME DE TRANSMISSION.

1- ELEMENTS DE PLANIFICATION
1.1. Contenus de formation

1.1.1. Compétences
• Compétence transdisciplinaire n°5 :
Agir en harmonie avec l’environnement dans une perspective de développement durable.
• Compétence disciplinaire n°1 :
Elaborer une explication à des faits et des phénomènes naturels en mettant en œuvre les modes de
raisonnement propres aux Sciences de la Vie et de la Terre.
• Compétence disciplinaire n°2 :
Apprécier les apports des Sciences de la Vie et de la Terre à la compréhension du monde et à
l’amélioration des conditions de Vie de l’humanité.
• Compétence transversale n°1 : Exploiter l’information disponible
• Compétence transversale n°2 : Résoudre une situation problème
• Compétence transversale n°5 : Gérer ses apprentissages ou un travail à accomplir
• Compétence transversale n°6 : Travailler en coopération
• Compétence transversale n°8 : Communiquer de façon précise et appropriée

1.1.2. Connaissances notionnelles et techniques : voir le référentiel de connaissances exigibles

1.2. Stratégies d’enseignement/apprentissage :

Travail individuel, travail en groupe, travail collectif, recherche documentaire, résolution de
problème.

1.3. Durée : 07 semaines

1.4. Critères d’évaluation :

- Pertinence au double plan de la démarche et du contenu

- Cohérence interne de la production
- Présentation correcte de la production.

1.5. Matériel : voir progression suggérée

1.6. Documents de référence suggérés : au choix de l’enseignant (e).

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1- INFORMATIONS ET COMMENTAIRES
L'étude du processus de transmission génétique est reliée à celle de l'expression des gènes. La
stabilité et les remaniements du matériel héréditaire sont étudiés aux échelles d'organisation
cellulaire et moléculaire.

La reproduction conforme et le maintien du patrimoine génétique

Le maintien de caractères parentaux chez les descendants est déduit de l'observation d'un clone
cellulaire et de résultats de cultures expérimentales. Les mécanismes de réplication et de transfert
du matériel héréditaire sont étudiés chez les Bactéries et chez les cellules eucaryotes. La
description nécessaire des phases de la mitose ne conduira pas à des développements excessifs. Il
convient de privilégier la signification du phénomène. L'organisation structurale de la
chromatine ne sera envisagée que pour souligner l'importance d'une forme condensée de
l'information génétique lors de sa transmission aux cellules filles.
Ainsi seront opposés l'organisation structurale de l'ADN chez les procaryotes et l’ADN au sein
des chromosomes en interphase et en mitose chez les eucaryotes.
L'interprétation d'expériences historiques permettra l'analyse de la correspondance entre matériel
génétique et chromosomes (transmission bactérienne, expérience d'identification et de localisation
du matériel héréditaire) et fera apparaître les aspects techniques de la recherche. Les mécanismes
de l'expression de l'information génétique: transcription, traduction et synthèse de protéines
intégreront l'étude du code génétique et des ARN, ainsi que celle des supports cytologiques:
noyau, polysomes, réticulum endoplasmique,...

La reproduction sexuée et le brassage génétique : importance génétique de la méiose et de la

fécondation.

L'unicité de l'être issu de la sexualité, compte tenu du très grand nombre de caractères constituant
le phénotype et de la pluralité des allèles pour chacun, est expliquée par les diverses combinaisons
produites au cours de la réplication de l’ADN (par l’ADN polymérase) et par le remaniement de
l'information génétique au cours des phénomènes sexuels. Brassage des chromosomes et des
allèles et diversité génétique sont à envisager dans le cadre de deux exemples.

L'étude de la transmission d'un caractère chez l'Homme ou chez un Mammifère, permettra la mise
en évidence du parallélisme entre la destinée des chromosomes et celle des allèles. Le processus
de la méiose sera étudié dans le cadre de la gamétogénèse, sans aborder ici le fonctionnement des
gonades à l'échelle de l'organisme, son déterminisme, sa régulation. La fécondation sera étudiée
sous ses aspects cytologiques et génétiques. Les autres aspects, biologiques et physiologiques,
seront abordés avec la Situation d’Apprentissage n°3.

Quelques exemples de caryotypes seront présentés, et les causes et les conséquences des
remaniements chromosomiques et moléculaires envisagées. Les mutations chromosomiques et
géniques sont en effet une autre source de variation du matériel génétique ou de modification de
l'information génétique. Les altérations structurales ont une importance dans l'évolution des
espèces et dans l'apparition de génotypes nouveaux.

GUIDE TERMINALE D Page 15

SVT DIP/SPPE/2011
Le principe de l'établissement d'une carte factorielle sera expliqué, et on exposera les
connaissances actuelles sur les cartes chromosomiques humaines, en les reliant aux notions
présentées dans le paragraphe : génétique humaine. Des exemples de variations de la constitution
de certaines protéines - insuline, hémoglobine - spécifiques des espèces illustreront cette notion de
polymorphisme de l'ADN au sein des espèces animales.

Le fonctionnement des gènes: notions de gène et d'unité génétique

Les connaissances sur l'expression de l'information génétique seront réinvesties dans le cas des
procaryotes et dans celui des eucaryotes.
La disposition linéaire des gènes sur le chromosome sera mise en évidence par les résultats des
expériences de recombinaison in vivo et du phénomène de conjugaison chez les bactéries, sans
faire l'étude des mécanismes moléculaires.
On présentera de façon synthétique la notion moderne de gène chez les procaryotes : gène
mosaïque, notion de cistron, d'unité génétique. On signalera l'existence de gènes de régulation
sans étudier les mécanismes de leur fonctionnement. La maturation des protéines et le rôle
respectif des infrastructures correspondantes seront abordés de façon sommaire. On évoque
l’existence des gènes mitochondriaux et chloroplastiques sans aller dans les détails.

Quelques aspects du génie génétique

Il ne s'agit pas de connaitre l'ensemble des techniques permettant le transfert d'un fragment
d'ADN d'un organisme à un autre, mais seulement leur principe. L'isolement et le repérage d'un
gène, le clonage moléculaire du gène in vitro au moyen d'un plasmide vecteur, le transfert du gène
et la modification du patrimoine génétique pourront être présentés dans le cadre d'un exemple.

Hérédité et génétique humaine

Cette partie prolonge la précédente, dont elle constitue une application. Elle s’appuie sur l’étude
d’un nombre limité d’exemples d’hérédité humaine, de leurs aspects phénotypiques à la nature et
au fonctionnement héréditaire de l’espèce.

Quelques exemples simples d'hérédité chez l'Homme non limités aux cas pathologiques seront
présentés pour établir ou retrouver des traits fondamentaux de l'hérédité : existence d'allèles,
fréquence de la polyallélie, présence des gènes sur les autosomes ou les chromosomes sexuels.
L'analyse d'arbres généalogiques concernant, par exemple, la transmission de l'hémophilie ou de
la myopathie de Duchenne servira de support à cette étude.

De même, en choisissant l'exemple de maladies génétiquement déterminées, dont on élucidera

l'origine et le mode de transmission, il sera possible de faire la distinction entre anomalies
chromosomiques et géniques. On envisagera un cas de trisomie - mongolisme ou syndrome de
DOWN -, et plus généralement des exemples d'aberrations affectant le nombre de chromosomes -
syndromes de TURNER, de KLINEFELTER... - ou leurs structures. Le sérieux problème de santé
publique que représentent les hémoglobinopathies motivera l'étude de maladies autosomiques
récessives: drépanocytose, mucoviscidose, et leur explication biochimique.

Médecine prédictive et diagnostic prénatal

Le dépistage précoce anté-natal des maladies congénitales et héréditaires, la détection dès la vie
intra-utérine des anomalies chromosomiques, l'usage de marqueurs moléculaires sanguins
génétiques, ou plus généralement la détection des terrains favorables à une affection donnée font
l'objet de la médecine prédictive, actuellement en plein essor. Avec les progrès récents de la

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Biologie moléculaire, l’analyse de l'ADN fœtal représente une application médicale essentielle. Il
importe d'informer sur les principes, les techniques et les fondements biologiques de cette
prévention primaire, afin de préparer à l'exercice de la responsabilité individuelle et familiale au
terme des examens biologiques.

Polymorphisme et diversité des populations humaines

L'importance du brassage interchromosomique et les mécanismes de remaniement de
l'information génétique au cours des phénomènes sexuels sont connus. Au brassage des allèles,
facteur de variation interindividuelle et de diversification du pool génétique, on opposera
l'invariance des caractères de l'espèce. La variabilité et le polymorphisme génétiques à l'intérieur
de l'espèce fonderont l'idée que chaque individu est unique, et permettront d'expliquer les
différences génétiques entre populations humaines et entre individus. Chaque individu est unique
au point de vue génétique ; à l’exception des clones et des vrais jumeaux qui sont des cas très
rares.

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3- PROGRESSION SUGGEREE

Contenu Durée Matériel

- Situation de départ
Activités
Mise en situation 2 heures - Consignes
1 et 2
- Dictionnaire
- Documents relatifs à la notion
d'information génétique.
- Données expérimentales
démontrant le rôle du noyau dans la
transmission de l'information
génétique.
- Documents montrant des plaques
Collecte de données par observation, métaphasiques de diverses cellules.
expérimentation et exploitation de - Documents montrant divers
documents pour élaborer une explication caryotypes humains (caryotype
Activité 3 2h x 2
à la question : « Que sait-on de la nature féminin normal; caryotype masculin
de l’information génétique et de sa normal, caryotypes anormaux).
localisation ? » - Documents informatifs sur l'ADN :
Historique de sa découverte,
données sur sa nature chimique et sa
structure.
- Données expérimentales
démontrant le rôle de l'ADN dans la
transmission de l'information
génétique.
Données expérimentales relatives à
l’évolution de la quantité d’ADN au
cours de la mitose.
Collecte de données par observation,
Documents relatifs aux différentes
expérimentation et exploitation de
phases de la mitose
documents pour construire une réponse à
Document illustrant l’évolution des
Activité 4 la question : « Comment se comportent 3h + 2h
chromosomes au cours d’un cycle
les chromosomes et l’ADN lorsqu’une
cellulaire
cellule initiale se divise en deux
Documents informatifs sur les
nouvelles cellules ? »
mécanismes de réplication de la
molécule d’ADN au cours de la
phase S
Structuration des acquis des activités
Activité 5 2 heures
précédentes
- Documents relatifs à la
transmission de l'information
génétique à l'occasion de la
Collecte de données par observation et
reproduction sexuée.
exploitation de documents pour
- Documents sur les caryotypes de
construire une réponse à la question :
Activité 6 3h + 2h gamètes.
« Comment se comportent les
- Documents illustrant les phases de
chromosomes et l’ADN au cours d’une
la méiose.
reproduction sexuée ? »
- Documents relatifs à l'évolution de
la quantité d'ADN au cours de la
méiose.

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- Documents relatifs aux brassages
intra et inter chromosomiques.
• Collecte de données par - Documents fournissant des
exploitation de documents pour informations sur différentes
construire une réponse à la question : situations de maladies héréditaires
« Dans quelle mesure peut-on faire des - Documents fournissant des
Activité 7 prévisions théoriques en génétique 2 heures informations sur les techniques du
humaine ? » génie génétique
- Documents relatifs aux
techniques du diagnostic prénatal et
à la théorie génétique
Documents relatifs :
Collecte de données par exploitation de - Au code génétique
documents pour élaborer une explication - Aux mécanismes de l’expression
à la question : « Que sait-on des de l’information génétique
mécanismes selon lesquels l’information (synthèse de chaînes
Activité 8 2h x 2
génétique contenue dans le noyau sous polypeptidiques)
forme d’ADN détermine les caractères - A la régulation de l’expression
observables au niveau de génétique
l’organisme ? » - Aux gènes morcelés ou gènes en
mosaïque
Collecte de données par recherche
documentaire pour situer les 2hx2 - Centre de documentation
Activité 9
développements de la génétique dans - Internet
une perspective historique
Structuration et intégration des acquis
Activité 10 pour élaborer une réponse à la 2 heures
problématique d’ordre scientifique
- Questionnaire d’auto-évaluation
Activité 11 Hétéro-évaluation proposée aux élèves 2 heures polycopié ou noté au tableau
- Clé de correction et barème
Objectivation des savoirs construits et de
Activité 12 1 heure
la démarche suivie
Supports documentaires fournissant
des informations sur :
- Le protocole de croisement mis
en-œuvre par Mendel lors de ses
recherches sur le Pois (+ extrait des
résultats ;
- Le protocole de croisement mis
Activité 13 Réinvestissement 2h x 2
en-œuvre par Morgan lors de ses
études sur la drosophile (+ extrait
des résultats) ;
- Le protocole de croisement mis
en-œuvre par Cuénot lors de ses
études sur la souris (+ extrait des
résultats) ;

* Les prévisions de temps de travail proposées dans la présente progression suggérée ne tiennent pas
compte des éventuels travaux de maison à effectuer par les élèves soit individuellement, soit en
groupe.

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 SVT DIP/SPPE/2011
4- DEROULEMENT
Situation possible de Départ
Chez les plantes et les animaux, l'homme y compris, deux individus de sexe opposé
apportent des cellules germinales, respectivement l'œuf et le spermatozoïde, pour engendrer
un nouvel organisme. Ce nouvel organisme n'est pas la somme des caractères héréditaires
des deux parents: c'est une combinaison d'éléments des caractères héréditaires de chacun.
Parmi les différentes formes que les individus de l'espèce Homo sapiens peuvent revêtir, un
enfant ressemblera au parent du même sexe, mais il peut dans certains cas ressembler à son
père si c'est une fille, dans d'autres à sa mère s'il s'agit d'un garçon, dans d'autres cas encore
à aucun des deux parents.
La génétique, en tant que science, a pour point de départ le mystère des
ressemblances familiales; au moyen d'unions d'animaux et de plantes contrôlées
expérimentalement, elle en démontre les mécanismes fondamentaux. C'est une science
récente, qui fut fondée par un moine de Bohême, Gregor Mendel (1822-1884), à peu près à
l'époque où Darwin publiait « De l'origine des espèces». Mais si l'ouvrage de Darwin fit
l'effet d'une bombe chez les scientifiques et ailleurs, le travail de Mendel resta méconnu, et fut
en fait complètement ignoré jusqu'à la fin du XIXe siècle. Les généticiens ont mis moins de
soixante-dix ans pour établir une science de l'hérédité qui est une des connaissances les plus
solides, les plus unifiées et les plus logiques que la science puisse proposer. C'est la
contrepartie biologique des grandes généralisations de la physique, c'est-à-dire des
interprétations de tout mouvement par les lois de la mécanique de Newton, et de toute matière
par la théorie de la structure atomique.
Ce n'était pas une mince entreprise. Dans presque aucun autre domaine de la nature
il n'y a une variété aussi embrouillée que dans les différents modes de reproduction des
organismes vivants. Rien n'est plus dissemblable en apparence que les mécanismes
reproducteurs d'organismes très disparates. […….. ]
Néanmoins, la génétique a exhumé de cet embrouillamini des modes de reproduction
les régularités unifiantes essentielles qui interviennent chez tous les organismes à
reproduction sexuelle. Elle a ainsi décomposé l’hérédité en ses éléments combinatoires
élémentaires, les gènes, et a découvert que les gènes de tous les organismes sont formés d'une
substance commune, véritable étoffe dans laquelle la vie est taillée. Le nom chimique, et
difficile à prononcer, de cette substance, Acide Désoxyribonucléique, abrégé en symbole
ADN, est devenu le trigramme, presque mystique, qui symbolise la vie.
Extrait de « La vie, expérience inachevée » ; Salvador Luria.

Tâche
Elaborer une explication aux problématiques soulevées par les faits de la situation de départ.

Procédure
- Exprimer sa perception et/ou ses interrogations sur les faits évoqués par la situation de départ ;
- Construire des réponses aux questions soulevées par la situation de départ en utilisant
l’observation, l’expérimentation ou l’exploitation des documents ;
- Structurer ses acquis en utilisant les concepts et le vocabulaire adéquats ;
- Utiliser les connaissances construites pour porter une appréciation sur quelques aspects du mode
de fonctionnement de la Science d’une part et d’autre part sur les implications et les applications
des développements récents de la génétique au plan de la santé et de la sécurité alimentaire.

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5- Cheminement

■ EXPRIMER SA PERCEPTION
Activité 1 :
Les apprenants échangent entre eux leurs représentations et interrogations sur les
faits évoqués par la situation de départ.
A cette occasion ils ou elles s’exercent à :
M - exprimer chacun et chacune sa perception des faits évoqués ;
- établir des relations entre les faits évoqués et leurs acquis antérieurs ;
I -échanger sur leurs perceptions.
L’enseignant les aide et les encourage à s’exprimer tout en étant attentif ou attentive aux
idées et opinions qui pourraient lui servir d’appui pour créer un conflit cognitif chez les
S apprenants.
E ■ CIRCONSCRIRE L’OBJET D’ETUDE
Activité 2 :
Les apprenants passent de leurs représentations à la formulation d’une
E problématique.
A cette occasion, les apprenants s’exercent à :
N - confronter leurs représentations ;
- relever les éventuels points de divergence ;
- formuler des questions de recherche issues de l’analyse précédente.
L’enseignant ou l’enseignante fait un bref commentaire des idées exprimées puis s’appui
S sur les éventuelles contradictions pour expliquer l’intérêt de développer de nouveaux
apprentissages sur le thème.
I Une discussion collective sur les différentes idées en présence conduit à la formulation
d’un certain nombre de questions précises et dignes d’intérêt auxquelles il faut construire
T des réponses.
U Par exemple :

A • Que sait-on de la nature de l’information génétique et de sa localisation ?

• Comment se comportent l’ADN et les chromosomes lorsqu’une cellule initiale se
T divise en deux ?
• Comment se comportent l’ADN et les chromosomes au cours des divisions qui
I donnent naissance aux gamètes ?
• Que sait-on des mécanismes selon lesquels l’information génétique contenue
O dans le noyau sous forme d’ADN détermine les caractères observables au niveau
de l’organisme ?
N • Dans quelle mesure peut-on faire des prévisions théoriques en génétique
humaine ?
• Quelles sont les applications et implications des développements récents de la
génétique ?
• Etc.

GUIDE TERMINALE D Page 21

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■ COLLECTER DES INFORMATIONS PAR OBSERVATION,

EXPERIMENTATION ET/OU RECHERCHE
DOCUMENTAIRE POUR REPONDRE A UNE QUESTION DE
LA PROBLEMATIQUE
Activité 3 :
Les apprenants collectent des données par observation, expérimentation et
recherche documentaire pour élaborer une réponse à la question :
" Que sait-on de la nature de l’information génétique et de sa localisation ?’’

A cette occasion ils ou elles s’exercent à :

- relever des faits

R • Faits relatifs à la constance de potentialités génétiques au cours de divisions
successives

E • Faits relatifs au maintien de caractéristiques structurales et fonctionnelles chez

les cellules différentes (forme, fonction, présence de marqueurs membranaires,
de division par exemple)
A • Faits relatifs aux nombres de chromosomes et à leur variabilité en fonction de
l’espèce
L • Faits relatifs aux aberrations du nombre de chromosomes dans l’espèce humaine

I • Faits relatifs à la découverte et l’historique de la molécule d’ADN

• Faits relatifs à la constance de l’information génétique au sein d’une même

S espèce

- relever des ressemblances et des dissemblances entre :

A • Caryotype normal d’un homme et caryotype normal d’une femme

• Caryotype normal d’un homme et caryotype anormal d’un homme

T
• Quelques caryotypes anormaux

I • Caryotypes d’espèces différentes

• Caryotypes de cellule diploïde et de cellules haploïdes

O
• Fragments d’ADN localisés sur des chromosomes différents d’une même espèce
ou d’espèces différentes
N
- identifier des propriétés / caractéristiques :
• Constance de la quantité d’ADN par cellule diploïde

• Constance du nombre chromosomique d’espèce

• Universalité de la molécule d’ADN

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- établir des relations de cause à effet entre :

• certaines aberrations du nombre de chromosomes et l’apparition de tares

spécifiques

• architecture moléculaire de l’ADN et information génétique

R
- établir des relations structure – fonction entre :
E • architecture moléculaire de l’ADN

A - effectuer la synthèse des informations ou données sélectionnées pour construire

les notions suivantes :

L • le noyau est le siège de l’information cellulaire

• les chromosomes contenus dans le noyau sont les véhicules de l’information

I génétique cellulaire

• l’ADN constitutif du chromosome est le support moléculaire de l’information

S génétique

• chez les eucaryotes, l’information génétique est répartie entre plusieurs

A chromosomes de tailles et de formes différentes

• chez les individus d’une même espèce, le nombre et les formes des
T chromosomes sont fixes et caractéristiques de l’espèce

• les informations génétiques relatives à l’équipement chromosomique d’une

I cellule sont exprimées conventionnellement par sa garniture chromosomique ou
par la représentation de son caryotype

O • les chromosomes des organismes diploïdes peuvent être regroupés par paires
d’homologues morphologiquement semblables.

N • Le caryotype d’une cellule diploïde ment en évidence l’existence :

*De (n-1) paires d’autosomes ;

*D’une paire de chromosomes sexuels dont les deux nombres sont identiques ou
différents selon le sexe.

-le matériel chromosomique est fondamentalement constitué d’ADN. Il est associé à des
protéines appelées histones.

- L’ADN est une macromolécule du groupe des acides nucléiques. Il est constitué de
deux longues chaînes polynucléotidiques complémentaires au niveau des bases. C’est un
polymère de désoxyribonucléotides.

GUIDE TERMINALE D Page 23

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-le rôle informationnel de l’ADN est lié à la séquence linéaire des quatre sortes de
nucléotides qui le constituent.

- Une séquence de nucléotides responsable d’un caractère est appelée : gène

- Une molécule d’ADN possède un très grand nombre de gènes

R - Chaque gène est caractérisé par une séquence de bases qui lui est propre et par une
position déterminé sur un chromosome fixe (locus du gène).

E Ces différentes notions construites seront l’aboutissement d’une démarche fondée sur la
mise en œuvre par l’élève des capacités et habiletés relevant de la compétence
transversale n°1 intitulée « Exploiter l’information disponible ».
A
Il s’agira donc pour l’enseignant ou l’enseignante de proposer aux élèves des consignes
de travail qui leur permettent de s’exercer à :
L
- Repérer dans un document les informations utiles ;

I - Sélectionner des informations pertinentes par rapport à la question qu’on se

pose ;

S - Résumer les informations sélectionnées en distinguant l’essentiel de

l’accessoire ;

A - Utiliser les informations recueillies pour construire une réponse à la question

qu’on se pose ;

T - Se poser éventuellement de nouvelles questions à partir des nouveaux acquis.

Activité 4 :
I Les élèves structurent les connaissances construites au cours des activités
précédentes pour formuler l’idée que l’ADN du chromosome est le support de
l’information génétique.
O
A cette occasion, les élèves s’exercent à :
- rappeler la problématique de départ, les questions auxquelles ils ou elles ont
N construit des réponses ;
- récapituler les connaissances notionnelles construites au cours des activités
précédentes
- sélectionner des connaissances pertinentes au regard de la tâche de structuration
à effectuer ;
- réaliser la synthèse des informations en distinguant l’essentiel de l’accessoire ;
- formuler clairement que l’ADN constitutif du chromosome qui est le support
moléculaire de l’information génétique ;
- se poser des questions sur le comportement de l’ADN et des chromosomes
lorsqu’une cellule initiale se divise en deux nouvelles cellules.

Activité 5
Les élèves collectent des données par observation, expérimentation et/ou recherche
documentaire pour construire une réponse à la question "Comment se comportent
l’ADN et les chromosomes lorsqu’une cellule initiale se divise en deux nouvelles
cellules ?"

GUIDE TERMINALE D Page 24

SVT DIP/SPPE/2011
A cette occasion les élèves s’exercent à :
- relever des faits relatifs :
• aux comportements des chromosomes dans une cellule en division
• aux comportements des chromosomes au cours d’une interphase, d’une mitose,
d’un cycle cellulaire
• comportement de la molécule d’ADN au cours d’une interphase, d’une mitose,
d’un cycle cellulaire
- établir des chronologies par rapport aux différentes étapes de la mitose

R
- établir des relations structure – fonction:

E • architecture moléculaire de l’ADN et capacité à se répliquer, se reproduire

• architecture moléculaire de l’ADN et modifications morphologiques des
chromosomes au cours d’un cycle cellulaire
A • architecture moléculaire de l’ADN et répartition équitable de l’information
génétique
• architecture moléculaire de l’ADN et conservation de l’information génétique
L caractéristique de l’espèce

- établir des relations de cause à effet :

I • mitose et maintien du caryotype et de l’information génétique dans toutes les
cellules d’un organisme
• maintien de l’identité biologique et reproduction conforme de l’équipement
S chromosomique
• conservation de l’information génétique et modalités de la réplication de l’ADN
A - effectuer une synthèse sur :
• la signification biologique de la mitose
T Aidés par les indications et consignes de travail fournies par l’enseignant ou
l’enseignante, ils ou elles s’exerceront à cette occasion, à :
I - traduire un tableau de valeurs numériques en termes graphiques ;
- exploiter un graphe pour tirer des informations pertinentes par rapport à une
question qu’on se pose ;
O - s’approprier le vocabulaire technique relatif au sujet d’étude ;
- résumer les informations recueillies et tirer une conclusion ;
- formuler de nouvelles questions ou reformuler leurs questions initiales en
N prenant appui sur les nouveaux savoirs construits.
Pendant que les élèves travaillent, l’enseignant ou l’enseignante reste disponible pour
fournir aide et assistance en cas de besoin.
Le vocabulaire approprié sera progressivement mis en place au fur et à mesure, avec
l’aide et l’assistance de l’enseignant ou l’enseignante. La récapitulation des acquis
conduit à une formulation de la signification générale de la mitose et à l’émergence
d’une nouvelle question de recherche ; « Par quel mécanisme s’effectue la duplication de
l’ADN qui se traduit par une réplication des chromosomes ? »
L’exploitation des résultats expérimentaux de Meselson et Stahl et/ou de Taylor permet
de construire une réponse à cette question et de découvrir une nouvelle propriété
remarquable de l’ADN ; c’est une molécule auto-reproductible.
L’exploitation didactique des productions de groupes conduit à la formulation des idées
suivantes :
La division cellulaire (ou mitose) est le processus par lequel une cellule initiale donne

GUIDE TERMINALE D Page 25

SVT DIP/SPPE/2011
naissance à deux nouvelles cellules identiques entre elles et identiques à la cellule
initiale dont elles sont issues. Avant chaque division cellulaire, les molécules d'ADN
contenues dans la cellule se dupliquent selon un mécanisme semi-conservatif qui assure
la reproduction conforme de l'information génétique.

R Le comportement des chromosomes au cours de la division cellulaire permet de définir

plusieurs phases successives, qui caractérisent le mécanisme de transmission de
l'information génétique de cellule à cellule. Les différentes phases de la mitose
E comprennent quatre temps (prophase, métaphase, anaphase, télophase), précédés d'un
changement d'état du chromosome et d'une réplication de l'ADN (interphase).

A On appelle «cycle cellulaire» la succession des différentes phases par laquelle passe la
cellule, du début d'une interphase au début de l'interphase suivante; la duplication des
chromosomes qui intervient au cours de cette phase permet d'obtenir deux lots identiques
L de chromosomes, ensuite réparti~ dans les deux cellules-filles.
Les différentes phases du cycle cellulaire sont désignées conventionnellement par les
lettres G1, S, G2 et M.
I
Activité 6
S Les élèves exploitent des données expérimentales et des documents pour construire
une réponse à la question «Comment se comportent les chromosomes au cours du
cycle de reproduction sexuée ?"
A
A cette occasion les élèves s’exercent à :
- relever des faits relatifs à :
T • la constance du nombre chromosomique d’espèce ;
• l’origine biparentale de l’œuf donnant naissance à un nouvel individu
• la naissance de nouvelles cellules à partir de cellules préexistantes
I
- relever des ressemblances et différences entre :
O • Caryotype de gamètes mâles et caryotypes de gamètes femelle ;
• Caryotypes de cellules diploïdes et caryotypes de cellules haploïdes
• Le comportement des chromosomes au cours de deux divisions de la méiose et
N des chromosomes au cours de la mitose
• L’évolution de la quantité d’ADN au cours d’une mitose et d’une méiose.

• d’un cycle cellulaire

- établir des chronologies par rapport aux différentes étapes de la méiose

- établir des relations de cause à effet entre

• Conservation du nombre chromosomique d’espèce,
• Réduction chromatique et fécondation
• Réduction chromatique et comportement des chromosomes au cours de la
méiose
• Evolution du taux d’ADN et comportement des chromosomes au cours de la
méiose
• Rétablissement de la diploïdie et fécondation
• Réduction chromatique et haploïdie
• Brassage intrachromosomique et crossing-over

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• Fécondation et brassage interchromosomique

- effectuer une synthèse sur :

• Les mécanismes de la méiose, processus qui permet la production de cellules
haploïdes à partir de celles diploïdes
• L’originalité du programme génétique de chaque individu d’une espèce
• Les mécanismes assurant le brassage génétique
• Méiose et fécondation, deux phénomènes complémentaires intervenant dans le
cycle de reproduction sexuée d’un individu
R
• utilisant le schéma pour rendre compte de la réduction chromatique, des phases
de la méiose
E • construisant un paragraphe explicatif sur le comportement des chromosomes au
cours du cycle de reproduction sexuée.
A L’enseignant ou l’enseignante met à la disposition des élèves les supports documentaires
indispensables accompagnés de consignes précises. Il ou elle fournit aide et assistance,
suggère une progression dans l’exploitation des documents.
L
L’exploitation didactique des productions de groupes conduit à la formulation des idées
suivantes :
I
• le cycle de reproduction sexuée ou cycle de développement est marqué par
l’alternance d’une phase haploïde, issue de la méiose, et d’une phase diploïde
S qui fait suite à la fécondation
• les cellules somatiques sont diploïdes. Elles possèdent deux lots de
chromosomes homologues, l’un d’origine maternelle et l’autre paternelle
A • les gamètes possèdent des chromosomes en un seul exemplaire. A la suite de la
méiose, ils ne contiennent qu’un seul allèle par gène : ils sont haploïdes
T • la méiose est le mécanisme à l’origine de la formation de cellules haploïdes à
partir de cellules diploïdes
• méiose et fécondation sont deux phénomènes complémentaires permettant le
I maintien du même nombre de chromosomes d’une génération à la suivante
• la méiose consiste en une suite de deux divisions successives :
+ la première division, précédée par le doublement du taux d’ADN, permet de passer
O d’une cellule diploïde à deux cellules haploïdes par séparation des chromosomes
homologues. Chaque nouvelle cellule contient alors n chromosomes à deux chromatides
+la deuxième division consiste à une séparation des chromatides de chaque chromosome
N fissuré. Dans chacune des quatre cellules haploïdes, se trouvent n chromosomes et une
quantité d’ADN divisée par deux par rapport à celle de la cellule initiale
• la mise en commun des n chromosomes apportés par chacun des gamètes
rétablit, l’état diploïdie dans la cellule-œuf ou zygote, qui résulte de la
fécondation
• la réunion des chromosomes issus des cellules sexuelles mâle et femelle,
confère au nouvel organisme un patrimoine génétique original
• la méiose assure un brassage intrachromosomique en prophase I, et un brassage
interchromosomique lors des anaphases
La fécondation résulte de la rencontre aléatoire des gamètes, dote zygote d’une
recombinaison original des différents allèles caractéristiques du génome de l’espèce
• lors d’une disjonction indépendante des chromosomes homologues à l’anaphase
I, et des chromatides à l’anaphase II, il se produit une recombinaison
interchromosomique par répartition aléatoire de chaque couple d’allèles

GUIDE TERMINALE D Page 27

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• au cours de la prophase I, l’existence de chiasmas permet des échanges de
portions de chromatides entre chromosomes homologues. Ils sont responsables
des recombinaisons intrachromosomiques, ou crossing-over, qui forment les
gamètes recombinés
• lors du croisement de deux lignées pures différentes, on observe une uniformité
R des hybrides de première génération et une hétérogénéité des générations
suivantes. C’est le résultat de la ségrégation indépendante des allèles lors de la
gamétogenèse et de leur réassociation au hasard lors de la fécondation
E • un génotype inconnu peut être déterminé par l’utilisation du croisement en
retour, ou test-cross avec un individu parental récessif. Le pourcentage des
phénotypes obtenus illustre les proportions de gamètes de chaque type issus de
A l’individu dont on cherche le génotype
• certains croisements montrent une descendance dont les pourcentages
phénotypiques ne sont pas conformes à la théorie chromosomique :
L + dans un cas d’hérédité liée au chromosome sexuel, le croisement entre deux lignées
pures peur donner en première génération une répartition en fonction du sexe. Ceci
s’explique par le fait que le chromosome sexuel Y ne porte pas tous les gènes qui se
I trouvent sur le chromosome X
+ dans certains cas de croisements monofactoriels, la descendance présente des
proportions de 2/3, 1/3 au lieu de 3/4 ¼. Ces résultats s’expliquent par l’intervention de
S certains allèles qui entraînent la mort chez l’individu homozygote pour le gène ; ce sont
des allèles létaux
A • lors d’une liaison totale entre deux gènes, la composition phénotypique de la
deuxième génération ressemble à celle observé dans un cas de croisements
monofactoriels. Il n’y a aucun phénotype recombiné dans la descendance
T • lors d’une liaison partielle entre deux gènes, la possibilité de crossing-over
aboutit à un pourcentage de recombinés, variable selon les cas, mais toujours
différent de celui observé dans un cas classique de croisements difactoriels
I • le pourcentage de recombinés est utilisé pour calculer la distance relative entre
deux gènes. De tels calculs permettent l’établissement d’un certain type de
cartes chromosomiques ou cartes factorielles
O d = nombre d’individus de phénotypes recombiné / nombre total d’individus x 100
l’unité de distance est le centimorgan. Elle correspond à l’écart séparant un gène et le
centromère qui permet 1% de recombinaisons.
N • Deux gènes portés par deux paires différentes de chromosomes homologues
sont dits indépendants
• Deux gènes portés par la même paire de chromosomes homologues sont dits
liés. La liaison peut être totale ou partielle.

Activité 7
Les élèves collectent des données par exploitation de documents pour construire une
réponse à la question : « Dans quelle mesure faire des prévisions théoriques en
génétique humaine ? ou Quels sont les fondements scientifiques des prévisions sur le
phénotype de la descendance d’un couple pour un caractère donné ? »
A cette occasion ils ou elles s’exercent à :

- relever des faits relatifs :

• Aux variations génétiques au sein de l’espèce humaine (caractères variant,
caractères invariant)
• Aux méthodes utilisées en génétique humaine

GUIDE TERMINALE D Page 28

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• Aux techniques de gène génétique dans le domaine de la médecine préventive et
curative
• Aux techniques du diagnostic prénatal
• A quelques problèmes de bioéthique

- relever des différences entre :

• Caryotype normal et caryotype anormal d’individus par rapport à un caractère
donné
• Electrophorèse de fragment d’ADN appartenant à différents membres d’une
R famille par rapport à un caractère donné
• Autoradiographie d’une famille dont certains membres sont malades
• Différentes observations chromosomiques
E • Aberrations chromosomiques, malformations congénitales et maladies
-relever des caractéristiques :
• Caractéristiques des méthodes utilisées en génétique humaine
A • Caractéristiques d’un arbre généalogique ou pédigrée (principes d’établissement
d’un arbre généalogique)
L • Caractéristique d’un plasmide
-établir des relations de cause à effet entre :
• Le nombre des chromosomes et les différents syndromes évoqués
I • La structure des chromosomes et quelques anomalies héréditaires
• Enzyme de restriction et génie génétique
• Génie génétique et thérapie génétique
S • Plasmide et génie génétique
-faire des prévisions de l’apparition, dans la descendance d’un couple humain, des divers
phénotypes gouvernés par les différents allèles d’un gène donné.
A Pour ce faire, l’enseignant ou l’enseignante aide chaque élève à :
• Déterminer les caractéristiques (critères de reconnaissance) de chaque allèle
d’une maladie monofactorielle en effectuant les opérations suivantes :
T + noter les phénotypes des parents ;
+ noter les phénotypes des descendants ;
+dégager, à la suite de cette lecture de l’arbre généalogique en étude, les caractéristiques
I de chaque allèle. Ainsi - si des parents phénotypiquement sains ont dans leur
descendance un ou plusieurs enfants atteint par une tare, c’est qu’ils portaient eux-
mêmes cette tare à l’état « caché », c'est-à-dire à l’état récessif. – Si la tare s’exprime
O chez tous les individus porteurs d’un allèle morbide et se transmet directement de porteur
à porteur, généralement sans sauter de génération alors, elle est dominante.
• Déterminer la localisation chromosomique du gène à l’origine de la maladie en
N suivant la démarche ou le raisonnement ci-après :
+ partir de l’hypothèse d’une hérédité liée au sexe
Essayer de la démentir par une impossibilité de transmission hétérochromosomique ; il
existe en fait deux impossibilités évidentes permettant de rejeter l’hypothèse :
➢ Un père phénotypiquement sain ne peut avoir de fille tarée (malade) en
cas d’hérédité liée au sexe, si la tare est récessive
➢ Une mère phénotypiquement tarée (malade) ne peut avoir de fils sain en
cas d’hérédité liée au sexe, si la tare est récessive
+ dégager les caractéristiques de chaque allèle
Une maladie ou tare autosomique touche de façon égale les individus des deux sexes.
Une maladie liée aux hétérochromosomes atteint le plus souvent les individus masculins.
Si le gène responsable est situé sur le chromosome Y, seuls les hommes sont atteint et
transmettent systématiquement l’anomalie à leurs fils. Si le gène est situé sur la portion
spécifique du chromosome X, l’expression de la maladie dépend de sa dominance ou de

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SVT DIP/SPPE/2011
sa récessivité :
Une maladie dominante s’exprime systématiquement chez tous les hommes et toutes les
femmes porteurs de l’allèle morbide.
Une maladie récessive ne s’exprime que chez les hommes porteurs et les femmes
homozygotes pour l’allèle déletère.
• La transmission d’un gène porté par la partie commune aux chromosomes X et
Y ne se différencie pas d’une transmission autosomique.
• Déterminer la probabilité pour un couple d’avoir un enfant porteur ou atteint
d’une maladie héréditaire donnée
R ➢ L’exploitation de l’arbre généalogique permet d’accéder au génotype
certain ou possible des individus de la famille, et d’en déterminer la
probabilité
E ➢ Le calcul de la probabilité d’un génotype prend en compte les lois
générales de la transmission d’un couple d’allèles et les évènements
connus dans cette famille. Ces résultats se trouvent modifiés par le
A degré de parenté des conjoints : plus la paternité est proche, plus le
risque, pour les enfants à venir, d’exprimer la maladie est élevée car la
probabilité d’avoir hérité d’un allèle morbide est plus élevée pour un
L individu appartenant à une famille atteinte que pour un individu pris au
hasard dans la population
-effectuer une synthèse sur :
I - Les caractéristiques de la génétique humaine
- Le principe des techniques du génie génétique
-L’exploitation didactique des productions individuelles conduit aux idées suivantes :
S • En génétique humaine, on peut faire des prévisions sur les phénotypes et
génotypes des membres d’une famille en appliquant les lois de la théorie
chromosomique de l’hérédité
A • La découverte vers les années 1970 des endonucléases (encore appelés enzymes
de restriction) ouvre la voie au développement du génie génétique avec ses
applications dans les domaines de la médecine, de la justice (recherche de
T criminel) de l’agriculture (maïs, coton … transgéniques).
• Les enzymes de restriction hydrolysent les molécules d’ADN au niveau de
séquences nucléotidiques spécifiques, libérant ainsi des fragments d’ADN. Des
I fragments d’ADN sont séparés par électrophorèse. On dissocie ensuite les deux
brins des fragments d’ADN, pour permettre à chacun d’eux de s’hybrider
O éventuellement avec une sonde radioactive correspondant au gène recherché
• Des techniques du génie génétique permettent de visualiser l’ADN d’un individu
et d’obtenir ses empreintes génétiques
N • Le diagnostic prénatal a pour objectif de détecter des anomalies
chromosomiques, des malformations congénitales et des maladies génétiques du
fœtus, d’en établir le diagnostic et, le cas échéant, de la traiter.

Activité 8
Les élèves exploitent des données expérimentales et des documents informatifs pour
construire une réponse à la question : « Que sait-on des mécanismes selon lesquels
l’information génétique contenue dans le noyau sous forme d’ADN détermine les
caractères observables au niveau de l’organisme ? »
A cette occasion les élèves s’exercent à :
- identifier des propriétés :
• capacité de la molécule d’ADN à contenir une information codée
• Capacité fonctionnelle d’une cellule, d’une protéine, d’une enzyme

GUIDE TERMINALE D Page 30

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• Caractéristique du code génétique
• Caractéristiques des gènes de régulation
• Gènes morcelés en mosaïque des cellules eucaryotes

- relever des ressemblances et des différences entre :

• Séquences de nucléotides de gènes gouvernant la fabrication de plusieurs
R protéines (hémoglobine, insuline, … etc.)
• Séquence de nucléotides de gènes gouvernant la synthèse de :
+ l’hémoglobine normale et de l’hémoglobine anormale
E + L’insuline normale et de l’insuline anormale
• Séquence d’acides aminés de plusieurs protéines (hémoglobine, insuline …)
• Séquence d’acides aminés de l’hémoglobine normale, l’hémoglobine anormale,
A de l’insuline normale et de l’insuline anormale par exemple
• Séquence d’acides aminés d’enzyme fonctionnelle et d’enzymes non
fonctionnelles de même substrat
L • Phénotypes de plusieurs individus d’une même espèce
• Génotype des mêmes individus
I - établir des relations de cause à effet entre :
• Séquence de nucléotides et gène
S • Séquence de nucléotides et information génétique
• Séquence de nucléotides et caractéristique d’une molécule d’ADN (spécificité de
la molécule d’ADN appartenance de la molécule d’ADN à…)
A • Mutations et modifications minimes de la séquence de nucléotides
• Mutation et perte totale, ou partielle de l’activité catalytique d’une enzyme
• Mutation et création de nouveaux allèles
T • L’ensemble des gènes d’un individu et ses caractéristiques au niveau de
l’organisme, de ses cellules, ou de ses molécules
• L’information contenue dans les deux allèles d’un même gène et la réalisation du
I phénotype (les types de relation qui peuvent exister entre les allèles d’un même
gène récessivité, dominance)
• Stabilité du matériel génétique et permanence des mêmes protéines
O enzymatiques et de structure à travers les générations
• Structure primaire d’une protéine et la réalisation du phénotype
N - relever des faits relatifs :
• A la contribution des protéines à l’expression des phénotypes
• A la contribution de l’activité d’une enzyme à la réalisation d’un phénotype
• A la localisation de la synthèse des protéines au sein de la cellule
• Aux caractéristiques du code génétique
• Au transfert des informations génétiques vers le lien de la synthèse des protéines
• A la traduction d’une séquence de nucléotides en une protéine
• Aux acteurs et aux mécanismes de la traduction de l’information

- formuler la corrélation entre :

les faits relevés sur la structure / architecture moléculaire de l’ADN d’une part et ceux
relevés d’autre part au niveau de la structure des protéines
+ la structure des protéines et l’état normal ou malade d’un individu
+ la structure des protéines et l’état fonctionnel ou non fonctionnel d’une enzyme.
Aidés par les indications et consignes de travail fournies par l’enseignante ou
l’enseignant, les élèves exploitent les différents documents afin de construire

GUIDE TERMINALE D Page 31

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progressivement une réponse à la question en étude. Cette activité sera une occasion pour
l’enseignant d’aider ses élèves à développer les habitudes liées au traitement de données
expérimentales :
➢ Garder en mémoire la question en étude ;
➢ Analyser les données expérimentales fournies par rapport à la question
en étude ;
R ➢ Distinguer les résultats d’une expérience des conclusions ou inférences
qu’on en tire
➢ Mettre en relation différents résultats obtenus dans des conditions
E différentes et dégager des constances ;
➢ Développer le sens de la rigueur et de la précision lors de la formation
des inférences
A Ce sera aussi l’occasion de s’approprier les termes du vocabulaire technique lié au sujet
d’étude : gène, locus d’un gène ; mutation d’un gène ; phénotype ; allèles d’un gène ;
allèle dominant ; allèle récessif ; codominance, code génétique ; codon ; anticodon ;
L transcription, traduction, gène de régulation, maturation d’un ARNm une fois qu’on aura
identifier les diverses molécules (ARNm et ARNt) intervenant dans la récapitulation des
acquis conduit principalement à la formulation d’une seconde approche de la notion de
I gène : séquence de nucléotides déterminant une séquence d’acides aminés au niveau du
cytoplasme. La synthèse des protéines au niveau du cytoplasme, apparaît alors comme le
mécanisme essentiel de l’expression des gènes.
S Le problème du devenir des gènes étant posé à la suite des acquis précédents,
l’exploitation des données expérimentales relatives au fonctionnement des cellules
sécrétrice permettra de situer la synthèse des protéines dans le contexte global du
A fonctionnement cellulaire.
Les élèves découvriront à cette occasion les relations d’organisation de la cellule et son
fonctionnement, en ce qui concerne notamment la fabrication des protéines et leur
T exportation éventuelle vers d’autres territoires où elles auront à jouer leur rôle dans le
déterminisme du phénotype.

I Activité 9 :
Les élèves exploitent des informations de divers documents pour situer les
développements de la génétique dans une perspective historique ou situer la
O génétique dans le temps et le mouvement des Idées, des théories.

A cette occasion les élèves s’exercent à :

N - relever des faits relatifs :
• Aux travaux de Mendel
• A la théorie chromosomique de l’hérédité
• A l’avènement de la Biologie moléculaire
• A la découverte des enzymes de restriction
• Aux enjeux actuels des biotechnologies
• Etc.

- relever des noms de savant ayant participé à la naissance et à l’évolution de la

génétique
- relever des époques et le développement de la Science et de la technologie à ces
époques

- établir des relations de causes à effet entre :

• Le développement de la Science et de la technologie et la théorie de « l’hérédité
par mélange »

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• Le développement de la Science et de la technologie et la théorie de « l’hérédité
particulaire » de Mendel
• Le développement de la Science et de la technologie et la théorie
chromosomique de l’hérédité
• Le développement de la Science et de la technologie et l’avènement de la
Biologie moléculaire
R • Le développement de la Science et de la technologie et la thérapie génétique

- effectuer une synthèse et une appréciation sur :

E • Le fonctionnement de la science
• L’évolution d’un savoir scientifique en d’une théorie
• La nature des théories scientifiques
A • Les applications des développements récents de la génétique au plan de la santé,
de la sécurité alimentaire
• Les implications éthiques, juridiques, économiques et sociales…
L L’élève a déjà construit l’essentiel des notions de génétique dans les activités précédentes
de la présente situation d’apprentissage.
I La présente activité permettre aux élèves de terminale d’aborder la nature des théories
scientifiques, (ce ne sont pas des réalités découvertes, mais des constructions
intellectuelles qui reflètent l’idée que l’on se fait de la réalité à un moment donné de
S l’histoire des sciences), et de comprendre l’évolution d’un savoir scientifique. La
perspective historique de la génétique ne consiste pas à faire « comme si on ne savait
pas », mais vise à préciser l’origine et l’évolution des connaissances et représentations
A actuelles de la génétique (« ce que l’on sait »).

L’enseignant ou l’enseignante introduit une discussion sur la question en étude et sur

T l’organisation du travail à accomplir. Il ou elle :
➢ Suggère aux élèves des documents à leur fournir pour construire la
I réponse à la question
➢ Aide les élèves à progresser par étapes dans leur démarche de recherche
➢ Soutient dans leurs apprentissages par des reformulations, des appels à
O une mobilisation de leurs connaissances antérieures, des apports
complémentaires d’information, etc.
L’exploitation collective des productions d’équipes conduit aux conclusions suivantes :
N • La science construit son objet d’étude et ne se contente pas d’accumuler des
observations,
• Les concepts scientifiques sont réfutables et sont confrontés en permanence aux
faits d’observation et aux résultats expérimentaux,
• Les théories scientifiques ne sont pas des réalités découvertes mais des
constructions intellectuelles qui reflètent l’idée que l’on se fait de la réalité à un
moment donné de l’histoire des sciences
• Les travaux de Mendel 1870 réfutent la théorie de l’hérédité par mélange,
théorie largement acceptée et qui propose que les déterminants d’un caractère
donné fusionnent après la fécondation
• A l’époque de Mendel, les chromosomes, la mitose, la méiose et les gènes
n’étalent pas encore connus. Ils ne seront mis en évidence qu’entre 1870 et 1910
• Du fait de l’insuffisance des connaissances cytologiques de l’époque,
l’importance des travaux de Mendel n’a pas été reconnue

GUIDE TERMINALE D Page 33

SVT DIP/SPPE/2011
Activité 10 :
R Les élèves prennent appui sur les acquis des activités précédentes pour structurer et
intégrer les connaissances notionnelles relatives à la problématique scientifique.

E A cette occasion ils ou elles s’exercent à :

-rappeler les questions objets de recherche étudiées ;
- rappeler les connaissances notionnelles construites au cours des activités précédentes ;
A -sélectionner des connaissances notionnelles pertinentes au regard de la tâche de
structuration à effectuer ;
-faire la synthèse des informations sélectionnées en distinguant l’essentiel de
L l’accessoire ;
-utiliser les informations recueillies pour construire une réponse à la question de la
transmission des caractères héréditaires au sein d’une espèce et de l’expression de ces
I caractères héréditaires.

S Activité 11 :
Les élèves démontrent chacun ou chacune leur niveau de maîtrise des connaissances
et habileté en s’appuyant sur les situations d’hétéro évaluation à eux proposées par
l’enseignant ou l’enseignante.
A
Ils ou elles exécutent, selon le cas des tâches complémentaires de consolidation ou
d’enrichissement proposé à la suite de l’évaluation par l’enseignant (e)
T • Propose aux élèves des situations d’évaluations des apprentissages centrés
explicitement soit sur les habiletés, soit en partie sur les connaissances et les
techniques
I • Propose à chaque élève, selon sa situation, des tâches de consolidation ou
d’enrichissement
O Il ou elle fournit à chacun l’aide et l’assistance nécessaire en fonction de la tâche à
exécuter
N
R ■ OBJECTIVER LES SAVOIRS CONSTRUITS ET LES DEMARCHES
UTILISEES
E Activité 12 :
Les élèves s’expriment chacun/chacune sur les bénéfices qu’ils ou elles ont pu tirer
T des diverses activités et portent une appréciation sur les démarches et stratégies
O utilisées.
L’enseignant ou l’enseignante les aide à :
U - se remettre en mémoire la problématique de départ ;
R - examiner le cheminement suivi au regard de cette problématique ;
- exprimer ce qu’il ou elle a retenu par rapport à chacune des questions de la
problématique initiale ;
- exprimer ses besoins complémentaires d’aide et/ou ces nouvelles attentes.
E L’enseignant (e) recense les besoins et attentes exprimées, en vu de leur intégration aux
activités complémentaires de consolidation et d’enrichissement à proposer après la phase
T évaluative.
■ REINVESTIR SES ACQUIS DANS DES SITUATIONS DE VIE
COURANTE
Activité 13 :

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Les élèves sont invités à élaborer une synthèse sur les bases théoriques de l’analyse
prévisionnelle en génétique formelle.
P A cette occasion, ils ou elles s’exercent à :
R - exploiter l’information disponible pour répondre à la question : « Quelle est la
démarche classique d’une étude de génétique formelle ? »
O Les élèves travaillent individuellement sur les différents documents mis à leur
disposition, accompagnés de consignes de travail fournies par l’enseignant (e). Aidées
J par ces consignes, ils ou elles s’exercent à : + relever des données sur le protocole de
croisements mis en œuvre par :
E • Mendel lors de ses recherches sur le pois
• Morgan lors de ses études sur la drosophile
C • Cuénot lors de ses études sur la souris
T + Caractériser chacune des étapes de la démarche
+ dégager le principe général du protocole utilisé par les trois chercheurs
I + s’approprier le vocabulaire approprié : hybridation, lignée pure, race pure, back-cross
ou croisement en retour, test-cross, première génération ou F1 de type mendélien,
O deuxième génération ou F2 de type mendélien, deuxième génération obtenue par back-
cross ou F’2 … etc.
N
Apprendre à construire un échiquier prévisionnel pour interpréter des résultats de
croisements expérimentaux

Les élèves ont à leur disposition les supports documentaires :

- Un extrait de résultat de Mendel (l’exemple classique couramment choisi
concerne la transmission aspect lisse ou ridé de la graine) ;
- Un extrait de résultat de Morgan (par exemple les ailes vestigiales ou normales) ;
- Un extrait de résultat de Cuénot (par exemple, couleur du pelage chez la souris) ;
- Une fiche méthodologique sur la construction d’u échiquier de Punnet ;
- Un document fournissant des informations sur le symbolisme d’écriture des
génotypes et phénotypes
Aidés par les consignes de l’enseignant ou de l’enseignante, ils ou elles :
- Relèvent les similarités observables au niveau des résultats, en rapport avec la
R similarité des caractéristiques des parents croisés ;
- Propose une loi générale pour exprimer les constantes relevées ;
E - S’exercent à construire des échiquiers de Punnet pour répondre à la question :
« dans quelle mesure ces résultats étalent prévisibles dans le contexte de la
T théorie chromosomique de l’hérédité ? »
L’enseignant ou l’enseignante aide à récapituler les acquis en insistant sur la valeur
O prédictive de la « théorie chromosomique de l’hérédité », puis propose aux élèves de
faire un exercice d’anticipation pour établir (théoriquement) les résultats prévisibles dans
U différentes situations fixées au départ.
R Anticiper sur les diverses situations envisageables selon que l’on considère la
transmission d’un seul gène (hérédité monofactorielle) ou la transmission de deux
gènes (hérédité difactorielle).
E
Il s’agit de faire des prévisions théoriques en prenant en compte les acquis suivants issus
T des études antérieures :
- Le gène responsable d’un caractère donné est porté par un chromosome fixe, en
un locus fixe ;
- Le gène responsable d’un caractère donné peut exister sous deux ou plusieurs
formes alléliques occupant la même position (locus) sur le chromosome
GUIDE TERMINALE D Page 35
SVT DIP/SPPE/2011
concerné ;
- Les différents allèles d’un même gène peuvent s’exprimer soit dans un rapport
de domination complète d’un allèle sur l’autre ou dans un rapport de
P codominance
R -
-
L’individu homozygote pour un gène ne produit qu’un seul type de gamètes
L’individu hétérozygote pour un gène produit 2 types de gamètes en quantités
O égales
- L’individu hétérozygote pour deux gènes produit par méiose, quatre types de
J gamètes soit en quantités égales, soit en quantités inégales
- Etc.
E
La mise en relation de ces différentes données conduit à un inventaire des différentes
C situations envisageables et à leur analyse prévisionnelle par la construction d’échiquiers.
T • Les différentes situations envisageables dans le cas de l’hérédité
monofactorielle et les résultats théoriquement attendus dans chaque
I situation ;
• Les différentes situations envisageables dans le cas de l’hérédité
O difactorielle et les résultats théoriquement attendus dans chaque
situation
N - Croisements impliquant deux gènes portés par des paires différentes de
chromosomes homologues
- Croisements impliquant deux gènes portés par la même paire de chromosomes
homologues
- Etc.
A chaque étape, les résultats théoriques établis sont confrontés avec des résultats
expérimentaux en vue de leur validation
Cette activité prolonge les activités précédentes, dont elle constitue une application.

GUIDE TERMINALE D Page 36

SVT DIP/SPPE/2011

REFERENTLEL DES CONNAISSANCES EXIGIBLES :

NB : L’ordre de présentation des notions ne présage de la progression.
L'information génétique est localisée dans le Une séquence de nucléotides responsable
noyau cellulaire et portée par les d'un caractère est appelée: gène. Une
chromosomes. molécule d'ADN possède un très grand
- Chez les Eucaryotes, l'information nombre de gènes. Chaque gène est
génétique est répartie entre plusieurs caractérisé par une séquence de bases qui lui
chromosomes de taille et de formes est propre et par une position déterminé sur
différentes. un chromosome fixe (locus du gène).
- Chez les individus d'une même espèce, le Pour chaque gène il peut exister des formes
nombre et les formes des chromosomes sont alléliques différentes.
fixes et caractéristiques de l'espèce. Décrire le génotype d'un individu pour un
Les informations relatives à l'équipement gène donné, c'est indiquer la composition en
chromosomique d'une cellule 0 sont allèles de ce gène que possèdent les cellules
exprimées conventionnellement par sa de l'individu.
garniture chromosomique, par sa formule L'information génétique contenue dans
chromosomique ou par la représentation de l'ADN et confinée dans le noyau s'exprime
son caryotype. au niveau du cytoplasme par la fabrication
- Les chromosomes des organismes de protéines spécifiques.
diploïdes peuvent être regroupés par paires
d'homologues morphologiquement Un gène spécifie une protéine donnée par
semblables. l'intermédiaire de laquelle il gouverne le
-le caryotype d'une cellule diploïde met en phénotype.
évidence l'existence :
· De (n-l) paires d'autosomes; Le processus qui conduit du gène à la
· D'une paire de chromosomes sexuels dont synthèse protéique comporte une phase de
les deux membres sont identiques ou transcription et une phase de traduction qui
différents selon le sexe. font intervenir d'autres molécules
- La localisation de l'information génétique informationnelles du groupe des acides
sur les chromosomes est confirmée par les nucléiques: ARNm, ARNt et ARNr.
conséquences morbides de certaines L'ordre dans lequel s'enchaînent les acides
anomalies chromosomiques. aminés dans la, protéine est déterminée par
L'acide désoxyribonucléique (ADN) est le l'ordre dans' lequel s'enchaînent les
support moléculaire de l'information nucléotides dans l'ADN.
génétique Dans un gène, à une séquence de 3
Le matériel chromosomique est nucléotides de l'ADN (= triplet de
fondamentalement constitué d'ADN. Il est nucléotides), Correspond pour l’ARNm une
associé à des protéines appelées histones. séquence de 3 nucléotides complémentaires
L'ADN est une macromolécule du groupe ou triplet.' Chaque triplet de l'ARNm est
des acides nucléiques. Il est constitué de appelé codon.
deux longues chaînes polynucléotidiques Les allèles, dérivant les uns des autres par
complémentaires au niveau des bases. C'est mutations, peuvent spécifier des protéines
un polymère de désoxyribonucléotides. dont la séquence en acides aminés diffère
Le rôle informationnel' de l'ADN est lié à la au moins par l'un d' entre eux.
séquence linéaire des quatre sortes de L'information génétique est transmise de
nucléotides qui l constituent. façon conforme lors des, divisions
cellulaires.

GUIDE TERMINALE D Page 37

SVT DIP/SPPE/2011
La division cellulaire (ou mitose) est le apparaît ainsi des gamètes recombinés.
processus par lequel une cellule initiale La méiose s'observe aussi bien chez les
donne naissance à deux nouvelles cellules animaux que chez les végétaux. Elle a pour
identiques entre elles et identiques à la résultat la formation de cellules à n
cellule initiale dont elles sont issues. Avant chromosomes susceptibles de participer à la
chaque division cellulaire, les molécules fécondation.
d'ADN contenues dans la cellule se La méiose est le nom donné aux divisions
dupliquent selon un mécanisme semi- nucléaires précédées d'une seule phase de
conservatif qui assure la reproduction synthèse d'ADN et qui se rencontre
conforme de l'information génétique. seulement dans les cycles de reproduction
sexuée.
Le comportement des chromosomes au Une cellule qui s'engage dans ce type de
cours de la division cellulaire permet de division est appelée méiocyte.
définir plusieurs phases successives, qui Chaque méiocyte subit. Deux divisions
caractérisent le mécanisme de transmission cellulaires accompagnées de deux divisions
de l'information génétique de cellule à du noyau. Il s'ensuit la production de quatre
cellule. Les différentes phases de la mitose cellules haploïdes dénommées produits de la
comprennent quatre temps (prophase, méiose.
métaphase, anaphase, télophase), précédés D'ordinaire, les produits de la méiose ne
d'un changement d'état du chromosome et peuvent être utilisés directement comme
d'une réplication de l'ADN (interphase). gamètes ou spores. Il faut qu'intervienne une
phase de maturation.
On appelle «cycle cellulaire» la succession
des différentes phases par laquelle passe la Dans le règne végétal, les produits de la
cellule, du début d'une interphase au début méiose subissent encore une ou deux
de l'interphase suivante; la duplication des mitoses avant de se différencier en spores.
chromosomes qui intervient au cours de cette Dans le règne animal, les produits de la
phase permet d'obtenir deux lots identiques méiose se différencient directement en
de chromosomes, ensuite réparti~ dans les gamètes.
deux cellules-filles.
L'ensemble des processus qui commencent
Les différentes phases du cycle cellulaire avec la méiose pour aboutir à la formation de
sont désignées conventionnellement par les gamètes est appelé la gamétogenèse.
lettres G1, S, G2 et M. • La gamétogenèse chez les
La reproduction biparentale (ou reproduction mammifères
sexuée) réalise la diversité génétique grâce
aux phénomènes de méiose et de Chez le mâle, la gamétogenèse est appelée
fécondation. spermatogenèse et se déroule dans les
La reproduction sexuée, se caractérise, au testicules.
niveau du cycle de développement de tout Une cellule germinale diploïde se divise par
organisme, par deux étapes fondamentales: mitoses pour donner des spermatogonies.
la réduction chromatique et la caryogamie. Une spermatogonie diploïde subit un léger
Chez les organismes diploïdes, la réduction accroissement pour se transformer en un
chromatique se réalise lors de la formation spermatocyte I diploïde.
des gamètes et conduit à la séparation des Un spermatocyte I diploïde, après la division
gènes d'origine maternelle et paternelle. réductionnelle, conduit à deux spermatocytes
Au cours de la méiose, il se produit un haploïdes II et, après la division
brassage intra-chromosomique et un équationnelle, à quatre spermatides
brassage interchromosomique des allèles. Il haploïdes.
GUIDE TERMINALE D Page 38
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Ces spermatides haploïdes, après la phase de quatrième mégaspores subit trois mitoses
différenciation, se transforment en successives sans qu'il y ait division du
spermatozoïdes haploïdes. cytoplasme de sorte qu'on aboutit à une
Chez la femelle, la gamétogenèse est appelée cellule géante à huit noyaux, le jeune sac
ovogenèse et se déroule dans les ovaires. embryonnaire. Le sac embryonnaire est
Une cellule germinale diploïde se divise par entouré par des tissus d'origine maternels,
mitoses pour donner des ovogonies. Une les téguments. A une extrémité de ce sac,
ovogonie diploïde subit un accroissement une ouverture, le micropyle, permettra au
important pour se transformer en un ovocyte tube pollinique de passer. Trois des noyaux
I diploïde. Un ovocyte I diploïde, après la du sac embryonnaire se regroupent du côté
division réductionnelle, conduit à un ovocyte du micropyle. Deux, les synergides
II (volumineux) et à un premier globule dégénèrent, le troisième, seul fécondable, se
polaire (réduit) tous haploïdes et, après la développe en oosphère. A l'autre pôle du sac
division équationnelle, à un ovotide et à embryonnaire, trois autres noyaux se sont
deux ou trois globules polaires, tous groupés, les antipodes, qui dégénèrent aussi.
haploïdes. Six noyaux se sont donc répartis entre les
• La gamétogenèse chez les deux pôles, les deux derniers (noyaux
angiospermes centraux) restent au centre du sac et
fusionnent. Le sac embryonnaire mature, ou
Chez le mâle des plantes à fleurs la méga gamétophyte, est prêt à être fécondé.
gamétogenèse est appelée microsporogenèse La caryogamie est le phénomène nucléaire
et se déroule dans les anthères. Une cellule- qui caractérise la fécondation.
mère diploïde des microspores, appelée La fécondation est source de diversité
microsporocyte, subit d'abord la division génétique du fait des différentes associations
réductionnelle pour donner deux cellules aléatoires réalisables entre les différents
haploïdes, ensuite la division équationnelle types de gamètes maternels et paternels issus
pour engendrer au total quatre micros pores de la méiose.
haploïdes. Ces microspores subissent à Un raisonnement probabiliste appliqué au
présent une mitose au niveau des noyaux mécanisme chromosomique de l'hérédité
(caryocinèse) sans division consécutive du permet de faire des prévisions sur la
cytoplasme amenant ainsi à quatre cellules descendance de géniteurs dont on connaît
chacune à deux noyaux les génotypes et phénotypes. Les données
haploïdes : ces cellules constituent les grains issues de cette analyse prévisionnelle sont
de pollen. en concordance avec les données
Les grains de pollen sont généralement expérimentales connues depuis Mendel et
bloqués à ce stade. Lors de la germination du Morgan sous l'appellation « Lois statistiques
tube pollinique, l'un de ces noyaux se divise de la transmission des caractères
à nouveau pour donner deux noyaux héréditaires ».
spermatiques. L'autre ne se divise pas et • Dans le cas de la transmission d'un
devient le noyau végétatif. caractère à déterminisme autosomique, on
Chez la femelle des plantes à fleurs la obtient les résultats prévisibles ci-après:
gamétogenèse est appelée mégasporogenèse
et se déroule dans l'ovaire. Le croisement entre deux races pures
Une cellule-mère diploïde des mégaspores, différentes donne une descendance
appelée mégasporocyte subit les deux uniforme constituée de 100 % d'individus
divisions de la méiose pour donner un hybrides de même phénotype; ce phénotype
groupe. Linéaire de quatre cellules est soit celui de l'un des parents si l'un des
haploïdes appelées mégaspores. De ces deux allèles est dominant, soit un phénotype
quatre mégaspores, trois dégénèrent. La intermédiaire s'il n’y a pas de dominance
GUIDE TERMINALE D Page 39
SVT DIP/SPPE/2011
entre les deux allèles. porteurs de l'allèle a est ½
Le croisement entre deux hybrides conduit à La probabilité, à chaque fécondation,
une descendance ayant les caractéristiques d'obtenir une descendance, fille ou garçon,
ci-après : ayant le génotype a/a est ¼
- ¾ %, ¼ % lorsque l'un des deux L'enfant homozygote récessif est alors atteint
allèles est dominants ; de la maladie d'origine autosomique, bien
- ¼, ½, ¼ lorsqu'il n'y a pas de que ses parents aient le phénotype normal.
dominance entre les 2 allèles. Si la maladie est à transmission récessive
liée au chromosome X,
Le croisement entre un hybride et un La maladie ou l'anomalie apparaît :
homozygote récessif donne une Chez les filles homozygotes a/a sauf si ce
descendance composée de 2 phénotypes sont des allèles dits létaux, c'est-à-dire qui
dans les proportions ½, ½ en cas de ne permettent pas la survie des individus
dominance. homozygotes) ;
Le test -cross, croisement d'un individu dont Chez les garçons porteurs de l'allèle a sur
on veut déterminer le génotype avec un leur chromosome X. En effet la déficience
individu homozygote portant l'allèle récessif engendrée par la présence de l'allèle a n'est
du gène, conduit aux proportions pas compensée, le chromosome Y, plus
phénotypiques suivantes : court, n'ayant pas d'allèle du gène considéré.
½, ½ si l'individu est hétérozygote; 100 % Une mère homozygote a/a transmettra la
s'il est homozygote. maladie ou l'anomalie à tous ses fils.
• Dans le cas de la transmission d'un Une mère hétérozygote A/a (phénotype
caractère dont le gène est porté par le normal mais vectrice) et un père non
chromosome X on établit les résultats porteur de l'allèle a ne transmettront la
prévisibles ci-après, confirmés par des maladie ou l'anomalie qu'à leurs fils, et
expériences de croisements et/ou des dans 50 % des cas seulement.
analyses de généalogie. La probabilité pour que leurs filles portent
l'allèle a est ½
Le croisement entre deux races pures de
• Dans le cas de la transmission de
phénotypes différents ne donne pas le même
deux caractères à déterminisme autosomal,
résultat que le croisement réciproque; de
on obtient les résultats prévisibles ci-après.
plus, la répartition du caractère étudié se fait
en fonction du sexe. Le croisement entre deux races pures
phénotypiquement distinctes fournit une
• Dans le cas de la transmission d'une descendance homogène: 100 % d'hybrides
maladie génétique dans l'espèce humaine on de même phénotype qui peut être celui de
s'attend aux constats suivants : l'un des parents si celui-ci possède les
allèles dominants. Ce phénotype est
Si la maladie est déterminée par un allèle
différent de ceux des parents en cas de
récessif (a) porté par un autosome;
semi-dominance pour l'un ou les deux
La maladie ou l'anomalie n'apparaît que si
caractères.
l'individu est homozygote a/a
Le croisement entre des hybrides (doubles
Deux parents homozygotes transmettent
hétérozygotes) fournit une descendance de
toujours la maladie ou l'anomalie considéré ;
composition phénotypique 9/16, 3/16, 3/16,
Deux parents hétérozygotes A/a ont un
1/16 lorsque, pour chaque gène, il existe un
phénotype « normal » liée à la dominance de
allèle dominant et un allèle récessif; ou des
l'allèle A et à la récessivité de l'allèle a
proportions statistiquement différentes si
provenant d'une mutation génique.
l'un des 2 couples d'allèles est sans
La probabilité pour que les gamètes soient
dominance, ou si les deux couples d'allèles
GUIDE TERMINALE D Page 40
SVT DIP/SPPE/2011
sont sans dominance. liaison.
Le croisement d'un individu double
hétérozygote par un double homozygote L'analyse prévisionnelle basée sur la
donne, ¼, ¼, ¼, ¼ dans le cas de double construction d'échiquiers de Punnet
dominance et des résultats différents en cas permet d'établir les différents résultats
de non dominance. attendus dans des cas de croisements
Le test-cross conduit aux proportions combinant différemment les divers
phénotypiques suivantes: 100 % si l'individu paramètres : dominance, autosomal,
testé est homozygote, ¼, ¼, ¼, ¼ si hétérochromosomique, etc.
l'individu est un double hétérozygote.
Ces différents résultats sont vérifiables dans En génétique humaine, on peut faire des
le cas où les deux gènes concernés sont prévisions sur les phénotypes et génotypes
portés par deux paires de chromosomes des membres d’une famille (arbre
distinctes. généalogique) en appliquant les lois de la
Dans le cas où les deux caractères sont théorie chromosomique de l’hérédité.
déterminés par deux gènes situés sur le
même chromosome, les résultats sont La découverte vers les années 1970 des
semblables à ceux d'un croisement endonucléases (encore appelées enzymes de
monofactoriel, sauf lorsqu'il ya crossing-
restriction) ouvre la vole au développement
over
Dans ce cas les proportions sont du génie génétique avec ses applications
modifiées. Dans le cas d'un back-cross par dans les domaines de l’agronomie, de la
exemple, on obtient en plus des médecine et de la justice (recherche en
phénotypes de type parental, des matière de criminalité. Les enzymes de
phénotypes nouveaux dont le pourcentage restriction hydrolysent les molécules d’ADN
dépend de la distance séparant les deux au niveau de séquences nucléotidiques
gènes sur le chromosome. Ces résultats
spécifiques
sont exploités pour dresser des cartes de

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SVT DIP/SPPE/2011

SITUATION D’APPRENTISSAGE N° 2

LA SAUVEGARDE DE L’INTEGRITE DE L’ORGANISME

PAR.LES REACTIONS IMMUNITAIRES

1- ELEMENTS DE PLANIFICATION
1.1. Contenus de formation

1.1.2. Compétences
• Compétence transdisciplinaire n°4 :
Pratiquer de saines habitudes de vie sur les plans de la santé, de la sexualité et de la sécurité
• Compétence disciplinaire n°1 :
Elaborer une explication à des faits et des phénomènes naturels en mettant en œuvre les modes de
raisonnement propres aux Sciences de la Vie et de la Terre.
• Compétence disciplinaire n°2 :
Apprécier les apports des Sciences de la Vie et de la Terre à la compréhension du monde et à
l’amélioration des conditions de Vie de l’humanité.
• Compétence transversale n°1 : Exploiter l’information disponible
• Compétence transversale n°2 : Résoudre une situation problème
• Compétences transversales n°5 : Gérer ses apprentissages ou un travail à accomplir
• Compétences transversales n°6 : Travailler en coopération
• Compétences transversales n°8 : Communiquer de façon précise et appropriée

1.1.2. Connaissances notionnelles et techniques : voir le référentiel de connaissances exigibles

1.2. Stratégies d’enseignement/apprentissage :

Travail individuel, travail en groupe, travail collectif, recherche documentaire, résolution de
problème.

1.3. Durée : 06 semaines

1.4. Matériel : Supports documentaires suggérés (voir guide) et/ou choisis par l’enseignant

1.5. Documents suggérés : documents de référence.

1.6. Critères d’évaluation de la compétence :

- Pertinence de la démarche d’élaboration de l’explication

- Pertinence des stratégies mises en œuvre
- Présentation correcte de la production

GUIDE TERMINALE D Page 42

SVT DIP/SPPE/2011
2- INFORMATIONS ET COMMENTAIRES
L’organisme humain évolue en permanence dans un milieu peuplé d’une multitude de microbes,
dont certains sont responsables de maladies, soit passagères, soit endémiques, et il est en contact
avec des substances chimiques variées. De même, des cellules anormales sont produites
régulièrement, et des dérèglements cellulaires, souvent liées à des anomalies génétiques qui
peuvent s’établir. L’organisme possède ou est capable d’acquérir les moyens de lutte lui
permettant de maintenir son intégrité et de reconnaitre le soi.

Ces connaissances fondent la réflexion sur les responsabilités de chacun dans le domaine de la
santé, préparant aussi à la responsabilité collective dans le domaine.

L’objectif de la présente situation d’apprentissage n’est pas de traiter toute l’immunologie en six
semaines. Il s’agit, à partir d’exemples concrets, de mettre en évidence des aspects fondamentaux
du fonctionnement du système immunitaire. Les notions de « stabilité et de variabilité de
l’information génétique au cours du temps » s’appliquent aussi parfaitement dans la sauvegarde
de l’intégrité de l’organisme par les réactions immunitaires : complémentarité entre stabilité de
l’organisme face aux éléments « étrangers » et variabilité du répertoire immunologique en
fonction de l’environnement naturel ou imposé (vaccination). La distinction classique entre
immunité non spécifique et immunité spécifique est obsolète. En effet de nombreuses cellules du
système immunitaire dites « non spécifiques » interagissent avec leur cible grâce à des récepteurs
membranaires qui présentent un certain degré de spécificité. Les récepteurs des cellules dites
« spécifiques » sont des récepteurs qui peuvent subir au cours de la réaction immunitaire une
modification de leur structure qui améliore leur capacité de reconnaissance de l’antigène.

Les réactions immunitaires cellulaires et humorales seront abordées en approfondissant certains

acquis de la classe de troisième. Ainsi la distinction entre immunité à médiation cellulaire et
immunité à médiation humorale, va permettre à l’élève de Terminale de décrire les principaux
effecteurs de ces réactions, leurs caractéristiques, leur évolution, leurs modes de reconnaissance,
de multiplication, de communication et d’action. Le complément et quelques étapes de ses
mécanismes d’action seront envisagés.

Les organes de l’immunité seront situés, sans en faire une étude histologique détaillée. On
abordera la notion de coopération cellulaire et quelques unes des principales modalités. Les
facteurs permettant la reconnaissance de l’activité des cellules ou des substances produites –
récepteurs membranaires, structures antigéniques – seront signalés.

On insistera sur l’intérêt et l’importance de la diversité des réponses, favorisant la survie de

l’espèce lors d’une épidémie.

Les caractéristiques de la structure de la molécule d’anticorps, permettant d’expliquer sa

spécificité et les mécanismes essentiels par lesquels elle assure la défense de l’organisme, seront
présentées. L’origine et le mode de formation des anticorps seront expliqués simplement, et la
grande diversité de ces molécules sera reliée à la connaissance du code génétique et de son

GUIDE TERMINALE D Page 43

SVT DIP/SPPE/2011
expression, traitées dans la première partie. L’évolution qualitative et quantitative des anticorps,
au cours du développement de l’individu, sera envisagée.

L’étude des réactions immunitaires vis-à-vis d’éléments étrangers sera complétée par celle des
mécanismes de discrimination du soi et du non-soi. Les antigènes des groupes sanguins et ceux
d’histocompatibilité seront définis et localisés ; l’organisation génétique du complexe HLA sera
abordée d’une manière simple.

Au cours de l’étude des mécanismes de défense, on situera quelques exemples de dérèglements et

de déficiences du système immunitaire : hypersensibilité (allergie et mécanisme de la réaction
allergique), réactions auto-immunes leur diversité et les facteurs favorisant l’apparition de
maladies auto-immunes déficits immunitaires, SIDA.

Une approche moderne, basée sur les mécanismes de défense, permettra une définition des
méthodes d’aide à la réponse immune ; leurs principes, illustrés par quelques exemples,
montreront les progrès réalisés de la médecine pastorienne aux connaissances actuelles en
Biologie cellulaire.

L’homme ne sait pas encore se protéger contre certaines maladies graves et fréquentes maladies
parasitaires, cancer, SIDA, … d’où la nécessité de mise au point de vaccins de conception
nouvelle. Toutes les ressources des biotechnologies modernes sont mises à la disposition du
chercheur. Quelques techniques nouvelles et leurs principes, permettant la production de vaccins
par génie génétique, seront signalés, ainsi que les perspectives de fabrication de vaccins
synthétiques. Cette étude enrichira celles des applications du génie génétique dans les domaines
de la santé et agroalimentaire traité dans la première partie.

Cette SA permettra aussi à l’élève de Terminale D de construire les notions d’« immunité innée »
et d’« immunité acquise » :

L’immunité innée représentant l’ensemble des processus qui mettent en jeu des éléments du
système immunitaire immédiatement effecteur lors de la première rencontre avec l’antigène.
Après cette première rencontre, un ensemble de processus qualitatifs et quantitatifs s’engage,
conduisant à l’immunité acquise. Seuls certains de ces processus sont abordés dans le
programme : sélection des lymphocytes B et T, production de cellules mémoires et de certaines
cellules effectrices, multiplication, différentiation, …..

GUIDE TERMINALE D Page 44

SVT DIP/SPPE/2011
3- PROGRESSION SUGGEREE
Contenu Durée Matériel
- Situation de départ
Activités 1 et 2 Mise en situation 2 heures - Consignes
- Dictionnaire
- Documents relatifs aux
propriétés du système
H.L.A ou C.M.H.
- Divers documents
relatifs aux groupes
Collecte de données par observation,
sanguins A,B,O du point
expérimentation et exploitation de documents
de vue immunologique.
Activité 3 pour élaborer une explication à la question : 3hx2
- Documents montrant la
« comment l’organisme distingue-t-il le "soi"
diversité, l’origine et les
du "non-soi" ? »
propriétés des cellules
.
immunitaires vis-à-vis des
molécules du non-soi.
- Documents relatifs à
l’acquisition de
l’immunocompétence
- Documents relatifs à la
mise en évidence et au
mécanisme de la
phagocytose.
- Documents fournissant
des informations sur le
système du complément
et de la réaction
Collecte de données par observation, inflammatoire
expérimentation et exploitation de documents - Documents fournissant
Activité 4 3hx2
pour construire une réponse à la question : des informations sur les
« comment se déroulent les réponses différentes phases de la
immunitaires ? » réponse immunitaire
spécifique et
l’identification des
différents effecteurs
impliqués.
- Documents relatifs à la
notion de mémoire
immunitaire

Structuration des acquis des activités

Activité 5 1 heure
précédentes
- Documents fournissant
Collecte de données par observation,
des informations sur les
expérimentation et/ou exploitation de
allergies,
documents pour élaborer une explication à la 3hx2
Activité 6 l’hypersensibilité
question :
immédiate et
« que sait-on du dysfonctionnement du
l’hypersensibilité
système immunitaire ? »
retardée.

GUIDE TERMINALE D Page 45

SVT DIP/SPPE/2011
- Documents relatifs aux
maladies auto-immunes.
- Documents fournissant
des informations sur les
déficits immunitaires
primitifs ou congénitaux
et sur les déficits
immunitaires secondaires
ou acquis dont le SIDA.

Structuration et intégration des acquis pour

Activité 7 élaborer une explication à la problématique 2 heures
d’ordre scientifique
Activité 8 2 heures
Hétéro-évaluation proposée aux élèves
Activité 9 Objectivation des savoirs construits et de la
1 heure
démarche suivie.
Activité 10 2hx2
Réinvestissement xxx

* Les prévisions de temps de travail proposées dans la présente progression suggérée ne tiennent pas
compte des éventuels travaux de maison à effectuer par les élèves soit individuellement, soit en groupe.

GUIDE TERMINALE D Page 46

 SVT DIP/SPPE/2011
4- DEROULEMENT

Situation possible de Départ

Aucun de nous n’a son semblable clinique

« Si l’on greffe côte à côte, sur l’avant-bras d’un homme, deux fragments de peau, l’un ayant été
prélevé sur ce même homme et l’autre sur un homme différent, on observe que le receveur des
greffons accepte la peau qui provient de son propre corps et rejette celle qui n’en provient pas.
Tout homme est ainsi armé pour distinguer les cellules d’autrui de ses propres cellules et, les ayant
reconnues, pour les attaquer et les détruire.

C’est un fait considérable par la dimension nouvelle qu’il apporte à l’idée de personnalité
individuelle : aucun de nous n’a son semblable clinique sur cette terre, si l’on oublie le cas
exceptionnel des vrais jumeaux. Ces marques de la personnalité de chacun, révélées par la greffe,
ont reçu le nom d’antigènes d’histocompatibilité. Antigènes, parce que c’est ainsi qu’on distingue
les substances qui, introduites dans l’organisme d’un animal, peuvent susciter de sa part les
réactions agressives – ou si l’on préfère – que l’on qualifie d’immunologiques. Histocompatibilité,
parce que les organes et les tissus (histo est un radical grec qui signifie tissu) d’un donneur de
greffon sont déclarés d’autant plus « compatibles avec le receveur qu’ils sont mieux tolérés par
celui-ci »

D’après J. Hamburger. « La puissance et la fragilité ». Ed. Flammarion

Tâche

Elaborer une explication aux problématiques soulevées par les faits de la situation problème

Procédure

- Exprimer sa perception et/ou ses interrogations sur les faits de la situation de départ

- Construire des réponses aux questions soulevées par la situation de départ en utilisant l’observation,
l’expérimentation ou l’exploitation des documents

- Structurer ses acquis en utilisant les concepts et le vocabulaire adéquat

- Utiliser les connaissances construites pour porter une appréciation sur les progrès de la science et de la
technologie dans le domaine de l’aide à la réponse immunitaire

GUIDE TERMINALE D Page 47

SVT DIP/SPPE/2011
5- CHEMINEMENT

M ■ EXPRIMER SA PERCEPTION

I Activité 1 :

S Les apprenants échangent entre eux leurs représentations et interrogations sur les faits
évoqués par la situation de départ.
E
A cette occasion ils ou elles s’exercent à :

- exprimer chacun et chacune sa perception des faits évoqués ;

E
- établir des relations entre les faits évoqués et leurs acquis antérieurs ;
N
-échanger sur leurs perceptions.

L’enseignant(e) aide et encourage les apprenants à s’exprimer tout en étant attentif aux
S idées et opinions qui pourraient lui servir d’appui pour créer un conflit cognitif à leur
niveau.
I
■ CIRCONSCRIRE L’OBJET D’ETUDE
T
Activité 2 :
U
Les apprenants passent de leurs représentations à la formulation d’une problématique.
A
A cette occasion, les apprenants s’exercent à :
T
- confronter leurs représentations ;
I
- relever les éventuels points de divergence ;
O
- formuler des questions de recherche issues de l’analyse précédente.
N
L’enseignant ou l’enseignante fait un bref commentaire des idées exprimées puis s’appui
sur les éventuelles contradictions pour expliquer l’intérêt de développer de nouveaux
apprentissages sur le thème.

Une discussion collective sur les différentes idées en présence conduit, à la formulation
d’un certain nombre de questions précises et dignes d’intérêt auxquelles il faut construire
des réponses.

Par exemple :

- Par quels mécanismes l’organisme distingue les cellules d’autrui de ses propres
cellules ?

- Comment se déroulent les réponses immunitaires ?

- Que sait-on du dysfonctionnement du système immunitaire tel que les allergies

GUIDE TERMINALE D Page 48

SVT DIP/SPPE/2011
et le SIDA ?

- Existe-t-il des moyens thérapeutiques destinés à stimuler sinon remplacer un

système défaillant ?

- Comment l’organisme peut-il discriminer un élément étranger d’un de ses

constituants propres et développer contre lui une réaction de rejet tout en tolérant
ses propres constituants ?

■ COLLECTER DES INFORMATIONS PAR OBSERVATION,

EXPERIMENTATION ET/OU RECHERCHE DOCUMENTAIRE POUR
REPONDRE A UNE QUESTION DE LA PROBLEMATIQUE
R
Activité 3 :
E Les apprenants collectent des données par observation et exploitation de documents pour
élaborer une explication à la question : « par quels mécanismes l’organisme distingue t-il
le "soi" du "non soi"»?
A
A cette occasion, ils ou elles s’exercent à :
L - relever les faits relatifs aux:

• réactions de l’organisme lors de transfusions sanguines,

I
• réactions de l’organisme lors des greffes de tissus ou d’organes,
S • réactions de l’organisme face à une transplantation d’organe,

• réactions de l’organisme face à une agression microbienne ;

A
- identifier :
T • les déterminants moléculaires du soi,

•
I les déterminants moléculaires de non-soi ;

- identifier des propriétés :

O • potentialité à intervenir dans une réponse immunitaire,

N - relever des caractéristiques :

• caractéristiques biologiques des marqueurs majeurs du soi (système HLA ou

CMH),

• caractéristiques biologiques des marqueurs majeurs du soi (système ABO,

….),

• caractéristiques génétiques des CMH

• caractéristiques génétiques du système ABO, Rhésus,….

GUIDE TERMINALE D Page 49

SVT DIP/SPPE/2011
• Caractéristiques des cellules souches de la moelle osseuse

• caractéristiques des cellules immunitaires de la lignée myéloïde

(granulocytes, monocytes),

• caractéristiques des cellules immunitaires de la lignée lymphoïdes

(lymphocytes B, lymphocytes T),

•
R caractéristiques de la réponse immunitaire.

- relever des chronologies : différentes étapes de la maturation des lymphocytes

E - relever des associations entre :

•
A lymphocytes B et lymphocytes T,

• cellules souches de la moelle osseuse et différents granulocytes,

L • marqueurs majeurs d’histocompatibilité et marqueurs mineurs du soi,

I • molécules de la classe I et molécules de classe II du CMH,

- établir des relations de cause à effet entre :

S • marqueurs de la classe I et cellules nucléées de l’organisme,

A • marqueurs de la classe II et les cellules immunitaires (lymphocytes,

macrophages),

T • marqueurs majeurs du soi et capacité à distinguer le soi du non-soi,

• diversité des molécules du soi au sein d’une même espèce et expression d’un
I ensemble de gènes (situés sur le chromosome 6 et le chromosome 15),

- établir des relations structure – fonction :

O • leucocytes et potentialité à intervenir dans la réponse immunitaire (cellules
circulantes, aptes à se déformer, à travers les parois des capillaires,
N possèdent à la surface de leur membrane, des glycoprotéines spécifiques),

• présence de récepteurs spécifiques et immunocompétence des lymphocytes ;

- effectuer une synthèse sur :

• le déterminisme génétique du soi et sa nature moléculaire,

• la différence entre le soi et le non-soi,

• l’origine, la spécificité et la compétence des cellules qui participent à la

réponse immunitaire ;

- communiquer les acquis de l’activité par l’entremise de phrases écrites, de

symboles en construisant un paragraphe explicatif sur le mécanisme de la

GUIDE TERMINALE D Page 50

SVT DIP/SPPE/2011
discrimination du soi et du non-soi.

L’enseignant ou l’enseignante ayant mis à la disposition des apprenants les supports

documentaires adéquats, fournit aide et assistance tout le long de l’activité.

L’exploitation didactique des productions de groupe, à la fin de la séquence conduit aux

notions suivantes :

• Toutes les cellules de l’organisme possèdent, à leur surface, des glycoprotéines ou

antigènes, spécifiques de chaque individu. Ces glycoprotéines constituent des
marqueurs du soi biologique d’ordre majeur. Ils sont appelés antigènes majeurs
d’histocompatibilité.
R • Il existe deux classes de marqueurs du soi :

 les antigènes majeurs de classe I, présents sur les membranes de toutes les
E cellules nucléées de l’organisme,


A les antigènes majeurs de classe II qui existent sur les membranes de certaines
cellules du système immunitaires (macrophages et lymphocytes).

• Ces molécules sont codées par le complexe majeur d’histocompatibilité situé, chez
L l’Homme, sur le chromosome 6. Il s’agit de plusieurs gènes proches et liés, chacun
exprimant deux allèles codominants.
I • Les antigènes mineurs d’histocompatibilité sont constitués des antigènes des groupes
sanguins ABO, des facteurs Rhésus localisés à la surface de la membrane des
S globules rouges, ils sont responsables des réactions éventuelles d’agglutination lors
de certaines transfusions entre donneur et receveur incompatibles ; ils sont appelés
agglutinogènes.
A • Ces antigènes, que de nombreux individus peuvent posséder en commun et non de
façon individuelle, sont dits antigènes mineurs d’histocompatibilité.
T • Toute molécule qui, introduite dans l’organisme, est capable d’induire le
développement d’une réponse immunitaire spécifique puis de réagir avec les produits
I de cette réponse, est appelé antigène.

Ou
O Un antigène est une molécule libre ou portée par une cellule ou une grosse particule,
susceptible d’être reconnue par l’organisme.
N Un antigène se caractérise par deux groupes de propriétés :

 il est capable de déclencher une réponse immunitaire (immunogénétique) ;

 il est capable de réagir de façon spécifique avec les éléments cellulaires ou

humoraux de cette réponse (spécificité antigénique)

• le "non-soi" peut se présenter sous forme particulaire ou moléculaire, libre dans les
liquides internes de l’organisme ou fixée sur des cellules.

GUIDE TERMINALE D Page 51

SVT DIP/SPPE/2011
Activité 4 :

Les apprenants collectent des données par observation, expérimentation et exploitation

de documents pour construire une réponse à la question : « comment se déroulent les
réponses immunitaires ? »

A cette occasion ils ou elles s’exercent à :

- relever des caractéristiques:

• caractéristique d’une réponse immunitaire non spécifique;

• caractéristique d’une réponse immunitaire spécifique;

• caractéristique de la phagocytose;

• caractéristique d’une réponse immunitaire à médiation humorale ;

• caractéristique d’une réponse immunitaire à médiation cellulaire;

• caractéristiques des macrophages

-résumer les étapes du déroulement de la réponse immunitaire spécifique

-formuler la notion de mémoire immunitaire

- relever des chronologies:

• différentes phases de la phagocytose;

• différents évènements conduisant à l’activation et à la différentiation des

lymphocytes;

• différentes étapes de l’intervention du "complément" dans les réponses

immunitaires ;

• différentes étapes conduisant à l’élimination des cellules infectées,

d’allogreffes ;

• différentes étapes conduisant à la formation des complexes immuns et à

l’élimination de l’antigène ;

- relever des ressemblances et des différences entre:

• modalités de la reconnaissance des déterminants antigéniques ;

• modalité de la coopération entre les cellules intervenant dans une réponse

immunitaire ;

• modalité de l’action cytolytique des lymphocytes T cytolytiques.

- établir des relations structure-fonction :

GUIDE TERMINALE D Page 52

SVT DIP/SPPE/2011
• anticorps et capacité de fixer spécifiquement l’antigène;

• complément et phase d’expression de la réponse immunitaire (phase

d’élimination du non-soi);

• cellules phagocytaires et phagocytose;

• présence de récepteurs dans la membrane et reconnaissance du non-soi;

• thymus (organe lymphoïde central) et immunocompétence des lymphocytes T ;

• moelle rouge et naissance des cellules immunitaires ;

- établir des relations de cause à effet entre :

• défense du soi et production d’anticorps;

• défense du soi et lymphocytes T ;

• défense du soi et coopération cellulaire entre cellules du système immunitaire ;

• reconnaissance entre cellules et marqueurs du soi ;

• reconnaissance du soi et capacité de "mémoire" des acteurs ;

- effectuer une synthèse sur :

• la reconnaissance spécifique des antigènes par les cellules immunitaires ;

• les mécanismes qui conduisent à l’activation des lymphocytes et à leur

transformation en cellules effectrices de la réponse immunitaire ;

• les mécanismes qui aboutissent à la neutralisation et à l’élimination des

antigènes;

- communiquer les acquis sur son apprentissage par l’entremise de phrases écrites, de
symboles.

L’exploitation didactique des productions des différents groupes conduit aux idées
suivantes :

La réponse immunitaire se déroule selon des modalités variées, liées et complémentaires.

La réponse non spécifique élimine certains antigènes sur les sites de l’infection par la
phagocytose et l’action lytique du complément.

La phagocytose d’un antigène après rapprochement du phagocyte et de l’antigène, est

amorcée par l’adhérence de ce dernier sur la membrane du phagocyte. Selon leur nature,
les antigènes peuvent :

-être dégradés, après fusion des vésicules d’endocytose avec des lysosomes autres
vésicules au contenu riche en enzyme lytique.

GUIDE TERMINALE D Page 53

SVT DIP/SPPE/2011
-être simplement maintenus à l’écart dans les vésicules d’endocytose ;

-se multiplier à l’intérieur du phagocyte

• les cellules phagocytaires, macrophages et granulocytes neutrophiles,

phagocytent les antigènes. Ils agissent à des moments différents et suivants des
modalités variées :

-comme premières barrières immunitaires non spécifique ;

à l’origine des réponses immunitaires spécifiques, en présentant l’antigène aux

lymphocytes ;

En évacuant du milieu intérieur des débris cellulaires après intervention des

effecteurs de la réponse immunitaire spécifique,

L’intervention des phagocytes peut être facilitée par certains facteurs du complément
activé qui les attirent. L’adhérence des antigènes sur la membrane des phagocytes est
facilitée par la fixation, sur les antigènes, de certains facteurs du complément activé ou
d’anticorps.

La réponse spécifique intervient après la reconnaissance d’un antigène par les

lymphocytes. Elle se déroule selon deux voies :

-la voie à médiation cellulaire est une réponse immunitaire dirigée contre les cellules
de l’organisme qui ont pu être modifiées par une infection. Elle fait intervenir des
lymphocytes T cytotoxiques.

-la voie à médiation humorale : c’est une modalité de la réponse immunitaire faisant
intervenir des molécules circulant dans le milieu (anticorps) comme effecteurs. La
formation du complexe antigène-anticorps, ou complexe immun, permet l’activation
successive des facteurs du complément.

La réponse spécifique nécessite la coopération entre différentes cellules immunitaires par

des contacts et des sécrétions. Elle se déroule en trois étapes principales qui sont :

-la phase d’induction, la phase d’amplification et la phase effectrice.

La réponse spécifique est mémorisée : des lymphocytes à longue vie, sensibilisés par un
premier contact avec l’antigène, assurent une réponse secondaire efficace.

Activité 5 : Structuration des acquis des activités précédentes

Activité 5 ::

Les apprenants prennent appui sur les acquis des activités précédentes pour structurer les
connaissances notionnelles construites A cette occasion, ils ou elles s’exercent à :

- rappeler les questions objet de recherche étudiées ;

GUIDE TERMINALE D Page 54

SVT DIP/SPPE/2011
- rappeler les connaissances notionnelles construites au cours des activités précédentes ;

- sélectionner des connaissances notionnelles pertinentes au regard de la tâche de

structuration à effectuer ;

- faire la synthèse des informations sélectionnées en distinguant l’essentiel de

l’accessoire ;

- utiliser les données essentielles pour construire une réponse à la question qu’ils ou
qu’elles se sont posées : « comment l’organisme peut-il discriminer un antigène d’un de
ses constituants propres et développer contre lui une réaction de rejet tout en tolérant ses
propres constituants ? »

- se poser de nouvelles questions à partir des nouveaux acquis.

Les élèves sont aidés dans cette activité de structuration des acquis par les directives,
consignes et rétroaction que l’enseignante ou l’enseignant fournira. La structuration des
acquis pouvant prendre la forme d’un schéma de synthèse ou schéma fonctionnel sur le
déroulement de la réponse immunitaire.

La conception et la construction de ce schéma, avec la participation des élèves,

permettront l’appropriation des mécanismes et des acteurs impliqués dans la réponse
immunitaire.

Cette activité sera aussi l’occasion de discussion sur les éventuels dérèglements,
limites… du système immunitaire et de poser des questions sur le comment ?

Activité 6 :

Les apprenants exploitent des documents et des faits d’observation pour construire une
réponse à la question : « Que sait-on du dysfonctionnement du système immunitaire tels
que les allergies et le SIDA ? »

A cette occasion, ils ou elles s’exercent à :

- identifier :

• l’origine des allergies

• les causes des maladies auto-immunes

• quelques cas de déficits immunitaires

• les limites de la discrimination du soi dans le cas des maladies auto-immunes

• le mode d’action du virus du SIDA

• les conséquences du dysfonctionnement du système immunitaire.

- Relever des faits relatifs :

• Aux allergies

GUIDE TERMINALE D Page 55

SVT DIP/SPPE/2011
• Aux maladies auto-immunes

• Aux déficits immunitaires primitifs, secondaires ou acquis

• Aux dysfonctionnements ou dérèglements du système immunitaire.

- Relever des chronologies :

• Etapes de la mise en place d’une maladie auto-immune

• Différents stades de la maladie du SIDA

• Phases de l’hypersensibilité immédiate.

- Relever des ressemblances et des différences entre :

• Réactions allergiques et réactions immunitaires normales

• Allergènes et antigènes

- Etablir des relations de cause à effet entre :

• Infection par le VIH et l’affaiblissement des réactions immunologiques

• Manifestations de certaines maladies et les limites ou dérèglements du système

immunitaire

• Hypersensibilité et allergies

- Effectuer une synthèse sur :

• Les mécanismes pouvant conduire à une réaction auto-immune

• L’origine de l’immunodéficience primitive, congénitale, secondaire ou acquise

• Le mécanisme de l’hypersensibilité immédiate (allergie)

- Communiquer par l’entremise de phases écrites, de symboles, en formulant

clairement les notions suivantes :

• Le dérèglement par accès ou par défaut du système immunitaire est à l’origine de

troubles pathologiques plus ou moins graves,

• Des réactions immunitaires excessives peuvent être déclenchées par des

substances de notre environnement extérieur appelées allergènes et normalement
inoffensives : elles caractérisent l’allergie.

• Des réactions immunitaires dirigées contre les antigènes du soi sont à l’origine
des maladies auto-immunes,

• Une déficience du système immunitaire entraine un affaiblissement plus ou

moins important des réactions immunitaires, son origine peut être congénitale ou

GUIDE TERMINALE D Page 56

SVT DIP/SPPE/2011
acquise.

• L’enseignante ou l’enseignant aide les apprenants à récapituler leurs

interrogations et questionnements sur les limites et ou dérèglement du système
immunitaires, il ou elle fournit les supports documentaires accompagnés de
consignes d’exploitation nécessaires.

L’enseignant ou l’enseignante les aide à saisir les informations essentielles et à les mettre
en relation afin de construire une réponse cohérente et précise aux questions posées.

Activité 7 : Structuration et intégration des acquis

Les apprenants démontrent leur niveau de maîtrise des connaissances et habiletés en

s’appuyant sur les situations d’hétéro évaluation à eux proposées par l’enseignant ou
l’enseignante.

Ils ou elles exécutent, selon le cas des tâches complémentaires de consolidation ou

d’enrichissement proposées à la suite de l’évaluation par l’enseignant (e).

L’enseignant (e) :

• Propose aux élèves des situations d’évaluations des apprentissages centrées

explicitement soit sur les habiletés, soit en partie sur les connaissances et les
techniques.

• Propose à chaque élève, selon sa situation, des tâches de consolidation ou

d’enrichissement.

• Fournit à chacun l’aide et l’assistance nécessaire en fonction de la tâche à

exécuter.

■ OBJECTIVER LES SAVOIRS CONSTRUITS ET LES DEMARCHES UTILISEES

R
E Activité 8
T
O Les apprenants s’expriment chacun/chacune sur les bénéfices qu’ils ou elles ont pu tirer
U des diverses activités et portent une appréciation sur les démarches et stratégies utilisées.
R
L’enseignant (e) les aide à :
E
T - se remettre en mémoire la problématique de départ ;

P - examiner le cheminement suivi au regard de cette problématique ;

R
O - exprimer ce qu’il ou elle a retenu par rapport à chacune des questions de la
J problématique initiale ;
E
C - exprimer ses besoins complémentaires d’aide et/ou ces nouvelles attentes.
T
I L’enseignant (e) recense les besoins et attentes exprimées, en vue de leur intégration aux
O activités complémentaires de consolidation et d’enrichissement à proposer après la phase
N évaluative.

GUIDE TERMINALE D Page 57

SVT DIP/SPPE/2011
■ REINVESTIR SES ACQUIS DANS LA RESOLUTION DU PROBLEME
IDENTIFIE ET DANS D’AUTRES SITUATIONS DE VIE COURANTE

Activité 9

Les apprenants constituent un dossier sur les progrès des connaissances en microbiologie
R et immunologie d’une part et des développements des techniques de la recherche d’autre
E part en vue de discuter sur les conditions d’applicabilité et d’applications des aides.
T
O A cette occasion, ils ou elles s’exercent à :
U
R - définir le travail à réaliser

E - élaborer un dossier
T
- développer un projet
P
R - identifier les tâches afférentes au travail à accomplir (voir fiches
O méthodologiques en annexe)
J
E - réfléchir aux problèmes à aborder pour bien comprendre le thème du dossier :
C
T • Quel contenu donner au dossier ?
I • Quels sont les sous-thèmes possibles ?
O - répartir les tâches par groupe dans la recherche documentaire et ou enquête
N - Convenir des responsabilités à assurer

- Définir les règles de fonctionnement

- Proposer une gestion du temps

L’enseignant ou l’enseignante anime une discussion sur l’organisation possible du travail

à effectuer :

• Quel titre donner au dossier ?

• Quel plan adopter pour la constitution du dossier ?
• Où trouver les informations nécessaires ?
• Qui fait quoi et dans quel délai ?
La discussion de ces différents points conduit à une répartition des tâches par groupe.
Chaque groupe ayant à charge un aspect donné du sujet en étude : l’enseignant ou
l’enseignante encourage les membres de chaque groupe à :
• Echanger sur les divers aspects du sous thème

• Déterminer les échéances

• Définir les tâches à accomplir individuellement et/ou en équipe

Activité 10 :

Les élèves recherchent de l’information au regard du sous thème attribué à leur groupe.

A cette occasion, ils ou elles s’exercent à :

GUIDE TERMINALE D Page 58

SVT DIP/SPPE/2011
-identifier les sources d’informations en lien avec le thème ou le sous thème à
développer

-se référer à ces sources d’informations

-retenir les sources d’informations utiles

-sélectionner des documents pertinents, adéquats pour la constitution du dossier

L’enseignant ou l’enseignante :

-rappelle ou fait rappeler à chaque groupe le thème du dossier à constituer

-fournit des indications sur les sources d’informations

-met à la disposition de chaque groupe, une copie des fiches méthodologiques, les
échéances à respecter et la nature des productions attendues

Activité 11 : Les élèves réalisent le dossier en travail de groupe

A cette occasion, ils ou elles s’exercent à :

- Consulter les documents collectés

- Constituer le dossier en :

• Triant les documents relatifs :

+ aux vaccins et à la vaccination

+ aux sérums et aux gammaglobulines
+ à la greffe de la moelle osseuse
+ aux voies nouvelles de l’immunothérapie (fabrication de vaccin synthétiques,
création de virus « hybrides », création de microbe
• Reprécisant le plan du dossier
• Classant les documents triés selon le plan retenu (voir fiche méthodologique)
- Présenter le dossier :
L’enseignant ou l’enseignante aide les élèves dans les activités de collecte,
d’organisation et de traitement des données.

Cette activité sera une occasion pour l’enseignant ou l’enseignante d’aider les élèves à
développer les habiletés suivantes liées à l’exploitation de l’information disponible :

- Garder en mémoire la question en étude par rapport au thème ou au sous thème ;

- Analyser les données sélectionnées par rapport à la question en relation avec le

thème ou le sous thème ;

- Tirer une information d’un document en distinguant l’essentiel de l’accessoire ;

- Mettre en relation les informations ou données essentielles pour construire une

courte conclusion (voir fiche méthodologique).

Activité 12 : Les élèves discutent en plénière de leurs productions et finalisent le dossier

GUIDE TERMINALE D Page 59

SVT DIP/SPPE/2011
sur les applications et implications des nouvelles technologies en immunologie

A cette occasion ils ou elles s’exercent à :

- Enoncer chacun ou chacune ses points de vue et ses sentiments sur :

• Les progrès réalisés dans les domaines identifiés ;

• Les questions d’ordre social, éthique, juridique … soulevées par l’utilisation des
microbes en technologies nouvelles ;

- Relever les interactions entre le développement des technologies nouvelles et

celui des sciences ;

- Echanger sur leurs différents points de vue.

GUIDE TERMINALE D Page 60

SVT DIP/SPPE/2011
6- REFERENTLEL DES CONNAISSANCES EXIGIBLES

L’IMMUNITE EST UN ETAT DE - La peau et les muqueuses

RESISTANCE DE L’ORGANISME (« SOI ») - Constituent des barrières physiques et
VIS-A-VIS DE CE QUI LUI EST ETRANGER biochimiques.
- Si ces barrières sont franchies,
(« NON SOI »).
Une réaction inflammatoire
- L’immunité peut ou non mettre en jeu des S’installe localement.
cellules particulières formant le système • La réaction inflammatoire est caractérisée
immunitaire par l’ensemble : rougeur, gonflement
- Le système immunitaire permet d’adapter (œdème), chaleur, douleur ;
la réponse de l’organisme à un agent étranger L’inflammation apparait comme un
bien déterminé : il s’agit dans ce cas de
réponse immunitaire spécifique. phénomène, très « utile » à l’organisme,
- L’organisme dispose également de qui prépare la réparation des tissus lésés
moyens de défense indépendants de la nature et surtout oriente les éléments actifs du
de l’agent étranger : il système immunitaire vers les lieux de
- s’agit dans ce cas de réponse immunitaire l’infection.
non spécifique. • Des cellules phagocytaires (leucocytes
LE « SOI » EST CARACTERISE, AU NIVEAU polynucléaires et macrophages) intègrent
CELLULAIRE, PAR DES DETERMINANTS les agents étrangers.
CARACTERISTIQUES DES MOLECULES DE La phagocytose est l’étape principale de
L’INDIVIDU, PRINCIPALEMENT DES MAR- la réponse inflammatoire locale. Elle
QUEURS MEMBRANAIRES REPRE- consiste à l’ingestion des particules
SENTANT UNE « CARTE D’IDENTITE ». étrangères par la cellule. Elle se déroule
en trois phases :
- Ces marqueurs constituent le -l’adhésion favorisée par la présence
- Système C.M.H. (complexe d’immunoglobulines(Ig) à la surface de la
- Majeur d’histo-compatibilité) particule à ingérer. Il y a donc des
- De toutes les cellules nucléées. récepteurs d’Ig sur la membrane des
- Les hématies possèdent des marqueurs qui
phagocytes ;
déterminent les groupes sanguins.
- Tous ces marqueurs sont génétiquement -l’ingestion par endocytose ;
codés. -la digestion après accolement des lysosomes qui
- L’organisme devient capable de distinguer libèrent les enzymes lysosomales. Le contact et
le« soi » du « non soi » et de développer une l’adhésion entre la substance étrangère et la
réponse au cours d’un apprentissage qui cellule phagocytaire sont parfois facilités par des
débute pendant la Vie fœtale.
molécules produites par les molécules produites
- L’organisme développe une réaction
contre ses propres cellules altérées (le « soi par l’organisme. Elles assurent la liaison et
altéré » reconnu « non soi »). améliorent l’efficacité de la phagocytose.
Certains résidus de l’antigène s’associent à des
L’IMMUNITE NON SPECIFIQUE RESULTE molécules du système HLA, puis sont exposés à
DE L’INTERVENTION D’UN PREMLER la surface de la membrane qui vont ainsi
ENSEMBLE DE MOYENS ASSURANT présenter l’antigène à d’autres cellules
L’INTEGRITE DE L’ORGANISME. immunitaires. Ce complexe « HLA-déterminant

GUIDE TERMINALE D Page 61

SVT DIP/SPPE/2011
antigénique » (soi modifié) est reconnu par les • La réponse immunitaire est plus
seuls lymphocytes T possédant un récepteur particulièrement dirigée vers une (ou
spécifique ; la réponse immunitaire spécifique se plusieurs parties) de cette molécule
trouve alors déclenchée. appelée(s) déterminant(s) antigénique(s)
-Des anticorps circulants peuvent constituer avec - La réponse immunitaire spécifique aboutit
des antigènes des complexes immuns. La normalement à la neutralisation de l’antigène.
présence sur la membrane des phagocytes de - Cette réponse confère une immunité
récepteurs spécifiques des fragments constituant acquise qui s’estompe dans le temps.
- Cette réponse primaire laisse une trace
des anticorps facilite l’adhésion de ces
dans l’organisme ; on parle de mémoire
complexes immuns. De ce fait, la phagocytose immunitaire ;
complète la réponse spécifique. - Lors d’une réinfection, la réponse
-Dans le plasma se trouvent des protéines secondaire est plus rapide et plus intense.
appelées complément. L’activité lytique du - Toutes ces cellules, issues de cellules
complément sur un antigène est obtenue à l’issu souches deviennent fonctionnelles après
différenciation et maturation.
d’un processus enzymatique pouvant entrainer
• Les lymphocytes B acquièrent leur maturité
des séries de réactions.
dans la moelle osseuse,
La présence de complexes immuns provoque des
• Les lymphocytes T effectuent leur
réactions telles que :
maturation dans le thymus,
-la fixation des anticorps sur les antigènes
membranaires de la cellule à détruire. Les • Les lymphocytes matures
anticorps acquièrent aussi une activité (immunocompétents) migrent jusqu’aux
enzymatique et déclenchent une première organes lymphoïdes (rate, ganglions
réaction dont le substrat est une molécule du lymphatiques ….)
complément ; - Les macrophages sont les présentateurs
des antigènes.
-la fixation de certaines protéines du
• Les macrophages captent les éléments
complément dans les membranes des cellules sur
étrangers,
lesquelles sont fixés les anticorps. Ces
• Après phagocytose, ils présentent sur
complexes, d’attaque membranaire perforent les
leur membrane les déterminants antigéniques qui
cellules et provoquent leur lyse.
seront reconnus par les lymphocytes, cette
LA REPONSE IMMUNITAIRE SPECIFIQUE reconnaissances est permise par la présence sur
INTERVIENT DANS UN SECOND TEMPS les lymphocytes de récepteurs (Ig membranaires
APRES LA RECONNAISSANCE D’UN …) de spécificités variées : chaque lymphocyte
ANTIGENE. possède des récepteurs complémentaires d’un
déterminant antigénique donné, cette
- Un antigène est une substance qui, introduite reconnaissance est le point de départ d'une
dans un organisme étranger, est susceptible de multiplication et d'une différenciation des
déclencher une réponse du système immunitaire.
lymphocytes Certains lymphocytes B (Ig) sont
• Un antigène est une molécule libre
transformes en plasmocytes qui secrètent des
(antigène soluble) ou qui peut être intégrée
anti corps, ou immunoglobulines circulantes. Les
à un corps figuré antigène particulaire);
lymphocytes B sont les acteurs de la réponse a
• Une même molécule peut être un antigène
médiation humorale. II a chaque déterminant
pour un organisme et ne pas l’être pour un
antigénique correspond un groupe d’anticorps
autre organisme même voisin :
spécifiques, II chaque lymphocyte B ne peut
l’antigénicité est ainsi une potentialité et
secréter qu'un type d'anticorps détermine, l’un
non un état ;
anti corps est une protéine spécifique -, il
possède une extrémité de reconnaissance et de
GUIDE TERMINALE D Page 62
SVT DIP/SPPE/2011
fixation d'un antigène donne pénétrant sa
neutralisation sous forme d'un complexe enlun. il
possède une extrémité effectrice permettant la DYSFONCTIONNEMENT DU SYSTEME
lyse ou la phagocytose de l'antigène fixe. Les IMMUNITAIRE
lymphocytes T issus d'une multiplication et d'une Les réactions auto-immunes : les molécules très
différenciation sont les acteurs de la réponse à variées présentes dans un organisme, expression
médiation cellulaire. les lymphocytes T ne du génome de l’individu, ne sont normalement
pas susceptibles de déclencher des réactions
secrètent pas d'anticorps, mais possèdent des
immunitaires : elles font partie du soi.
récepteurs membranaires spécifiques, différents L’allergie : les manifestations allergiques sont
de ceux des cellules B, certains lymphocytes des réactions variées de l’organisme (urticaire,
(L.T. cytotoxiques) reconnaissent asthme, trachéite, conjonctivite ……) en réponse
spécifiquement les anti gènes cellulaires et lysent à des agents très divers (acariens, pollens, venins
les cellules qui les portent d'autres lymphocytes d’insectes, produits chimiques….). Beaucoup de
T interviennent -- dans les mécanismes ces réactions sont la conséquence d’un processus
inflammatoire, caractérisé par une
régulateurs de la réponse immunitaire
vasodilatation, un œdème, un afflux de
(amplification, suppression ... ) par des signaux phagocytes. L’inflammation est déclenchée par
chimiques La différenciation des lymphocytes B la production locale de substances actives, telles
et T aboutit aussi a des cellules B et T a l’histamine. L’allergie correspond à un état
mémoire, a Vie longue, intervenant rapidement d’hypersensibilité immunitaire. Elle illustre,
10rs d'une réinfection (réponse secondaire). comme l’auto-immunité, un disfonctionnement
du système immunitaire « par excès », opposable
aux maladies par immunodéficience (SIDA….)
TOUS LES ACTEURS DE LA REPONSE Le SIDA : le virus VIH, responsable du SIDA,
IMMUNITAIRE COOPERENT DE FACON peut infecter certaines cellules de l’organisme :
INDISSOCIABLE. cellules nerveuses, cellules intestinales, cellules
Le macrophage présente le déterminant du système immunitaire….
antigénique. Cette présentation est un signal -La destruction des lymphocytes T auxiliaires
activateur pour le lymphocyte. Des lymphocytes (Th) par le virus VIH supprime la nécessaire
coopération entre les acteurs cellulaires du
T activent des lymphocytes B, T et des système immunitaire.
macrophages par la sécrétion de facteurs -L’affaiblissement progressif du système
humoraux qui sont eux aussi des signaux. immunitaire permet le développement de
D'autres lymphocytes T freinent ou arrêtent la diverses infections, dites opportunistes.
réponse immunitaire par d'autres facteurs
humoraux. La réponse immunitaire est ainsi
régulée.

GUIDE TERMINALE D Page 63

SVT DIP/SPPE/2011

SITUATION D’APPRENTISSAGE N° 3

LA LA
TRANSMISSION DESDES
TRANSMISSION MESSAGES DANS
MESSAGES L’ORGANISME
DANS L’ORGANISME

1-ELEMENTS DE PLANIFICATION
1.1. Contenus de formation
1.1.1. Compétences
• Compétence transdisciplinaire n°4 :
Pratiquer de saines habitudes de vie sur les plans de la santé, de la sexualité et de la sécurité.
• Compétence disciplinaire n°1 :
Elaborer une explication à des faits et des phénomènes naturels en mettant en œuvre les modes de
raisonnement propres aux Sciences de la Vie et de la Terre.
• Compétence disciplinaire n°2 :
Apprécier les apports des Sciences de la Vie et de la Terre à la compréhension du monde et à
l’amélioration des conditions de Vie de l’humanité.
• Compétence transversale n°1 : Exploiter l’information disponible
• Compétence transversale n°5 : Gérer ses apprentissages ou un travail à accomplir
• Compétence transversale n°6 : Travailler en coopération
• Compétence transversale n°8 : Communiquer de façon précise et appropriée

1.1.2. Connaissances notionnelles et techniques : voir le référentiel de connaissances exigibles

1.2. Stratégies d’enseignements/apprentissage :

Travail individuel, travail en groupe, travail collectif, recherche documentaire, résolution de
problème, expérimentations constitution de dossier.

1.3. Durée : 7 semaines

1.4. Critères d’évaluation

- Pertinence de la démarche d’élaboration de l’explication
- Pertinence des stratégies mises en œuvre
- Présentation correcte de la production
1.5. Matériel : voir progression suggérée : (voir guide) et / ou choisis par l’enseignant (e)

1.6. Documents de référence suggérés : au choix de l’enseignant (e)

GUIDE TERMINALE D Page 64

SVT DIP/SPPE/2011
1- INFORMATIONS ET COMMENTAIRES
Les centres nerveux, localisés à différents étages du système nerveux central, médullaire, sous-
cortical, cérébral, reçoivent un flux ininterrompu d'informations afférentes sensorielles; ils
maintiennent en permanence la posture érigée de notre corps et, par l'intermédiaire de réactions
appropriées, permettent la coordination et la précision de nos mouvements.
L'étude de la communication nerveuse dans l'organisme sera abordée à partir d'un exemple, le
réflexe d'étirement ou réflexe myotatique, un des réflexes les plus importants au point de vue
fonctionnel, au plan structural simple, car monosynaptique.
On envisagera l'origine des messages nerveux sensoriels au niveau des fuseaux neuromusculaires
et des organes neuro-tendineux de Golgi, l'existence de voies nerveuses afférentes et efférentes,
de centres nerveux et d'effecteurs, les fibres musculaires striées. Cet arc réflexe simple présente
des mécanismes de réglage et de contrôle: on abordera ainsi le fonctionnement de la double
boucle de régulation, l'existence de dispositifs inhibiteurs, l'intégration des messages excitateurs
ou inhibiteurs au niveau des motoneurones. La notion d'innervation réciproque des muscles
antagonistes sera précisée.
L'élaboration du message nerveux au niveau du récepteur sensoriel sera expliquée. Le
déclenchement du potentiel d'action, la nature du message nerveux et ses caractéristiques,
interprétation ionique du potentiel d'action, la conduction : vitesse, mesure et variation de la
propagation, le mode de propagation et le mécanisme seront étudiés expérimentalement en
utilisant les moyens modernes d'investigation, et expliqués. Une étude pratique de l'organisation
du système nerveux central et des supports cytologiques sera réalisée.
L'étude fonctionnelle de la synapse neuro-musculaire, exemple de synapse à transmission
chimique, des mécanismes de la transmission du message nerveux, du potentiel nouveau qui
apparaît au moment de la transmission des médiateurs, permettra de préciser la relation
sensorimotrice et la commande musculaire, conséquence de l'excitation.

L'activité cérébrale
L'étude de l'activité cérébrale est destinée à illustrer et à expliquer certains aspects de l'activité
encéphalique en relation avec la motricité dirigée. Elle sera l'occasion de mettre en relation
l'information sensorielle afférente et la commande motrice, de donner à la communication
verticale un support anatomique et de situer les voies ascendantes et descendantes ainsi que leurs
relais synaptiques.
On partira de l'analyse d'un premier exemple, telle le comportement gestuel. Il s'agit de
décomposer les mécanismes neuro-physiologiques qui conduisent au maintien des angulations des
leviers osseux dans certaines postures caractéristiques, de donner une idée d'une hiérarchie du
fonctionnement des centres du névraxe. Le mouvement segmentaire choisi vient se superposer à
l'activité posturale statique par convergence des voies nerveuses descendantes sur les
motoneurones, avec modification de l'activité posturale de base. A la phase initiale de
déclenchement sous-cortical et cérébelleux succède une phase réflexe lente d'ajustement sensori-
moteur, information extéro-et proprioceptive donnant au mouvement sa direction, son amplitude et
sa vitesse. L’affinement terminal du mouvement implique une prépondérance du cortex et des
afférences somestésiques ou spécialisées : vision, audition …
Les études de vigilance et du rythme veille sommeil sera l’occasion d’élargir le sujet. Des données
sur l’existence de connexions entre le système limbique et l’hypothalamus seront apportées ; on ne
se limitera pas au cortex cérébral, et l’importance du tronc cérébral, élément central du contrôle du

GUIDE TERMINALE D Page 65

SVT DIP/SPPE/2011
sommeil et de la veille, sera signalée. On soulignera le rôle de la formation réticulée. La présence
de quelques électroencéphalogrammes permettra d’illustrer cette étude.
Des connaissances sur des aspects biochimiques du fonctionnement du cerveau, dues au
développement considérable des neurosciences, enrichiront l'étude. On signalera ainsi l'existence
de synapses centrales, excitatrices ou inhibitrices, l'importance et la variété des
neurotransmetteurs, les synapses étant des sites modifiables de transmission et de contrôle,
particulièrement sensibles aux drogues et aux substances chimiques.
Quelques autres aspects du fonctionnement encéphalique seront découverts à l'occasion de l'étude
des mécanismes régulateurs de la pression artérielle.
Des précisions sur l'organisation de l'encéphale et du tronc cérébral et l'histologie fonctionnelle du
cortex, enrichiront la connaissance du système nerveux central. Le sujet sera illustré par les
apports des techniques d'investigation médicale.
L'étude des apprentissages, du conditionnement, ainsi que celle du langage, de la mémoire ne sont
pas au programme.
Ces messages nerveux constituent les premiers modes de relation entre les organes. L’information
y est transmise directement et rapidement par l’intermédiaire de voies spécialisées : les nerfs. Il
existe dans l’organisme un autre moyen de communiquer, découvert en 1902 par deux
physiologistes anglais, à l’issue de travaux sur la digestion.
A partir de l’analyse de faits d’observation et d’expérience historique, on étudiera les conditions
de la découverte de la notion de sécrétion interne et de l’identification de la première sécrétion de
nature hormonale.
Sans trop anticiper sur notre étude, disons que les hormones sont des substances chimiques
capables de transmettre une information par la voie sanguine. Une science nouvelle est née,
l’endocrinologie, dont les premiers travaux mettent en évidence l’existence de glandes spéciales
dans la sécrétion des hormones, comme la glande thyroïde ou l’hypophyse. Mais les études les
plus récentes ont montré que de nombreux organes, qui ont par ailleurs une fonction bien
déterminée (comme les gonades) élaborent aussi des hormones. Ce type de communication est
donc assez général et dans cette SA, l’élève de terminale D étudiera plusieurs exemples d’actions
hormonales, qui lui permettront de dégager les caractères spécifiques des messages hormonaux par
rapport aux messages nerveux.
Libération dans le milieu intérieur (sécrétion interne), en quantité variable, sous l'effet d'un
stimulus provoquant un accroissement de perméabilité cellulaire, d'hormone éventuellement
stockée depuis sa production; transport à distance par voie humorale de l'hormone, messager
chimique; action de celle-ci 1imitée à des cellules-cibles possédant des molécules réceptrices
spécifiques; liaison thermo -récepteur, aboutissant, à travers une chaîne de réactions non étudiée,
à un changement de l'équipement enzymatique et du métabolisme de la cellule. On distinguera le
message hormonal du messager, l’hormone.
Les données morphologiques et cytologiques sur le cycle ovarien ont été envisagées à propos de la
gamétogenèse. Les constatations physiologiques sur le déroulement des cycles et leur interruption
cas de gestation, introduites ici, conduiront à s'interroger sur les mécanismes et les supports
impliqués dans la régulation. Leur élucidation, au niveau de l'hypothalamus, s'appuiera sur des
démarches expérimentales. L'intervention de facteurs externes chez certains Mammifères sera
brièvement abordée, celle de facteurs émotionnels chez la femme seulement mentionnée.
Abordée après l’étude de la régulation des cycles sexuels chez la femme, celle de la régulation du
taux des hormones sexuelles mâles donnera lieu à des exercices d’application ou d’évaluation

GUIDE TERMINALE D Page 66

SVT DIP/SPPE/2011
formative. La réponse peut également être envisagée.
Les mécanismes des sécrétions hormonales illustrent bien la communication entre organes et
cellules, et permettront à l’élève de terminale D, d’enrichir les notions de rétrocontrôle et de
régulation.
Le sujet fournira l'occasion aux élèves de réaliser des schémas de synthèse fonctionnels, résumant
les éléments les plus importants de cette régulation, et d'enrichir ainsi l'étude de l'importance des
variétés, des modalités et mécanismes contribuant au maintien de l'intégrité de l’organisme.

Intégration des messages nerveux et hormonal

Le mécanisme neuro-hormonal de la sécrétion lactée et de son entretien sera envisagé pour
expliquer le déterminisme de la lactation. Les aspects physiologiques et histologiques de la
sécrétion du lait ne seront pas étudiés.

Les réactions émotionnelles

Les réactions de l'organisme face aux changements de l'environnement ou aux situations de
traumatisme psychique ou physique ou d'agression émotionnelle pourront être abordées par
l'étude d'un exemple de comportement d'agression, à partir de phénomènes observables.
L'analyse des stimuli physiques et psychosociologiques, le rôle des structures nerveuses
concernées dans les réactions émotionnelles seront envisagés. On étudiera en particulier le rôle de
l'hypothalamus, contrôlant les comportements de défense et celui du système limbique qui lui est
étroitement associé au point de vue anatomique et fonctionnel, et qui est le support des
comportements, et surtout du contrôle des émotions. On précisera leur situation, leur structure,
l'importance des relations hypothalamus-tronc cérébral-système limbique, ainsi qu'avec le cortex
cérébral, essentiellement le lobe frontal.
Le système endocrine joue un rôle important dans ces réactions. On limitera l'étude à la
commande hypophysaire des glandes surrénales et à sa régulation, ainsi qu'aux modifications de
l'organisme pour faire face aux agressions, troubles physiologiques et du comportement. Une
synthèse de l'ensemble des interventions permettra de montrer l'action intégrée des deux systèmes.

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3- PROGRESSION SUGGEREE

Contenu Durée Matériel

Activités Mise en situation - Situation possible de départ
1 et 2 2 heures - Consignes
- Dictionnaire
Collecte de données par Documents mettant en évidence l’intervention
Activité 3 observation, expérimentation d’un réflexe, le réflexe myotatique dans la
et exploitation de documents posture (assis, debout..)
pour élaborer une explication à -Documents mettant en évidence la
la question : « Quel est le rôle coordination de l’activité des muscles
du réflexe myotatique dans le antagonistes
maintien de la posture? » -Documents informatifs sur le réflexe
myotatique : un exemple de motricité
involontaire
3h + 2h
-Documents fournissant des faits
d’observations et des données expérimentales
mettant en évidence les organes impliqués dans
l’accomplissement du réflexe myotatique
-Document fournissant des données sur les
supports histologiques du message nerveux
dans le réflexe myotatique
Collecte de données par -Document sur la genèse des messages au
Activité 4 observation, expérimentation niveau des récepteurs
et exploitation de documents -Documents informatifs sur les traitements de
pour construire une réponse à message nerveux par les centres nerveux
la question : « Que sait-on de -Document informatifs sur la notion de PA et
la genèse, de la nature, de la les conditions de son enregistrement
conduction et des mécanismes 3h + 2h -Document fournissant des données sur la
de transmission des messages conduction des messages nerveux liée aux
nerveux ? » caractéristiques des fibres impliquées
-Documents fournissant des données
expérimentales sur la transmission synaptique.
Activité 5 Structuration des acquis des 1heures
activités précédentes
Activité 6 Collecte de données par -Document fournissant des données sur les
exploitation de documents mécanismes réflexes de l’activité cardiaque
pour construire une réponse à -Documents sur différents types de réflexes et
la question : « Comment les 3h + 2h les caractères généraux des réflexes
réflexes participent-ils à
l’intégration de l’organisme à
son milieu de vie ? »
Collecte de données par -Documents relatifs à la commande et au
observation, expérimentation contrôle des mouvements
Activité 7 et exploitation de documents -Documents informatifs sur les autres aspects
pour élaborer une explication de l’activité cérébrale
à la question : « Que sait-on 3h -Document sur le rôle intégrateur des centres
des mécanismes mis en jeu nerveux
dans une situation volontaire et -Documents informatifs sur les
des autres manifestations de neurotransmetteurs et leurs actions sur la
l’activité cérébrale? » transmission synaptique

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-Documents informatifs sur les états de
vigilance et du rythme veille-sommeil
Structuration et intégration des
Activité 8 acquis pour élaborer une
explication à la 2 heures
communication nerveuse au
sein de l’organisme
Activité 9 Collecte de données par - Document expérimentaux et faits
observation, expérimentation d’observation résumant les caractéristiques
et exploitation de documents de la communication hormonale
pour construire une réponse à - Document expérimentaux et faits
la question : « Quelles sont les d’observation démontrant les rôles de
caractéristiques de la certaines hormones dans le fonctionnement
3h
communication hormonale et de l’organisme
son rôle dans le - Documents informatifs sur la régulation de la
fonctionnement de sécrétion des hormones sexuelles
l’organisme? » - Documents informatifs sur la notion
d’hormones : découverte, définition,
propriétés générales
Activité Collecte de données par - Données expérimentales et faits d’observation
10 exploitation de documents démontrant le mécanisme neuro-hormonal de la
pour élaborer une explication sécrétion lactée et de son maintien
à la question : « que sait-on 3h - Divers documents de synthèse sur les
des relations entre régulations neuro-hormonales et la notion
communication nerveuse et d’unité physiologique de l’organisme
communication hormonale ? »
Activité Structuration et intégration des
11 acquis de toutes les activités
pour élaborer une explication à 1h
la problématique d’ordre
scientifique initiale
Activité Hétéro-évaluation proposée -Questionnaire d’auto-évaluation polycopié ou
12 aux élèves 2h noté au tableau
Clé de correction et barème
Activité Objectivation des savoirs
13 construits et de la démarche 1heure
suivie
Activité réinvestissement -Etude de cas n° 5
14 -Documents informatifs sur les régulations
2h nerveuses, hormonales et neuro-hormonales
-Documents informatifs sur le déterminisme
des réactions émotionnelles

* Les prévisions de temps de travail proposées dans la présente progression suggérée ne tiennent pas
compte des éventuels travaux de maison à effectuer par les élèves soit individuellement, soit en groupe.

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4-DEROULEMENT
Situation possible de Départ

Etude de cas N° 1
Cette personne a posé par mégarde son pied sur un objet pointu. Avant même d'avoir pris conscience de
ce qui lui arrive, elle retire immédiatement le pied par une flexion de la jambe.
Etude de cas N° 2
Situation de « penalty» sur un terrain de football.
La balle est posée au point de « penalty ».le gardien de but, au milieu de sa cage fixe le joueur en face; ce
dernier a les pieds joints à trois ou quatre pas de la balle en attendant le signal de l'arbitre. Va-t-il tirer à
gauche ou à droite? Je ne peux le prévoir. Dans tous les cas, ma décision est prise: je plonge vers la droite.
Etude de cas N° 3
Tenir debout: une attitude corporelle banale mais intrigante quand on y réfléchit.
«La posture dressée, caractéristique des bipèdes n'est pas une position d'équilibre physique. La pesanteur
tend à faire basculer le tronc, qui est articulé avec les cuisses au niveau du bassin, à faire fléchir les
cuisses articulées avec les jambes, et les jambes, articulées avec les pieds au niveau des chevilles. Cette
posture met donc en jeu des muscles dont l'action empêche ces mouvements de bascule ou de
fléchissement. D'autre part, la tête est mobile par rapport au tronc et son centre de gravité est situé en
avant de la verticale passant par l’articulation du crâne avec la colonne vertébrale. La pesanteur tend donc
à faire tomber la tête vers l'avant, appuyant le menton sur la poitrine. Si la tête ne tombe pas, c'est parce
qu'à l'action de la pesanteur s'oppose celle des muscles de la nuque. Ces muscles sont insérés à l'arrière du
crâne et sur les vertèbres du cou et du dos ; ils exercent une force antagnoste de la pesanteur qui tire la tête
en arrière».
(D’après A. Gribenski et J. Caston, La posture et l’équilibration, PUF).
Etude de cas N° 4
Une interrogation sur le déterminisme des règles chez la femme.
Une fois par mois, la femme (de la puberté à la ménopause) vit le phénomène des règles ; sauf si elle est
enceinte.
Tout se passe comme si, chaque mois, et selon une périodicité fixe, un certain message parvenait à l'utérus
et dont la réponse physiologique est cette petite hémorragie naturelle connue sous le nom de règles.
Quand la femme est enceinte, plus de message reçu et plus de règles.
De quelle nature est ce message et quelle en est l'origine ?
Etude de cas N° 5
Quand l'émotion vous prend: témoignage d'une candidate d'examen oral. «A mesure que mon tour d'être
interrogée s'approchait, j'avais de plus en plus peur. Je n'avais révisé ni le chapitre sur le cœur ni celui sur
l'œil et la vision. De plus, le Monsieur qui devait m'interroger me paraissait bien terrifiant par sa manière
de crier sur les candidats ou de se moquer de leur ignorance. Ce fut mon tour; le Monsieur venait de
m'appeler par mon numéro. J'ai réussi à me lever pour aller m'asseoir en face de celui que je voyais
comme un bourreau.
Mais une fois assise, je ne comprenais plus rien à ce qui se passait dans mon corps: mon cœur battait à me
rompre la poitrine; j'avais la bouche sèche et une forte envie de boire; je ne sentais plus mes jambes sous
mon corps, une sueur froide me coulait dans le dos et sur les jambes; mes mains se sont mises à trembler
quand l'examinateur me demanda de tirer un sujet.
S'apercevant de mes troubles, l'examinateur me mit à l'aise en me disant:
« Mademoiselle, calmez-vous; je ne suis pas un bourreau. Voici une liste de cinq questions... Allez-vous
asseoir à côté puis quand vous aurez repris vos esprits, vous viendrez répondre à la question de votre
choix ».
Le reste se passa très bien ; mais au moment de me lever pour retourner à ma place, je me rendis compte
que je venais même d'avoir eu mes menstrues sous l'effet de la forte émotion ».
Témoignage recueilli et transcrit par Rémy GUEDEGBE (Examinateur du jour)

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Tâche
Elaborer une explication aux problématiques soulevées par les faits de la situation de départ.

Procédure

- Exprimer sa perception et / ou ses interrogations sur les faits évoqués par la situation de départ ;
- Construire des réponses aux questions soulevées par la situation de départ en utilisant
l’observation, l’expérimentation ou l’exploitation des documents
- Structurer ses acquis en utilisant les concepts et le vocabulaire adéquats
- Utiliser les connaissances construites pour porter une appréciation sur les conséquences du stress
sur la santé de l’homme ; une appréciation sur les conséquences d’une perturbation du
fonctionnement synaptique sur le comportement d’un individu.

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5- CHEMINEMENT

M ■ EXPRIMER SA PERCEPTION
Activité 1 :
Les élèves échangent entre eux leurs représentations et interrogations sur les faits
I évoqués par la situation de départ.

S A cette occasion ils ou elles s’exercent à :

- exprimer chacun et chacune sa perception des faits évoqués
E - établir des relations entre les faits évoqués et leurs acquis antérieurs
-échanger sur leurs perceptions
L’enseignant (e) aide et encourage les apprenants à s’exprimer tout en étant attentif ou
attentive aux idées et opinions qui pourraient lui servir d’appui pour créer un conflit
E cognitif à leur niveau.
■ CIRCONSCRIRE L’OBJET D’ETUDE
N Activité 2 :
Les élèves passent de leurs représentations à la formulation d’une problématique.
A cette occasion, les élèves s’exercent à :
- confronter leurs représentations ;
S - relever les éventuels points de divergence ;
- formuler des questions de recherche issues de l’analyse précédente.
I L’enseignant (e) fait un bref commentaire des idées exprimées puis s’appuie sur les
éventuelles contradictions pour expliquer l’intérêt de développer de nouveaux
T apprentissages sur le thème.

U Une discussion collective sur les différentes idées en présence conduit, à la formulation
d’un certain nombre de questions précises et dignes d’intérêt auxquelles il faut construire
des réponses.
A Par exemple :
- Comment le maintien de la posture est assuré ou comment l’activité musculaire
T participe-t-elle au maintien de la posture ?
- Que sait-on de la genèse, de la nature et des mécanismes de transmission des
messages nerveux ?
I - Que sait-on des mécanismes en jeu dans une situation de motricité volontaire et
des autres manifestations de l’activité cérébrale ?
O - Quelles sont les caractéristiques de la communication hormonale et son rôle dans
le fonctionnement de l’organisme ?
N - Quel est le déterminisme des règles chez la femme ?
- Quelle est la signification des émotions dans le fonctionnement de l’organisme ?
- Par quels mécanismes s’explique le stress ?
■ COLLECTER DES INFORMATIONS PAR OBSERVATION,
EXPERIMENTATION ET/OU RECHERCHE DOCUMENTAIRE POUR
R REPONDRE A UNE QUESTION DE LA PROBLEMATIQUE
Activité 3 :
E Les apprenants exploitent des informations de divers documents pour construire une
réponse à la question : « Comment l’activité musculaire participe-t-elle au maintien de la
A posture ? ».

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L A cette occasion, ils ou elles s’exercent à :
-Relever des faits :
I • Faits relatifs au maintien de différentes postures (assis, debout, couché …)
• Faits mettant en évidence différents réflexes myotatiques
S • Faits relatifs à la participation du tonus musculaire dans le maintien de la posture
-relever des caractéristiques :
• Caractéristiques du réflexe myotatique
A • Caractéristiques des fuseaux neuromusculaires
• Caractéristiques des organes neurotendineux de golgi
T
-relever des ressemblances et des différences entre :
I • fuseaux neuromusculaires et organes neurotendineux de golgi
• posture et tonus
• tonus musculaire et réflexe myotatique
O • réaction réflexe et réaction volontaire
• structures effectrices du muscle et structures réceptrices du muscle
N -établir des relations structure-fonction :
• fuseaux neuromusculaires et structures réceptrices de l’étirement
• fibres extrafusales et réponse de l’effecteur
• jonction neuromusculaire et commande nerveuse du muscle
-établir des relations de cause à effet entre :
• tonus musculaire et maintien de la posture
• réflexe myotatique et maintien de la posture
• réflexe myotatique et tonus musculaire
• réflexe myotatique et réaction d’un muscle à son étirement
• réflexe myotatique et « innervation réciproque »
• innervation réciproque et rôle intégrateur de la moelle épinière
-Identifier les structures impliquées dans le réflexe myotatique :
• le récepteur
• la voie nerveuse centripète
• le centre nerveux
• la voie nerveuse centrifuge
• l’effecteur
-effectuer une synthèse sur :
• le mécanisme mis en jeu dans le maintien de la posture
• le traitement des messages par les centres nerveux
• la circulation du message nerveux dans les structures impliquées lors des réflexes
myotatiques
• la coordination de la réponse du muscle fléchisseur et celle du muscle extenseur
R -communiquer les acquis par l’entremise de phrases écrites, de schémas en représentant
par un schéma les relations anatomiques entre les différents organes impliqués dans le
E réflexe myotatique ou construisant un schéma fonctionnel sur la communication
nerveuse allant des fuseaux neuromusculaires aux fibres extrafusales contractiles.
A L’enseignant ou l’enseignante ayant introduit une discussion sur le maintien de la
posture, position d’équilibre, nécessitant la mise en jeu coordonnée de divers muscles :
L • met à la disposition des élèves, les supports documentaires nécessaires,
accompagnés des consignes d’exploitation,
I • porte aide et assistance aux élèves en difficulté, les accompagne tout le long des
apprentissages.

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S
L’exploitation didactique des productions conduit à la formulation des notions
suivantes :
A • les différentes parties du corps, mobiles les unes par rapport aux autres, peuvent
être dans une position bien définie : c’est la posture
T • le tonus musculaire, état permanent de contraction des muscles, ne produit aucun
mouvement, il est nécessaire au maintien de la posture
I • le réflexe myotatique est la contraction d’un muscle en réponse à son propre
étirement
• les muscles squelettiques étant constamment étirés par l’action de la pesanteur, le
O réflexe myotatique se produit donc en permanence, il est une composante
essentielle du tonus musculaire
N • les réflexes achilléen ou rotulien, déclenchés par un étirement bref, permettent de
mettre en évidence le réflexe myotatique
• les supports anatomiques impliqués dans le réflexe myotatique sont :
+ les fuseaux neuromusculaires, capteur du stimulus
+ les nerfs constitués de fibres nerveuses qui assurent la transmission d’un message
nerveux, des récepteurs au centre nerveux : le message nerveux afférent
+ un centre nerveux, la moelle épinière qui reçoit le message nerveux afférent transforme
R en message nerveux efférent
+ les nerfs constitués de fibres nerveuses qui assurent la conduction d’un message
nerveux du centre nerveux aux effecteurs : le message efférent
E +les fibres musculaires extrafusales contractiles, effecteurs du mouvement ;
• Dans le réflexe myotatique interviennent deux types de neurones : des neurones
A afférents et des neurones efférents
• Le support neuronique du réflexe myotatique ou arc réflexe myotatique est une
L chaîne de deux neurones : on dit que ce réflexe est monosynaptique
• Le réflexe myotatique est identique chez tous les individus d’une même espèce
• Les messages nerveux afférents et efférents sont différents : le premier détient
I les caractéristiques du stimulus, le second est porteur d’ordre pour l’effecteur.
Un traitement des messages nerveux afférents est effectué au niveau du corps
S cellulaire des motoneurones alpha. La synapse située entre le neurone sensitif et
le motoneurone transmet l’information et active le motoneurone : c’est une
A synapse excitatrice
• Dans le réflexe myotatique, la contraction du muscle extenseur est associée au
relâchement du muscle antagoniste : il y a innervation réciproque. Cette
T coordination entre deux muscles suggère qu’un même message nerveux afférent,
provoque une excitation des neurones moteurs alpha innervant le muscle
I extenseur et l’inhibition des motoneurones alpha innervant le muscle fléchisseur
antagoniste.
Cette innervation réciproque conforte l’idée d’un rôle intégrateur de la moelle épinière.
O
Activité 4 :
N Les élèves collecte de données par observation, expérimentation et exploitation de
documents pour construire une réponse à la question : « Que sait-on de l’origine et de la
transmission des messages nerveux conduisant à une réaction motrice ? ou que sait-on de
la genèse, de la nature et des mécanismes de transmission des messages nerveux ? ».

A cette occasion, ils ou elles s’exercent à :

- identifier des structures :
• Structure biologique des centres nerveux

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• Structure biologique des nerfs
• Péricaryons ou corps cellulaires des structures grises des centres nerveux
• Fibres nerveuses des substances blanches des C.N
• Fibres nerveuses des nerfs
• Synapse neuroneuronique
• Synapse neuromusculaire
• Différents neurones du tissu nerveux
R
- relever des propriétés :
• Excitabilité du tissu nerveux
E • Conductibilité du tissu nerveux
• Polarité de la membrane plasmique des cellules nerveuses
A • Propriétés du neurone concernant sa réponse à plusieurs stimulations

L -relever des caractéristiques :

• Caractéristiques d’un PA pour différentes stimulations d’une fibre nerveuse
I • Caractéristique d’un PA pour différentes stimulations d’un nerf
• Caractéristique d’un potentiel de repos
• Caractéristiques d’une période réfractaire absolue, relative, d’un nerf, d’une fibre
S nerveuse,
• Caractéristique de la répartition des ions de part et d’autre de la membrane
A plasmique
• Caractéristiques structurales des fibres nerveuses
T • Caractéristiques d’un potentiel de récepteur
• Caractéristiques d’une synapse
I - relever des analogies et des différences entre :
• Structure de la substance grise et celle de la substance blanche des CN
O • Structure de la substance blanche et celle de la substance blanche des nerfs
• Fibres nerveuses à myéline et fibres nerveuses sans myéline
N • Potentiel de repos et potentiel d’action
• Période réfractaire absolue et période réfractaire relative d’une fibre nerveuse,
d’un nerf
• Mode de progression du message nerveux dans une fibre à myéline et dans une
fibre sans myéline
• Organisation morphologique d’une synapse neuroneuronique et celle d’une
synapse neuromusculaire

- relever des faits relatifs :

• A la dégénérescence et à la régénération nerveuse
• A la mérotomie
• Aux observations médicales dans le cas de la poliomyélite
• Aux observations embryologiques (transformation progressive d’une cellule
embryonnaire en une cellule nerveuse)
• Au non fonctionnement d’une dégénérescence aux limites d’un neurone
• Aux observations électronographiques des limites d’un neurone
• A la présence ou à l’inexistence de la névroglie

- établir des relations structure - fonction entre :

• Caractéristique structurale des fibres nerveuses et mode de conduction du
message nerveux
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• Organisation morphologique d’une synapse et transmission du message nerveux
d’une cellule à un autre
• Caractéristiques de la répartition des ions de part et d’autre de la membrane
R (propriétés électrochimiques membranaires) et existence du message nerveux

E - relever des chronologies :

• Différentes étapes caractérisant la genèse d’un message au niveau d’un récepteur
A • Différentes phases d’un potentiel d’action
• Différentes phases de la transmission synaptique
L - établir des relations de causes à effet entre :
• Unidirectionnalité de la propagation des messages nerveux et existence d’une
I période réfractaire
• Intensité de stimulation et apparition d’un PA
S • Ions Ca2+ et transmission synaptique
• Transport des ions Na+ et K+ et (allure d’un PA) différentes phases d’un PA
A - effectuer une synthèse sur :
• Les mécanismes membranaires de la genèse du potentiel de repos
T • Les modifications de la polarité membranaire à l’origine d’un PA
• La nature du PA ou message nerveux
I • Le déterminisme du déclenchement d’un PA
• Le mode de propagation du message nerveux
• Les conditions de la genèse d’un message nerveux au niveau d’un récepteur
O sensoriel
• Les mécanismes de la transmission synaptique
N
- communiquer par l’entremise de phrases écrites, de symboles, de graphiques … les
acquis en :
• Réalisant le schéma d’un neurone
• Représentant les mécanismes de propagation du message nerveux par schémas
clairs et annotés.

L’enseignant ou l’enseignante introduit une discussion sur la question en étude, propose

aux élèves des supports documentaires accompagnées de consignes d’exploitation. Il ou
elle aide les élèves à progresser par étapes dans leur démarche de recherche ; il ou elle
les soutient dans leurs apprentissages, par des reformulations, des appels à une
mobilisation de leurs connaissances antérieures.
L’exploitation didactique collective des productions individuelles conduit à la
formulation des notions suivantes :
• Le système nerveux cérébrospinal comprend :
+ l’encéphale, logé dans la boîte crânienne
R + la moelle épinière, logée dans le canal rachidien à l’intérieur de la colonne vertébrale
• Encéphale et moelle épinière constituent les centres nerveux
• De l’encéphale partent des nerfs crâniens, et de la moelle épinière des nerfs
E rachidiens
• Le tissu nerveux est constitué de deux substances : la substance grise et la
A substance blanche
• La substance grise des centres nerveux est essentiellement constituée de corps
L cellulaires ou péricaryons
• La substance blanche des centres nerveux est essentiellement constituée de fibres

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I nerveuses
• Les nerfs sont essentiellement constitués de fibres nerveuses
• Il existe deux types de fibres nerveuses :
S + fibres nerveuses à myéline
+ Fibres nerveuses sans myéline
A • L’ensemble
+ corps cellulaires ou péricaryons
T + Axone, ou cylindraxe
+ arborisation terminale
Constitue la cellule nerveuse ou neurone
I • La zone de contact entre deux neurones est appelée synapse :
• Le tissu nerveux est constitué par des neurones en contact les uns avec les autres.
O Entre les neurones se trouvent les cellules de la névroglie
• En l’absence de toute stimulation, la membrane plasmique du neurone est au
N repos
Cet état est caractérisé par l’existence d’une différence de potentiel transmembranaire de
l’ordre de -60 à -90 mV, qui constitue le potentiel de repos.
• La membrane plasmique des cellules nerveuses est donc polarisée : elle est
chargée positivement à l’extérieur et négativement à l’intérieur.
• Dans toutes les cellules eucaryotes, la répartition des ions de part et d’autre de la
membrane plasmique est inégale. Cette différence de concentration ionique
induit un déficit de charges positives dans le milieu intracellulaire et un excès de
R charge positives dans le milieu extracellulaire, responsables de la genèse du
potentiel de repos
• Dans la fibre nerveuse la succession des évènements qui constituent le potentiel
E d’action est une séquence stéréotypée. Le caractère invariant de son amplitude,
toujours maximale, et de sa durée (environ 1 ms) en font une réponse de type
« tout ou rien »
A • Le potentiel d’action est une variation du potentiel de repos ou potentiel
transmembranaire suite à une excitation. Il s’explique par une modification de la
répartition des charges et donc des concentrations ioniques des milieux
L intracellulaire et extracellulaire
• Dès lors que le potentiel transmembranaire d’une fibre égale ou dépasse – 50
mV, le seuil d’excitation de la fibre est atteint et le potentiel d’action naît
I • Le potentiel d’action est caractérisé par une séquence stéréotypée :
dépolarisation, inversion de polarisation, repolarisation de la membrane. Cette
S modification du potentiel de membrane correspond à une inversion de la polarité
membranaire, le milieu intracellulaire devenant positif par rapport à l’extérieur
• Etc.
A Activité 5 : Structuration des acquis des activités précédentes
Les élèves font le transfert et appliquent les acquis des activités précédentes dans l’étude
T des caractères des réflexes.
L’enseignant ou l’enseignante fait rappeler aux élèves :
- le travail à accomplir
I - les consignes et les directives de travail
il ou elle organise et dirige une plénière au cours de laquelle l’ensemble de la classe
écoute les productions de quelques élèves
O • Suscite des échanges sur ces productions
• Propose des améliorations
Les rétroactions sur les résultats des élèves par rapport à cette situation d’application et

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de transfert des acquis des activités précédentes conduisent aux idées suivantes :
N • Les réflexes sont des réactions à des stimuli provenant de l’environnement ou de
l’intérieur de l’organisme. Ces réactions sont coordonnées grâce au
fonctionnement des centres nerveux
• Les réflexes sont utiles à l’organisme et tendent à placer celui-ci dans les
meilleures conditions de vie
• Les réflexes sont adaptés à un but :
+ les battements cardiaques ou bien encore les mouvements respiratoires sont ainsi
adaptés aux besoins de l’individu ;
+le réflexe salivaire est utile à l’organisme et adapté à ses besoins. Il est fondamental
pour la santé des dents et de la santé buccale
+etc.
R • Les réflexes qu’ils soient moteurs ou sécrétoires, sont des réactions coordonnées
et utiles à l’organisme. Ils sont très nombreux ; leurs mécanismes, très variés
• Les réflexes peuvent être classés selon :
E + la nature de l’effecteur, muscle ou glande : on parle de réflexe moteur ou réflexe
sécrétoires
A +le centre nerveux qui intervient : ce sont les réflexes médullaires, bulbaires et centraux
+le but du réflexe ou son rôle pour l’organisme : il peut s’agir d’un réflexe de
déglutition, de flexion, …
L +le lieu de réception du stimulus à l’origine du réflexe :
- les réflexes extéroceptifs ou réflexes de la vie de relation. Les stimuli extérieurs
à l’organisme sont captés par des récepteurs sensoriels situés à la surface du
I corps,
- les réflexes intéroceptifs ; les informations proviennent des viscères, et les
S réflexes qui en résultent sont appelés réflexes de la vie de nutrition,
- les réflexes proprioceptifs : les stimuli à l’origine de ces réflexes sont reçus dans
les muscles et leurs annexes ainsi que dans les organes d’équilibration situés
A dans l’oreille interne ;
• les réflexes extéroceptifs comme les réflexes proprioceptifs participent à la vie
de relations de l’organisme
T • les mécanismes réflexes mis en jeu par différents facteurs physiologiques,
notamment la pression sanguine et la teneur en oxygène du sang, permettent de
régler de façon précise l’activité du cœur, de l’adapter à tout moment aux
I besoins de l’individu
Cette activité sera une occasion pour l’enseignant ou l’enseignante d’entraîner ses élèves
O à gérer leurs apprentissages et à développer les habiletés suivantes par eux-mêmes :
- Garder en mémoire la question en étude
- Analyser les données expérimentales fournies pas rapport à la question en étude
N - Distinguer les résultats d’une expérience des conclusions (ou inférences) qu’on
tire
- Mettre en relation différents résultats obtenus dans des conditions différentes et
dégager des constantes
- Développer les sens de la rigueur et de la précision lors de la formulation des
inférences
- S’approprier le vocabulaire technique relatif au sujet d’étude
- Formuler de nouvelles questions ou reformuler leurs questions initiales en
prenant appui sur les nouveaux savoirs construits.
Cette activité participe à une évaluation formative et pourra faire objet de devoir de

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maison.

Activité 6 :
R Les élèves collectent de données par observation, expérimentation et exploitation de
documents pour construire une réponse à la question : « Comment les réflexes
participent-ils à l’intégration de l’organisme à son environnement ? ».
E
A cette occasion, ils ou elles s’exercent à :

A - relever des faits sur :

• Le fonctionnement normal du cœur
• La pression artérielle
L • La modification de l’activité cardiaque au cours d’un changement de position
• L’influence de la pression sanguine sur le fonctionnement du cœur
• L’influence de la teneur en oxygène du sang sur le rythme cardiaque
I - relever des caractéristiques :
• Caractères adaptatifs des réflexes
• Caractères généraux des réflexes
S • Caractéristiques des réflexes extéroceptifs
• Caractéristiques des réflexes intéroceptifs
• Caractéristiques des réflexes proprioceptifs
A
- établir des relations de cause à effet entre :
T • Modification du rythme cardiaque et changement de position
• Modification du rythme cardiaque et exercice musculaire
• Modification du rythme cardiaque et intervention d’innervation motrice et
I d’innervation sensitive du cœur
• Modification du rythme cardiaque et mise en jeu de récepteurs sensibles à la
pression
O
-identifier des structures :
• Récepteurs sensibles à la pression : barorécepteurs
N • Récepteurs sensible à la variation du taux de CO2, O2, etc. : chémorécepteurs
• Centre nerveux cardio-modérateur ou cardio accélérateur

-effectuer une synthèse sur :

• Les caractères adaptatifs des réflexes
• Les caractères généraux des réflexes
• Les différents types de réflexes et leurs caractéristiques

-communiquer les acquis de son apprentissage par l’entremise de phrases écrites, de

symboles, de graphique en construisant un paragraphe sur : « Comment les réflexes
R participent-ils à l’intégration de l’organisme à son milieu de vie ? ».

Aidés par les indications et consignes de travail fournies par l’enseignant ou

E l’enseignante, les élèves exploitent les différents documents afin de construire, par
approche progressive, une réponse à la question
A L’exploitation didactique des productions de groupes conduit à la formulation des idées
suivantes :

• Les réflexes sont des réactions à des stimuli provenant de l’environnement ou de

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SVT DIP/SPPE/2011
l’intérieur de l’organisme. Ces réactions sont coordonnées grâce au
L fonctionnement des centres nerveux
• Les réflexes sont utiles à l’organisme et tendent à placer celui-ci dans les
I meilleures conditions de vie
• Les réflexes sont adaptés à un but :
+ les battements cardiaques ou bien encore les mouvements respiratoires sont ainsi
S adaptés aux besoins de l’individu ;
+le réflexe salivaire est utile à l’organisme et adapté à ses besoins. Il est fondamental
pour la santé des dents et de la santé buccale
A +etc.
• Les réflexes qu’ils soient moteurs ou sécrétoires, sont des réactions coordonnées
et utiles à l’organisme. Ils sont très nombreux ; leurs mécanismes, très variés
T • Les réflexes peuvent être classés selon :
+ la nature de l’effecteur, muscle ou glande : on parle de réflexe moteur ou réflexe
I sécrétoires
+le centre nerveux qui intervient : ce sont les réflexes médullaires, bulbaires et centraux
+le but du réflexe ou son rôle pour l’organisme : il peut s’agir d’un réflexe de
O déglutition, de flexion, …
+le lieu de réception du stimulus à l’origine du réflexe :
N - les réflexes extéroceptifs ou réflexes de la vie de relation. Les stimuli extérieurs
à l’organisme sont captés par des récepteurs sensoriels situés à la surface du
corps,
- les réflexes intéroceptifs ; les informations proviennent des viscères, et les
réflexes qui en résultent sont appelés réflexes de la vie de nutrition,
- les réflexes proprioceptifs : les stimuli à l’origine de ces réflexes sont reçus dans
les muscles et leurs annexes ainsi que dans les organes d’équilibration situés
dans l’oreille interne ;
• les réflexes extéroceptifs comme les réflexes proprioceptifs participent à la vie
de relations de l’organisme
R • les mécanismes réflexes mis en jeu par différents facteurs physiologiques,
notamment la pression sanguine et la teneur en oxygène du sang, permettent de
E régler de façon précise l’activité du cœur, de l’adapter à tout moment aux
besoins de l’individu

A Activité 7 :
Les élèves exploitent ces faits d’observation et des documents pour
construire une réponse à la question : « Que sait-on des mécanismes mis en
L jeu dans une situation de motricité volontaire et des autres manifestations de
l’activité cérébrale ? ».
I A cette occasion, ils ou elles s’exercent à :
-relever des faits d’observation
S • observations cliniques portant sur le comportement d’individus nés sans
cerveau
A • observation de troubles consécutifs à une lésion totale ou partielle du
cerveau
• faits relatifs à l’ablation totale ou partielle de certaines régions du cerveau

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• faits relatifs à des excitations électriques portées sur des territoires précis
T des hémisphères cérébraux
• faits relatifs à la motricité volontaire
I • faits relatifs au sommeil
• faits relatifs aux neurotransmetteurs

O -identifier des structures :

• centres nerveux responsables de la motricité volontaire
N • Aires motrices
• Aires prémotrices
• Centre nerveux de la vigilance
• Organes nerveux impliqués dans un mouvement volontaire
• Zones sensitives cérébrales

-relever des ressemblances et des différences entre :

• Mouvement volontaire et mouvement réflexe
• Sensations et perceptions
R • Sommeil et état de veille

-relever des caractéristiques :

E • Caractéristiques de la "conscience"
• Caractéristiques de la "sensation"
• Caractéristiques de l’"émotion"
A • Caractéristiques de la "vigilance"
• Caractéristiques du "sommeil"
L
-établir des relations de cause à effet entre :

I • -l’état de conscience et la motricité volontaire,

• -lésions cérébrales et les troubles observés,
S • -activités cérébrales et assimilation intellectuelle d’un individu
• -fonctionnement du cerveau et mouvement dirigé

A -établir des relations structure –fonction

• -différentes zones du cerveau et divers aspects de la motricité volontaire,
• -cortex cérébral et motricité volontaire.
T
-effectuer une synthèse sur la base des connaissances construites.
I
Communiquer les acquis sur son apprentissage par l’entremise de phrases écrites,
O de symboles

N
L’exploitation didactique des productions des différents groupes conduit aux
idées suivantes :

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La motricité dirigée se distingue de l’activité reflexe en ce qu’elle n’est
inévitablement déclenchée par un stimulus mais résulte d’une intention : C’est en
quelque sorte la traduction motrice de la pensée. Au cours de sa réalisation
l’encéphale joue un grand rôle qui est démontré par de multiples observations
médicales chez l’homme et des expérimentations chez l’animal.
La réalisation d’un mouvement intentionnel est un enchainement complexe
d’activités qui met en jeu de nombreuses structures cérébrales et nécessite une
intégration permanente de diverses informations sensitives.
Des troubles moteurs associés à des lésions cérébrales ont permis de définir dans
le cortex deux aires intervenant dans la commande des mouvements
R intentionnels : Une aire de projection motrice ou aire motrice et une aire
d’association motrice.
E L’activité cérébrale présente trois états de vigilances : la veille, le sommeil lent et
le sommeil paradoxal.

A
Activité 8 :
Les élèves structurent et intègrent les acquis des activités précédentes pour
L construire une explication à la communication nerveuse.

I A cette occasion, ils ou elles s’exercent à :

- Rappeler les connaissances notionnelles construites au cours des activités
précédentes
S - Sélectionner des connaissances notionnelles pertinentes au regard de la
tâche de structuration à effectuer
- Faire la synthèse des informations sélectionnées en distinguant l’essentiel
A de l’accessoire
- Formuler clairement une explication à la question : comment la
T communication nerveuse participe-t-elle au fonctionnement de
l’organisme ?

I A cette occasion l'enseignant ou l'enseignante invite les élèves à faire un retour

sur les activités auxquelles ils ou elles ont déjà construit des réponses à certaines
questions de la problématique. Il ou elle les aide à rappeler les notions
O construites.
• Dégager l’essentiel de l’accessoire pour parvenir à la formulation des
concepts ou notions essentielles sur la communication nerveuse.
N
Activité 9 :
Les élèves exploitent les données par observation, expérimentation et
exploitation de documents pour élaborer une explication à la question :
« Quelles sont les caractéristiques de la communication hormonale et son
rôle dans le fonctionnement de l’organisme ? ».

A cette occasion, ils ou elles s’exercent à :

-relever des faits relatifs :
• A la découverte de la première hormone (travaux de Claude Bernard, de
Bayliss et Starling …)
• Aux modes d’action des hormones
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SVT DIP/SPPE/2011
• A l’élaboration, au transport et au devenir des hormones
• Aux phénomènes hormonaux du cycle ovarien
• Au cycle utérin et son contrôle
R • Au contrôle de la production des hormones sexuelles
-relever des ressemblances et des différences entre :
• Structure anatomique de la gonade mâle et celle de la gonade femelle
E • Glande endocrine et glande exocrine
• Communication nerveuse et communication hormonale
-relever des caractéristiques :
A • caractéristiques de la communication hormonale
• caractéristiques d’une hormone
L • caractéristiques d’un système de régulation

-relever des structures :

I • structure histologique des gonades
• neurones hypothalamiques
• antéhypophyse et hypophyse postérieure, tige pituitaire
S • canal cervical
• glandes mammaires
-établir des relations structure-fonction entre
A • cellules interstitielles et sécrétion de testostérone
• thèque interne, granulosa des follicules et sécrétion d’œstrogènes
• corps jaune et sécrétion de progestérone
T • hypophyse et sécrétion hormones hypophysaires
• cellules nerveuses de l’hypothalamus et sécrétion de Gn RH
I • canal cervical et sécrétion de la glaire cervicale
-établir des relations de cause à effet entre :
• fonction endocrine du testicule, les divers organes cibles de la testostérone
O et le complexe hypothalamo-hypophysaire
fonction endocrine de l’ovaire, les divers organes cibles des hormones ovariennes
et le complexe hypothalamo-hypophysaire
N -effectuer une synthèse sur :
• la découverte de la première hormone
• la communication hormonale et son rôle dans le fonctionnement de
l’organisme
• le fonctionnement endocrinien de chacune des glandes sexuelles
• le fonctionnement d’un système de régulation
-communiquer les acquis par l’entremise de phrases écrites de schéma …. en
construisant un schéma fonctionnel sur la régulation des fonctionnements des
gonades

Les élèves sont aidés par l’enseignant ou l’enseignante dans leur démarche par
les diverses consignes de travail fournies au départ ainsi par les rétroactions, les
R reformulations de consignes et les indications de ressources utiles par rapport à la
question en étude.
L’exploitation didactique des productions du groupe, à la fin de la séquence
E conduit aux notions suivantes :
Le fonctionnement des divers groupes cellulaires constituant les organes doit être
A intégré et coordonné. Ce sont les systèmes endocriniens qui assurent cette
fonction. La communication humorale consiste à échanger des messagers qui

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diffusent dans le milieu intérieur où baignent les cellules. Ces messagers
L chimiques sont des substances :
-élaborées par des cellules endocrines ou neuroendocrines ;
-libérées dans le sang qui assurent leur distribution à des cellules cibles ;
I -déterminant au niveau de ces dernières une réponse physiologique adaptée.
La spécificité de la réponse physiologique est due à l’existence, en surface ou
S dans le cytoplasme de la cellule cible de récepteurs caractéristiques du messager
hormonal. Soumise à un rétrocontrôle, la communication humorale concourt
ainsi au maintien direct et permanent de la constance du milieu intérieur.
A Activité 10 :
Les élèves exploitent des documents et des faits d’observations pour
construire une réponse à la question : « Que sait-on des relations entre
T communication nerveuse et communication hormonale ?».
A cette occasion, ils ou elles s’exercent à :
-relever des différences entre :
I • communication hormonale et communication nerveuse
-relever des caractéristiques :
O • caractéristiques de la communication nerveuse
• caractéristiques de la communication hormonale
• etc.
N L’exploitation didactique des productions des groupes ont conduit aux idées
suivantes :
Les diverses fonctions de l’organisme sont assurées par deux systèmes : nerveux
et endocrinien. Par ces deux systèmes, des signaux sont transmis par voie
nerveuse et humorale vers des organes effecteurs ou cellules cibles. Ils permettent
R le contrôle du métabolisme, dirigent le développement de l’organisme, les
fonctions nécessaires à la reproduction et enfin les réponses de cet organisme
face aux conditions du milieu extérieur. Dans ce contrôle, interviennent :
E -des stimulations venant du monde extérieur, des facteurs psycho émotionnels et
des mécanismes de rétroaction en provenance de l’organisme lui-même.
-l’hypothalamus entant que véritable chef d’orchestre de l’organisme qui agit de
A façon prépondérante en connectant système nerveux et système endocrinien.
Des boucles régulatrices existent et adaptent sans cesse la valeur d’un paramètre
physiologique (variable à régler), aux besoins de l’organisme.
L
Activité 11 : SRTUCTURATION ET INTEGRATION DES ACQUIS
I Les élèves structurent et intègrent les acquis des activités précédentes pour
construire une explication à la communication nerveuse.

S A cette occasion, ils ou elles s’exercent à :

- Rappeler les connaissances notionnelles construites au cours des activités
précédentes
A - Sélectionner des connaissances notionnelles pertinentes au regard de la
tâche de structuration effectuer
T - Faire la synthèse des informations sélectionnées en distinguant l’essentiel
de l’accessoire
- Formuler clairement une explication à la question : comment se fait la
I transmission de l’information à l’intérieur de l’organisme ?

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SVT DIP/SPPE/2011
A cette occasion l'enseignant ou l'enseignante invite les élèves à faire un retour
O sur les activités auxquelles ils ou elles ont déjà construit des réponses à certaines
questions de la problématique. Il ou elle les aide à rappeler les notions
construites.
N • Dégager l’essentiel de l’accessoire pour parvenir à la formulation des
concepts ou notions essentielles sur la communication nerveuse, sur la
communication humorale et sur la communication neurohormonale.

Activité 12 :
Les élèves démontrent chacun ou chacune leur niveau de maîtrise des
connaissances et habiletés en s’appuyant sur les situations d’hétéro-évaluation à
eux/elles proposés par l’enseignant ou l’enseignante.

Ils ou elles exécutent, selon le cas, des tâches complémentaires de consolidation ou

d’enrichissement proposées à la suite de l’évaluation.
L’enseignant ou l’enseignante :
• Propose aux élèves des situations d’évaluation des apprentissages centrés
explicitement, soit sur les connaissances et les techniques, soit sur les habiletés,
ou, en parle sur les connaissances et les techniques et en partle sur les habiletés
• Propose à chaque élève, selon sa situation, des tâches de consolidation ou
d’enrichissement. Il ou elle fournit à chacun l’aide et l’assistance nécessaire en
fonction de la tâche à exécuter.
R ■ OBJECTIVER LES SAVOIR CONSTRUITS ET LES DEMARCHES
UTILEES.
E Activité 13 :
Les élèves s’expriment chacun/chacune sur les bénéfices qu’ils ou elles ont pu tirer
T des diverses activités et portent une appréciation sur les démarches et stratégies
utilisées.
O
L’enseignant ou l’enseignante les aide à :
U - se remettre en mémoire la problématique de départ ;
- examiner le cheminement suivi au regard de cette problématique ;
R - exprimer ce qu’il ou elle a retenu par rapport à chacune des questions de la
problématique initiale ;
- exprimer ses besoins complémentaires d’aide et/ou ces nouvelles attentes.
E
L’enseignant (e) recense les besoins et attentes exprimées, en vu de leur intégration aux
T activités complémentaires de consolidation et d’enrichissement à proposer après la phase
évaluative.

P
■ REINVESTIR SES ACQUIS DANS DES SITUATIONS DE VIE
R COURANTE.
O Activité 14 :
Les élèves utilisent les connaissances construites à propos des communications
J nerveuses et hormonales pour construire une explication aux réactions
émotionnelles évoquées dans la situation de départ (étude de cas n° 5).
E A cette occasion, ils ou elles s’exercent à :
C
- circonscrire les divers aspects des réactions émotionnelles qui méritent

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approfondissement
T - exploiter des informations, mises à leur disposition par l’enseignant ou
l’enseignante, sur le déterminisme des réactions émotionnelles
I - mettre en relation les nouveaux savoirs construits avec les données pertinentes
O sélectionnées pour élaborer une explication aux réactions émotionnelles (stress)

N L’enseignant ou l’enseignante ayant mis à la disposition des élèves différents documents

informatifs sur le stress, les aide dans l’exploitation des documents par les directives et
consignes de travail fournies au départ ainsi par les rétroactions, les reformulations de
consignes et les indications de ressources documentaires utiles par rapport à la question
en étude.
L’exploitation didactique des productions de groupes en plénière, conduit aux
notions suivantes :
• lors d’une émotion violente, les rythmes cardiaque et respiratoires augmentent,
le visage se couvre de sueur, des analyses précises montrent que dans le même
temps, il y a augmentation du débit cardiaque, de la pression artérielle et du
nombre des globules rouges alors que les taux de certaines substances dans le
sang augmentent considérablement
• les agressions (stimuli) qui provoquent le stress peuvent revêtir les formes les
plus diverses : elles peuvent être physiologiques (émotions, peur, anxiété,
contrainte sociales, conflits sentimentaux …) physiques (blessure, hémorragie,
opération chirurgicale, fortes variations de température, bruits ou lumières trop
intenses …) ou biochimiques (infections microbiennes, intoxication
alimentaires, tabac, alcool, drogues …)
• quand notre organisme se trouve agressé par ces différents stimuli, des mesures
de défense se déclenchent. Ces réactions variables dans leur forme et leur
amplitude, constituent des réponses adaptées aux diverses agressions auxquelles
l’organisme est confronté. Pour désigner ces modifications, on parle de
« syndrome d’adaptation ou stress
• le stress ou syndrome d’adaptation se manifeste par un « syndrome » spécifique
englobant tous les changements aspécifiques survenus dans un système
biologique en réaction à une agression.

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REFERENTLEL DES CONNAISSANCES EXIGIBLES.

LA COMMANDE NERVEUSE DES squelettiques. Les reflexes sécrétoires ont des

REACTIONS COMPORTEMENTALES Glandes pour effecteurs. Une réaction de type
reflexe, Quelle qu'elle soit, est sous la Dépendance
▪ Un comportement est un ensemble de directe du système Nerveux: certaines ont, leur
réactions observables au niveau du fonctionnement Centre de commande dans la Moelle épinière
d'un animal (ou de l’Homme) suite à une (reflexes Médullaires) ; d'autres ont leur Centre de
stimulation dont l'origine peut être soit externe soit commande dans l’encéphale (reflexes
interne à l'organisme considère. L’ensemble des encéphaliques)
réactions constitutives d'un comportement donne
est coordonne et oriente dans le sens de la survie de
l'individu et/ou de la pérennité de l'espèce. les
réactions comportement ales sont soit motrices soit LES REFLEXES METTENT EN JEU DES
sécrétoires ; Les réactions comportementa1es de CIRCUITS NEURONAUX FAISANT
type sécrétoire sont toujours involontaires ; les INTERVENIR DES RECEPTEURS ET DES
réactions comportementales de type moteur sont EFFECTEURS RELLES ENTRE EUX PAR LE
soit involontaires (réactions reflexes), soit SYSTEME NERVEUX CENTRES NERVEUX
volontaires (motricité volontaire) ; dans un ET NERFS.
comportement de type moteur, réactions reflexes et
mouvements volontaires son souvent imbriques ; Les circuits neuronaux sont constitues par une
les réactions comportementales sont sous la Succession de neurones, cellules nerveuses
dépendance du système nerveux, et parfois du Spécialisées.
système endocrinien.
▪ Quelles que soient leur taille et leur Forme,
LA DIVERSITE DES REACTIONS tous les neurones présentent la Même structure : un
COMPORTEMENT ALES DE TYPES REFLEXE corps cellulaires Ses prolongements axone et
EST DUE A LA VARLETE DES ELEMENTS Dendrites. Chaque corps cellulaire Comprend un
MIS EN JEU. noyau entoure de Cytoplasme riche en organites.
Parmi les prolongements cellulaires:
▪ La spécialisation et la localisation des
récepteurs permettent la détection de stimuli varies, ▪ L'axone est toujours Unique; son extrémité
ai' origine des reflexes extéroceptifs, proprioceptifs Se ramifie en une Arborisation terminale dont
et intéroceptifs. Les reflexes extéroceptifs ont leurs chaque élément se termine en un Renflement : le
récepteurs situes a la surface du corps. Ces bouton Synaptique. L’axone Donne naissance a des
récepteurs sensoriels, appelés extérocepteurs, sont Ramifications = les collatérales.
regroupes en organe des sens. Ces reflexes
permettent l'adaptation des individus aux variations ▪ La (ou les) dendrite(s) est (sont) le plus
du milieu extérieur. Ils participent ainsi, des la souvent courte(s) et très ramifiée(s).
naissance, a la protection de l'individu. Lacs
reflexes proprioceptifs ont certains de leurs ▪ Dans les circuits neuronaux, la jonction
récepteurs situes dans les muscles et les tendons. entre deux neurones successifs est discontinue. Elle
Ces récepteurs sont appelés propriocepteurs. Ces se fait par des zones de contact particulières : les
reflexes sont responsables du maintien des attitudes synapses.
et des postures. Les reflexes intéroceptifs ont leurs
récepteurs situes dans les viscères. Ces récepteurs LES REFLEXES RESULTANT DE L'ACTIVITE
sont appelés intérocepteurs. Ces reflexes D'ELEMENTS SPECIALISES : RECEPTEURS,
interviennent dans de nombreuses adaptations NERFS, 'CENTRES NERVEUX, EFFECTEURS.
fonctionnelles.
▪ Les récepteurs, terminaisons.dentritiques
▪ La spécialisation des organes effecteurs de neurones plus ou moins spécialisés, captent des
contribue à la diversité des réponses reflexes. Les stimuli spécifiques et engendrent, en-direction du
reflexes moteurs ont pour Effecteurs les muscles (ou des) centre(s) nerveux, un influx nerveux. Ce

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SVT DIP/SPPE/2011
message nerveux est une. information codée discontinue; elle s'interrompt au niveau
traduisant les caractéristiques et la localisation du d’étranglements : les nœuds de Ranvier.
stimulus: il s'agit d'une transduction. Un' .stimulus
n'est efficace que s'il a atteint une intensité - On nomme:
minimale appelée seuil d'excitabilité. Dans le cas
contraire, It est dit inefficace. • fibre .amyélinique, une fibre nerveuse formée par
un cylindraxe – axone ou dendrite entouré d'une
▪ Les effecteurs sont des organes qui gaine de myéline et d'une gaine de Schwann ;
répondent par une réaction spécifique à un • fibre amyélinique, une fibre nerveuse formée par
message nerveux provenant du (Ou des) centre(s). un cylindraxe – axone ou dendrite entouré
uniquement de la gaine de Schwann.
Le délai entre l'application d'un stimulus Efficace
et la réponse qui en résulte est Appelé temps de * Sur le nerf, le message nerveux se traduit par une
latence. succession d'ondes de fréquence et d’amplitude
irrégulière qui représentent les Variations de
▪ Les centres nerveux - moelle épinière Et potentiel consécutives à la Stimulation.
encéphale - sont formes de Substance grise et de
substance Blanche. La substance grise contient des * Dans certaines conditions expérimentales, On
Corps cellulaires de neurones et Des cellules peut visualiser le potentiel complexe du Nerf sur
gliales. La substance blanche est essentiellement l'écran d'un oscilloscope. Ce Potentiel complexe
constituée par des fibres nerveuses. A partir de représente sous forme D’une courbe unique, I’
l'ensemble des messages nerveux Issus des ensemble des Variations de l’état électrique global
récepteurs, la substance grise des Centres nerveux du nerf.
élabore de nouveaux Messages nerveux en
direction des effecteurs : Les centres nerveux ont * Les variations de potentiel peuvent être
un rôle d'intégration. recueillies par 1 ou 2 électrodes de détection =
électrodes de réception, placées à la surface Du
▪ Les nerfs assurent la conduction Rapide nerf et conventionnellement reliées aux Plaques
des messages nerveux. Ils sont excitables et horizontales d'un oscilloscope par L’intermédiaire
conducteurs. Les nerfs sensitifs à conduction d'un amplificateur. La stimulation directe du nerf
centripète conduisent Les influx des récepteurs se fait par 2 électrodes excitatrices reliées à un
Aux centres nerveux. Les nerfs moteurs à stimulateur. Les courbes obtenues sont appelées
conduction Centrifuge conduisent les Influx des électroneurogrammes.
centres nerveux aux Effecteurs. Certains nerfs
permettent une conduction Centripète et une * Quelle que soit sa forme, l'enregistrement obtenu
conduction centrifuge: ce Sont des nerfs mixtes. traduit toujours le déplacement a vitesse constante
d'une onde de dépolarisation, onde négative qui se
* Les nerfs sont constitues par des faisceaux de propage a la surface du nerf a partir du point de
fibres nerveuses de diamètres différents. Fibres stimulation.
nerveuses et faisceaux de fibres sont séparés par du
tissu conjonctif contenant des vaisseaux sanguins. La vitesse de propagation de l'influx nerveux varie
Les dendrites et les axones Constituent le en fonction de la structure des nerfs. Elle est de
cylindraxe des Fibres nerveuses. Dans les nerfs, les l’ordre de 1 à 100 ms.
axones et Les dendrites sont toujours Entoures de
cellules gliales: Les cellules de Schwann, Formant Le temps mis par l'onde de dépolarisation pour
la gaine de Schwann. Autour de certains axones ou aller du point de stimulation à la 1ere électrode de
de certaines dendrites, les cellules de Schwarz détection se traduit par un certain délai le temps de
s’enroulent plusieurs fois sur e1les-mêmes. Les latence.
couches Concentriques ainsi formées à partir de la
Membrane plasmique des cellules de Schwann Sur l’enregistrement :
Constituent la gaine de myéline. Celle-ci est

GUIDE TERMINALE D Page 88

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• L'instant de la stimulation est marque par une ▪ Le reflexe de flexion est un reflexe
brève déviation du spot: l'artefact de stimulation. médullaire provo que par exemple par la
stimulation de récepteurs cutanés. L'intensité de la
• L'onde de dépolarisation, enregistrée sous la (ou stimulation détermine l’ampleur de la réponse.
les) électrode(s) de détection, entraine une
déviation du spot se traduisant par : Le mouvement de flexion observe à la suite de la
stimulation cutanée résulte de la mise en jeu de
o une courbe monophasique, si on enregistre à chaines neuronales constituant un arc reflexe
I’ aide d'une seule électrode de détection; médullaire.

o une courbe diphasique, si on enregistre a l'aide Le reflexe de flexion à point de départ cutané. I est
de deux électrodes de détection. un reflexe poly synaptique. .

•le délai entre l’instant de la stimulation et l'instant Les chaînes de neurones comprennent des neurones
du début de la réponse est le temps de latence. sensitifs et des neurones moteurs reliés par des
neurones d'association ou interneurones.
* L'amplitude du potentiel complexe du nerf varie
en fonction de l'intensité de la stimulation. - Les neurones sensitifs transmettent à la moelle
épinière .les messages nerveux codes élabores par
- La stimulation directe n'entraine de potentiel leurs terminaisons dendritiques, à la suite de
complexe que si son intensité est supérieure ou stimulations efficaces portées sur la peau.
égale a une valeur minimale appelée seuil
d’excitabilité; elle est alors dite efficace. • Les terminaisons dendritiques constituent 1<~s
L'intensité-seuil est fonction de la durée de récepteurs cutanés.
stimulation.
• Les corps cellulaires de ces neurones sont
- A partir de l'intensité-seuil, l'augmentation de localises dans le ganglion spinal d'une racine
l'intensité des stimulations entrainent une rachidienne postérieure ou dorsale du nerf
augmentation de l'amplitude du potentiel complexe sciatique.
jusqu’à une amplitude maximale : c'est la
graduation de la réponse. • L'arborisation terminale de l'axone appartient à la
substance grise de la come po striure de la moelle
- La graduation de la réponse du nerf est due au épinière.
recrutement progressif des fibres nerveuses en
fonction de leur excitabilité. Le nerf sciatique et la racine rachidienne
postérieure constituent, pour ce reflexe, la voie
* Apres sa réponse à une stimulation efficace, le sensitive à conduction centripète.
nerf passe par une période d'inexcitabilité totale ou
partielle : c’est la période réfractaire. - Les neurones moteurs transmettent, depuis la
moelle épinière, des messages nerveux codés en
▪ Certaines réponses reflexes sont direction des muscles Effecteurs.
stéréotypées, donc, d'emblée, globalement
prévisibles - ce sont les reflexes innés, Le codage des messages résulte de l'activité
caractéristiques de l'espèce. d’intégration des corps cellulaires de ces Neurones
moteurs.

• Les corps cellulaires et les dendrites des neurones

LES REFLEXES INNES FONT INTERVENIR moteurs sont localises dans la substance grise de la
DES CIRCUIS NEURONAUX PLUS OU MOINS corne antérieure de la moelle épinière: la Moelle
COMPLEXES DANS LESQUELS LES épinière est le centre nerveux de ce reflexe.
SYNAPSES SONT D'EMBLEE
FONCTIONNELLES, DONNANT AINSI A CES • Les axones empruntent le trajet d'une racine
REPONSES UN CARACTERE PERMANENT antérieure ou ventrale du nerf sciatique. Ils
ET INELUCTABLE.
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SVT DIP/SPPE/2011
s’épanouissent en arborisation terminale au contact contraction. Ce circuit, forme de 2 neurones,
des muscles effecteurs. constitue un reflexe Monosynaptique, appelé
reflexe myotatique.
Le nerf sciatique et sa racine rachidienne antérieure
constituent, pour ce réflexe, la voie motrice à ∆ L’innervation réciproque.
conduction centrifuge.
• La commande de contraction du musc1e
- Les neurones d'association, ou interneurones, extenseur s'accompagne de, 1'inhibition des
appartiennent à la substance grise de la moelle motoneurones α du muscle fléchisseur antagoniste.
épinière.
• Cette inhibition est réalisée par des interneurones,
Dans les chaines de neurones de l’arc reflexe, mis en jeu par des collatérales des neurones
toutes les synapses appartiennent a la substance sensitifs.
grise de la moelle épinière. Leur polarité impose le
sens de transmission des messages nerveux. Elles • De même, une flexion s'accompagne de
peuvent être excitatrices ou inhibitrices. l'inhibition des muscles extenseurs : il y a
innervation réciproque.
Le fonctionnement simultané des synapses
excitatrices et inhibitrices entraine la coordination La voie inhibitrice du reflexe d’étirement est
des muscles fléchisseurs et extenseurs dans le disynaptique. Cette organisation (innervation
mouvement de flexion. réciproque) assure une mise en jeu coordonnée des
muscles agissant au niveau d'une articulation au
Le plus ou moins grand nombre de neurones cours du reflexe.
Moteurs excites ou inhibes par le réseau
d'interneurones explique 1'extension plus ou moins
importante de la réponse enregistrée lors d'un
reflexe de flexion à point de départ cutané. LES REFLEXES INNES PERMETTENT
L'ADAPTATION DES ORGANISMES AUX
VARIATIONS DES PARAMETRES DES
MILLEUX INTERLEUR ET EXTERLEUR.
LES RELFEXES DE POSTURE METTENT EN
JEU DES CIRCUITS DE NEURONES DONT LES REPONSES REFLEXES CONTRIBUENT A
L’ACTIVITE EST CONTROLEE PAR LES CONDUIRE L'ORGANISME A UN NOUVEL
CENTRES NERVEUX. ETAT D'EQUILIBRE QUI TEND A
COMPENSER CES VARIATIONS.
Le maintien de la position du corps dans une
posture et lors des déplacements résultante de LA REGULATION DE L’ACTIVITE
variations de la tension de muscles commandes pat CARDIAQUE EN EST UN EXEMPLE.
les centres nerveux a partir d’informations issues
de récepteurs sensoriels. Dans les conditions physiologiques normales,
l’activité rythmique spontanée du cireur est réglée
∆ Le réflexe myotatique en permanence par des mécanismes reflexes dans
lesquels l’effecteur est le cœur.
▪ Les fuseaux neuromusculaires, Récepteurs
sensibles à l’étirement d’un muscle extenseur, ∆ Les reflexes cardiaques font intervenir des
élaborent un message conduit en direction de la récepteurs, des voles nerveuses sensitives, des
substance grise de la moelle épiclère et de centres nerveux, des voles nerveuses motrices et un
l’encéphale. effecteur.

▪ Ce message nerveux sensitif Induit, dans la * Les récepteurs sont essentiellement localises à
moelle épiclère, 1'élaboration d'un message proximité ou dans la paroi des vaisseaux sanguins,
nerveux moteur transmis par des motoneurones a au niveau de la crosse aortique et du sinus
jusqu'au muscle dont ils commandent la carotidien.

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- Les barorécepteurs sont sensibles aux variations Les reflexes cardiaques dans lesquels les nerfs
de la pression artérielle. orthosympathiques ont un effet prédominant sont
dits reflexes cardioaccélérateurs.
- Les chémorécepteurs sont sensibles aux variations
de la composition chimique du sang. ▪ Les centres parasympathiques sont
cardiomodérateurs : leur activation entraine une
* Des nerfs sensitifs issus des récepteurs se rendent diminution de l'amplitude et de 1a fréquence des
à des centres nerveux bulbaires. Ces centres sont battements cardiaques, jusqu'à l’arrêt éventuel du
réels par des neurones d'association aux centres cœur.
cardiaques parasympathiques bulbaires et aux
centres cardiaques orthosympathiques médullaires. Les reflexes cardiaques dans lesquels les nerfs
parasympathiques ont un effet prédominant sont
* L'effecteur cardiaque redoit le double innervation dits reflexes cardiomodérateurs.
motrice des nerfs parasympathiques et
orthosympathiques. Les nerfs parasympathiques Malgré la stimulation prolongée des nerfs
partent des centres parasympathiques bulbaires. parasympathiques, le cœur peut spontanément
Les nerfs orthosympathiques partent des centres reprendre son activité: c'est « l’échappement ».
orthosympathiques médullaires.
Dans les conditions physiologiques normales,
∆ Dans I' organisme, il y a régulation permanente l'activité cardiomodératrice, des nerfs
de l'activité cardiaque par la mise en jeu continue parasympathiques est plus forte que l'activité
des reflexes cardiaques. II en résulte une fréquence cardioaccélératrice des nerfs orthosympathiques. ;
cardiaque inférieure a celle du cœur isole.
En conséquence, la fréquence des battements du
* La stimulation continue des barorécepteurs cœur en place est en permanence inferieure à la
aortiques et carotidiens par les variations de la fréquence des battements spontanés du cœur isolé.
pression artérielle entraîne en permanence la
naissance et la transmission de messages sensitifs TOUTE PERTURBATION DES CONDITIONS
en direction des centres nerveux bulbaires. PHYSIOLOGIQUES NORMALES ENTRAINE
UNE ADAPTATION DE L'ACTIVITE
* Les messages nerveux sensitifs issus des CARDIAQUE. CETTE ADAPTATIONSE
barorécepteurs sont intègres par les centres nerveux TRADUIT NOTAMMENT PAR UNE
bulbaires, par le jeu des synapses excitatrices et MODIFICATION DU RYTHME DE
inhibitrices. L'EFFECTEUR CARDIAQUE, ET CONDUIT
L'ORGANISME A UN NOUVEL ETAT
Ces centres intégrateurs élaborent ainsi des D'EQUILIBRE QUI TEND A COMPENSER CES
messages nerveux constamment transmis aux VARIATIONS.
centres cardiaques parasympathiques et
orthosympathiques. ∆ Toutes exagérations des variations des conditions
physicochimiques du milieu intérieur entraine une
* La stimulation permanente des centres modification des reflexes cardiaques.
parasympathiques et orthosympathiques entraine
une stimulation permanente des nerfs moteurs * Les variations de la stimulation des
cardiaques, les nerfs parasympathiques et barorécepteurs et des chémorécepteurs entrainent
orthosympathiques. une modification des messages nerveux transmis
par les nerfs sensitifs aux centres intégrateurs
Les centres parasympathiques et bulbaires.
orthosympathiques sont antagonistes.
* Dans les centres intégrateurs bulbaires, la
• L'activation des centres orthosympathiques modification du fonctionnement simultané des
entraine l'augmentation de la fréquence et de synapses excitatrices et inhibitrices entraine un
l'amplitude des battements cardiaques : ces centres changement de l'activité des centres cardiaques
sont donc cardioaccélérateurs.

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parasympathiques bulbaires et orthosympathiques CARACTERISTIQUES ET LA LOCALISATION
médullaires. DU STIMULUS.

La modification des messages nerveux moteurs qui Les chaines neurone ales sont constituées par une
en résulte aboutit soit à une augmentation du succession de neurones sépares par des synapses.
rythme cardiaque, soit à l'effet inverse.
∆ Quelles que Solent leur taille et leur forme, tous
* Lors de l'adaptation, l'activation de l'un des les neurones présentent Le même plan
centres cardiaques et I’ inhibition de l'autre ont les d'organisation: un corps cellulaire et ses
mêmes conséquences sur l'activité de l’effecteur prolongements –axone et dendrites.
cardiaque.
- Chaque corps cellulaire est la parle du neurone
- La stimulation des centres orthosympathiques et qui contient le noyau.
l’inhibition simultanée des centres - Parmi les prolongements cellulaires :
parasympathiques entraiment une augmentation de
la fréquence et de l'amplitude des battements • l'axone est toujours unique; son extrémité se
cardiaques. ramifié en une arborisation terminale dont chaque
élément se termine en un renflement : le bouton
- La stimulation des centres parasympathiques et I’ synaptique ;
inhibition simultanée des centres
orthosympathiques entrainent une diminution de la • les autres prolongements sont des dendrites.
fréquence et de l’amplitude des battements
cardiaques. ∆ Les synapses, zones de contact entre neurones,
sont localisées dans la substance grise des centres
∆ En réponse a certaines perceptions du milieu nerveux.
extérieur, l'adaptation d'origine nerveuse est
renforcée par la sécrétion d’adrénaline par les Les centres nerveux - moelle épiclère et encéphale
glandes médullosurrénales. - sont formes de substance grise et de substance
blanche.
L'adrénaline est une hormone qui provoque - entre
autres - une accélération cardiaque en agissant sur - La substance grise content des corps cellulaires
les cellules cibles du cœur. de neurones.

- La substance blanche est essentiellement

constituée par des fibres nerveuses.
LA PROPAGATION D'INFLUX OU MESSAGES
NERVEUX PAR LES NERFS PERMET LA ∆ Les nerfs sont constitues par des faisceaux de
TRANSMISSION RAPIDE DES fibres nerveuses de diamètres différents.
INFORMATIONS DANS L'ORGANISME.
Fibres nerveuses et faisceaux de fibres sont sépares
LA CONDUCTION ET LA TRANSMISSION par du tissu conjonctif contenant des faisceaux
DES MESSAGES NERVEUX SONT ASSUREES sanguins.
PAR LES CHAINES NEURONALES.
On distingue :
DES MESSAGES NERVEUX NAISSENT AU
NIVEAU DES RECEPTEURS, TERMINAISONS - Des fibres amyéliniques : fibres nerveuses
DENDRITIQUES DES NEURONES PLUS OU formées par un cylindraxe - axone ou dendrite -
MOINS SPECIALISES. entoure d'une gaine de myéline et d'une gaine de
Schwann. La graine de myéline est discontinue,
UN MESSAGE NERVEUX EST CONSTITUE elle s'interrompt au niveau d'étranglements: les
PAR UNE SUCCESSION D'ONDES DE neufs de Ranvier.
DEPOLARISATION : C'EST UNE
INFORMATION CODEE TRADUISANT LES

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- Des fibres amyéliniques : fibres nerveuses extracellulaire et maintenue à un potentiel de
formées par un cylindraxe - axone ou dendrite -- référence constant.
entoure uniquement de la gaine de Schwann.
- Une courbe diphasique, si les deux
Consécutif à une stimulation efficace, un message microélectrodes sont intracellulaires ou
nerveux est une succession de potentiels d'action extracellulaires.
conduits par une fibre nerveuse.
Quelle que soit l'intensité de la stimulation
La fréquence de ces potentiels d'action constitue le efficace, l'amplitude du potentiel d'action d'une
codage du message nerveux. fibre nerveuse donnée est invariable.

∆ le potentiel d'action est une variation brutale et A partir de l'intensité-seuil, l'augmentation· de

temporaire du potentiel de repos. l'intensité des stimulations n'entraine aucune
augmentation de l'amplitude du potentiel d'.action;
Le potentiel d'action est caractéristique des On dit que la fibre répond a la loi du tout ou rien.
neurones et des cellules musculaires.
Apres une stimulation efficace, la fibre passe par
*le potentiel de repos est une DDP existant en une période d'inexcitabilité: c'est la période
permanence entre les deux faces de la membrane réfractaire.
de toutes les cellules vivantes, en absence de toute
excitation. ∆ Chaque potentiel d'action se, propage sans
modification et a vitesse constante.
- Le potentiel de repos a une valeur négative, la
face interne de la membrane plasmique étant * Sur une fibre donnée, la vitesse de propagation
négative par rapport a sa face externe, qui est donc d'un potentiel d'action est constante.
positive. Le potentiel' de repos est constant. Sa
valeur absolue est de l’ordre de quelques dizaines o Cette vitesse dépasse rarement 100 m.s-1.
de millivolts.
o Elle varie d'une', fibre à l'autre, en fonction du
- Le potentiel de repos peut être mis en évidence, diamètre et de la présence ou non de myéline.
en n'importe quel point de la membrane plasmique,
par 1'utilisation de microélectrodes - Dans les fibres amyéliniques, la propagation du
conventionnellement raillées aux plaques potentiel d'action se fait de façon continue.
horizontales d'un oscilloscope par l'intermédiaire
d'un amplificateur. - Dans les fibres amyéliniques, la propagation du
potentiel d'action se fait de nœud de Ranvier en
*le potentiel d'action est une variation de la nœud de Ranvier. La conduction est dite saltatoire.
polarisation membranaire en un point donne:
dépolarisation avec inversion de potentiel puis * Dans des conditions données, l'amplitude et la
dépolarisation. durée du potentiel d'action nerveux ne sont pas
modifiées lors de la propagation
Le potentiel d'action peut être mis en évidence en
utilisant des microélectrodes conventionnellement Les variations de température et les anesthésiques
raillées aux plaques horizontales d'un oscilloscope influent sur l'amplitude et la vitesse de propagation
par l'intermédiaire d'un amplificateur. du potentiel d'action.

L'onde de dépolarisation enregistrée sous la (ou ∆ Sur le nerf excitable et conducteur, Le message
les) micro électrodes de détection entraîne une nerveux se traduit par une succession d'ondes de
déviation du spot, se traduisant par: fréquence et d'amplitude irrégulières qui
représentent les variations de potentiel
- Une courbe monophasique, si l'une des consécutives à la stimulation.
microélectrodes est intracellulaire, l’autre étant

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*le potentiel complexe traduit sous forme d'une Le potentiel de repos et le potentiel d'action ont
courbe unique, les variations de l'état électrique du pour origine des mouvements d'ions à travers les
nerf. membranes cellulaires.

Le potentiel complexe peut être visualise sur ∆ le potentiel de repos est du à l'inega1-: répartition
l'écran d'un oscilloscope. des ions de part et d'autre de la membrane
plasmique. Ce déséquilibre est entretenu par Le
- Les variations de potentiel peuvent être transport actif de ces ions à travers la membrane.
recueilles. par 1 ou 2 électrodes de détection =
électrodes de réception, placées a la surface du nerf * L'inégale répartition des ions - K+'et Na+
et conventionnellement raillées aux plaques· essentiellement - est responsable de la polarisation
horizontales d'un oscilloscope par l'intermédiaire membranaire, donc du potentiel de repos.
d'un amplificateur.
- Les ions K+ sont plus concentres dans le milieu
Les courbes obtenues sont appelées intracellulaire que dans Le milieu extracellulaire.
électroneurogrammes. - Les ions Na+ sont plus concentres dans le
milieu extracellulaire que dans Le milieu
- L'onde de dépolarisation enregistrée sous la (ou intracellulaire.
les) électrode(s) de détection entraîne une déviation
du spot se traduisant par : * La membrane plasmique est perméable aux ions.
Les ions .Na+ et K+ traversent cette membrane par
▪ une courbe monophasique, si on enregistre diffusion libre en empruntant les mêmes protéines
à l'aide d'une seule électrode de détection; canaux.

▪ une courbe diphasique, si on enregistre à Ces protéines canaux appartiennent à la membrane

l'aide de deux électrodes de détection. de toutes les cellules. Leur ouverture est
permanente.
L'amplitude du potentiel complexe du nerf varie en
fonction de l'intensité de la stimulation. Ces protéines canaux sont peu perméables à Na+ et
très perméables à K+.
- A partir de l'intensité-seuil, l'augmentation de
l'intensité des stimulations entraîne une Cette différence de perméabilité est due a la
augmentation de l'amplitude du potentiel complexe différence entre les tailles des ions hydrates Na+ et
jusqu'à une amplitude maximale : c'est la K+'
graduation de la réponse.
Ces migrations passives d'ions tendent a égaliser
- La graduation de la réponse du nerf est due au les concentrations ioniques de part et d'autre de la
recrutement progressif des fibres nerveuses en membrane, donc a annulé Le potentiel de repos.
fonction de leur excitabilité.
* L'inégale répartition des ions Na+ et K+ de part
Apres une stimulation efficace, le nerf passe par et d'autre de la membrane plasmique est assurée
une période d'inexcitabilité totale ou partielle : c'est par le fonctionnement permanent de Protéines
la période réfractaire. membranaires: les «pompes» Na+- K+.

* A la surface du nerf isole, chaque onde de - L'activité des «pompes »- Na+ - K+ permet le
dépolarisation se propage à vitesse constant à partir pompage permanent des ions K+ vers l'intérieur de
du point de stimulation. la cellule, et des ions Na+ vers l'extérieur de la
cellule.
La vitesse de propagation de l'influx varie en
fonction de la structure des nerfs. Elle est comprise - Ce pompage des ions Na+ et K+ se faisant à
entre 1 et 100 m.s-1 l'encontre de leur gradient électrochimique*, Le
fonctionnement des «pompes» nécessite un apport
d'énergie.

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Le pompage des ions Na+ et K+ se fait par * Les processus de dépolarisation et de
transport actif. dépolarisation n'entrainent pas d'augmentation de la
consommation d'énergie.
(*gradient électro chimique : ensemble du gradient de
concentration et du gradient électrique pour une substance Le fonctionnement permanent des «pompes » Na+
ionisée. .le gradient de concentration est la différence de
concentration d'une substance de part et d'autre de la -. K+ n'est pas modifie par les variations de
membrane plasmique ; .le gradient électrique est la différence potentiel membranaire.
de potentiel entre la charge d'une substance ionisée située d'un
cote de la membrane, et la charge du cote oppose de cette Dans les chaines de neurones, les synapses assurent
membrane.)
la transmission polarisée des messages nerveux
grâce a l’intervention de neurotransmetteurs -
∆ le potentiel d'action, dépolarisation avec
acétylcholine ou noradrénaline par exemple.
inversion de potentiel, puis dépolarisation est dû à
des transports passifs d'ions, Na+ et K+ ∆ L'ordre des événements qui assurent Le
essentiellement. fonctionnement synaptique est invariable.
Ces mouvements d'ions se font par des protéines - L'arrivée des potentiels d'action, conduits par un
canaux caractérisant la membrane des cellules axone jusqu'a un bouton synaptique, provoque
excitables. l'exocytose des vésicules synaptiques : le
neurotransmetteur est ainsi libéré dans l'espace
Ces protéines canaux sont spécifiques de, chaque
synaptique. Le calcium est indispensable à cette
ion: il existe des canaux au Na+ et des canaux au
exocytose.
K+
- Les molécules de neurotransmetteur se fixent
L'ouverture de ces canaux est consécutive à une
sur des molécules réceptrices spécifiques,
variation de potentiel membranaire : ils sont dits
appartenant à la membrane postsynaptique. Cette
voltage-dépendants.
fixation provoque l’ouverture de certains canaux
protéiques de cette membrane : ces canaux sont dits
* La dépolarisation membranaire est provoquée par
chimiodépendants. Les variations de la
l'entrée massive des ions Na+ dans la cellule.
perméabilité aux ions qui résultent de l’ouverture
de ces canaux entraînent soit une dépolarisation,
Cette pénétration des ions Na+ est due à
soit une hyperpolarisation membranaire. Le
l’ouverture brutale et rapide des canaux protéiques
spécifiques du Na+ . Elle entraine un changement neurotransmetteur est ensuite inactivé par une
enzyme spécifique.
de polarisation des faces de la membrane : la face
interne devient positive par rapport à la face
Cette succession d’événements explique :
externe, qui devient alors négative. II y a donc
inversion du potentiel membranaire.
- La polarité des synapses
* La dépolarisation membranaire - retour de la
- Le délai synaptique, temps mis par le message
membrane à sa polarisation d'origine – est due:
nerveux pour franchir une synapse.
- A l’arrêt du mouvement entrant des ions Na+
Ce délai synaptique est inférieur à une
par fermeture des protéines canaux spécifique du
milliseconde.
Na+
∆ La diversité des neurotransmetteurs et des
- Au mouvement sortant des ions K+ , par
récepteurs post-synaptiques explique la
ouverture tardive des protéines <.:canaux
dépolarisation ou l’hyperpolarisation de l’élément
spécifiques du K+.
postsynaptique.
La phase de dépolarisation est suivie d'une phase
- La dépolarisation de la membrane
d'hyperpolarisation, au cours de laquelle la face
postsynaptique engendre, si elle atteint une valeur
interne de la membrane devient momentanément
plus négative qu'au repos.

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seuil, des potentiels d'action qui se propagent ; la - La moelle épiclère est un passage oblige de
synapse est alors dite excitatrice. toute commande nerveuse motrice.

- L'hyperpolarisation de la membrane
postsynaptique renforce la polarisation
membranaire, et empêche ainsi la naissance de EN PLUS DE SON ROLE DANS LA
potentiels d'action, la synapse est alors dite MOTRICITE SOMATIQUE VOLONTAIRE, LE
inhibitrice. CERVEAU EST LE SLEGE DE LA VIE
MENTALE DE L'ETRE HUMAIN.
∆ Dans une chaîne neuronale, la modification du
potentiel membranaire de chaque neurone post - Le fonctionnement du cerveau s'accompagne
synaptique résulte de l'intégration par ce neurone d'une activité électrique.
des dépolarisations et des hyperpolarisations
consécutives au fonctionnement des différentes - Les ondes électriques du cerveau dont I'
synapses. enregistrement, l’électroencéphalogramme (ou
EEG), montre qu'elles varient avec le niveau de
- Chaque neurone peut porter plusieurs milliers vigilance.
de synapses.
- Le niveau de vigilance est l'expression du degré
- S'il y a prédominance des synapses excitatrices, d'attention que l'organisme porte au monde
il y a dépolarisation de la membrane extérieur; Le plus bas niveau de vigilance est le
postsynaptique. sommeil; la veille diffuse est un niveau de
vigilance plus élève, la veille attentive, un niveau
Dans le cas contraire, il y a hyperpolarisation de de vigilance plus élève encore.
cette membrane. .
- Le niveau de vigilance est en relation avec la
- Le fonctionnement des synapses de la substance fréquence des ondes électriques cérébrales décrites
grise d'un centre nerveux permet la fonction sous les appellations: ondes α et ondes β.
d'intégration de ce centre
- Les états de veille et de sommeil ont une
LES MESSAGES ASSURANT LA COMMANDE régulation complexe, dépendant en grande part le
VOLONTAIRE DES MUSCLES SONT EMIS de la formation réticulée, et nécessitant
PAR LE CORTEX DE CHAQUE HEMISPHERE l'intervention de divers neurotransmetteurs.
CEREBRAL QUI COMMANDE LA
MUSCULATURE DU COTE OPPOSE DU
CORPS.
BEAUCOUP DE REPONSES DE
- Quels que Solent les événements cérébraux qui L'ORGANISME-LUTTE CONTRE LE REFROI-
ont précède la prise de décision, Le message DISSEMENT PAR EXEMPLE - METTENT EN
nerveux moteur part du cortex cérébral par les JEU DES MECANISMES QUI EXIGENT LA
neurones pyramidaux qui en sont les neurones PARTICIPATION D'HORMONES, TELLES
efférents. QUE L'ADRENALINE ET LES HORMONES
THYROIDLENNES.
- L'axone d'un neurone cortical moteur établit des
contacts synaptiques excitateurs avec les • L'élaboration du message hormonal dépend de
motoneurones du muscle qu'il commande. l'état de l'organisme.

- Des collatérales de cet axone forment aussi des ∆ Le taux d'hormone libre présente à chaque instant
contacts synaptiques avec des interneurones dans le milieu intérieur, et les variations de ce taux,
inhibiteurs des motoneurones de muscles constituent Le message hormonal.
antagonistes.
* Une hormone est une molécule organique qui :

• est produite par, des cellules spécialisées

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• est libérée dans le milieu intérieur - plasma et La formation du complexe hormone-récepteur
lymphe provoque, par l'intermédiaire d'enzymes, une
réaction spécifique de la cellule-cible.
• modifie le fonctionnement de certaines cellules,
appelées cellules cibles L'UNITE PHYSILOGIQUE DE L'ORGANISME
EST ASSUREE GRACE A DES MECANISMES
• agit a des doses extrêmement faibles. REGULATEURS INTEGRANT LES DEUX
SYSTEMES (NERVEUX ET HORMONAL) DE
* Les hormones sont synthétisées par des cellules MESSAGES PHYSIOLOGIQUES.
spécialisées appelées cellules endocrines.
• Les modifications adaptatives de l'activité
Ces cellules peuvent être regroupées en glande cardiaque : c'est un exemple de régulation à
endocrine. Certaines hormones sont secrétées par dominante nerveuse (voir Reflexe cardiaque ci-
des neurones. dessus).

∆ La sécrétion d'une hormone est commandée par • La régulation de la sécrétion des hormones
des messages nerveux ou des' variations de la sexuelles est un exemple de régulation à dominante
composition physico-chimique du milieu intérieur : hormonale.
variation du taux de glucose, variation du taux
d'hormones par exemple ... ∆ La testostérone secrétée par les cellules
interstitielles de Leydig est l'hormone sexuelle
∆ Les hormones sont constamment dégradées. masculine. Elle contrôle, au sein même du
testicule, l'activité des tubes séminifères qui
Les produits de dégradation sont ensuite éliminés produisent les spermatozoïdes.
dans la bile ou l'urine.
∆ le taux plasmatique de testostérone est maintenu
Le taux plasmatique des hormones résulte du bilan constant par un système de régulation faisant
sécrétion-élimination. intervenir Le complexe hypothalamo-hypophysaire
par l'intermédiaire des neurohormones et des
•le transport d'une hormone par les liquides du stimulines.
milieu intérieur permet aux cellules endocrines
d'agir à distance. ∆ Une neurosecrétion des neurones
hypothalamiques, la GnRH (Gonadotrophine
•le message hormonal est reconnu de façon Releasing Hormon), produite de façon pulsatile,
spécifique par les récepteurs, molécules protéiques commande les secrétions de LH (Luteinizing
appartenant aux cellules-cibles. Hormon) et de FSH (Follicle Stimulazing Hormon)
par l’antéhypophyse. La LH stimule le
∆ Chaque cellule-cible présente des structures de fonctionnement des cellules de Leydig et donc la
reconnaissance spécifiques de 1'hormone: les sécrétion de testostérone. La FSH stimule la
récepteurs spermatogenèse et la sécrétion d’inhibine par les
cellules de Sertoli.
II existe : des récepteurs intracellulaires des
membranaires. ∆ Toute augmentation du taux plasmatique de
testostérone et/ou d'inhibine entraîne un
Une cellule peut posséder plusieurs types de ralentissement de l'activité du complexe
récepteurs correspondant à des hormones hypothalamo-hypophysaire. II y a rétrocontrôle
différentes. négatif de l'activité hypothalamique. Des
stimulations d'origine extérieure au système
∆ Les récepteurs d'une cellule-cible et les nerveux central influencent le fonctionnement du
molécules hormonales qu'ils reconnaissent complexe hypothalamo-hypophysaire. Des
comportent des sites complémentaires. sensations visuelles, olfactives..., peuvent le
stimuler. Des troubles psychologiques, émotionnels
..., peuvent le perturber momentanément.

GUIDE TERMINALE D Page 97

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∆ Œstrogènes et progestérone sont les hormones • La régulation de la sécrétion lactée est un
sexuelles de la femme. Elles sont produites par les deuxième exemple de régulation à dominante
cellules de la granulosa et les cellules de la thèque hormonale.
interne du follicule.
Pendant la gestation, le placenta produit des
∆ Les taux plasmiques des hormones sexuelles hormones: les œstrogènes, la progestérone et
féminines connaissent une évolution caractéristique l'hormone placentaire lactogène (HPL) qui
de chacune des phases du cycle sexuel de la contribuent au développement des glandes
femme. Cette évolution est synchrone de celle de mammaires.
l'ovaire et est sous Le contrôle du complexe
hypothalamohypophysaire. Tout au long de la gestation, la production de
prolactine (PRL) par le lobe antérieur de
∆ L'antéhypophyse libère dans la circulation l'hypophyse, en faible quantité, et celle, par l'ovaire
sanguine générale, deux hormones qui contrôlent le puis le placenta, de progestérone en quantité
fonctionnement de l’ovaire : abondante permettent à la glande mammaire de se
développer, mais bloquent. Le processus de
- La FSH qui stimule la croissance des follicules sécrétion.
et donc la sécrétion des œstrogènes ;
*le déclenchement de la sécrétion lactée s'opère a
- la LH, dont les variations du taux plasmatique la parturition: la décroissance rapide de la
déclenchent l'ovulation et la transformation du concentration de progestérone lève l'inhibition, et
follicule en un corps jaune, sécréteur de la production importante de prolactine déclenche la
progestérone. sécrétion lactée en stimulant son élaboration par:
les cellules des acini mammaires.
∆ Les neurones hypothalamiques libèrent dans la
circulation sanguine propre a l’antéhypophyse, Les cellules de certaines zones de l'hypothalamus
selon un rythme endogène, la GnRH. Les «pulses» déversent l'ocytocine dans le sang, au niveau du
(= décharges) de GnRH modulent les secrétions de lobe postérieur de l'hypophyse. Cette neuro-
LH et de FSH dans la circulation sanguine générale hormone provoque la contraction des cellules
: I' augmentation de la fréquence des pulses de myoépithéliales des acini et entraîne, l'éjection du
GnRH stimule la sécrétion hypophysaire de LH. lait.

∆ Un taux plasmatique élève et permanent * La sécrétion est entretenue par la tétée : la

d'estrogènes inhibe les pulses hypothalamiques et, succion provo que la stimulation des terminaisons
par vole de conséquence, les secrétions de LH : il y sensorielles du mamelon et entraîne; par voie
a rétrocontrôle négatif. Une brusque .augmentation nerveuse, une stimulation des cellules – de
des secrétions d'estrogènes par le follicule mûr la l’hypothalamus. Celles-ci produisent alors des
décharge pré-ovulatoire, entraine une brusque neurohormones, l'une étant l’ocytocine, l'autre étant
augmentation des pulses de GnRH. Celle-ci est à l'origine de la production de prolactine par le lobe
responsable du pic sécrétoire de LH, à l'origine de antérieur de l’hypophyse. II s'agit la d'un reflexe
l'ovulation. II y a rétrocontrôle positif. neuro-humoral.

La progestérone, secrétée par le corps jaune, - • La réaction de l'organisme aux situations de stress
associée à une faible quantité d'œstrogènes ralentit constitue un exemple complexe d'intégration
les pulses de GnRH et, en conséquence, la neurohormonale.
sécrétion de LH, tandis que le taux FSH augmente,
ce qui permet le démarrage d'un nouveau cycle. II •le stress est l'ensemble des réactions d'un
y a rétrocontrôle négatif. organisme soumis à des stimuli nocifs ou
considères comme tels. Ces agressions peuvent être
Outre ces signaux endogènes, des informations physiques (brûlures, hémorragie ...), émotionnelles
extérieures influences. Le fonctionnement des (peur, colère, trac ...) ou liées à une variation
neurones à GnRH de l'hypothalamus. brutale de l'environnement telle une baisse de la
température.

GUIDE TERMINALE D Page 98

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• La réaction d'alerte rapide '(quelques secondes à • Une production importante de corticoïdes a, à
quelques minutes) prépare l'organisme à résister au long terme, des effets pathologiques : moindre
facteur stressant, en mobilisant ses ressources pour résistance aux infections, athérosclérose,
une activité musculaire intense. Cette réaction, non hypertension ... Une boucle de régulation limite les
spécifique de l’agent stressant, est caractérisée par variations du taux plasmatique de corticoïdes. De
l’augmentation du débit sanguin, de la ventilation nombreuses autres hormones participent à la
pulmonaire, et de la glycémie (glycogénolyse réaction adaptative du stress: glucagon,
hépatique). L'adrénaline et la noradrénaline aldostérone, ADH ...
provoquent cette réaction. Leur libération est
provoquée par I’ excitation du système nerveux
orthosympathique, lui-même sous la commande de
1'hypothalamus.

•le maintien des conditions stress antes entraine des

réponses adaptatives hormonales : sécrétion par les
corticosurrénales de corticoïdes qui prolongent
l'action de l'adrénaline et de la noradrénaline
(libération de triglycérides par le tissu adipeux,
transformation d'acides amines en glucose ...). La
sécrétion de ces hormones est déclenchée par
l'ACTH, libérée parle lobe antérieur de
l'hypophyse, lui-même contrôle par une
neurosecrétion hypothalamique (CRH). La
stimulation nerveuse de l'hypothalamus par Les
facteurs de stress induit cette neurosecrétion.

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SITUATION D’APPRENTISSAGE N° 4
PHYSIOLOGIE DE LA REPRODUCTION
HUMAINE ET MAITRISE DE LA PROCREATION
1- ELEMENTS DE PLANIFICATION
1.1. Contenus de formation
1.1.1. Compétences
• Compétence transdisciplinaire n°4
Pratiquer de saines habitudes de vie sur les plans de la santé, de la sexualité et de la
sécurité
• Compétence disciplinaire n°1
Elaborer une explication à des faits et à des phénomènes naturels en mettant en
œuvre les modes de raisonnement propres aux Sciences de la Vie et de la Terre.
• Compétence disciplinaire n°2
Apprécier les apports des Sciences de la Vie et de la Terre à la compréhension du
monde et à l'amélioration des conditions de vie de l’humanité.
• Compétences transversales
N° 1 : Exploiter l'information disponible
N° 2 : Résoudre une situation problème
N° 5 : Gérer ses apprentissages
N° 6 : Travailler en coopération
N° 8 : Communiquer de façon précise et appropriée.

1.1.2. Connaissances notionnelles et techniques : voir le référentiel de

connaissances exigibles

1.2. Stratégies d'enseignement / apprentissage

Travail individuel, travail en groupe, travail collectif, recherche documentaire,
résolution de problème,

1.3. Durée :05 semaines

1.4- Critères d’évaluation
- Pertinence de la démarche d’élaboration de l’explication
- Justesse de l’explication élaborée
- Présentation correcte de la production.

1.5- Matériel : voir progression suggérée.

1.6 Documents de référence suggérés : (Documents à exploiter laissés à l’initiative de

l’enseignant)

GUIDE TERMINALE D Page 100

SVT DIP/SPPE/2011

2 ▪ INFORMATIONS ET COMMENTAIRES :
Les apprentissages à effectuer dans ce cadre permettront à l’élève de la classe de Terminale D de
construire des réponses scientifiques aux nombreuses questions qu’il/elle se pose sur son propre
corps, sur la transmission de la vie et sur les questions d’éthiques propres à la reproduction. Cette
formation biologique, indispensable à tous les élèves, s’appuiera sur les applications modernes
de la science et sur les réflexions d’ordre éthique qu’elles provoquent. Elle contribuera ainsi à
l’éducation de la responsabilité.
Disposant des bases scientifiques nécessaires à la compréhension des problèmes individuels et
de société en liaison avec la reproduction, l’élève de la classe de Terminale D sera capable de
maîtriser sa reproduction tout en la dissociant du comportement sexuel.
Les études qu’on lui proposera dans ce cadre seront essentiellement fonctionnelles dans leur
orientation générale et conduites selon une dynamique basée sur la résolution de problèmes.
Dans cette perspective, la description anatomique des organes génitaux faite en classe de
troisième sera simplifiée autant que possible et placée dans le contexte d’une démarche de
recherche de solution à une question que l’on se pose. Le niveau cellulaire sera envisagé à
propos des gamètes dont la production sera étudiée avec détail au cours de la spermatogenèse et
de l’ovogenèse. Les notions de mitose, méiose et fécondation (mécanisme cellulaire déjà étudiés
dans la SA1) seront rappelées et positionnées dans la gamétogenèse
L’étude des cycles sexuels féminins mettra en évidence le synchronisme fonctionnel des organes
génitaux.
La notion d’hormone préalablement établie sera utilisée pour expliquer certaines
transformations d’organes reproducteurs (fonctionnement cycliques de l’utérus et de l’ovaire) et
de cellules reproductrices. Les phénomènes physiologiques et comportementaux assurés par ces
hormones sexuelles contribuent au succès reproductif. Dans l’espèce humaine, la dépendance du
comportement sexuel vis à vis des hormones sexuelles est moins prégnante, ce qui conduit à une
dissociation partielle entre sexualité et reproduction. A cette dissociation s’ajoute l’acquisition
par l’homme des moyens de la maîtrise de la procréation.
Les questions de ladite maîtrise et les problèmes d’éthique qu’elles engendrent seront abordés
afin que les élèves s’approprient les techniques médicales modernes susceptibles d’aider un
couple stérile à avoir un enfant.
. A partir des acquis antérieurs, une discussion sur les périodes de fécondité s’engagera, qui se
prolongera par la suite par l’étude du principe de la contraception hormonale féminine, occasion
pour l’élève de la classe de Terminale D de réinvestir les connaissances acquises sur la
physiologie sexuelle chez la femme (niveau ovarien, niveau glaire cervicale …). Cette partie est
aussi l’occasion de prendre connaissance de l’ensemble des moyens contraceptifs et de discuter
de certains d’entre eux du point de vue de leur efficacité.
Le principe d’action du RU486 (analogie structurale de la progestérone) permet de définir une
méthode contraceptive et consolide les connaissances sur le mode d’action des hormones.
L’exemple de la pilule du lendemain (forte dose d’œstrogènes et/ou de progestérone) montre
l’importance du respect des équilibres des concentrations plasmatiques hormonales à chaque
moment du cycle sexuel. Un déséquilibre brutal selon le moment du cycle, empêche l’ovulation,
la fécondation ou bloque la nidation.
Les causes de la stérilité masculine et féminine motivent en outre l’information sur les
techniques nouvelles mises au service de la reproduction, avec les progrès récents concernant la
fécondation in-vitro et les transferts des embryons. Le principe général de l’insémination
artificielle, de la FIVETTE et de l’ICSI, est décrit. C’est aussi l’occasion de soulever les
problèmes éthiques liés aux progrès médicaux dans la maitrise de la reproduction humaine
(amniocentèse, choriocentèse, analyse sanguine, échographie …).
Les infections sexuellement transmissibles dont le VIH/SIDA seront abordées ici. Dans un cas
comme dans l’autre, On insistera beaucoup plus sur le VIH/SIDA , car il constitue un syndrome

GUIDE TERMINALE D Page 101

SVT DIP/SPPE/2011

en pleine expansion. Quant aux autres, elles ne feront pas l’objet de longues monographies
indépendantes. Une revue succincte de leurs symptômes et de leurs agents pathogènes orientera
l’étude sur le mode de transmission, la contagiosité, les conséquences à long terme de leur
chronicité. Le problème de l’intégration sociale des personnes vivant avec le VIH et de celles
atteintes du SIDA sera discuté.
Les connaissances ainsi construites permettront au jeune de prendre conscience du rôle
primordial de la responsabilité individuelle vis-à-vis des problèmes de sexualité, de procréation
et de santé reproductive en relation avec la dynamique de la population et le développement
durable.

GUIDE TERMINALE D Page 102

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3- PROGRESSION SUGGEREE

Contenu Durée Matériel

- Situation de départ
Mise en situation -Consignes et questions d’exploitation de la
Activités 1
2 heures situation de départ
et 2
-Dictionnaire
Collecte de données par Planches didactiques des appareils
exploitation de résultats reproducteurs…
expérimentaux, de documents - Petits mammifères.
pour construire une réponse à la - - Fiches techniques –instruments de
question : « Par quels dissection
mécanismes les cellules - Document sur la coupe schématique de
reproductrices mâles et femelles 3h + 2h l’ovaire de mammifères
Activité 3 sont- elles formées ? » - Document sur la coupe schématique du
testicule
- Divers documents relatifs au
fonctionnement cyclique de l’ovaire, au
cycle utérin et à d’autres aspects
Collecte de données par
exploitation de résultats Divers documents fournissant des
expérimentaux, de documents informations sur les gamètes, leur
pour construire une réponse à la rapprochement,
question : « comment se forme Documents relatif à la fécondation
l’œuf et quel est son devenir ? » Document sur le développement
embryonnaire et fœtal
Document sur les échanges placentaires ;
Document sur l’endocrinologie de la
grossesse.
Activité4 3h x 2 Divers documents fournissant des
informations sur la parturition :
- Sur le déclanchement de
l’accouchement ;
Document relatif à la commande de la
lactation
Document sur la montée laiteuse
-

Activité 5 » Structuration des acquis 1 heure -

Collecte de données par Divers documents relatifs à la maîtrise de la
exploitation de résultats procréation :
expérimentaux, de documents - applications médicales des
pour construire une réponse à la hormones sexuelles ;
question : «Comment se fait la - surveillance de la grossesse ;
Activité 6 maîtrise de la procréation ? » - causes d’infertilité --procréation
2h x 2 médicalement assistée ;
- Fécondation in vitro et le transfert
d’embryon

Structuration et intégration des 2 heures

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Activité 7 acquis pour élaborer une

explication à la problématique
d’ordre scientifique
Hétéro évaluation proposé aux Support d’évaluation et grille de correction
1heure
Activité 8 élèves Clé de correction et barème
Objectivation des savoirs
construits et de la démarche
suivie 1 heure
Activité 9

Réinvestissement des Divers documents relatifs à l’aspect de la

apprentissages : élaboration problématique d’ordre sanitaire soulevé par la
d’un dossier sur la procréation situation de départ
médicalement assistée Divers documents relatifs à la maîtrise de la
procréation :
- contraception hormonale ;
- applications médicales des
Activité 10 2h x 2 hormones sexuelles ;
- surveillance de la grossesse ;
- causes d’infertilité --procréation
médicalement assistée ;
- Fécondation in vitro et le transfert
d’embryon
.
*Les prévisions de temps de travail proposées dans la présente progression suggérée sont à titre indicatif
et ne tiennent pas compte des éventuels travaux de maison à effectuer par les élèves individuellement ou
équipe

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4 – DEROULEMENT
Situation possible de départ

Texte : Les faux jumeaux

Madame Zoug, après quinze ans de mariage, vient d’accoucher de deux jumeaux : une fille et un
garçon Pendant longtemps, le couple Zoug a cherché vainement un héritier. Monsieur Zoug,
vigoureux au lit n’a jamais accepté que la stérilité pouvait provenir de lui. Et durant cette longue
période d’attente, d’angoisse et de suspicion mutuelle, il lui arrivait de penser que son épouse
aurait contracté une maladie sexuellement transmissible qui l’aurait rendue stérile. Il l’envoya
plusieurs fois chez les spécialistes gynécologues. Toutes les analyses faites prouvèrent que sa
femme n’était pas stérile. Aussi pouvait-on lire sur le compte rendu des spécialistes, « son
appareil génital est normal, ses ovaires fonctionnent bien avec une ovulation à bonne date dans
un cycle régulier de 28 jours et sans traces d’une maladie sexuellement transmissible
quelconque ». Sur conseil et insistance de leur parrain de mariage qui avait le souci de
sauvegarder leur foyer au bord de la cassure, Monsieur Zoug, en attendant de faire recours à la
procréation assistée en cas échéant, décida de consulter un médecin. Les résultats de ses analyses
montrèrent qu’il souffrait de l’oligospermie. Il fut traité et au bout de trois ans , le couple connu
après tant d’années de turpitude, le double bonheur d’avoir non seulement un héritier mais aussi
et surtout des jumeaux ;donc des héritiers.
Lorsque ce jour- là, la sage- femme après avoir accouché son épouse, lui dit de venir voir ses
faux jumeaux, Monsieur Zoug fut envahi de peur et de colère. De nombreuses questions
trottinèrent immédiatement dans sa tête : Comment les jumeaux étaient-ils faux ? Seraient-ils nés
malades? Ne lui ressemblaient-ils pas ?..., etc. Ces mauvaises idées ne le quittèrent que
lorsqu’elle lui présenta les enfants et ajouta qu’il a de la chance d’avoir des enfants des deux
sexes en bonne santé et qu’il lui était loisible maintenant d’arrêter ou de chercher un troisième.
Content, il sortit une liasse d’argent et envoya immédiatement son frère acheter les produits
prescrits par la sage-femme pour accélérer la montée laiteuse afin que les enfants ne meurent pas
de faim. Quant à lui, il prit les deux placentas et courut à la maison où grand-papa l’attendait sur
le seuil pour préparer leur enfouissement dans le sol .Car, dans leur ethnie, en reconnaissance des
services rendus par le placenta au fétus dans le ventre de sa mère, il doit être enterré selon des
rites bien précis pour donner la chance à l’enfant de connaître le bonheur dans sa vie.

Texte inédit

Tâche
Elaborer une explication aux problématiques soulevées par les faits de la situation problème.
Procédure
✓ Exprimer sa perception et/ou ses interrogations sur les faits évoqués par la situation de
départ
✓ Construire des réponses aux questions soulevées par la situation de départ en utilisant
l’observation, l’expérimentation ou l’exploitation des documents
✓ Structurer ses acquis en utilisant les concepts et le vocabulaire adéquats
✓ Utiliser les connaissances construites pour porter une appréciation sur les méthodes
contraceptives et l’aide médicale à la procréation.

GUIDE TERMINALE D Page 105

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5- CHEMINEMENT

EXPRIMER SA PERCEPTION
Activité 1 :
Les élèves échangent entre eux leurs représentations et interrogations
sur les faits évoqués par la situation de départ.
A cette occasion ils ou elles s'exercent à :
- exprimer chacun et chacune sa perception des faits évoqués ;
- établir des relations entre les faits évoqués et leurs acquis antérieurs ;
- échanger sur leurs perceptions respectives.
L'enseignante ou l'enseignant les aide et les encourage à s'exprimer tout en
étant attentif ou attentive aux idées et opinions qui pourraient lui servir
d'appui pour créer un conflit cognitif chez ses élèves.
CIRCONSCRIRE L'OBJET D'ETUDE
Activité 2
Les élèves passent de leurs représentations à la formulation d'une
problématique.
A cette occasion, les élèves s’exercent à :
- confronter leurs représentations ;
- relever les éventuels points de divergence;
- formuler des questions de recherche issues de l'analyse précédente.
L'exploitation didactique des productions des élèves conduit à :
la hiérarchisation des questions objet de recherche
la formulation d'une problématique sur la reproduction humaine ;
la formulation d’une problématique d’ordre environnemental relative à la
santé de la reproduction :
Par exemple
 Par quels mécanismes les cellules reproductrices mâles et femelles sont-
elles formées ?
 Comment se forme l’œuf et quel est son devenir ? »
 Comment se fait la maitrise de la procréation ?
Quels problèmes éthiques pose la maîtrise de la procréation ?
L’enseignant / enseignante fait noter les questions retenues par la classe dans
les cahiers
COLLECTER DES DONNEES PAR OBSERVATION
EXPERIMENTATION ET RECHERCHE DOCUMENTAIRE
POUR ELABORER UNE EXPLICATION A CHAQUE
QUESTION DE LA PROBLEMATIQUE D’ORDRE
SCIENTIFIQUE
Activité 3
Les élèves collectent des données par observation et recherche
documentaire pour élaborer une explication à la question : Par quels
mécanismes les cellules reproductrices mâles et femelles sont - elles
formées ?
A cette occasion ils/elles s’exercent à :
- relever des analogies et des différences sur:
* le plan d’organisation des appareils mâle et femelle en rappel
*la position des organes génitaux mâle et femelle en rappel
*le rôle des glandes annexes
*l’organisation des gonades mâle et femelle
*La nature et le rôle des produits fabriqués par ces gonades

GUIDE TERMINALE D Page 106

SVT DIP/SPPE/2011

*le fonctionnement des gonades mâle et femelle

- relever des chronologies
*chronologie des évènements caractéristiques du cycle ovarien ;
* chronologie des évènements caractéristiques du cycle utérin
- Etablir des relations structure-fonction entre :
*tubes séminifères et formation des spermatozoïdes ;
*cellules interstitielles et sécrétion de testostérone
* glandes annexes et sécrétion du liquide séminal
*cellules folliculaires et formation de l’ovule
*cellules folliculaires et sécrétion des hormones ovariennes
*muqueuse utérine et émission des règles
- Etablir des relations de cause à effet entre :
• l’action des hormones ovariennes et les modifications de la
muqueuse utérine ;
*les hormones ovariennes et le fonctionnement de l’utérus
-effectuer une synthèse sur :
* la structure de l’utérus
*la structure des gonades
*la gamétogénèse : la spermatogénèse et l’ovogénèse ;
*la folliculogénèse
*les cycles sexuels chez la femme : cycle ovarien et cycle utérin
- communiquer des explications, des réponses par l’entremise de
phrases, de codes, de symboles et de vocabulaire appropriés
L’exploitation didactique des productions individuelles puis de groupes
conduit aux idées suivantes
- les spermatozoïdes se forment au niveau des tubes séminifères des
testicules
- les spermatozoïdes sont produits chez l’homme de façon continue et en
grand nombre dès la puberté
- le testicule est formé de deux parties :
- les tubes séminifères qui produisent de façon continue des
spermatozoïdes
- un tissu situé entre les tubes qui fabrique des substances chimiques
déversées dans le sang : les hormones mâles ou testostérones.
- au niveau de l’ovaire se trouvent des follicules à différents stades de
leur évolution ;
- l’ovaire libère un ovule par cycle d’environ 28 jours : c’est la ponte
ovulaire ou ovulation ;il fabrique des hormones appelées œstrogènes et
progestérone
- les œstrogènes sont fabriqués par les cellules folliculaires qui entourent
l’ovule pendant la première moitié du cycle :.on parle de phase
folliculaire ou phase pré-ovulatoire
- après l’ovulation, le corps jaune se forme, se développe et fabrique de
la progestérone
- au niveau de l’ovaire les activités se déroulent en deux phases séparées
par l’ovulation :
*la phase avant l’ovulation caractérisée par la maturation d’un ou de
plusieurs follicules ;
*la phase après l’ovulation caractérisée par la formation, le fonctionnement
et la régression du corps jaune (en cas d’absence de grossesse)
*l’ovaire fonctionne de façon cyclique depuis la puberté jusqu’à la
ménopause :
- le cycle utérin dépend du cycle ovarien : l’ovaire par l’intermédiaire de
ses hormones agit sur la paroi de l’utérus qui devient épaisse, riche en
glandes et en vaisseaux sanguins .Ainsi se forme la dentelle utérine.

GUIDE TERMINALE D Page 107

SVT DIP/SPPE/2011

*en cas d’absence de fécondation la production de progestérone

cesse et la dentelle utérine se détruit
Les débris de la muqueuse et le sang rejetés constituent les règles.

Activité 4
Les élèves exploitent des documents, des faits d’observations pour
construire une réponse à la question : comment se forme l’œuf et quel est son
devenir ?
A cette occasion ils/elles s’exercent à :
- relever des analogies et des dissemblances entre/
*gamètes mâles et gamètes femelles du point de vue morphologie et
mobilité.
*embryon et fœtus
*durée de vie du spermatozoïde et celle de l’ovule
• fœtus et bébé
• placenta et cordon ombilical
• accouchement normal et accouchement par césarienne
- décrire des propriétés ou caractéristiques
* caractéristiques du placenta
• caractéristique du cordon ombilical
• caractéristiques relatives à la mobilité du spermatozoïde ;
• caractéristiques d’une surface d’échange relative au placenta
• propriétés du placenta
• propriétés du cordon ombilical
- établir des relations propriétés / fonction entre :
* mobilité du gamète mâle et leur déplacement dans les voies génitales
de la femme
* placenta et échanges fœto – maternels
- établir la chronologie entre les étapes de la parturition (contraction et
dilatation, expulsion et délivrance)
- établir des relations de cause à effet entre :
* grossesse et taux des hormones ovariennes dans le sang
* accouchement et taux des hormones ovariennes dans le sang
- effectuer une synthèse sur :
* la fécondation
*la nidation
*la gestation
*l’apparition des annexes embryonnaires et leur rôle respectif
*les mécanismes non hormonaux de la parturition
*les mécanismes non hormonaux de la lactation

GUIDE TERMINALE D Page 108

SVT DIP/SPPE/2011

- communiquer des explications ou réponses par l’entremise de phrases

écrites, de symboles, de schémas et de vocabulaires appropriés
L’exploitation didactique des productions des élèves conduit à l’idée que :
• le spermatozoïde a une mobilité propre alors que l’ovule est véhiculé par
les contractions de trompes ;
• le spermatozoïde comprend 3 parties (tête, pièce intermédiaire, flagelle)
il est pauvre en substances de réserve alors que l’ovule arrondi en est
riche ;
• les spermatozoïdes se déplacent dans les voies génitales femelles pour
rejoindre l’ovule au niveau de 1/3 supérieur de l’oviducte ;
• les 2 cellules se rencontrent, fusionnent pour donner une cellule-œuf,
point de départ d’un nouvel individu : c’est la fécondation ;
• la cellule-œuf migre pour s’implanter dans la muqueuse utérine entre le
7e et le 10e jour : c’est la nidation ;
• l’œuf devenu embryon se développe pour devenir un fœtus au bout de
trois mois ;
• dans l’intervalle de 3 mois, il y a la mise en place des annexes
embryonnaires dont principalement le placenta ;
• cet organe assure les échanges respiratoires et nutritionnels entre
l’embryon ou le fœtus et l’organisme maternel. Il assure la protection de
l’embryon contre les microbes…
• l’activité contractile des cellules du myomètre (muscle utérin), est
déclenchée par un changement de la balance hormonale oestro-
progestéronique en faveur de l’œstradiol .Cette variation brusque des
taux d’hormones a pour conséquences de :
• rendre les cellules du myomètre plus excitables ;
• développer des jonctions entre les cellules pour faciliter la propagation
des ondes de contraction ;
• augmenter le taux de calcium ;
• Le déroulement de la parturition se fait en trois étapes
+ la contraction et dilatation du col. Les premières secousses brèves
s’intensifient par la suite. Elles indiquent que le travail a commencé Elle
s’achève par la rupture du col de l’utérus.
+ l’expulsion se fait lorsque. l’orifice du col suffisamment dilaté, des
secousses rapprochées expulse la tête de l’enfant mettant ce dernier à la
disposition de l’accoucheur.
+la délivrance. Les contractions qui avaient cessé reprennent quelques
minutes après pour expulser le placenta avec les reste des enveloppes
rompues et le cordon ombilical..
Peu avant l’accouchement, le volume du sein est presque totalement occupé
par le tissu glandulaire noyé dans un tissu conjonctif riche surtout en sa
périphérie par des cellules adipeuses.
Le tissu glandulaire est constitué de glande qui sont elles aussi constituées
d’un ensemble d’alvéoles ou acini dont les canaux extérieurs s’assemblent
pour donner un canal galactophore s’ouvrant par un orifice au sommet du
mamelon.
Chaque alvéole est un sac de cellules sécrétrices entourées d’une couche de
cellules myoépithéliales et d’un réseau de vaisseaux sanguins.
Le lait est élaboré par les cellules sécrétrices à partir des éléments puisées
dans le sang. La sécrétion et le rejet dans l’acinus sont des phénomènes
continus Par contre l’éjection du lait ne se fait généralement qu’au moment
des tétées grâce à la contraction des cellules myoépithéliales qui chassent le

GUIDE TERMINALE D Page 109

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lait vers les canaux galactophores jusqu’au mamelon

Le déterminisme et le contrôle de la lactation se fait en deux phases qui sont :
• la lactogénèse qui est caractérisée par la montée laiteuse ou la sécrétion
du lait ;
• la lactopoïèse qui est la sécrétion associée au phénomène de la tétée.
Ces deux phases sont séparées par le développement du tissu glandulaire ou
mammogenèse.
L’entretien de la lactation se fait grâce aux tétées de l’enfant.

Activité 5
Structuration des acquis
Les élèves structurent les connaissances notionnelles des activités
précédentes pour élaborer une explication au fonctionnement des gonades.
A cette occasion les élèves s’exercent à :
-rappeler les questions de recherche étudiées
- rappeler les connaissances notionnelles construites
_ sélectionner des connaissances notionnelles pertinentes au regard de la
tâche
De structuration à effectuer
-effectuer la synthèse des informations sélectionnées en distinguant
l’essentiel de l’accessoire

Activité 6

• Les élèves exploitent des documents pour élaborer une explication à la

question suivante « Comment se fait la maîtrise de la procréation ? »
A cette occasion ils/elles s’exercent à :
- relever des analogies et des dissemblances entre :
• les diverses méthodes de contraception ;
• les causes de l’infertilité ;
• les diverses options d’aide à la procréation ;
• les diverses techniques médicales d’aide à la procréation.
- décrire des propriétés ou caractéristiques
• des structures des appareils génitaux
- établir les relations de cause à effet entre :
• le fonctionnement des appareils génitaux et les causes des infertilités
- - communiquer des explications ou réponses par l’entremise de phrases
écrites, de symboles, de schémas et de vocabulaires appropriés
L’exploitation didactique des productions des élèves conduit à l’idée que :
- il existe plusieurs moyens de contraception. La contraception la plus
répandue et la plus efficace est celle qui s’appuie sur la connaissance du
contrôle hormonal des cycles sexuels de la concernée.

GUIDE TERMINALE D Page 110

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- l’infertilité masculine est liée à la qualité et à la quantité de

spermatozoïdes. Un spermogramme permet de mesurer les différents
paramètres (nombre, mobilité, anomalie, etc. ).On distingue ainsi
plusieurs cas :
. *azoospermie : absence de spermatozoïdes ;
*.oligospermie : moins de 20.106 spermatozoïdes par m/l de sperme ;
*.asthénospermie : moins de 50% de spermatozoïdes mobiles dans le
sperme une heure après éjaculation ;
*.tératospermie : plus de 30% de spermatozoïdes avec des anomalies
structurales.
- Chez la femme, l’infertilité peut avoir plusieurs causes :
*.trouble de l’ovulation ;
*.obstruction ou altération des trompes ;
*.troubles de la réceptivité au sperme ;
*.troubles de l’endomètre ou de la glaire cervicale.
- Les solutions d’assistance trouvées peuvent être :
Chez l’homme le choix des spermatozoïdes ou le traitement permettant
d’augmenter leur nombre dans le sperme
Chez la femme, l’introduction dans l’utérus des spermatozoïdes du
conjoint ou du donneur ; la fécondation in vitro et le transfert d’embryon
dans l’utérus de la conjointe ou de la porteuse ; l’injection intra-
cytoplasmique de spermatozoïde qui consiste à prélever un
spermatozoïde dans le sperme et à l’implanter directement dans
l’ovocyte

Activité 7
Les élèves structurent les connaissances notionnelles des activités
précédentes pour élaborer une explication à la reproduction humaine ?;
A cette occasion les élèves s’exercent à :
✓ récapituler/rappeler les connaissances notionnelles construites au
cours des activités précédentes ;
✓ sélectionner des connaissances notionnelles pertinentes au regard de
la tâche de structuration à effectuer ;
✓ faire la synthèse des informations sélectionnées en distinguant
l'essentiel de l'accessoire.
L'enseignant (e) invite les élèves à procéder à un retour sur les activités
menées en faisant rappeler les notions construites
Il/elle aide les élèves à dégager l’essentiel de l’accessoire pour parvenir à la
formulation de l’exploitation demandée par la tâche.

Activité 8 : Hétéro évaluation

Les élèves démontrent leur niveau de maîtrise des connaissances et habiletés
en s’appuyant sur les situations d’hétéro évaluation à eux proposées par
l’enseignant ou l’enseignante.

GUIDE TERMINALE D Page 111

SVT DIP/SPPE/2011

Ils ou elles exécutent, selon le cas, des tâches complémentaires de

consolidation ou d’enrichissement proposées à la suite de l’évaluation par
l’enseignant(e) :
L’enseignant (e) :
✓ propose aux élèves des situations d’évaluations des apprentissages
centrés explicitement, soit sur les habiletés, soit en partie sur les
connaissances et les techniques.
✓ propose à chaque élève, selon sa situation, des tâches de
consolidation ou d’enrichissement.
-fournit à chacun l’aide et l’assistance nécessaires en fonction de la tâche à
exécuter

L’encadré suivant propose par exemple deux exercices d’activation des

acquis antérieurs des élèves sur la régulation du fonctionnement des appareils
génitaux masculin et féminin

Exo 1 :

L’appareil génital féminin est caractérisé par un fonctionnement cyclique. Un

ensemble de modifications synchronisées se manifeste chez la femme au
cours d’un cycle.

Présent, en t’aidant des illustrations que tu jugeras utiles, les modifications de

structures ainsi que l’évolution des sécrétions hormonales qui affectent
l’ovaire au cours d’un cycle sans fécondation.

Exo 2 :

Les observations chimiques et les études expérimentales montrent qu’il

existe un lien étroit entre le testicule, l’hypophyse et l’hypothalamus.

Explique au moyen d’un texte accompagné d’un schéma, les relations

fonctionnelles existant entre le testicule, l’hypophyse et l’hypothalamus

Dans une perspective d’une évaluation formative et d’une bonne gestion du

temps, nous suggérons à l’enseignant ou l’enseignante de passer directement
du travail individuel (que les élèves pourraient très bien faire en travail de
maison) à une séance collective de "correction" dirigée au tableau noir

OBJECTIVER LES SAVOIRS CONSTRUITS ET LES

DEMARCHES UTILISEES

Activité 9
Les élèves s’expriment chacun/chacune sur les bénéfices qu’ils/elles ont pu
tirer des diverses activités et portent une appréciation sur les démarches et
stratégies utilisées.
L’enseignant ou l’enseignante les aide à :
- se remettre en mémoire la problématique de départ ;
- examiner le cheminement suivi au regard de cette problématique ;

GUIDE TERMINALE D Page 112

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- exprimer ce qu’il ou elle a retenu par rapport à chacune des questions de

la problématique initiale ;
- exprimer ses besoins complémentaires d’aide et/ou ses nouvelles
attentes.
L’enseignant ou l’enseignante recense les besoins et attentes exprimés, en
vue de leur intégration aux activités complémentaires de consolidation et
d’enrichissement à proposer après la phase évaluative

REINVESTIR SES ACQUIS DANS LA RESOLUTION DU

PROBLEME D’ORDRE ENVIRONNEMENTAL INDENTIFIE
Activité 10 : Collecter des données des informations par observations,
expérimentation et/ou recherche documentaires pour répondre à la
problématique d’ordre sanitaire : élaboration d’un plan de dossier et d’un
dossier dans le cadre de la prise en compte des dimensions individuelles et
sociales du choix en matière de contraception et de procréation.

Activité 10-a :
Les élèves élaborent les composantes et le plan des divers dossiers sur la
maîtrise de la reproduction humaine.

A cette occasion ils ou elles s’exercent à :

- se rappeler que :
• Les rapports sexuels entre l’homme et la femme peuvent aboutir à la
fécondation

• La rencontre du gamète femelle et du gamète mâle se déroule dans

le tiers supérieur des trompes : il en résulte un œuf. Celui-ci
progresse vers le centre de l’utérus

• Environ sept jours après la fécondation, l’œuf s’implante dans

l’endomètre utérin prêt à le recevoir : c’est la nidation

• Le développement embryonnaire durera les neufs mois de la

gestation et se terminera par la parturition

• Sous le contrôle du complexe d’hormones hypothalamo-

hypophysaires la parturition s’accompagne de la lactation

• Le fonctionnement des gonades est sous le contrôle d’hormones

hypothalamo- hypophysaires

Les mécanismes étant rappelés, l’enseignant (e) introduit une discussion, au

cours de laquelle il ou elle suscite des argumentations, des constats de
contradiction, des témoignages, des confrontations de points de vue … etc
afin de sensibiliser les élèves à l’importance et à la complexité des deux
questions. Il ou elle propose alors à la classe d’approfondir chacune des
questions dans leurs différentes composantes et différentes dimensions en

GUIDE TERMINALE D Page 113

SVT DIP/SPPE/2011

utilisant les stratégies de résolution de problème, de recherche documentaire :

- définir les composantes et le plan du dossier relatif à la maîtrise de la

reproduction humaine :
Encouragé (e) s par l’enseignant, les élèves discutent sur l’organisation
possible du travail à accomplir :
- Quel titre donné au dossier ?
- Quel plan adopter pour la rédaction du rapport ?
- Où trouver les informations nécessaires ?
- Qui fait quoi et dans quel délai ?
La discussion de ces différents points conduit à une répartition des tâches par
équipe, chaque équipe ayant à charge un aspect donné de la tâche ou la tâche
en entier.

L’enseignant ou l’enseignante suggère par exemple les thèmes suivants pour

l’élaboration du dossier :
• Les fondements scientifiques et technologiques de la procréation
médicalement assistée ;

• Les problèmes d’ordre éthique, d’ordre religieux et d’ordre culturel

associés à l’application des techniques procréations médicalement
assistées

• Les méthodes contraceptives de type hormonal : avantages et

inconvénients

• Les méthodes contraceptives de type non hormonal : avantages et

inconvénients

• Les méthodes contraceptives de type traditionnel : avantages et

inconvénients

• Efficacité et conditions d’utilisation des méthodes contraceptives

• Les limites d’ordre culturel et d’ordre religieux liées à l’utilisation

des méthodes contraceptives.

• Les causes d’infertilité chez l’homme et la femme ;

• Les techniques d’insémination artificielle et les causes d’infertilité

auxquelles elles correspondent

• Les IST dont le SIDA et le comportement social

• …etc.

Activité 10-b :

GUIDE TERMINALE D Page 114

SVT DIP/SPPE/2011

Les élèves réalisent l’enquête documentaire en équipe :

A cette occasion, ils ou elles s’exercent à :

- Discuter directement avec leurs camarades des divers aspects de la
question en étude
- Elaborer le plan à adopter pour la constitution du dossier
- Identifier les sources documentaires exploitables
- Déterminer les échéances
- Définir les tâches à accomplir individuellement et / ou par équipe
- Rassembler la documentation
L’enseignant ou l’enseignante propose des pistes de recherche et, au besoin
retourne aux élèves certaines de leurs questions. Il ou elle :
• Fournit des indications sur les sources d’informations à utiliser
• Fournit des indications sur les échéances à respecter et la nature des
productions attendues

Activité 10-c
Les élèves réalisent le dossier en travail d’équipe :

La phase de recherche documentaire ayant été effectuée avec l’aide de

l’enseignant ou l’enseignante, une séance de 3 heures pourrait être consacrée
à la constitution du dossier et à la rédaction du rapport, en classe, sous la
supervision de l’enseignant ou de l’enseignante, il facilite les échanges à
l’intérieur des équipes et entre les équipes, aide à la mise en commun des
productions du groupe et à la structuration des acquis. Voir fiche
méthodologique fournie par l’enseignant (e).

Activité 10-d
Les élèves discutent en plénière de leurs productions et finalisent le dossier.

• L’enseignant ou l’enseignante encourage la présentation des

productions de diverses équipes, leur amélioration et la mise en
commun. Il ou elle supervise la finalisation du rapport et du dossier.
Enfin, il ou elle encourage, aide à la prise de notes.
Activité 10-e
Les élèves démontrent chacun leur niveau de maîtrise des connaissances et
habiletés en s’appuyant sur les situations d’hétéro-évaluation à eux proposés
par l’enseignant ou l’enseignante.
Ils ou elles exécutent, selon le cas, des tâches complémentaires de
consolidation ou d’enrichissement proposées à la suite de l’évaluation.
L’enseignant ou l’enseignante :
• Propose aux élèves des situations d’évaluation des apprentissages
centrés explicitement, soit sur les connaissances et les techniques,
soit sur les habiletés, ou, en partie sur les connaissances et les
techniques et en partie sur les habiletés
• Propose à chaque élève, selon sa situation, des tâches de
consolidation ou d’enrichissement. Il ou elle fournit à chacun l’aide
et l’assistance nécessaire en fonction de la tâche à exécuter.

GUIDE TERMINALE D Page 115

SVT DIP/SPPE/2011

6 REFERENTIEL DES CONNAISSANCES EXIGIBLES

I- la production continue de fonctionnement de l’hypothalamus peut

spermatozoïdes : la lui-même être influencé par des
spermatogénèse afférences du cortex cérébral.
La spermatogénèse a lieu dans les
testicules. Ceux-ci sont également le II- La production cyclique des
siège de la production de testostérone, ovocytes : l’ovogénèse.
hormone responsable de l’apparition et
du maintien des caractères sexuels L’ovogénèse a lieu dans les ovaires.
secondaires masculins. Ceux-ci sont également le siège de la
La spermatogénèse commence à la production de progestérone et
puberté et a lieu de manière continue d’œstrogène, hormones femelles.
tout au long de la vie de l’homme. Elle
se déroule dans les tubes séminifères de L’ovogénèse se déroule en plusieurs
façon centripète ; elle comporte 3 phases temps :
successives qui conduisent à la • Avant la naissance, dans l’ovaire
formation de millions de fœtal, la multiplication active des
spermatozoïdes: ovogonies est à l’origine du stock
- multiplication ; définitif d’ovocytes I .
- maturation au cours de laquelle se • Après la naissance, les ovocytes I
déroule la méiose ; augmentent de volume, entament la
- différenciation. première division de la méiose qui
est bloquée en prophase I, et
• Les spermatozoïdes sont des cellules s’entourent de quelques cellules
haploïdes hautement différenciées, folliculaires, constituant des
constituées d’une tête renfermant le follicules primordiaux.
matériel génétique, et d’un flagelle • A partir de la puberté, dans les mois
assurant leur mobilité. précédant chaque cycle ovarien, un
• Plusieurs hormones interviennent certain nombre de follicules
dans ces processus primordiaux s’entourent
- Les gonadostimulines FSH et LH, progressivement d’un nombre de
produites par le lobe antérieure de plus en plus grand de cellules
l’hypophyse : folliculaires et de cellules thécales
❖ La FSH (Follicle Stimulating (follicules primaires et secondaires),
Hormon) qui stimule le puis se creusent d’une cavité
développement des cellules (follicules cavitaires).
germinales des tubes séminifères ; • Au début de chaque cycle ovarien
❖ La LH (luteinzing Hormon) une dizaine de petits follicules
qui stimule le fonctionnement des cavitaires entament la dernière phase
cellules endocrines interstitielles de leur évolution ; dans le cas
des testicules ; général, un seul parviendra à
- La testostérone, hormone testiculaire, maturité, les autres dégénèreront.
exerce un rétrocontrôle négatif sur les Cette évolution est marquée par une
sécrétions hypothalamo-hypophysaires. augmentation de la taille du follicule
Les sécrétions hypophysaires sont sous dont la cavité devient de plus en plus
le contrôle d’une neuro-hormone : la grande et par l’achèvement de la
GnRH (Gonadotrophin Releasing première division de la méiose qui
Hormon) produite par la région conduit à deux cellules : un premier
postérieure de l’hypothalamus. Le globule polaire et un ovocyte II qui

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entame la 2e division de la méiose, les hormones ovariennes, par

mais reste bloqué en métaphase II. rétroaction, inhibent ou stimulent les
• L’ovulation a lieu lorsque sécrétions hypothalamiques et
l’ovocyteII, entouré d’une courone hypophysaires ; une concentration
de cellules folliculaires, est libéré par élevée et permanente d’œstrogènes
rupture du follicule mûr et recueilli inhibe leur production (rétrocontrôle
par le pavillon de la trompe. positif).
III- Le synchronisme des cycles IV-Le rapprochement des gamètes et
sexuels chez la femme. la fécondation. ?
• Ovaires et utérus ont tous deux une
activité cyclique synchronisée • Les nombreux spermatozoïdes
• Le cycle ovarien comporte deux subissent, au cours de leur
phases séparées par l’ovulation : progression dans les voies génitales
- Une phase folliculaire marquée par la femelles, des modifications qui
maturation d’un follicule ovarien ; conditionnent la fécondation :
- Suivie d’une phase lutéinique - La glaire cervicale ne laisse passer que
correspondant ai développement, puis à 1% à 2% d’entre eux (sélection), les
la régression d’un corps jaune. débarrasse du liquide séminal qui
• L’activité cyclique des ovaires est renferme des substances inhibitrices de
réglée par des hormones gonado- la fécondation (lavage) ;
stimulines FSH et LH : - Des cellules phagocytaires détruisent un
• La FSH stimule la croissance des grand nombre de spermatozoïdes dans la
follicules et la production cavité utérine (régulation du nombre) ;
d’œstrogènes par les cellules de la - Les spermatozoïdes acquièrent leur
thèque interne ; pouvoir fécondant par un processus
• La LH déclenche l’ovulation, la complexe (capacitation ; induite par des
transformation du follicule en corps sécrétions des cellules des trompes).
jaune et stimule la sécrétion de • Un nombre réduit de spermatozoïdes
progestérone par le corps jaune. Ces parvient au niveau de l’ovocyte ; la
sécrétions hormonales hypophysaires fixation de l’un d’entre eux à la
sont sous le contrôle d’une neuro- surface de la zone pellucide
hormone : la Gn-RH, produite de déclenche la libération des enzymes
façon pulsatile par certaines cellules de l’acrosome. Ces enzymes
de l’hypothalamus, lui-même sous permettent la pénétration de quelques
l’influence d’afférences du cortex spermatozoïdes dans la zone
cérébral. pellucide ; l’un se fixe sur la
• Les ovaires produisent des membrane plasmique de l’ovocyte,
hormones : œstrogènes et après une reconnaissance spécifique.
progestérones, qui synchronisent • Après la fusion des membranes
l’activité cyclique de l’utérus à celle plasmiques de l’ovocyte et du
de l’ovaire. spermatozoïde, la totalité de celui-ci
• Le cycle de l’utérus se traduit par pénètre dans le cytoplasme
l’accroissement de l’épaisseur de ovocytaire, ce qui provoque
l’endomètre, la prolifération de ses l’activation de l’ovocyte qui, après
vaisseaux sanguins et de ses glandes, reprise de ses activités
puis par la destruction de sa métaboliques :
muqueuse à l’origine des - Est le siège de la réaction corticale
menstruations ou règles. responsable de la monospermie. Cette
• Le cycle sexuel de la femme est réaction corticale comporte une
régulé principalement par l’ovaire ; dépolarisation précoce et temporaire de

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la membrane et la fusion, avec celle-ci, humaine (HCG), qui permet le

de granules corticaux, dont le contenu, maintien du corps jaune progestatif,
libéré par exocytose, agit sur la produisant la progestérone ; vers la
membrane : celle-ci cesse d’être 5e semaine, le placenta prend le
réceptive aux spermatozoïdes et rend la relais, produisant alors assez de
zone pellucide imperméable aux progestérone pour maintenir la
spermatozoïdes grossesse.
- Achève la deuxième division de la 2. La période fœtale : du 3e au 9e mois
méiose et expulse le deuxième globule de la grossesse
polaire ; l’ovocyte est maintenant un La période fœtale : du 3e au 9e mois
ovule. de la grossesse, dont la durée est en
• Les noyaux augmentent de volume moyenne de 270jours à partir de la
(duplication des chromosomes) et fécondation ou de 284jours à partir
constituent des pronuclei qui se du premier jour du cycle menstruel
rapprochent et fusionnent : c’est la précédant la conception. Le fœtus
caryogamie. poursuit son développement au sein
L’ovule fécondé devient une cellule- de la cavité amniotique, remplie d’un
œuf ou zygote dont le génome liquide jouant un rôle protecteur, et
original résulte de la réunion des limitée par des enveloppes
chromosomes d’origine paternelle et constituant les annexes :
maternelle. - l’une externe, issue du trophoblaste
(cellule externes du blastocyste) : le
V- De la fécondation à la naissance chorion
1. La période embryonnaire : 2 - l’autre interne, issue du bouton
premiers mois. embryonnaire : l’amnios. Le fœtus est
• Après la fécondation, la cellule œuf relié, par le cordon ombilical, au
chemine à travers la trompe tout en placenta qui assure sa protection
se divisant : c’est la segmentation. immunitaire et au niveau duquel se
• Quatre jours plus tard la morula réalisent avec l’organisme maternel les
arrive dans la cavité utérine. Les échanges gazeux et nutritifs
divisions se poursuivent dans indispensables à la vie et au
l’utérus et aboutissent à la formation développement du fœtus.
d’une sphère creuse : le blastocyste, Au cours de la période fœtale, la taille et la
portant le bouton embryonnaire. masse du fœtus subissent une forte
• Après une vie libre de 2 à 3 jours, le croissance (3cm et 10g à 2 mois ; 50 cm et
blastocyste s’implante dans la paroi 3200g à la naissance), et ses organes
utérine, où son développement se achèvent leur maturation conformément au
poursuit : c’est la nidation. Le programme génétique mis en œuvre.
bouton embryonnaire donne
l’embryon, alors que les cellules 3. La parturition ou accouchement
externes forment avec les cellules • L’accouchement est déterminé par la
utérines voisines, le placenta qui baisse des taux plasmatiques de
assurera les échanges entre les certaines hormones (progestérone,
circulations fœtales et maternelles œstrogènes), qui déclenche les
tout au long de la gestation contractions utérines ; celles-ci sont
(grossesse). ensuite entretenues et activées par la
• Au cours de cette période sécrétion d’une hormone,
embryonnaire, les cellules l’ocytocine, au niveau du lobe
placentaires sécrètent une hormone : postérieur de l’hypophyse, par la
la gonadotrophine chorionique sécrétion de prostaglandines par

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l’utérus et par les stimulations du de permettre à certains couples infertiles

col. d’avoir des enfants.
• Les différentes phases de
l’accouchement - 1. La régulation des naissances
- l’engagement du fœtus et la rupture de la Le terme de contraception désigne
poche des eaux (cavité amniotique) ; l’ensemble des méthodes réversibles
- le début des contractions utérines, permettant d’empêcher une grossesse
l’effacement et la dilatation du col ; non désirée :
- la descente, le dégagement de la tête et • Les méthodes comportementales(
l’expulsion du fœtus sous l’action retrait, abstinence périodique, etc.)
conjuguée des contractions utérines et de connaissent un fort taux d’échec ;
contractions volontaires des muscles de • Le préservatif a l’avantage d’offrir
la paroi abdominale ; une protection contre les IST/SIDA ;
- la rétraction de l’utérus provoquant le • Le stérilet, placé dans l’utérus
décollement du placenta, puis son empêche la nidation ;
expulsion et celle des annexes • La contraception hormonale est la
embryonnaires (délivrance). plus efficace et la plus diversifiée. Il
4. La lactation s’agit des différents types de pilules
Le développement de la glande mammaire
commence à la puberté sous l’action des - 2. L’interruption volontaire de
œstrogènes. A chaque cycle sexuel, le sein grossesse
présente de légères variations dues à la L’interruption volontaire de la grossesse
variation des hormones ovariennes. C’est au est une pratique réglementée qui se passe
cours de la gestation que le développement de deux manières possibles :
devient maximal sous l’action d’un • L’IVG classique se fait par aspiration
complexe hormonal comprenant les de l’embryon qui peut se faire tout
œstrogènes, la progestérone l’HPL au long de la grossesse ;
placentaire associée à la prolactine de • .L’alternative chimique se pratique
l’hypophyse maternelle. La progestérone par l’administration d’une molécule
inhibe la sécrétion du lait, stimulée (RU-486) au cours des 9 premières
normalement par la prolactine. semaines de la grossesse.
5. La montée laiteuse commence vers
la fin de la grossesse par le - 3. Aide médicale à la procréation
gonflement apparent des seins. trois L’aide médicale à la procréation permet
à cinq jours après la parturition vient aux couples stériles d’avoir des enfants
l’hypertrophie glandulaire suite à • L’infertilité et ses causes
l’accumulation du lait .Au début seul La probabilité moyenne chez un
un liquide jaune sort : le colostrum couple normal d’avoir un enfant est
constitué uniquement des protéines de 25%. On parle d’hypofertilité
Le lait proprement dit n’apparait quand cette probabilité est inférieure
qu’une à deux semaines après. La à 5%. Les causes d’fertilité sont
montée laiteuse est induite par multiples
l’augmentation de la sécrétion de la Chez l’homme, on fait le
prolactine au cours du travail ainsi spermogramme:Un spermogramme permet
que par la chute de l’œstrogène et de de mesurer les différents paramètres
la progestérone. (nombre, mobilité, anomalie, etc. ).On
distingue ainsi plusieurs cas
VI. La Maîtrise de la procréation
De nos jours, plusieurs méthodes . azoospermie : absence de
permettent de réguler les naissances ou spermatozoïdes ;

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.oligospermie : moins de 20.106 . Chez l’homme le choix des

spermatozoïdes par m/l de sperme ; spermatozoïdes ou le traitement
.asthénospermie :moins de 50% de permettant d’augmenter leur nombre
spermatozoïdes mobiles dans le sperme dans le sperme
une heure après éjaculation ; Chez la femme, l’introduction dans
.tératospermie : plus de 30% de l’utérus des spermatozoïdes du conjoint
spermatozoïdes avec des anomalies ou du donneur ; la fécondation in vitro et
structurales. le transfert d’embryon dans l’utérus de la
conjointe ou de la porteuse ; l’injection
Chez la femme, l’infertilité peut avoir
intra-cytoplasmique de spermatozoïde
plusieurs causes :
qui consiste à prélever un spermatozoïde
.trouble de l’ovulation ; dans le sperme et à l’implanter
.obstruction ou altération des trompes ; directement dans l’ovocyte.
.troubles de la réceptivité au sperme ; L’échographie permet de suivre une
.troubles de l’endomètre ou de la glaire grossesse jusqu’terme
cervicale.
Les solutions d’assistance trouvées peuvent
être :

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EXEMPLE DE FICHE METHODOLOGIQUE POUR

L’ELABORATION D’UN DOSSIER

1- Réfléchir aux problèmes à - pensez à faire des photocopies, à découper

des illustrations dans les revues, à reprendre
aborder des schémas, mais en les simplifiant et en
On ne doit, en aucun cas, se lancer toute de les adaptant à votre sujet.
suite à la recherche des documents. Il faut
orienter ses recherches et, pour cela, bien
comprendre le terme du dossier, rechercher
4- constituer le dossier
le sens des mots dans le dictionnaire et se Le tri des documents vous aidera à définir le
poser des questions en discutant avec son plan de votre dossier. Par exemple, certains
entourage (camarades, professeurs, amis, vous permettront de définir le sujet, d’autres
parents …). de le localiser, de l’analyser.
2- Rechercher les documents Pour la mise en place, limitez le texte et
La bibliothèque du collège peut avoir valorisez les documents. Privilégiez
certains éléments qui permettront de l’illustration, alternez dessins, schémas,
constituer le dossier ; photos, graphiques.

- consulter les personnes ressources ; 5- Présenter le dossier.

- consulter le(s) fichier(s) : Le dossier forme un tout. Rangez-le dans
une "chemise" cartonnée sur laquelle vous
 Fichier par thème
écrivez le titre, votre nom et date. Choisissez
 Fichier alphabétique un titre, "choc".

 Fichier par matière - présenter sur une page le plan de

votre dossier ;
- des personnes de votre entourage
peuvent connaître précisément le - un sommaire facilitera la lecture ;
problème posé. Elles vous
- insérez dans le plan chacun des
conseilleront telles lectures (Atlas,
documents sans oublier de le situer,
articles de revues, de journaux…) ou
d’en indiquer l’origine, de le
telles visites (bibliothèque, structure
commenter (un titre clair ou une
indiquée laboratoire…)
phase courte). N’hésitez pas à
critiquer le document, à montrer ces
3- Consulter les documents qualités, ces insuffisances.
- Encyclopédies, dictionnaire ; - Vérifiez toujours que le document
correspond bien à l’idée que vous
- Manuels, livres spécialisés, Atlas, guide ;
voulez développez.
- Revues, journaux ;
- Enfin le dossier, proposer une courte
- Dossiers spécialisés édités par les conclusion rappelant, par exemple,
laboratoires, les entreprises ; les idées essentielles que vous avez
utilisé pour constituer ce dossier et
- Diapositives, bandes vidéo ; les références bibliographiques.

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EXEMPLE DE FICHE METHODOLOGIQUE POUR

L’ELABORATION L’EXECUTION ET L’EVALUATION D’UN
PLAN D’ACTION

 Définir et répartir de nouvelles tâches à

* Elaboration du plan d’action réaliser
 Quoi faire ?  Exécuter les tâches identifiées
 Qui va le faire ?  Prendre contact avec des personnes
ressources identifiées
 Avec qui le faire ?
 Rendre compte des différentes tâches
 Avec quoi le faire ?
effectuées et prendre des décisions etc.
 Comment le faire ?
*Evaluation du plan d’action
 Pour qui le faire ?
Est ce que nous avons réussi à bien
 Quand le faire ? organiser la solution retenue ?

 Où le faire ?  Quelles sont les difficultés que nous avons

rencontrées ?
 Coût de l’opération ?
 Est-ce que la démarche suivie nous a
* Exécution du plan d’action permis d’atteindre les objectifs fixés ?

 S’organiser (formation des équipes de  Qu’avons-nous appris ?

travail)
 Quelles dispositions prendre, s’il y a lieu
pour mieux réussir la prochaine fois ?

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