GUIDE MÉTHODOLOGIQUE

POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION

VOLUME 3
Guide méthodologique pour l’analyse sectorielle de l’éducation - Volume 3
ISBN : 978-92-806-5214-7
Novembre 2021

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étrangères, du Commonwealth et du développement du Royaume-Uni.

© IIPE-UNESCO ; UNICEF ; Partenariat mondial pour l’éducation ; Bureau des affaires étrangères,
du Commonwealth et du développement du Royaume-Uni, 2021
 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE
POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION

VOLUME 3

ANALYSES THÉMATIQUES
SOMMAIRE
Liste des exemples 6
Liste des graphiques et des cartes 8
Liste des tableaux 10
Liste des encadrés 11
Avant-propos 14
Remerciements 16
Acronymes et abréviations 18
Introduction 20

CHAPITRE 11
ÉDUCATION INCLUSIVE POUR
LES ENFANTS HANDICAPÉS 25
Introduction 30

SECTION 1. Capacités et gestion du système 42

1.1 Cadre réglementaire 42
1.2 Cadre institutionnel et capacité du système 50
1.3 Systèmes de données 52
1.4 Coûts et financement 63
SECTION 2. Inclusion des enfants handicapés dans le système éducatif 72
2.1 Comparaison de la non-scolarisation des enfants handicapés ou non handicapés 72
2.2 Accès à l’apprentissage précoce pour les enfants handicapés 77

SECTION 3. Enjeux liés à l’offre - Cadre d’apprentissage et qualité 80

3.1 Programmes d’apprentissage inclusifs pour les jeunes enfants handicapés 80
3.2 Accès physique à l’école et dans l’école 83
3.3 Enseignement et apprentissage 86
3.4 Partenariats avec les acteurs non étatiques 92

SECTION 4. Enjeux liés à la demande 94

4.1 Attitudes et croyances entourant l’éducation des enfants handicapés 94
4.2 Obstacles financiers des ménages et accès à l’éducation des enfants handicapés 95

2 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

 SOMMAIRE
CHAPITRE 12
ANALYSE DES RISQUES DU SECTEUR DE L’ÉDUCATION 101
Introduction 106

SECTION 1. Résumé et cartographie des risques 117

1.1 Le profil de risque du pays 117
1.2 Description et cartographie des aléas et des conflits 120
1.3 Les causes des risques et leurs interconnexions 127
1.4 Les conséquences et les effets des aléas et des conflits sur la population 131

SECTION 2. Les effets des risques sur l’éducation 136

2.1 Effets des aléas et des conflits sur l’éducation 136
2.2 Création d’indices synthétiques du risque pour l’éducation 152
2.3 Croisement des indices de risque et des données SIGE 159
2.4 Impact financier des risques sur le secteur de l’éducation 169

SECTION 3. L’influence de l’éducation sur les conflits et les aléas 172

3.1 Causes de conflits liées à l’éducation 174
3.2 Consolidation de la paix et de la cohésion sociale par l’éducation 184
3.3 Le rôle de l’éducation dans la prévention des catastrophes naturelles et
la préparation à leur survenance 191

SECTION 4. Gestion, prévention et administration des risques

dans le secteur de l’éducation 193
4.1 Facteurs facilitant la réduction des risques au niveau national 194
4.2 Modalités de gestion des risques spécifiques au secteur de l’éducation 196
4.3 Financement de l’éducation en situation d’urgence 211

CHAPITRE 13
FONCTIONNEMENT ET EFFICACITÉ
DE L’ADMINISTRATION DE L’ÉDUCATION 219
Introduction 222

SECTION 1. Cadre analytique et conceptuel 225

1.1 L’administration publique au niveau central 227
1.2 Ministères et unités organisationnelles 231
1.3 Agents individuels 236
1.4 Les relations entre les autorités nationales et leurs partenaires 240

SECTION 2. Considérations méthodologiques 243

2.1 Préparation de l’analyse institutionnelle 244
2.2 Méthodes, processus et sources de collecte des données 248

Analyses thématiques 3
CHAPITRE 14
RECENSEMENT DES PARTIES PRENANTES
ET ANALYSE AXÉE SUR LES PROBLÈMES 259
Introduction 264

SECTION 1. Cadre d’analyse des motivations, relations et dynamiques

des parties prenantes 268
1.1 Aperçu des principales parties prenantes et de leurs relations au sein
des systèmes d’éducation 268
1.2 Types de motivations et d’intérêts des principales parties prenantes 270
1.3 Responsabilité des parties prenantes de l’éducation 272

SECTION 2. Application de l’analyse axée sur les problèmes 273

2.1. Première étape – définition des problèmes prioritaires 273
2.2. Deuxième étape – détermination des causes immédiates 276
2.3. Troisième étape – Analyse des chaînes de causalité 279

SECTION 3. Exécution des analyses des parties prenantes 284

3.1 Cartographie des parties prenantes pertinentes et de leurs rôles respectifs 285
3.2 Cartographie de la nature et de la cohérence des rapports de redevabilité
des parties prenantes 288
3.3 Définition des coalitions potentiellement favorables ou défavorables à la réforme 293

SECTION 4. Résultat final – gérer les questions sensibles et assurer

la pertinence 304

4 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

 SOMMAIRE
ANNEXES CHAPITRE 11

ANNEXE 11.1 Comparaison du modèle médical et du modèle social/des droits humains de prise
en charge du handicap 310
ANNEXE 11.2 Questions à examiner au moment de restructurer le système d’éducation pour le
rendre plus inclusif 311
ANNEXE 11.3 Cadre de l’éducation inclusive pour les personnes handicapées — trousse à outils 312
ANNEXE 11.4 Questionnaire d’évaluation de la capacité du système local à mettre en œuvre
l’éducation inclusive pour les personnes handicapées – membres du personnel
des bureaux de l’éducation des districts (Ghana) 338
ANNEXE 11.5 Questionnaire d’évaluation de la capacité du système local à mettre en œuvre
l’éducation inclusive pour les personnes handicapées — enseignants (Ghana) 340
ANNEXE 11.6 Questionnaire d’évaluation de la capacité du système local à appuyer la mise en
œuvre de l’éducation inclusive pour les personnes handicapées – enseignants,
parents et élèves (Ghana) 343
ANNEXE 11.7 Sources et types de données disponibles sur le handicap et utilisation de ces données 346
ANNEXE 11.8 Questionnaire sur les attitudes à l’égard de l’éducation inclusive – enseignants
ou autres parties concernées (Ghana) 350
ANNEXE 11.9 Questionnaire sur l’expérience scolaire des enfants handicapés (Ghana) 353
ANNEXE 11.10 Questionnaire pour les parents d’enfants handicapés fréquentant l’école régulière
(Ghana) 355
ANNEXE 11.11 Questionnaire pour les parents d’enfants non handicapés fréquentant l’école régulière
(Ghana) 359
ANNEXE 11.12 Questionnaire pour les parents d’enfants handicapés fréquentant une école spéciale
(Ghana) 361
ANNEXE 11.13 Questionnaire pour les parents d’enfants handicapés ne fréquentant pas l’école (Ghana) 364
ANNEXE 11.14 Questionnaire pour les parents d’enfants handicapés (questions générales) (Ghana) 366
ANNEXE 11.15 MICS5 de la Serbie (2014) – Questionnaire sur les attitudes à l’égard des personnes
handicapées 371

ANNEXES CHAPITRE 12

ANNEXE 12.1 Exemple de questionnaire adressé aux directeurs d’école pour identifier et caractériser
les risques auxquels l’école et la collectivité sont exposées 372
ANNEXE 12.2 Exemple de l’outil d’évaluation des risques pour la réouverture des écoles
développé par le bureau régional de l’UNICEF pour l’Afrique orientale et australe 377
ANNEXE 12.3 Note méthodologique sur l’échelle de gravité des besoins - Exemple de la Syrie,
Aperçu des besoins humanitaires 2019 382

Analyses thématiques 5
 ANNEXES CHAPITRE 13

ANNEXE 13.1 Exemple spécifique d’un questionnaire d’un pays pour analyser le profil
du personnel de l’administration de l’éducation 386
ANNEXE 13.2 Exemple spécifique d’un questionnaire d’un pays pour analyser les opinions
du personnel de l’administration de l’éducation 392

ANNEXES CHAPITRE 14

ANNEXE 14.1 Exemples de motivations des parties prenantes 395

ANNEXE 14.2 Directives générales sur l’organisation d’entretiens semi-structurés et
de groupes de réflexion 398
ANNEXE 14.3 Quelques exemples d’enjeux importants à aborder pendant les entretiens menés avec
les parties prenantes, l’exercice de cartographie des parties prenantes, et l’analyse
axée sur les problèmes 400

LISTE DES EXEMPLES

EXEMPLE 11.1 ........................................................................49 EXEMPLE 12.1 .....................................................................118

(Évaluation des entraves à la mise en œuvre de (Analyse de l’indice INFORM) : Risque global moyen,
la politique d’éducation inclusive) : Enquête sur malgré une exposition réduite, en raison de faibles
la manière dont les enseignants perçoivent les capacités de gestion des aléas, Guinée, 2018
principaux enjeux de la mise en œuvre de la politique
EXEMPLE 12.2 .....................................................................121
nationale d’éducation inclusive au Ghana, 2017
(Typologie et fréquence des risques) : Évaluation
EXEMPLE 11.2 ........................................................................66 participative des risques, de leur fréquence et des
(Estimation des dépenses et des coûts unitaires éventuels effets domino, Soudan du Sud, 2014
consacrés à l’éducation inclusive) : Dépenses
EXEMPLE 12.3 .....................................................................122
consacrées à l’éducation inclusive et aux enfants
(Analyse des données ACLED) : Type et envergure
handicapés dans les écoles spéciales et régulières,
des conflits, facteurs aggravants, causes structurelles
Ghana, 2015
et tendances historiques, niveaux national et
EXEMPLE 11.3 ........................................................................74 infranational, RCA, 1997-2016
(Estimation du nombre d’enfants handicapés non
EXEMPLE 12.4 .....................................................................125
scolarisés) : Enfants non scolarisés et handicap,
(Cartographie des risques infranationaux) : Risques
Palestine, 2011
auxquels sont confrontés les ménages urbains, ruraux
EXEMPLE 11.4 ........................................................................78 et kuchis en Afghanistan, 2005, 2007-2008 et
(Occasions de scolarisation post-primaire pour les 2011-2012
enfants handicapés) : Enfants handicapés dans
EXEMPLE 12.5 .....................................................................130
l’éducation secondaire, Lesotho, 2013
(Analyse des problèmes sous forme de diagramme
EXEMPLE 11.5 ........................................................................95 arborescent) : Le risque de sécheresse, ses causes
(Évaluation des attitudes à l’égard du handicap) : sous-jacentes et ses effets sur d’autres risques,
Attitudes à l’égard des enfants handicapés, Serbie Tchad, 2011

6 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

 SOMMAIRE
EXEMPLE 12.6. .....................................................................132 EXEMPLE 12.19 .....................................................................164
(Coût humain et économique des aléas naturels) : (Équipements scolaires dans les zones à risque) :
Étude statistique des personnes exposées, affectées Infrastructures et mobiliers des écoles primaires
ou tuées par des aléas naturels, et conséquences sur publiques des provinces en situation de conflit
l’économie, Mozambique, 1980-2010 en RDC, 2011/2012
EXEMPLE 12.7 .....................................................................133 EXEMPLE 12.20 .....................................................................166
(Effets des conflits armés sur les personnes (Conditions d’apprentissage dans les zones de
déplacées) : Tendances, répartition des personnes conflit) : Évolution comparative des conditions
déplacées et violation des droits des enfants dans les de supervision et d’apprentissage dans des zones
conflits armés, RDC, 2001-2012 touchées ou non par des conflits, Mali, 2010-2014
EXEMPLE 12.8 .....................................................................138 EXEMPLE 12.21 .....................................................................170
(Enquête quantitative sur les risques encourus par (Coût d’un conflit pour le secteur de l’éducation) :
l’éducation) : Districts et écoles concernés par des Coûts directs et coûts d’opportunité du conflit armé
risques naturels et anthropiques en Guinée-Bissau, 2015 en Syrie, 2015
EXEMPLE 12.9 .....................................................................141 EXEMPLE 12.22 .....................................................................181
(Impact des risques sur l’offre en éducation) : (Cadre sensible aux conflits pour l’élaboration des
Établissements scolaires et élèves touchés par programmes d’enseignement) : Les programmes
des inondations et des conflits, Mali, 2012-2016 d’enseignement 2015 du Soudan du Sud, élaborés
dans une optique de cohésion sociale
EXEMPLE 12.10 .....................................................................143
(Attaques d’écoles) : Pillage et occupation d’écoles EXEMPLE 12.23 .....................................................................183
durant la crise, RCA (2012-2015) (Politique linguistique sensible aux minorités) :
Favoriser la cohésion sociale par la mise en place de
EXEMPLE 12.11 .....................................................................144
politiques linguistiques inclusives dans l’éducation
(Échelle de gravité des risques) : Besoins éducatifs
en Thaïlande et en Malaisie
de la Syrie au niveau communautaire (2017)
EXEMPLE 12.24 .....................................................................195
EXEMPLE 12.12 .....................................................................146
(Cadre national de gestion des risques) : Cadres
(Accès aux Technologies) : Analyse régionale pour
organisationnels, réglementaires et institutionnels
l’apprentissage à distance au Togo
et plans d’intervention d’urgence, Côte d’Ivoire
EXEMPLE 12.13 .....................................................................148
EXEMPLE 12.25 .....................................................................198
(Impact des risques sur la demande) : Recherche
(Plans d’éducation des réfugiés) : Accès à l’éducation des
des facteurs liés à la demande qui influent sur la
Rohingyas réfugiés à Cox’s Bazar au Bangladesh, 2018
présence en classe, Afghanistan, 2011-2012
EXEMPLE 12.26 .....................................................................201
EXEMPLE 12.14 .....................................................................153
(Mécanismes de coordination de l’éducation en
(Indice synthétique du risque pour l’éducation, avec
situation d’urgence) : Approches contrastées de la
utilisation du HNO) : Risque au niveau des comtés,
coordination humanitaire du développement pilotée
en fonction du degré des besoins humanitaires au
par les partenaires au Soudan du Sud, et de la
Soudan du Sud, 2015
coordination des efforts de reconstruction pilotés
EXEMPLE 12.15 .....................................................................156 par les pouvoirs publics au Népal
(Échelle de vulnérabilité des districts scolaires) :
EXEMPLE 12.27 .....................................................................203
Exposition aux risques des différents districts des
(Renforcement des capacités de gestion des risques) :
provinces touchées par le conflit, RDC, 2012
Formation de formateurs pour l’éducation en situation
EXEMPLE 12.16 .....................................................................157 d’urgence, RDC, 2012
(Indices synthétiques du risque dans le secteur de
EXEMPLE 12.28 .....................................................................205
l’éducation) : Indices régionaux des aléas et des
(Infrastructures résistantes aux catastrophes) :
conflits dans le système éducatif ivoirien, 2011-2015
Reconstruction antisismique, réparation et rénovation
EXEMPLE 12.17 .....................................................................161 des écoles au Népal, 2016
(Examen des indicateurs d’accès à l’éducation
EXEMPLE 12.29 .....................................................................207
en situation de conflit) : Taux d’admission et
(Gestion des risques au niveau des établissements
d’achèvement en primaire par rapport à l’exposition
scolaires) : Directives de gestion des risques de
aux risques, par province, RDC, 2011/2012
conflit et de catastrophe à l’intention des institutions
EXEMPLE 12.18 .....................................................................163 éducatives, Ouganda
(Examen de l’efficacité interne en situation de
conflit) : Redoublements et efficacité interne,
Mali (2010/2011 - 2015/2016)

Analyses thématiques 7
EXEMPLE 12.30 .....................................................................209 EXEMPLE 13.5 .....................................................................241
(Réponse à la COVID-19) : Outils pour évaluer le risque (Relations institutionnelles avec les partenaires) :
associé à la propagation de COVID-19 dans les écoles Les rôles des parties prenantes non publiques dans
la planification et la gestion du système éducatif,
EXEMPLE 12.31 .....................................................................211
Tanzanie continentale, 2012
(Utilisation des outils de réponses à la COVID-19) : Boite
à outils « Rouvrir de meilleures écoles » en Asie du Sud EXEMPLE 13.6 .....................................................................254
Le processus de production de l’Annuaire statistique
EXEMPLE 12.32 .....................................................................214
de l’éducation, Comores, 2013-14
(Financement de l’éducation en situation d’urgence) :
Aide humanitaire pour l’éducation - Concentration de EXEMPLE 14.1 .....................................................................274
l’appui au bénéfice des provinces occidentales de la (Définition des problèmes prioritaires) : Principaux
RDC, 2012 enjeux du secteur de l’éducation, en termes
d’achèvement du cycle primaire, de disparités du
EXEMPLE 13.1 .....................................................................230
revenu et d’acquis scolaires, pays X
(Fonctionnement de l’administration publique) :
La répartition des responsabilités au sein de EXEMPLE 14.2 .....................................................................277
l’administration publique, l’autonomie des grandes (Détermination des causes immédiates) : Les causes
unités et l’efficacité institutionnelle, Comores, 2016 de la médiocrité des acquis scolaires, pays X
EXEMPLE 13.2 .....................................................................232 EXEMPLE 14.3 .....................................................................280
(Dotation en ressources des unités organisationnelles) : (Analyse des chaînes de causalité) : Les causes
Disponibilité des ressources matérielles et humaines intermédiaires, immédiates et profondes de
au sein de l’unité et comparaison avec les besoins l’absentéisme des enseignants, pays X
estimés, Zanzibar, 2012
EXEMPLE 14.4 .....................................................................288
EXEMPLE 13.3 .....................................................................234 (Cartographie des parties prenantes) : Rôles, rapports
(Coordination entre les unités organisationnelles) : de redevabilité et motivations des parties prenantes
L’efficacité de l’administration de l’éducation concernant l’absentéisme des enseignants, pays X
en matière de suivi et d’évaluation, Tanzanie
EXEMPLE 14.5 .....................................................................300
continentale, 2012
(Exécution ordonnée des réformes) : Négociation et
EXEMPLE 13.4 .....................................................................238 ordonnancement des actions pour vaincre l’opposition
(Capacités individuelles des agents) : Profil des agents des parties prenantes à la réforme, Chili
de l’éducation par rapport aux exigences des postes
EXEMPLE 14.6 .....................................................................301
qu’ils occupent, Bénin, 2007
(Alliances locales) : Solutions locales au sein de systèmes
en difficulté ; Cap-Oriental (Afrique du Sud) et Ghana

LISTE DES GRAPHIQUES ET DES CARTES

GRAPHIQUE 11.1 ......................................................................35 GRAPHIQUE 12.1 ...................................................................119

Différences conceptuelles entre l’exclusion, Scores des composantes de l’indice INFORM, profil
la ségrégation, l’intégration et l’inclusion de risque de la Guinée, 2018
GRAPHIQUE 11.2 ......................................................................38 GRAPHIQUE 12.2 ...................................................................122
Cycle du handicap et de la pauvreté Évolution du nombre d’événements liés à un conflit
en RCA, 1997-2016
GRAPHIQUE 11.3 ......................................................................41
Le cadre conceptuel pour une éducation inclusive GRAPHIQUE 12.3 ...................................................................123
tenant compte du handicap Nombre des événements liés à un conflit,
par province, RCA, 2012-2016
GRAPHIQUE 11.4 ......................................................................49
Problèmes rencontrés par les enseignants dans la CARTE 12.1 ........................................................................126
promotion de l’éducation inclusive pour les personnes Proportion de ménages ayant subi un choc lié à l’accès
handicapées au Ghana, 2017 à l’eau potable, par province, Afghanistan, 2011
GRAPHIQUE 11.5 ......................................................................79 GRAPHIQUE 12.4 ...................................................................129
Taux de persistance dans l’éducation secondaire Diagramme arborescent de détermination de
au Lesotho l’interconnexion des risques

8 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

 SOMMAIRE
GRAPHIQUE 12.5 ...................................................................133 GRAPHIQUE 12.17 .................................................................163
Évolution du nombre des personnes déplacées (2001- Pourcentage de redoublants et coefficient d’efficacité
2012) et répartition par province, RDC, 2012 interne, Mali, 2010/2011 - 2015/2016
GRAPHIQUE 12.6 ...................................................................135 GRAPHIQUE 12.18 .................................................................166
Diagramme de criticité des risques, priorisation des Variation comparative du nombre d’élèves par
risques selon leur probabilité de survenance et leurs enseignant, du nombre de manuels par élève et du
conséquences déficit de places assises dans les écoles du premier
cycle fondamental, en fonction du statut et de
GRAPHIQUE 12.7 ...................................................................137 l’incidence du conflit, Mali, 2010/2011-2014/2015
Canaux par lesquels les risques menacent l’éducation
GRAPHIQUE 12.19 .................................................................185
GRAPHIQUE 12.8 ...................................................................138 Cadre de consolidation de la paix et de cohésion
Proportion des inspecteurs et des directeurs d’écoles sociale dans l’éducation
ayant déclaré que leur inspection ou leur école était
concernée par différents risques, Guinée-Bissau (2015) GRAPHIQUE 12.20 .................................................................186
Dimensions, domaines et indicateurs de consolidation
GRAPHIQUE 12.9 ...................................................................139 de la paix et de cohésion sociale dans l’éducation
Superposition du calendrier des principaux
phénomènes saisonniers, aléas et conflits et du GRAPHIQUE 12.21 .................................................................188
calendrier scolaire, Soudan du Sud (2014-2015) Utilisation des 4R pour évaluer la contribution
de l’éducation à une paix durable
GRAPHIQUE 12.10 .................................................................143
Proportion des écoles ayant subi une attaque en RCA, GRAPHIQUE 13.1 ...................................................................226
2013-2015 Fonctionnement de l’administration de l’éducation -
Un cadre analytique
CARTE 12.2 ........................................................................144
Classement de la gravité des risques au niveau GRAPHIQUE 13.2 ...................................................................227
communautaire, Syrie, 2017 Fonctionnement de l’administration publique -
Aperçu conceptuel
GRAPHIQUE 12.11 .................................................................146
Togo - % des ménages ayant accès aux technologies pour GRAPHIQUE 13.3 ...................................................................231
l’apprentissage à distance, par région Fonctionnement des unités organisationnelles -
Aperçu conceptuel
GRAPHIQUE 12.12 .................................................................146
Taux net de fréquentation dans le primaire, par sexe, GRAPHIQUE 13.4 ...................................................................236
Afghanistan, 2005-2012 Rôles et profils individuels des agents -
Aperçu conceptuel
GRAPHIQUE 12.13 .................................................................155
Carte des risques au niveau des comtés et des États, GRAPHIQUE 13.5 ...................................................................240
distribution des risques selon les comtés, Soudan du Relations entre l’administration de l’éducation et
Sud, début 2015 ses partenaires - Aperçu conceptuel
GRAPHIQUE 12.14 .............................................................156 GRAPHIQUE 14.1 ...................................................................269
Répartition des sous-divisions par niveau de risque, Aperçu des rapports de responsabilité dans la
dans les provinces touchées par le conflit, RDC, 2012 prestation de services
CARTE 12.3 ........................................................................156 GRAPHIQUE 14.2 ...................................................................274
Proportion des écoles et nombre des élèves situés Accès aux niveaux scolaires successifs – 1 à 12
dans des zones à haut risque des provinces touchées (2007), pays X
par un conflit en RDC, 2011/2012
GRAPHIQUE 14.3 ...................................................................278
CARTE 12.4 ........................................................................158 Causes immédiates des piètres acquis scolaires,
Impact des aléas sur le réseau scolaire, par direction pays X
de l’éducation, Côte d’Ivoire, 2011/2012
GRAPHIQUE 14.4 ...................................................................281
GRAPHIQUE 12.15 ................................................................161 Analyse de la chaîne de causalité de l’absentéisme
Taux d’admission et d’achèvement en primaire, par élevé des enseignants conduisant à un temps
province, RDC, 2011/2012 d’enseignement effectif insuffisant, pays X
GRAPHIQUE 12.16 ................................................................161 GRAPHIQUE 14.5 ...................................................................287
Taux d’achèvement et part des zones à haut risque SABER-SA&A : Cinq objectifs stratégiques principaux
dans les provinces de RDC, 2012 de la gestion scolaire

Analyses thématiques 9
GRAPHIQUE 14.6 ...................................................................287 GRAPHIQUE 14.8 ...................................................................298
SABER-EPS : Quatre objectifs stratégiques principaux Cartographie de la coalition principale initiale des
de la participation du secteur privé à l’éducation partisans du déploiement des enseignants
GRAPHIQUE 14.7 ...................................................................297 GRAPHIQUE 14.9 ...................................................................299
Cartographie de la position des parties prenantes Cartographie de la large coalition ultime des parties
concernant le déploiement des enseignants – prenantes en faveur du déploiement des enseignants
situation initiale

LISTE DES TABLEAUX

TABLEAU 11.1..............................................................................44 TABLEAU 11.11 ..........................................................................87

Évaluation générale des progrès réalisés par un pays Évaluation de la prestation d’aides et de mesures
dans l’introduction de la législation et des politiques d’adaptation destinées à appuyer l’enseignement
nécessaires à la promotion d’une éducation inclusive
TABLEAU 11.12 ..........................................................................93
TABLEAU 11.2..............................................................................47 Proposition de liste de contrôle d’évaluation des
Évaluation des progrès réalisés par un pays en matière partenariats existants avec les acteurs non étatiques
de lois ou de politiques particulières de mise en
œuvre de l’éducation inclusive pour les personnes TABLEAU 12.1 ..........................................................................118
handicapées Profil de risque INFORM de la Guinée, 2018

TABLEAU 11.3..............................................................................61 TABLEAU 12.2 ..........................................................................121

Questions minimales sur les toilettes à inclure dans Analyse du type et de la fréquence des aléas,
le SIGE au niveau national, Soudan du Sud, 2014

TABLEAU 11.4..............................................................................61 TABLEAU 12.3 ..........................................................................123

Exemples de questions sur les matériels adaptés aux Nombre d’événements liés à un conflit , par province,
élèves handicapés RCA, 2012-2016

TABLEAU 11.5..............................................................................63 TABLEAU 12.4 ..........................................................................125

Utilisations de diverses sources de données Chocs subis par les ménages, par année d’enquête
et lieu de résidence, Afghanistan, 2005-2012
TABLEAU 11.6..............................................................................67
Dépenses publiques courantes consacrées à TABLEAU 12.5 ..........................................................................130
l’éducation inclusive et aux enfants handicapés, Causes sous-jacentes et effets de la sécheresse,
Ghana, 2015 (en millions de cédis) Tchad, 2011

TABLEAU 11.7..............................................................................74 TABLEAU 12.6 ..........................................................................132

Enfants non scolarisés, handicapés ou non, Aperçu des risques, Mozambique, 1980-2010
en Palestine (Cisjordanie et Gaza) TABLEAU 12.7 ..........................................................................132
TABLEAU 11.8..............................................................................76 Exposition de la population 1980-2010, par risque
Taux de non-scolarisation des enfants handicapés ou TABLEAU 12.8 ..........................................................................134
non handicapés dans un échantillon de pays Violations des droits des enfants en situation de
TABLEAU 11.9..............................................................................78 conflit armé, RDC, 2009-2012
Proportion des élèves atteints de divers types de TABLEAU 12.9 ..........................................................................141
handicap, sur l’ensemble des élèves de divers niveaux Impact des inondations sur les écoles et les élèves
TABLEAU 11.10 ..........................................................................81 au Mali, septembre 2012
Directives indicatives pour l’évaluation des systèmes TABLEAU 12.10 .......................................................................141
d’évaluation précoce Écoles fermées en raison de la crise au Nord-Mali,
mai 2016

10 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

 SOMMAIRE
TABLEAU 12.11 .......................................................................149 TABLEAU 13.3 ..........................................................................255
Raisons expliquant la non-scolarisation de la tranche Chronologie du processus de production de l’Annuaire
de population 6-24 ans, par âge scolaire et par sexe, statistique de l’éducation, et acteurs, Comores, 2013-
Afghanistan, 2011/2012 2014
TABLEAU 12.12 .......................................................................154 TABLEAU 14.1 ..........................................................................270
Détermination des risques au niveau des comtés sur Exemples courants de parties prenantes de
la base des indicateurs HNO de l’OCHA, Soudan du l’éducation et des systèmes éducatifs
Sud, début 2015
TABLEAU 14.2 ..........................................................................271
TABLEAU 12.13 .......................................................................157 Exemples des motivations et intérêts possibles de
Indices des risques en milieu scolaire, par région différentes parties prenantes
scolaire et type d’aléa, Côte d’Ivoire, 2011-2015
TABLEAU 14.3 ..........................................................................275
TABLEAU 12.14 .......................................................................165 Exemples de problèmes courants liés aux acquis
Types de construction, installations et équipements scolaires
des écoles primaires publiques dans les zones sans
risques et les zones à risques des provinces en TABLEAU 14.4 ..........................................................................288
situation de conflit, RDC, 2011/2012 Analyse des facteurs clés influant sur la gestion,
par les chefs de l’éducation des districts, du problème
TABLEAU 12.15 .......................................................................168 de l’absentéisme des enseignants, pays X
Notes moyennes agrégées des élèves de 5e année du
primaire pour le français et les mathématiques, par TABLEAU 14.5 ..........................................................................395
région et exposition aux risques, Tchad, 2011 Exemples des motivations et des intérêts potentiels
des parties prenantes – décideurs
TABLEAU 12.16 .......................................................................170
Synthèse des coûts du conflit pour le secteur de TABLEAU 14.6 ..........................................................................396
l’éducation syrien, 2015 Exemples des motivations et des intérêts potentiels
des parties prenantes – prestataires de services
TABLEAU 13.1 ..........................................................................238
Répartition du personnel du ministère de l’Éducation, TABLEAU 14.7 ..........................................................................397
par profil et niveau, Bénin, 2007 Exemples des motivations et des intérêts potentiels
des parties prenantes – utilisateurs des services
TABLEAU 13.2 .........................................................................250
Source de collecte de données clés (documents) pour TABLEAU 14.8 ..........................................................................397
chaque niveau d’analyse Exemples des motivations et des intérêts potentiels
des parties prenantes – autres

LISTE DES ENCADRÉS

ENCADRÉ 11.1 ............................................................................33 ENCADRÉ 11.5 ............................................................................55

Principaux documents de référence internationaux sur Système d’information sur la gestion de l’éducation
l’éducation inclusive pour les personnes handicapées des Fidji pour la notification des difficultés
fonctionnelles
ENCADRÉ 11.2 ............................................................................36
Principales caractéristiques d’un système éducatif ENCADRÉ 11.6 ............................................................................58
inclusif Proposition de liste de contrôle des facteurs à prendre
en compte lors de l’analyse des systèmes nationaux
ENCADRÉ 11.3 ............................................................................46 d’évaluation de l’apprentissage pour mesurer le degré
Questions pour l’analyse des lois et politiques d’inclusivité des personnes handicapées
nationales
ENCADRÉ 11.7 ............................................................................69
ENCADRÉ 11.4 ............................................................................52 Exigences à respecter pour l’estimation des coûts
Liste des aspects qui peuvent être pris en compte de l’éducation inclusive telle que définie par les
lors de l’analyse des structures gouvernementales et politiques nationales
interministérielles

Analyses thématiques 11
ENCADRÉ 11.8 ............................................................................70 ENCADRÉ 12.10 ......................................................................182
Prise en compte de l’éducation inclusive pour Révision des programmes et politique en matière
les personnes handicapées dans les modèles de de langue d’enseignement dans l’optique d’une
simulation consolidation de la paix au Myanmar
ENCADRÉ 11.9 ............................................................................85 ENCADRÉ 12.11 ......................................................................189
Proposition de liste des aspects à considérer pour Le rôle de l’éducation dans les processus de vérité et
l’évaluation des normes nationales relatives à la de réconciliation en Amérique latine
mobilité dans la construction des écoles
ENCADRÉ 12.12 ......................................................................213
ENCADRÉ 11.10 .........................................................................86 Difficultés de suivi des fonds destinés à l’intervention
Questions à examiner au moment de l’analyse des d’urgence dans le secteur éducatif en réponse à la
données sur les infrastructures des écoles accessibles crise en Syrie
aux personnes handicapées (mobilité)
ENCADRÉ 13.1 .........................................................................229
ENCADRÉ 11.11 .........................................................................89 Guide d’entretien semi-structuré pour recueillir
Liste de questions envisageables pour l’analyse du des informations sur le fonctionnement de
niveau d’inclusion des programmes d’étude l’administration publique
ENCADRÉ 11.12 .........................................................................91 ENCADRÉ 13.2 .........................................................................234
Proposition de liste des aspects à considérer pour Guide d’entretien semi-structuré pour recueillir des
l’analyse de la formation initiale et continue des informations sur les unités organisationnelles
enseignants à l’éducation inclusive pour les personnes
handicapées ENCADRÉ 13.3 .........................................................................239
Guide des entretiens semi-structurés pour recueillir
ENCADRÉ 12.1 .........................................................................107 des informations sur les agents individuels
Principaux concepts utilisés dans l’analyse des aléas
et des conflits ENCADRÉ 13.4 .........................................................................242
Guide d’entretiens semi-structurés pour recueillir
ENCADRÉ 12.2 .........................................................................128 des informations sur les partenaires de l’éducation
Cadre d’analyse causale des conflits de l’USAID
ENCADRÉ 13.5 .........................................................................247
ENCADRÉ 12.3 .........................................................................151 Présentation générale des fonctions centrales
Évaluation des besoins d’éducation et de protection d’une administration de l’éducation
des réfugiés rohingyas au Bangladesh (2017)
ENCADRÉ 13.6 .........................................................................253
ENCADRÉ 12.4 .........................................................................169 Section d’un questionnaire évaluant dans quelle
Rôle du cluster éducation en faveur de l’accès des mesure les tâches accomplies par les agents
enfants réfugiés ou déplacés au test national de fin correspondent à leur rôle officiel
d’études primaires (TENAFEP), RDC, 2012
ENCADRÉ 14.1 .........................................................................265
ENCADRÉ 12.5 .........................................................................173 Définition des parties prenantes
Différentes facettes de la connexion entre éducation
et conflit en Côte d’Ivoire ENCADRÉ 14.2 .........................................................................267
Utilité de l’analyse axée sur les problèmes et
ENCADRÉ 12.6 .........................................................................175 importance des parties prenantes – l’exemple
Causes profondes de conflits déterminant des des enseignants contractuels au Kenya
contextes stratégiques selon l’analyse par pays
« Learning for Peace » ENCADRÉ 14.3 .........................................................................285
Relations, rôles et responsabilités formels et informels
ENCADRÉ 12.7 .........................................................................177 des parties prenantes
Base de données sur les inégalités scolaires et
les conflits, 1960-2013 ENCADRÉ 14.4 ........................................................................286
SABER (Système pour de meilleurs résultats
ENCADRÉ 12.8 .........................................................................178 dans le domaine de l’éducation)
La dynamique des conflits alimentée par l’iniquité en
éducation au Pakistan ENCADRÉ 14.5 .........................................................................296
Rôles et intérêts des parties prenantes et institutions
ENCADRÉ 12.9 .........................................................................179 n’appartenant pas au secteur de l’éducation
Les déficits d’éducation favorisent la violence des
jeunes au Yémen

12 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

 SOMMAIRE
ANNEXES BIBLIOGRAPHIE

CHAPITRE 11 310
CHAPITRE 12 372
CHAPITRE 13 386
CHAPITRE 14 395
BIBLIOGRAPHIE 402

Analyses thématiques 13
Avant-propos
La pandémie de COVID-19 a eu des effets sans précédent sur l’apprentissage des enfants.
Au plus fort de la crise, 1,6 milliard d’entre eux n’était pas en mesure de se rendre à l’école.
La pandémie a également exacerbé les disparités préexistantes. Le fossé entre les enfants ayant
accès à la technologie ainsi qu’aux outils d’apprentissage (et dont les parents sont instruits) et
ceux qui en sont privés n’a jamais été aussi choquant.

Avant que la planète ne soit soumise aux confinements sanitaires, nous étions déjà confrontés
à une crise mondiale de l’apprentissage. Le taux de pauvreté des apprentissages à l’échelle
mondiale est estimé à 48 % : à l’âge de 10 ans, près de la moitié des enfants du monde ne savent
ni lire, ni comprendre un texte simple. Ce problème est particulièrement aigu dans les pays à
faible revenu où ce taux atteint parfois 90 %. Au moins 175 millions d’enfants d’âge préscolaire
et 258 millions d’enfants en âge de fréquenter les établissements primaires ou secondaires (soit
un enfant sur cinq) ne sont pas scolarisés.

Apprendre est un droit humain fondamental, universel, inaliénable et indivisible. Socle essentiel
pour garantir d’autres libertés et droits fondamentaux, l’apprentissage présente également de
nombreux avantages humains, sociaux, sanitaires et économiques. Il permet de réduire la
pauvreté, de stimuler la croissance durable, de prévenir les inégalités et les injustices, ou encore
d’améliorer la santé (en particulier celle des femmes et des enfants). Il encourage par ailleurs
la stabilité et la paix, protège la planète et contribue à renforcer la résilience pour faire face
aux crises.

La lutte contre la pauvreté éducative est un enjeu urgent clairement exprimé dans l’objectif
de développement durable (ODD) 4, qui vise à « assurer l’accès de tous à une éducation de
qualité, sur un pied d’égalité, et promouvoir les possibilités d’apprentissage tout au long de
la vie ». Il occupe une place centrale dans le cadre d’action Éducation 2030 coordonné par
l’UNESCO, dans la Stratégie de l’UNICEF en matière d’éducation 2019-2030 intitulée « Chaque
enfant apprend », dans la stratégie du Partenariat mondial pour l’éducation et dans la politique
d’éducation 2018 du Bureau des affaires étrangères, du Commonwealth et du développement
du Royaume-Uni.

Dans de nombreux pays, la discrimination, les comportements sociaux préjudiciables, l’absence

de volonté politique, le manque de ressources humaines et matérielles, ainsi que des systèmes
éducatifs trop souvent inadéquats sont autant de facteurs qui, combinés, entraînent une
aggravation significative des disparités au détriment des filles et des garçons les plus vulnérables.
Les enfants handicapés, en particulier, sont très souvent invisibilisés et laissés en marge de la
scolarité, tandis que les enfants des pays touchés par un conflit ont 30 % de chances en moins

14 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

 AVANT- PROPOS
de terminer le cycle primaire et sont deux fois moins susceptibles de terminer le premier cycle
du secondaire par rapport à leurs camarades vivant dans des régions en paix.

Exacerbés par la pandémie de COVID-19, de multiples défis apparaissent aujourd’hui comme

majeurs et pressants en matière d’éducation : i) l’inclusivité des systèmes éducatifs, en particulier
pour les enfants handicapés ; ii) l’apprentissage en situation d’urgence et de crise, à commencer
par l’analyse des risques et la recherche de solutions pour des systèmes éducatifs résilients ; iii)
la capacité institutionnelle à planifier et dispenser une éducation de qualité et à en assurer le
suivi ; et iv) l’alignement – et les mesures incitatives qui en découlent – des systèmes éducatifs
et de leurs parties prenantes en faveur de l’apprentissage.

Ce troisième volume, composé de quatre chapitres qui permettent un diagnostic systémique

adapté à chaque pays, entend contribuer à relever ces défis collectifs et à reconstruire des
systèmes éducatifs plus inclusifs, résilients et efficaces.

La capacité à créer, exploiter et déployer des données et des éléments de preuve n’a jamais été
aussi primordiale. Nous espérons que cette publication contribuera à renforcer les capacités
des pays en matière d’analyse des systèmes éducatifs et favorisera l’élaboration de politiques et
de solutions éducatives fondées sur des données probantes pour les enfants et les adolescents,
autant d’éléments qui s’avéreront cruciaux dans le monde post-COVID.

Suzanne Grant Lewis Alice P. Albright

Directrice Directrice générale
Institut international pour la planification Partenariat mondial pour l’éducation
de l’éducation, UNESCO

Charlotte Watts
Robert Jenkins Conseillère scientifique en chef
Responsable mondial de l’éducation Bureau des affaires étrangères,
UNICEF du Commonwealth et du développement
du Royaume-Uni

Analyses thématiques 15
Remerciements
Ce nouveau volume de recommandations pour l’ASE a été préparé conjointement par une équipe
de collaborateurs et de consultants issus de l’UNICEF, des bureaux de Paris et de Dakar de l’Institut
international pour la planification de l’éducation de l’UNESCO (IIPE-UNESCO), de l’Overseas
Development Institute, du Secrétariat du Partenariat mondial pour l’éducation (GPE) et du Bureau
des affaires étrangères, du Commonwealth et du développement du Royaume-Uni. Il complète les
Volumes 1 et 2, publiés pour la première fois en 2014.

Le groupe de travail informel qui a corédigé le présent volume a été coordonné par Matt Brossard
(Responsable de l’éducation, Centre de recherche Innocenti de l’UNICEF, ancien Conseiller principal
pour les questions d’éducation, siège de l’UNICEF), Anton de Grauwe (Chef de la coopération
technique, IIPE-UNESCO) et Nicolas Reuge (Conseiller principal pour les questions d’éducation, siège
de l’UNICEF). Le volume se décline comme suit :

• Chapitre 11 (Éducation inclusive pour les enfants handicapés) : Gerison Lansdown (Défenseuse
internationale des droits de l’enfant, consultante), Natasha Graham (Spécialiste de l’éducation
inclusive, siège de l’UNICEF), Gabrielle Bonnet (Économiste et statisticienne, Éducation sans délai),
Daniel Mont (Coprésident du Centre de la politique inclusive) et Beïfith Kouak Tiyab (Analyste des
politiques éducatives à l’IIPE-UNESCO, qui a désormais rejoint le Bureau régional pour l’Afrique
de l’Est et australe). Le chapitre 11 a été mis en application à titre expérimental au Ghana, sous
la direction d’Enoch Cobbinah (Directeur en chef, ministère de l’Éducation) et d’Anthony Boateng
(Directeur général adjoint, services éducatifs du Ghana), avec le soutien technique d’Aarti Saihjee
(Cheffe de l’éducation, bureau de l’UNICEF au Ghana) et de Rhoda Enchil (Spécialiste de l’éducation,
bureau de l’UNICEF au Ghana).

• Chapitre 12 (Analyse des risques pour des systèmes éducatifs résilients) : Jennifer Hofmann
(Spécialiste de l’éducation, Bureau régional de l’UNICEF pour l’Afrique de l’Ouest et centrale, qui
a rejoint l’Agence française de développement), Diane Coury (Spécialiste de programme, IIPE-
UNESCO), Koffi Segniagbeto (Chef du bureau de Dakar de l’IIPE-UNESCO), Jean-Luc Yameogo
(Spécialiste de l’éducation, siège de l’UNICEF), Leonora MacEwen (Spécialiste de programme,
IIPE-UNESCO), Barnaby Rooke (Expert international en éducation, consultant), Kokou Amelewonou
(Analyste principal des politiques d’éducation et responsable du soutien au pays, IIPE-UNESCO,
qui a rejoint le Bureau régional de l’UNICEF pour l’Afrique de l’Ouest et centrale), Thomas Wells
Dreesen (Responsable éducation, Centre de recherche Innocenti de l’UNICEF) et Brenda Haiplik
(Cheffe de l’éducation, bureau de l’UNICEF en Turquie).

• Chapitre 13 (Fonctionnement de l’administration) : Anton de Grauwe (Chef de la coopération

technique, IIPE-UNESCO), Anna Seeger (Spécialiste de programme, IIPE-UNESCO), Anna Haas
(Spécialiste de programme d’éducation, IIPE-UNESCO) et Alina Kleinn (Spécialiste adjointe de
programme, IIPE-UNESCO).

• Chapitre 14 (Cartographie des parties prenantes et analyse axée sur les problèmes) : Tim Kelsall
(Chargé de recherche, Overseas Development Institute), Joseph Wales (Chargé de recherche,
Overseas Development Institute, qui a désormais rejoint le Bureau des affaires étrangères, du
Commonwealth et du développement du Royaume-Uni) et Laura Savage (Conseillère pour les
questions d’éducation, équipe de recherche en éducation, Bureau des affaires étrangères, du
Commonwealth et du développement du Royaume-Uni).

16 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

 REMERCIEMENTS
Ce volume a grandement bénéficié de contributions et de commentaires continus, pour lesquels
les auteurs tiennent à remercier les principaux collaborateurs et réviseurs suivants : Friedrich
Affolter (Chef de l’éducation, bureau de l’UNICEF en Syrie, ancien spécialiste de l’éducation dans
les situations d’urgence et programmes sensibles aux risques, siège de l’UNICEF), Louise Banham
(Conseillère principale pour les questions d’éducation, Secrétariat du GPE), Eva Bernard (Consultante,
siège de l’UNICEF), Sandra Boisseau (Coordinatrice pour l’éducation inclusive en Afrique de l’Ouest,
Handicap International), Claudia Cappa (Spécialiste principale en statistique, siège de l’UNICEF), Ivan
Coursac (Spécialiste de l’éducation et économiste, Bureau régional de l’UNICEF pour l’Asie du Sud),
Andrew Dunbrack (Spécialiste de programme – action humanitaire et transition, siège de l’UNICEF),
Margaret Irving (Spécialiste de l’éducation, Secrétariat du Partenariat mondial pour l’éducation),
Bosun Jang (Spécialiste de l’éducation, éducation en situation d’urgence, siège de l’UNICEF), Linda
Jones (Conseillère principale, éducation en situation d’urgence, UNICEF), Daniel Kelly (Spécialiste de
l’éducation – suivi et évaluation, siège de l’UNICEF), Raphaelle Martínez (Cheffe d’équipe et spécialiste
principale de l’éducation, GPE), Tory McKillop (stagiaire, IIPE-UNESCO), Suguru Mizunoya (Spécialiste
en statistique et en suivi, siège de l’UNICEF), Francis Ndem (Spécialiste de l’éducation et économiste,
siège de l’UNICEF), Patrick Nkengne (Responsable de programme et expert principal en gestion de la
qualité, IIPE-UNESCO), Mario Novelli (Directeur du Centre pour l’éducation internationale, Université
de Sussex), Barnaby Rooke (Expert international en éducation, consultant), Melesse Shumetie
(Spécialiste du développement des capacités institutionnelles, l’UNICEF au Bangladesh, ancienne
spécialiste de l’ESU, Bureau régional de l’UNICEF pour l’Afrique de l’Ouest et centrale), Adam Smith
(Chaire UNESCO, Université d’Ulster), Alexandra Waldhorn (Chargée de communication, IIPE-
UNESCO), Mark Waltham (Conseiller principal pour les questions d’éducation, siège de l’UNICEF),
Anna Workman (Conseillère principale en matière de politiques, Bureau des affaires étrangères, du
Commonwealth et du développement du Royaume-Uni) et Haogen Yao (Spécialiste de l’éducation et
économiste, Bureau régional de l’UNICEF pour le Moyen-Orient et l’Afrique du Nord, qui a désormais
rejoint le siège de l’UNICEF). Que soient ici également remerciés l’ensemble des membres de l’équipe
gouvernementale – trop nombreux pour être cités individuellement – qui ont contribué à la préparation
d’analyses nationales du secteur de l’éducation et dont les synthèses sont utilisées dans les présentes
recommandations.

Enfin, les auteurs tiennent à remercier l’équipe francophone de l’unité de traduction et d’interprétation
de la Banque mondiale (Global Corporate Solutions) pour la traduction, Régis L’Hostis (Graphiste),
Renata Harper (Éditrice, consultante), Krystyna Sonnenberg (Responsable des publications,
Partenariat mondial pour l’éducation) et Nancy Vega (Assistante aux programmes, UNICEF) pour la
mise en page et la révision.

La rédaction de ces recommandations a été rendue possible grâce au soutien financier du Fonds
thématique pour l’éducation de l’UNICEF (principalement financé par le Gouvernement norvégien),
de l’IIPE-UNESCO, du Bureau des affaires étrangères, du Commonwealth et du développement du
Royaume-Uni ainsi que du Fonds pour le développement des programmes d’éducation du Partenariat
mondial pour l’éducation.

Analyses thématiques 17
Acronymes
et abréviations
ABH Aperçu des besoins humanitaires
APE Association de parents et d’enseignants
ASE Analyse du secteur de l’éducation
CDE Convention relative aux droits de l’enfant
CDPH Convention relative aux droits des personnes handicapées
CGE Comité de gestion des établissements
CPI Comité permanent interorganisations
DPE Développement de la petite enfance
EAH Eau, assainissement et hygiène
EIC Entretien avec les informateurs clés
ENS Enfants non scolarisés
EPT Éducation pour tous
ESC Examen sectoriel conjoint
ESU Éducation en situation d’urgence
FCDO Bureau des affaires étrangères, du Commonwealth et du développement
du Royaume-Uni
GD Groupe de discussion
GLE Groupe local de l’éducation
GPE Partenariat mondial pour l’éducation
HCR Haut-Commissariat des Nations Unies pour les réfugiés
ICP Indicateurs clés de performance
IIPE Institut international de planification de l’éducation (UNESCO)
ISU Institut de statistique de l’UNESCO
MdE Ministère de l’Éducation
MFE Module de fonctionnement de l’enfant
MICS Enquête par grappes à indicateurs multiples
OCDE/CAD 
Organisation de coopération et de développement économiques/Comité
d’aide au développement
OCHA Bureau des Nations Unies pour la coordination des affaires humanitaires

18 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

 ACRONYMES ET
ABRÉVIATIONS
ODD Objectif de développement durable
ONG Organisation non gouvernementale
ONGI Organisation non gouvernementale internationale (voir ONG)
ONU Organisation des Nations Unies
OPH Organisation de personnes handicapées
PASEC Programme d’analyse des systèmes éducatifs de la CONFEMEN
PBEA 
Programme pour la consolidation de la paix, l’éducation et le plaidoyer
(dans les situations de conflit)
PDIP Personne déplacée à l’intérieur de son propre pays
PIB Produit intérieur brut
PIR Plan d’intervention pour les réfugiés
PIRLS Programme international de recherche en lecture scolaire
PISA Programme international pour le suivi des acquis des élèves
PSE Plan du secteur de l’éducation
PTE Plan de transition de l’éducation
RRC Réduction des risques de catastrophe
S&E Suivi et évaluation
SABER Approche systémique pour de meilleurs résultats éducatifs
SACMEQ Consortium de l’Afrique australe et orientale pour le pilotage de la qualité
dans l’éducation
SEG Services éducatifs du Ghana
SIGE Système d’information sur la gestion de l’éducation
TIC Technologies de l’information et de la communication
TIMSS Étude internationale sur les tendances de l’enseignement des sciences et
des mathématiques
UNDRR Bureau des Nations Unies pour la prévention des catastrophes
UNESCO Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture
UNICEF Fonds des Nations Unies pour l’enfance
USAID Agence des États-Unis pour le développement international
WG-SS Brève série de questions du Groupe de Washington

Analyses thématiques 19
Introduction
CONTEXTE ET UTILISATION RECOMMANDÉE
En 2014, l’UNICEF, l’IIPE-UNESCO, la Banque mondiale et le Partenariat mondial pour
l’éducation (GPE) ont élaboré conjointement les Volumes 1 et 2 des recommandations pour
l’analyse du secteur de l’éducation (ASE). Ces recommandations permettent de soutenir les
gouvernements dans la préparation d’analyses spécifiques aux pays visant à éclairer les réformes
de l’éducation dans le cadre de la préparation ou de la révision de leurs plans du secteur de
l’éducation (PSE). Les deux volumes sont divisés en dix chapitres, le premier volume couvrant
six chapitres sectoriels et le second couvrant quatre sous-secteurs. La méthodologie décrite dans
les recommandations a été utilisée dans plus de 70 pays et environ 130 rapports de pays ont été
réalisés. Le nombre de pays couverts a presque doublé au cours des six dernières années. Les
rapports sont mis à profit au-delà de l’Afrique subsaharienne – notamment en Europe de l’Est,
en Asie centrale, du Sud et de l’Est, ainsi qu’au Moyen-Orient et en Afrique du Nord. Etant donné
l’intérêt généralisé et diversifié qu’elles ont suscité, ces recommandations ont été publiées en
anglais, en français, en portugais, en russe et en espagnol.

Ce troisième volume, qui tient compte des commentaires reçus de la part des gouvernements
et des partenaires du développement, des tendances émergentes du secteur de l’éducation
et de l’évolution des conjonctures, couvre les domaines thématiques suivants : i) l’éducation
inclusive pour les enfants handicapés ; ii) les risques menaçant la résilience du système éducatif,
dont l’importance a été révélée par la crise de la COVID-19 ; iii) l’efficacité de l’administration
de l’éducation (capacité institutionnelle) ; et iv) la cartographie des parties prenantes et
l’harmonisation de leurs actions (économie politique).

Ces recommandations s’adressent principalement aux gouvernements effectuant des analyses

et des diagnostics du secteur de l’éducation sous la forme d’exercices périodiques à l’échelle
sectorielle destinés à éclairer l’élaboration des politiques et la planification, ou sous la forme de
recherches indépendantes ciblées visant à traiter des questions contextuelles. Les instances
qui y ont souvent recours sont notamment les ministères de l’Éducation, des Finances, de
la Planification, des Affaires sociales et du Travail, les instituts nationaux de statistique, les
organismes et représentants de la société civile (ONG, syndicats d’enseignants et d’étudiants,
associations de parents), les centres de recherche et les universités. Ces recommandations
s’avèrent également utiles aux partenaires internationaux du développement qui apportent leur
appui aux gouvernements.

20 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

 INTRODUCTION
Au niveau national, les modalités et procédures d’application des méthodologies préconisées
par les recommandations sont au moins aussi importantes que les rapports eux-mêmes. Dans le
cadre du double objectif fixé, visant, d’une part, à maximiser les chances d’exploiter les résultats
au service des politiques et de leur mise en œuvre et, d’autre part, à renforcer les capacités
d’analyse au sein des gouvernements de sorte qu’ils gagnent en autonomie, il est capital de
s’assurer que ces derniers dirigent le processus. S’agissant de la sélection des chapitres et de
leur préparation, l’approche participative et axée sur la demande s’avère beaucoup plus efficace
qu’une approche déterminée par les donateurs. Les chapitres peuvent être mis à profit en tant
qu’éléments d’analyse indépendants ou dans le cadre d’une ASE plus complète destinée à
éclairer l’élaboration ou la révision d’un PSE. La production de rapports analytiques basés sur
une seule dimension ou sur un seul chapitre des trois volumes de recommandations peut être
envisagée dans certains cas. Il est fortement recommandé aux équipes gouvernementales de
sélectionner « à la carte » les chapitres et sections les plus appropriés à leur contexte, leurs
enjeux politiques, leur calendrier, leurs priorités, leurs capacités et leurs contraintes en matière
de données.

En comparaison avec les Volumes 1 et 2, les approches d’analyse proposées dans ce volume
reposent davantage sur des techniques de recherche participative et qualitative. Ceci est
principalement dû au fait que les domaines couverts sont moins quantitatifs ou moins susceptibles
d’être traités de manière systématique et approfondie par les exercices de collecte de données
nationales en cours. Les équipes de pays peuvent donc concevoir et mener des enquêtes sur
le terrain, organiser des consultations au niveau national ou communautaire, et conduire des
entretiens avec des informateurs clés ainsi que des discussions de groupe. Les chapitres de ce
volume dispensent des conseils et des outils pour de telles recherches, notamment des listes
de contrôle thématiques, des questionnaires, des guides d’entretien, des fiches d’analyse des
parties prenantes, des matrices de participants aux consultations et des protocoles de discussion.

APERÇU ET CONTENU
Ce volume supplémentaire comprend quatre chapitres. Comme pour les deux volumes
précédents, chaque chapitre commence par une vue d’ensemble qui comprend l’objectif, les
principales questions réglementaires à traiter, les méthodes d’analyse et les sources de données
habituelles. Les chapitres proposent ensuite des outils pratiques pour le traitement et l’analyse
des données ainsi que des outils qualitatifs. Ils sont, dans la mesure du possible, illustrés par des
exemples tirés de rapports nationaux d’ASE, provenant d’un panel de régions particulièrement
diversifié.

Analyses thématiques 21
CHAPITRE 11
ÉDUCATION INCLUSIVE POUR LES ENFANTS HANDICAPÉS
Bien que le concept d’éducation inclusive pour les enfants handicapés ait été promu au niveau
international depuis plus d’une décennie, des analyses solides visant à renforcer ces politiques
ont été entravées faute de données fiables disponibles. L’élaboration de plans qui traitent
de l’inclusion est devenue un besoin majeur, et l’amélioration récente de la disponibilité des
statistiques sur les enfants handicapés – en particulier grâce à des modèles d’enquêtes sur les
ménages qui dépistent les différents types de déficience chez les enfants et évaluent les attitudes
à l’égard du handicap, comme les enquêtes en grappes à indicateurs multiples (MICS) – offre
désormais la possibilité, dans certains pays, d’adopter une approche plus systématique de
l’exploitation et de la compréhension factuelles.

Ce chapitre présente une approche et fournit des outils pour réaliser un diagnostic d’un système
éducatif dans une perspective inclusive, en examinant les disparités en matière d’accès et
d’apprentissage des enfants handicapés, le cadre réglementaire et politique, la capacité et la
gestion du système, les questions d’offre, de qualité et de demande, ainsi que les aspects de coût
et de financement. Afin de fournir une méthodologie solide pour l’analyse de cette dimension,
ainsi que des illustrations de son application, les approches partagées dans ce chapitre ont
été pilotées au Ghana et au Vietnam au cours de son élaboration. Cela a fourni une excellente
occasion de tester la méthodologie et de développer des outils d’analyse supplémentaires (qui
figurent ci-après au chapitre Annexes), avec la contribution d’autres agences gouvernementales,
d’organisations de personnes handicapées, d’organisations de la société civile et d’organisations
non gouvernementales.

CHAPITRE 12
ANALYSE DES RISQUES DU SECTEUR DE L’ÉDUCATION
Les systèmes éducatifs étant de plus en plus mis à rude épreuve en raison des conflits violents,
des migrations, de la dégradation de l’environnement, des catastrophes naturelles et des
pandémies, la nécessité d’une analyse des risques auxquels le système éducatif est confronté
est de plus en plus critique. Le guide méthodologique capitalise sur les enseignements tirés
des pays où l’analyse des risques a été incluse dans l’analyse et la planification sectorielle de
l’éducation. Le chapitre a également utilisé des éléments provenant d’autres initiatives récentes,
telles que le programme Consolidation de la paix, Éducation et Plaidoyer dans les contextes de
conflit (PBEA) de l’UNICEF, le kit de ressources pour la sécurité, la résilience et la cohésion
sociale de l’IIPE-UNESCO, ainsi que des travaux analytiques récents concernant l’impact de la
COVID-19 sur l’éducation.

Ce chapitre fournit des orientations pour mener une analyse des risques et des conflits dans
le secteur de l’éducation. Il aborde l’identification des risques prévalents, les contraintes qu’ils
posent sur la fourniture continue et le développement de l’éducation, la relation bidirectionnelle
entre les risques et l’éducation, et les mécanismes politiques, institutionnels et de gouvernance
qui contribuent à la vulnérabilité ou à la résilience du système éducatif. Il comprend de multiples
exemples de risques, dont certains sont liés à la COVID-19.

22 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

 INTRODUCTION
CHAPITRE 13
FONCTIONNEMENT ET EFFICACITÉ DE L’ADMINISTRATION
DE L’ÉDUCATION
Une meilleure compréhension de la capacité institutionnelle est essentielle pour comprendre
les succès ou les échecs passés de la mise en œuvre et identifier les goulots d’étranglement
qui devraient être pris en compte dans toute définition nouvelle de politique. Les «audits»
organisationnels peuvent avoir un objectif relativement similaire, mais leurs recommandations
se heurtent souvent à une forte résistance interne au sein des ministères. L’application de ce
chapitre, dans un processus conduit par le gouvernement, pourrait favoriser l’acceptation et
l’utilisation des résultats.

Ce chapitre propose une méthodologie et des orientations pratiques sur la manière d’évaluer
le fonctionnement et l’efficacité d’une administration scolaire et éducative, avec un accent
particulier sur la planification et la gestion. Il aborde le fonctionnement de l’administration
publique, au niveau de l’unité organisationnelle et de l’agent individuel, ainsi que la relation
entre les autorités nationales et leurs partenaires, en analysant les domaines de la planification
stratégique, de la conception et de la mise en œuvre des politiques, de la gestion des systèmes
d’information, la gestion des ressources humaines et la gestion financière.

CHAPITRE 14
RECENSEMENT DES PARTIES PRENANTES ET ANALYSE AXÉE
SUR LES PROBLÈMES
L’alignement du système sur l’apprentissage et l’économie politique/gouvernance qui y est liée
sont de plus en plus reconnus comme des déterminants clés d’une prestation efficace des
services éducatifs. Cependant, en raison de la relative complexité du sujet et de la sensibilité
des parties prenantes, peu de méthodologies existent pour son analyse dans le secteur de
l’éducation, comparativement aux autres domaines. Ce guide méthodologique propose une
nouvelle approche pour surmonter ces obstacles. Elle est fondée sur la cartographie des parties
prenantes et sur une approche axée sur les problèmes de la gestion des relations.

Ce chapitre fournit aux utilisateurs les concepts clés, les connaissances et les outils nécessaires
pour analyser les implications que les intérêts et les relations des parties prenantes auront sur
les tentatives de résolution de problèmes spécifiques dans le système éducatif. Il va au-delà
du processus habituel de diagnostic des causes techniques pour examiner le rôle des parties
prenantes, des intérêts et des questions plus profondes de dynamique institutionnelle, sociale
et historique. Les méthodologies proposées s’appuient sur les travaux connexes de la Banque
mondiale (sur la gouvernance et issue des outils du SABER), du FCDO (sur l’analyse axée sur les
problèmes) et du programme Research for Improving Systems of Education sur l’alignement et
les incitations du système et des parties prenantes.

Analyses thématiques 23
24 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3
 CHAPITRE 11
CHAPITRE 11

Éducation inclusive pour les enfants handicapés

ÉDUCATION
INCLUSIVE POUR
LES ENFANTS
HANDICAPÉS
Objectif du chapitre
Évaluer dans quelle mesure les systèmes d’éducation
répondent aux besoins des enfants handicapés en
examinant les politiques, ressources, données et
pratiques, comme points de départ de la transition
des systèmes vers une approche plus inclusive.

Analyses thématiques 25
SECTION 1. CAPACITÉS ET GESTION DU SYSTÈME

ENJEU
Pour que l’éducation soit inclusive pour les personnes handicapées, les écoles doivent évoluer
dans un environnement favorable. Les cadres réglementaires et institutionnels, les systèmes
de données et les modèles de financement doivent clairement prendre en compte les besoins
particuliers des enfants handicapés.

OBJECTIFS
• Dresser un aperçu détaillé de l’aptitude du régime législatif et politique général du pays à soutenir
et promouvoir l’éducation des enfants handicapés.
• Évaluer la pertinence et l’efficacité des structures, outils, capacités et plans d’action existants
pour soutenir la mise en œuvre de programmes éducatifs nationaux ouverts à tous.
• Évaluer la portée et la qualité des systèmes de données nationaux en ce qui a trait à l’inclusion
des personnes handicapées dans le système éducatif, afin d’offrir une base de données détaillées
et ventilées utile pour la prise de décisions stratégiques.
• Déterminer les ressources budgétaires consacrées à l’éducation inclusive et mesurer l’écart qui
les sépare des niveaux de dépenses requis pour répondre aux normes et aux besoins nationaux.

MÉTHODES
• Décrire le cadre législatif et réglementaire de l’éducation inclusive pour les personnes
handicapées, en dressant la liste des lois et des politiques concernées à l’aide du tableau
de notation de l’UNICEF, en les comparant à une liste de contrôle des facteurs à prendre en
considération et en recensant les obstacles nuisant à leur mise en œuvre.
• Examiner les institutions (ministères, départements et unités) et les mécanismes de coordination
pour l’éducation inclusive, leurs capacités réelles ainsi que les relations qu’elles entretiennent
entre elles et avec les autres ministères voués à l’éducation.
• Utiliser le Guide de l’UNICEF pour l’inclusion du handicap dans les rapports du système
d’information sur la gestion de l’éducation (SIGE) pour évaluer la portée des données sur la
participation, les capacités, les attitudes, les programmes, les cadres d’apprentissage et les coûts.
• Recenser les sources de financement de l’éducation inclusive pour les personnes handicapées,
ventiler les dépenses d’éducation pour reconnaître et extraire les éléments inclusifs et comparer
leur somme aux dépenses totales.
• Mesurer les coûts des mesures d’éducation inclusive prescrites par les politiques et normes
nationales en vigueur à partir du coût unitaire de chaque exigence, en incluant l’éducation
inclusive pour les personnes handicapées / les enfants handicapés dans les modèles de
simulation financière.
• Mener des enquêtes ou organiser des réunions de groupes de réflexion des principales parties
prenantes pour saisir les enjeux et les défis liés au financement durable de l’éducation inclusive
pour les personnes handicapées.

SOURCES
• Législation nationale, règlements, politiques, cadres, plans du secteur de l’éducation.
• Stratégies et plans d’action sur l’enseignement destiné aux enfants handicapés, évaluations de
l’équité et de l’inclusion dans le cadre du SABER (Système pour de meilleurs résultats dans le
domaine de l’éducation), organigrammes gouvernementaux, questionnaires/enquêtes sur les
capacités du système.

26 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

• SIGE, données d’enquêtes scolaires, données sur les ressources humaines en éducation et sur
la masse salariale.
• Données détaillées du budget exécuté ou réel, rapports consolidés sur les dépenses et les dons
aux écoles, données des programmes des partenaires de développement, coûts unitaires des

CHAPITRE 11
postes de dépenses consacrées à l’éducation inclusive pour les personnes handicapées – par
exemple, évaluation précoce, dispositifs d’aide à la mobilité, accès aux installations,
sensibilisation, formation, supports didactiques et pédagogiques, etc.

SECTION 2. INCLUSION DES ENFANTS HANDICAPÉS DANS LE SYSTÈME ÉDUCATIF

Éducation inclusive pour les enfants handicapés

ENJEU
Les enfants handicapés courent un risque particulier d’être privés d’éducation, et ceux qui ne sont
pas scolarisés risquent particulièrement d’être sous-représentés dans les bases de données et les
rapports d’enquêtes. Il est essentiel, pour élaborer des politiques efficaces, de bien estimer leur
nombre et de bien définir leurs caractéristiques.

OBJECTIFS
• Quantifier et décrire la fréquentation scolaire des enfants handicapés, par type de handicap,
sexe ou autres caractéristiques pertinentes, pour différents cycles d’enseignement, y compris
l’enseignement préscolaire, primaire et secondaire.
• Recenser les cas où les obstacles à l’accès ou à l’identification des enfants handicapés sont les
plus importants.

MÉTHODES
• Calculer les indicateurs de participation (inscription, persistance, redoublement, abandon) et
établir les profils de scolarisation pour les enfants handicapés.
• Calculer et comparer les taux de non-scolarisation pour les enfants handicapés et non handicapés.
• Comparer le taux de prévalence du handicap mesuré dans l’ensemble de la population à celui
mesuré chez les enfants considérés comme handicapés dans le SIGE.
• Réaliser des enquêtes rapides de la fréquentation scolaire des enfants handicapés en utilisant
les outils mis au point pour la collecte de données sur le handicap dans les situations de crise
humanitaire.
• Comparer les données issues de différents pays sur les enfants handicapés et leur inclusion
dans le système éducatif.

SOURCES
• SIGE.
• Enquêtes en grappes à indicateurs multiples (MICS), enquêtes effectuées auprès des ménages.
• Évaluations des acquis scolaires incluant des données sur les handicaps des élèves.
• Programmes d’évaluation citoyenne comme le Rapport annuel sur la situation de l’éducation
(ASER).
• Enquêtes sur le handicap.
• Enquêtes particulières effectuées pour évaluer les taux d’enfants non scolarisés pour les
catégories d’enfants exclues des enquêtes auprès des ménages

Analyses thématiques 27
SECTION 3. ENJEUX LIÉS À L’OFFRE – CADRE D’APPRENTISSAGE ET QUALITÉ

ENJEU
La mise en œuvre de programmes éducatifs ouverts à tous exige au départ que les écoles soient en
mesure d’accueillir les enfants handicapés : infrastructures appropriées, matériel d’apprentissage,
aides techniques, systèmes de formation et de soutien des enseignants, programmes scolaires et
systèmes de suivi.

OBJECTIFS
• Déterminer la nature et l’ampleur des obstacles en termes d’offre qui entravent la mise en œuvre
de systèmes d’éducation inclusive, y compris ceux liés aux mécanismes de dépistage précoce
des handicaps, à la formation spécialisée des enseignants, aux infrastructures, au transport
scolaire, aux programmes et matériels didactiques, aux aides et aux mesures d’adaptation, aux
services intégrés pour enfants handicapés et aux partenariats avec les acteurs non étatiques
pour la fourniture privée de services d’éducation aux enfants handicapés.

MÉTHODES
• Évaluer l’efficacité des caractéristiques, mécanismes, programmes et ressources des systèmes
d’éducation existants pour les enfants handicapés à l’aide des listes de vérification disponibles.
• Examiner les facteurs de blocage de l’offre définis selon le Cadre conceptuel pour une éducation
inclusive tenant compte du handicap.
• Compiler et examiner les données quantitatives et qualitatives disponibles.
• Vérifier s’il existe un plan directeur pour la construction de nouvelles écoles accessibles, et si ce
plan est utilisé.

SOURCES
• Cadre conceptuel pour une éducation inclusive tenant compte du handicap.
• Registres officiels des institutions gouvernementales et non gouvernementales pertinentes
traitant des enfants handicapés dans les secteurs de l’éducation et de la santé.
• Programmes d’études et supports pédagogiques.
• Dossiers sur les programmes de formation des enseignants.
• Enquêtes sur le handicap.
• ONG et associations de personnes handicapées.
• Données sur l’environnement scolaire recueillies par le biais d’enquêtes auprès des ménages,
de recensements, du SIGE.

28 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

SECTION 4. ENJEUX LIÉS À LA DEMANDE

ENJEU
Même si les écoles sont prêtes à accueillir des enfants handicapés, plusieurs obstacles liés à la

CHAPITRE 11
demande peuvent empêcher ces enfants de s’inscrire ou de fréquenter l’école — par exemple,
attitudes et croyances de la collectivité locale, des parents eux-mêmes, du personnel scolaire ou
d’autres élèves, et difficultés financières.

OBJECTIFS
• Déterminer les principaux obstacles à la mise en œuvre de l’éducation inclusive pour les

Éducation inclusive pour les enfants handicapés

personnes handicapées, du côté de la demande, et les mesures ou efforts qui pourraient être
déployés pour les surmonter.

MÉTHODES
• Examiner les facteurs de blocage de l’offre définis selon le Cadre conceptuel pour une éducation
inclusive tenant compte du handicap.
• Compiler les informations disponibles sur les attitudes (enseignants / administrateurs ; parents /
collectivités ; élèves), y compris sur les préjugés possibles ou l’ostracisme.
• Comparer les motifs invoqués lors des enquêtes par les enfants handicapés et non handicapés
pour bouder l’école.
• Examiner les coûts assumés par les ménages pour l’éducation des enfants handicapés.
• Comparer le quintile de richesse des familles comptant ou non des enfants handicapés
• Examiner les coûts supplémentaires de la scolarisation des enfants et de l’achat des équipements
spéciaux avec les parents d’enfants souffrant de handicaps et leurs associations.
• Examiner les systèmes mis en place pour lutter contre les barrières financières auxquelles sont
confrontés les enfants handicapés, y compris les exemptions de frais de scolarité, les bourses,
les transferts monétaires conditionnels, etc.

SOURCES
• Cadre conceptuel pour une éducation inclusive tenant compte du handicap.
• Analyses de situation et rapports des ONG et des associations de personnes handicapées.
• Études universitaires.
• Recensements des connaissances, attitudes et pratiques, enquêtes en grappes à indicateurs
multiples (MICS), enquêtes auprès des ménages.
• Enquêtes rapides particulières, ou rapports de groupes de réflexion.
• ONG et associations de personnes handicapées.

Analyses thématiques 29
 Introduction
L’éducation est un droit humain fondamental, et elle est indispensable au développement
durable. Elle ouvre la voie à l’amélioration de la qualité de vie et à la multiplication des occasions
de développement économique, politique et social. Toutefois, les personnes handicapées ont
historiquement été empêchées de tirer parti des possibilités offertes par l’éducation. L’éducation
inclusive est ainsi devenue un moyen incontournable de fournir aux personnes souffrant d’un
handicap les moyens d’acquérir les connaissances et les aptitudes requises pour participer au
développement social et économique de leurs collectivités.

Le présent chapitre traite de l’importance de favoriser l’éducation inclusive pour les personnes
handicapées et d’amorcer la transformation des systèmes éducatifs pour les rendre plus
accessibles aux enfants handicapés. Il propose à cette fin une méthodologie permettant
d’examiner un système éducatif sous l’angle de l’inclusion ainsi que les outils permettant de
réaliser un diagnostic sectoriel complet du système éducatif actuel en évaluant différents aspects
du point de vue de l’intégration des personnes handicapées.

Les écoles et autres organismes liés à l’éducation auront du mal à être ou à devenir des lieux
d’inclusion pour les personnes handicapées si le cadre dans lequel ils évoluent ne leur est pas
suffisamment favorable. La section 1 examine donc les cadres réglementaires et institutionnels
afin de comprendre quelles structures sont (ou ne sont pas) en place pour soutenir l’établissement
de priorités et la mise en œuvre de l’éducation inclusive pour les personnes handicapées.
Elle examine ensuite les systèmes de données, et se penche en particulier sur la qualité et la
disponibilité des données nationales sur les enfants handicapés, avant d’explorer les modèles de
financement et de déceler les lacunes en matière de financement qui pourraient être comblées.

La section 2 se concentre sur la participation (ou l’absence de participation) des enfants

handicapés, en particulier par rapport aux enfants non handicapés, en examinant les difficultés
rencontrées dans la collecte de données et la tendance à sous-estimer la véritable situation des
enfants handicapés non scolarisés. La section aborde ensuite brièvement l’accès à l’apprentissage
précoce pour les enfants handicapés – et son importance pour leur développement cognitif et
social futur – tout en rappelant les limites actuelles des informations sur la disponibilité des
services d’apprentissage précoce pour les enfants handicapés.

La section 3 examine les enjeux de l’offre de services en lien avec l’environnement d’apprentissage
et sa qualité, afin de comprendre et d’analyser les multiples obstacles qui entravent l’accès des
enfants handicapés à une éducation de qualité. On insiste ici sur les programmes d’apprentissage
précoce inclusifs, l’accès à l’école et au sein de l’école, et l’environnement d’enseignement et
d’apprentissage. La section 4 passe ensuite brièvement en revue les enjeux liés à la demande,
en examinant les attitudes et les croyances à l’égard des enfants handicapés, ainsi que sur
les difficultés financières (souvent exacerbées) des familles d’enfants handicapés, et sur la
manière dont ces deux facteurs peuvent nuire à l’accès à l’éducation et aux chances des enfants
handicapés.

30 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

 CHAPITRE 11
Le présent chapitre peut servir de guide pour planifier une analyse sectorielle de l’éducation
ouverte à tous, ou être utilisé pour intégrer les questions relatives à l’inclusion des personnes
handicapées lors de l’utilisation du Volume 1 du Guide méthodologique pour l’analyse sectorielle
de l’éducation (qui examine l’analyse sectorielle, en mettant l’accent sur l’enseignement primaire

Éducation inclusive pour les enfants handicapés

et secondaire). Il peut également servir de source d’informations sur l’éducation inclusive pour les
personnes handicapées et sur les aspects qui doivent être pris en compte lors de la planification,
de l’analyse, de la mise en œuvre ou du suivi de l’éducation inclusive. Il aidera les décideurs
politiques à répondre aux questions suivantes :

- Les enfants handicapés sont-ils inclus dans le système éducatif (et comment) ?
- Le système éducatif actuel encourage-t-il et soutient-il la mise en œuvre de systèmes
d’éducation ouverts à tous ?
- Qu’est-ce que l’éducation inclusive pour les personnes handicapées et que signifie-
t-elle pour les enfants handicapés ?
- Quels types de ressources sont alloués ou doivent être alloués pour permettre la mise
en œuvre d’une éducation inclusive pour les personnes handicapées ?

L’approche décrite ici a été expérimentée en 2017 au Ghana, sous la direction du ministère de
l’Éducation (MOE) et du Service de l’éducation du Ghana (GES), avec le soutien de l’UNICEF et
de l’UNESCO-IIPE. Une équipe interorganisationnelle mondiale a étudié pendant quatre mois
trois domaines critiques : i) la capacité des politiques et des systèmes à soutenir et à mettre
en œuvre des programmes éducatifs nationaux ouverts à tous ; ii) les données ; iii) le coût et le
financement de l’éducation inclusive pour les enfants handicapés au Ghana. L’exercice a permis
d’obtenir des informations et une expérience précieuses pour cette approche méthodologique, à
la fois en testant la méthodologie et en élaborant des outils, dont plusieurs sont présentés dans
les annexes au présent chapitre.

Bien que ce chapitre se concentre sur l’éducation inclusive pour les personnes handicapées,
il est important de garder à l’esprit que de nombreux groupes d’enfants marginalisés restent
privés d’éducation. Cette exclusion est souvent basée sur le sexe, la langue, l’état de pauvreté, le
handicap, l’appartenance ethnique et d’autres raisons. L’éducation inclusive pour les personnes
handicapées est donc une facette (cruciale) du concept plus large d’éducation inclusive, qui
est définie ici dans son sens le plus large, conformément à l’Engagement de Cali envers l’équité
et l’inclusion dans l’éducation (UNESCO, 2019) en tant que « processus de transformation qui
assure la pleine participation et l’accès à des possibilités d’apprentissage de qualité pour tous
les enfants, les jeunes et les adultes, qui respecte et valorise la diversité et qui élimine toutes les
formes de discrimination dans et par l’éducation ».

Analyses thématiques 31
 Évolution des mentalités concernant l’éducation inclusive,
et en particulier l’éducation inclusive pour les personnes
handicapées
Les dernières décennies ont vu un changement d’attitude à l’égard des personnes handicapées.
Historiquement considérées comme des bénéficiaires de l’aide sociale, elles sont désormais
reconnues par le droit international comme des titulaires de droits, et notamment du droit à
l’éducation sans discrimination et sur la base de l’égalité des chances. En effet, il existe un
nombre croissant de documents et d’accords internationaux sur l’éducation inclusive qui
mettent en particulier l’accent sur l’inclusion des personnes handicapées (voir l’encadré 11.1
pour une vue d’ensemble). La Convention des Nations Unies sur les droits de l’enfant (CDE,
1989), la Déclaration mondiale sur l’éducation pour tous (1990), les Règles des Nations Unies
pour l’égalisation des chances des personnes handicapées (1993), et la Déclaration et le Cadre
d’action de Salamanque pour l’éducation et les besoins spéciaux (1994) comportent toutes des
mesures qui témoignent de la sensibilisation croissante de la communauté internationale à la
nécessité de mieux comprendre le droit des personnes handicapées à l’éducation.

Une éducation inclusive, de qualité et équitable compte également parmi les principaux objectifs
du Programme de développement durable à l’horizon 2030, notamment l’objectif 4. Elle s’inscrit
désormais dans une stratégie plus large de promotion du développement inclusif visant à créer
un monde où règnent la paix, la tolérance, l’utilisation durable des ressources et la justice sociale,
et où les besoins et les droits fondamentaux de tous sont satisfaits. Une éducation inclusive, de
qualité et équitable peut être définie comme un processus d’engagement continu et proactif
visant à éliminer les obstacles et à renforcer graduellement l’accès pour promouvoir le droit à
l’éducation, ainsi que des changements dans la culture, la politique et les pratiques des écoles
régulières et des communautés scolaires pour accueillir et inclure effectivement tous les élèves.
L’ODD 4 vise également à garantir l’égalité d’accès à tous les niveaux d’enseignement et de
formation professionnelle pour les personnes handicapées, ainsi qu’à construire des installations
adaptées aux besoins de ces personnes ou à améliorer les installations existantes, afin de créer
de meilleurs environnements d’apprentissage.

Ces objectifs sont conformes à la Déclaration d’Incheon et au Cadre d’action Éducation 2030 qui
reconnaissent que :

« L’inclusion et l’équité, dans l’éducation et à travers elle, constituent

la pierre angulaire d’un agenda pour l’éducation transformateur.
C’est pourquoi nous nous engageons à lutter contre toutes les formes
d’exclusion et de marginalisation, ainsi que contre les disparités et
les inégalités en matière d’accès, de participation et de résultats de
l’apprentissage. Nous prenons donc l’engagement d’apporter les
changements nécessaires aux politiques éducatives et d’axer nos efforts
sur les plus défavorisés, en particulier les personnes en situation de
handicap, afin que nul ne soit laissé pour compte. »

32 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

 CHAPITRE 11
La reconnaissance de l’inclusion en tant que facteur majeur contribuant à la réalisation du droit
à l’éducation s’est également renforcée au cours des 30 dernières années, et est inscrite dans la
Convention relative aux droits des personnes handicapées (CRDPH, 2006), premier instrument
juridiquement contraignant à contenir une référence explicite au concept d’éducation inclusive
de qualité pour les personnes handicapées (voir article 24). Elle exige des États qu’ils veillent à

Éducation inclusive pour les enfants handicapés

ce que les personnes handicapées ne soient pas exclues du système éducatif. De même, l’étude
thématique du Haut-Commissariat des Nations Unies aux droits de l’homme (HCDH) sur les
droits des personnes handicapées à l’éducation (HCDH, 2013) affirme que seule l’éducation
inclusive pour les personnes handicapées peut offrir à la fois une éducation de qualité et un
développement social aux enfants handicapés, en faisant valoir qu’elle constitue « le moyen le
plus approprié pour que les États garantissent l’universalité et la non-discrimination dans le droit
à l’éducation »1.

Principaux documents de référence internationaux sur l’éducation inclusive pour

ENCADRÉ 11.1
les personnes handicapées

La Convention des Nations Unies relative aux droits de l’enfant (1989) inclut pour la première
fois dans le cadre du droit international relatif aux droits de l’homme le droit à la protection contre la
discrimination fondée sur le handicap.
La Déclaration mondiale sur l’éducation pour tous (1990) définit les mesures nécessaires pour assurer
l’égalité d’accès à l’éducation à toutes les catégories de personnes handicapées comme partie intégrante
du système éducatif.
Les Règles des Nations Unies pour l’égalisation des chances des personnes handicapées (1993)
énumèrent les mesures à prendre pour mettre en pratique le principe de l’égalité d’accès à l’éducation
primaire, secondaire et tertiaire pour les enfants, les jeunes et les adultes présentant des handicaps
dans un cadre intégré.
La Déclaration et le Cadre d’action de Salamanque pour l’éducation et les besoins spéciaux (1994)
proposent le principe directeur selon lequel les écoles doivent accueillir tous les enfants sans égard à
leur état physique ou émotionnel, à leur niveau intellectuel, à leur statut social ou linguistique ou à toute
autre condition.
La Convention des Nations Unies relative aux droits des personnes handicapées (CRDPH) de 2006
garantit le droit à une éducation inclusive pour les personnes handicapées à tous
les niveaux.
L’Observation générale n°4 de la CRDPH, article 24, sur le droit à l’éducation inclusive (2016)
élabore les mesures que les États doivent mettre en œuvre pour garantir une éducation
de qualité inclusive pour toutes les personnes handicapées.
L’ODD 4 vise à garantir une éducation de qualité et des possibilités d’apprentissage tout au long de la vie
pour tous.
La Déclaration d’Incheon et le Cadre d’action Éducation 2030 – objectif 5 vise à développer les
interventions précoces et l’éducation pour les enfants handicapés.

Analyses thématiques 33
 Définitions, concepts et principes

Les enfants handicapés sont des enfants qui souffrent d’incapacités durables dont l’interaction
avec diverses barrières peut faire obstacle à leur pleine et effective participation à la société sur
la base de l’égalité avec les autres (CRPDH, 2006 – voir article 1).

Traditionnellement, le handicap est vu comme un problème personnel dont la définition se

fonde sur les causes et les caractéristiques d’une maladie ou d’un trouble – ce qu’on appelle
le modèle médical du handicap. Cette approche présente toutefois des limites importantes qui
peuvent décourager les enseignants au lieu de les informer et qui poussent à confier à des
spécialistes l’éducation des enfants handicapés. Par exemple, le syndrome de Down est un
trouble génétique associé à un ensemble de déficiences intellectuelles et biologiques qui peuvent
varier de légères à graves. L’étiquette associée à cette maladie ne fournit aucune indication
permettant de comprendre l’expérience spécifique de l’enfant ainsi handicapé, ni d’apprécier
ses capacités ou ses talents. Elle peut au contraire constituer un obstacle à la mise en œuvre
d’une éducation inclusive en mettant l’accent sur des stéréotypes plutôt que sur ce qui peut être
réalisé par les enseignants. L’éducation inclusive pour les personnes handicapées vise à créer
des environnements favorables. Pour être utiles et efficaces, les descriptions des handicaps
doivent donc fournir des informations sur la manière dont les limitations fonctionnelles peuvent
(ou non) nuire à l’inclusion dans le système éducatif, et sur l’approche pédagogique qui peut
être utilisée pour renforcer la capacité d’apprentissage.

La CRPDH (2006) met l’accent sur le rôle important du contexte et de l’environnement dans
la capacité ou l’incapacité des personnes à s’intégrer dans la société. Cette approche est aussi
désignée sous le nom de modèle social/des droits humains. Elle correspond à la classification
internationale du fonctionnement, du handicap et de la santé proposée par l’Organisation
mondiale de la Santé, communément appelée ICF, qui assimile le niveau de fonctionnement
d’une personne au résultat d’une interaction complexe entre son état de santé et un ensemble
de facteurs contextuels plus larges (OMS, 2001)2. Elle définit le fonctionnement et le handicap
comme des concepts multidimensionnels liés aux fonctions organiques et aux structures
anatomiques, aux activités et aux aspects de la vie, ainsi qu’aux facteurs environnementaux qui
influent sur ces expériences.

Le choix d’un pays d’opter pour le modèle médical ou social/des droits humains influe sur
l’analyse du handicap et sur la façon dont les données sont collectées. Il influe par ricochet sur
les types d’analyses qui peuvent être entreprises. Par exemple, un pays où le modèle médical
est prédominant pourrait disposer d’informations sur le nombre de survivants à la poliomyélite
ou sur le nombre de personnes atteintes de paralysie cérébrale. Par contre, un pays ayant opté
pour le modèle social/des droits humains pourrait disposer d’informations sur les personnes
ayant plus ou moins de difficultés à se déplacer ou à prendre soin de leur santé. L’annexe 11.1
présente un aperçu des principales différences entre le modèle médical et le modèle social/des
droits humains de prise en charge du handicap.

34 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

 Le bâtiment scolaire (infrastructure) est inaccessible pour
certains enfants handicapés
10%

Problèmes rencontrés par les enseignants dans

L’école n’offre pas un milieu accueillant pour
5%

la promotion de l’éducation inclusive

les enfants handicapés

La collectivité n’appuie pas la scolarisation

10%
des enfants handicapés

Démarche du système éducatif

L’école vis-à-vis
ne me fournit pas le soutien des 8%
enfants
nécessaire à mon travail
handicapés — ce que signifie l’inclusion
Le matériel pédagogique et didactique requis pour les élèves
34%
présentant un handicap n’est pas disponible

CHAPITRE 11
Au fil des ans,
Il n’y al’évolution des démarches
pas suffisamment relativeset àdidactique
de matériel pédagogique l’éducation des enfants handicapés a franchi
16%
plusieurs étapes (UNICEF,
pour tous les élèves,2012) : ceux présentant un handicap
y compris

Les classes sont trop grandes pour me permettre

7%
de dispenser un enseignement accessible à tous
1. Exclusion : dénégation du droit ou de la capacité des enfants handicapés de
recevoir
Les efforts une àéducation
que je consacre l’enseignementetdans
interdiction
une classe conséquente d’accéder à toute
9%

Éducation inclusive pour les enfants handicapés

inclusive (contenant des élèves handicapés) ne sont pas reconnus
forme de service d’éducation.
2. Ségrégation : placement des enfants handicapés dans des lieux séparés conçus ou
utilisés pour tenir compte de divers types de déficiences, à l’écart des
enfants non handicapés.
100 %
3. Intégration : placement des enfants handicapés dans les institutions du système
90 % éducatif classique, à condition qu’ils se montrent capables de s’adapter
pour satisfaire aux exigences standard de ces institutions.
80 %
4. Inclusion : processus de réforme systémique englobant des changements et
70 % des modifications du contenu, des méthodes, approches, structures
et stratégies d’enseignement visant à surmonter les obstacles à
60 % Tous les enfants (mesure indirecte)
l’éducation.
Enfants handicapés (mesure indirecte)
50 %
Le graphique 11.1 présente une description visuelle des différences conceptuelles qui distinguent
40 %
ces diverses approches
re
de l’éducation
e
des enfantse handicapés. e e
1 année 2 année 3 année 4 année 5 année

GRAPHIQUE 11.1 Différences conceptuelles entre l’exclusion, la ségrégation, l’intégration et l’inclusion

Exclusion

Ségrégation

Intégration

Inclusion
Source : auteurs

Analyses thématiques 35
 L’inclusion permet à tous les élèves de la tranche d’âge concernée de bénéficier d’une expérience
d’apprentissage équitable et participative dans le cadre qui correspond le mieux à leurs besoins
et à leurs préférences. Elle exige de modifier le système pour l’adapter à l’élève, plutôt que
de changer l’élève pour l’adapter au système, et nécessite par conséquent une réforme de
l’ensemble du système éducatif. Elle exige un investissement dans les programmes d’études et
une pédagogie transversale reconnaissant le potentiel d’apprentissage de chaque enfant. Elle
nécessite la suppression des obstacles à l’inclusion — par exemple, l’inaccessibilité physique
— ainsi que la création, dans les écoles régulières, d’environnements axés sur l’enfant et
représentatifs de la composition de la société tout entière. L’éducation inclusive s’appuie donc
sur un large éventail de stratégies, d’activités et de processus visant à faire du droit universel
à une éducation de qualité, pertinente et appropriée, une réalité. L’encadré 11.2 présente les
principales caractéristiques d’un système d’éducation inclusif pour les personnes handicapées.

ENCADRÉ 11.2 Principales caractéristiques d’un système éducatif inclusif

a) Un milieu éducatif intégrateur : L’engagement des responsables des établissements

d’enseignement est une condition essentielle à l’intégration du principe de l’éducation inclusive
à tous les niveaux (par exemple, enseignement et rapports humains en classe, réunions du
conseil d’administration, supervision des enseignants, services de conseils et soins médicaux,
sorties scolaires, dotations budgétaires et toute interaction avec les parents des élèves
handicapés ou non, le cas échéant, la collectivité locale ou le grand public).
b) U
 ne approche holistique : Reconnaissant l’aptitude de chacun à apprendre, l’éducation
inclusive préconise des programmes flexibles et des méthodes d’enseignement et
d’apprentissage propres à répondre aux besoins des apprenants, ainsi que la prestation
de services d’aide, la fourniture d’aménagements raisonnables et l’intervention précoce.
La planification des activités d’apprentissage met l’accent sur les capacités et les aspirations
de l’apprenant plutôt que sur le contenu. Le système éducatif doit viser à fournir des services
d’éducation personnalisés, et non couler tous les élèves dans le moule du système existant.
c) D
 es enseignants soutenus : Les enseignants — y compris ceux souffrant d’un handicap —
et les autres membres du personnel scolaire doivent recevoir l’éducation et la formation qui
leur inculquera les valeurs et les compétences de base requises pour promouvoir un cadre
d’apprentissage inclusif. La culture d’inclusion permet d’établir un cadre propice à
la collaboration, aux interactions et à la résolution des problèmes.
d) L
 e respect de la diversité et sa valeur : Tous les membres de la collectivité des apprenants
bénéficient du même accueil sans égard à leurs différences, que ces dernières tiennent,
entre autres, au handicap, à la race, à la couleur de peau, au sexe, à la langue, à la
culture linguistique, à la religion, aux opinions politiques ou autres, à l’origine nationale,
ethnique, autochtone ou sociale, à la propriété, au lieu de naissance, à l’âge ou à d’autres
caractéristiques. Des mesures visant à éviter les abus et l’intimidation sont en place.
e) U
 n cadre propice à l’apprentissage : Tous les apprenants se sentent en sécurité, appuyés,
stimulés et libres de s’exprimer. On encourage fortement les élèves eux-mêmes à s’engager
dans la création d’une collectivité propice à la vie scolaire.
f) U
 n cheminement scolaire effectif : Les élèves présentant un handicap reçoivent l’aide dont
ils ont besoin pour faire la transition de l’apprentissage scolaire à la formation professionnelle
ou tertiaire, et enfin au marché du travail. Ils bénéficient d’aménagements raisonnables et de

36 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

 procédures d’examen, d’évaluation et de certification non discriminatoires, et leurs réalisations
sont reconnues sur un pied d’égalité avec celles des autres.

CHAPITRE 11
g) D
 es partenariats reconnus : Les groupes de soutien scolaire, tant formels qu’informels (par
exemple, les associations d’enseignants et d’élèves, les conseils scolaires, les associations
de parents d’élèves) sont encouragés à mieux comprendre et connaître le handicap. Les
parents ou éducateurs et la collectivité doivent être considérés comme des atouts dotés de
ressources et de moyens utiles à cette fin. La relation entre l’environnement d’apprentissage et
la collectivité au sens large doit être reconnue comme une voie vers des sociétés inclusives.

Éducation inclusive pour les enfants handicapés

h) U
 n suivi régulier : L’éducation inclusive doit être régulièrement suivie et évaluée pour veiller à
éviter tout recours formel ou informel à la ségrégation ou à l’intégration. Il convient de concevoir
et d’utiliser des indicateurs de l’inclusion conformes aux recommandations du Programme de
développement durable à l’horizon 2030.

Source : CRDPH, Observation générale no 4 : Article 24 : Droit à l’éducation inclusive, 2016

En outre, une série de questions fournies à l’annexe 11.2 peut servir à établir une vue d’ensemble
pour comprendre la situation générale d’un pays et définir ses forces et ses faiblesses pour
chaque étape d’éducation. Cette vue d’ensemble peut être un point de départ utile, notamment
pour comprendre quels sont les systèmes existants en matière d’accès et de prestation de
services, avant d’analyser en détail les données pertinentes.

Plaidoyer pour une éducation inclusive pour

les personnes handicapées
Au-delà de la défense des droits humains et du principe incontournable d’une éducation
ouverte à tous, les arguments qui militent en faveur de l’inclusion des enfants handicapés sont
irréfutables. Nous examinons ci-dessous les arguments économique, éducatif et social plaidant
en faveur d’une éducation inclusive pour les personnes handicapées.

L’argument économique : L’exclusion de l’éducation engendre un cercle vicieux (voir graphique

11.2). La non-participation des personnes handicapées à l’économie d’un pays entraîne une
réduction du produit intérieur brut (PIB), le coût estimé de la perte de productivité pouvant
atteindre jusqu’à 7 % du PIB dans les pays à revenu faible ou intermédiaire (Buckup, 2009). Par
ailleurs, le handicap engendre une hausse d’environ dix points de pourcentage de la probabilité
de glisser dans les deux quintiles les plus pauvres de la population. Le lien entre le handicap
et la pauvreté peut s’expliquer de plusieurs façons, y compris les coûts directs et indirects du
handicap — notamment les coûts liés aux soins médicaux, aux dispositifs d’assistance et à
l’aide personnelle, ainsi qu’à l’exclusion de l’éducation et de l’emploi (Jenkins et Rigg, 2003). La
Banque mondiale a fait valoir que les enfants handicapés sont moins susceptibles d’acquérir le
capital humain qui leur permettra de gagner des revenus plus élevés (Filmer, 2005). En règle
générale, l’écart de scolarisation entre les enfants handicapés et non handicapés est environ deux
fois plus important que les écarts dus au lieu de résidence (urbain ou rural) ou à la richesse3.

Analyses thématiques 37
 GRAPHIQUE 11.2 Cycle du handicap et de la pauvreté

Handicap

Invisibilité
Pauvreté
sociale

Exclusion de
Vulnérabilité
l’éducation

Source : DFID, 2000

Une grande partie des coûts directs et indirects du handicap pourraient être réduits si
l’environnement était plus inclusif (OMS et Banque mondiale, 2011). Les enfants handicapés
affichent globalement de meilleurs progrès aux plans des résultats scolaires et du comportement
dans les écoles régulières, comparativement aux enfants souffrant de handicaps similaires qui
sont placés dans des classes séparées (MacArthur, 2009). L’accès à une éducation de qualité
et inclusive pour les enfants handicapés conduira également à une réduction de la dépendance
vis-à-vis de l’aide sociale, de la subordination actuelle et future, et des charges familiales,
permettant ainsi aux autres membres du ménage de consacrer plus de temps à un emploi ou à
d’autres activités productives.

Les opposants à l’éducation inclusive pour les personnes handicapées ont souvent défendu
le maintien d’un système d’éducation séparé en faisant valoir que l’inclusion n’est pas
économiquement viable et que les coûts liés à cette option seraient prohibitifs. Cependant,
les pays se rendent de plus en plus compte de l’inefficacité de la multiplication des systèmes
d’administration, structures organisationnelles et services, et constatent que c’est plutôt l’option
des écoles spéciales qui est financièrement irréaliste (Peters, 2004). En réalité, 60 % des enfants
ayant des besoins éducatifs spéciaux peuvent réussir sans système adapté, et jusqu’à 80 à 90 %
d’entre eux peuvent être éduqués dans des écoles régulières avec des adaptations mineures
telles qu’une formation aux stratégies d’enseignement, l’aide d’enfant à enfant4 et les adaptations
environnementales (UNESCO, 2009a ; Inclusive Education, 2008 ; Banque mondiale, 2007 ;
Jonsson et Wiman, 2001).

De plus, une masse considérable d’informations recueillies au cours des années 1990 donnent
à conclure que l’inclusion est plus rentable que les écoles spéciales du triple point de vue de la

38 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

profession, de la société et des coûts (Peters, 2004 ; Metts, 2000 ; O’Toole et McConkey, 1995 ;
OCDE, 1994). Le rapport Bond met par ailleurs en lumière la rentabilité5 d’un développement
inclusif : par exemple, lorsque les personnes handicapées sont en mesure de participer sans
discrimination dans leurs collectivités et qu’elles ont accès aux moyens de subsistance, cela leur

CHAPITRE 11
ouvre de nouveaux horizons et leur permet de contribuer à l’économie, pour leur plus grand bien
ainsi que pour le bénéfice de la société tout entière (Bond, 2016).

Un rapport de l’OCDE a estimé que les coûts moyens du placement en écoles spéciales étaient
de sept à neuf fois plus élevés que les coûts du placement dans les classes d’enseignement
général (OCDE, 2000). En outre, bien que l’éducation inclusive pour les personnes handicapées

Éducation inclusive pour les enfants handicapés

nécessite un investissement initial dans la réforme du système — par exemple, formation des
enseignants et du personnel, amélioration des infrastructures et révision des programmes, du
matériel et des équipements d’apprentissage —, ces coûts représentent une utilisation efficace
des financements, et peuvent conduire à une amélioration de l’éducation pour tous les élèves.

L’argument éducatif : Les recherches montrent qu’un programme d’éducation qui vient en aide
aux enfants souffrant de handicaps dans le cadre d’écoles inclusives conduit à une amélioration
de la qualité de l’éducation pour tous les enfants puisqu’il devient ainsi plus centré sur l’enfant
et axé sur l’obtention de bons résultats scolaires pour tous les enfants, y compris ceux affichant
des degrés divers d’aptitudes (Mitchell, 2010). En prenant mieux conscience des capacités de
tous les enfants, les membres du personnel enseignant deviennent plus enclins à fonder de
grands espoirs sur l’enseignement et l’apprentissage, créant ainsi un cercle vertueux de succès.

L’argument social : L’éducation inclusive pour les personnes handicapées encourage la tolérance,
l’acceptation des différences et le respect de la diversité, et permet aux enfants handicapés
d’acquérir une plus grande indépendance et de meilleures aptitudes à la socialisation, ainsi
qu’une meilleure chance de devenir des membres productifs de leur société. Les enfants
handicapés deviennent ainsi moins marginalisés et mieux intégrés, ce qui leur permet de vivre
avec leurs familles au sein de la collectivité locale. L’éducation inclusive bénéficie à tous les
élèves en embrassant les principes d’un enseignement basé sur les besoins de l’élève.

Cadre conceptuel pour une éducation inclusive tenant compte

du handicap
Ce cadre conceptuel (voir graphique 11.3) est un outil qui peut être utilisé pour commencer
à examiner l’ensemble du système éducatif, de l’éducation de la petite enfance jusqu’à
l’enseignement supérieur, dans une optique d’inclusion. C’est une façon d’examiner ce qui doit
être pris en compte pour inclure les enfants handicapés. Plus précisément, le cadre fournit une
vue d’ensemble des différentes parties ou aspects d’un système éducatif qui doivent être abordés,
y compris le contexte social, pour permettre l’inclusion des enfants handicapés. Bien que le
cadre se concentre sur les enfants handicapés, on s’attend à ce que toutes les améliorations
apportées favorisent la participation et l’apprentissage de tous les enfants, handicapés ou non.

Le cadre a été conçu à l’origine par l’UNICEF et l’UNESCO-IIPE en préparation des tables rondes
techniques sur l’éducation inclusive pour les personnes handicapées. Il a été créé pour structurer
le travail de soutien des pays à la mise en œuvre de l’éducation inclusive pour les personnes

Analyses thématiques 39
 handicapées. Il a ensuite été diffusé pour recueillir les observations de nombreuses parties
prenantes — ministères de l’Éducation, partenaires de développement, ONG et associations de
personnes handicapées, et praticiens travaillant dans le domaine de l’éducation inclusive. Le
produit final — le Cadre conceptuel pour une éducation inclusive tenant compte du handicap,
ainsi qu’une boîte à outils d’accompagnement contenant de brefs résumés de chaque bloc du
cadre (voir annexe 11.3) — s’est révélé être un outil utile pouvant être appliqué à différentes
phases : de la planification au suivi et à l’analyse6.

Le cadre se divise en deux grandes sections : prestations de services et environnement favorable.

La prestation de services dans les collectivités locales se divise en trois domaines — l’offre, la
qualité et la demande — qui déterminent l’aptitude des écoles à offrir une éducation inclusive
aux enfants handicapés.

L’aptitude des écoles à accueillir des enfants handicapés est une condition préalable essentielle à
l’éducation inclusive pour les personnes handicapées. Trois caractéristiques de l’offre des écoles
sont particulièrement importantes : les enseignants doivent être formés pour enseigner dans des
classes où les enfants peuvent avoir des handicaps physiques ou des difficultés d’apprentissage
et ont besoin du soutien supplémentaire d’experts ; les infrastructures scolaires (bâtiments,
salles de classe, toilettes, terrains, transports) doivent être accessibles ; et les écoles doivent
également être en mesure de fournir des manuels et d’autres outils pédagogiques aux enfants
souffrant de divers handicaps.

Même si les écoles sont capables d’accueillir des enfants handicapés, divers obstacles pesant
sur la demande dans la société peuvent empêcher ces enfants de s’inscrire ou de fréquenter
l’école. La plus importante de ces barrières est l’attitude de la collectivité locale, du personnel
scolaire et des autres élèves, car l’ostracisme et la discrimination peuvent conduire à l’exclusion
ou à la marginalisation dans la classe, et aux brimades des camarades de classe. Le choix
d’envoyer des enfants handicapés à l’école est souvent aussi déterminé par la question de savoir
si les coûts supplémentaires immédiats — par exemple, pour les dispositifs d’aide et le matériel
d’apprentissage approprié — sont justifiés par les avantages potentiels à venir — par exemple,
les possibilités d’emploi et d’inclusion sociale.

Une fois les enfants handicapés admis à l’école, la qualité de l’éducation qu’ils reçoivent
dépend à la fois du programme national et des systèmes d’évaluation et de soutien mis en
place. Le programme scolaire doit être adapté à tous les enfants, et assez souple pour répondre
aux besoins d’enfants présentant différentes aptitudes. Outre les tests de routine, les écoles
devraient disposer de procédures permettant d’examiner et d’évaluer régulièrement les enfants
pour définir leurs besoins en matière d’apprentissage. Ces procédures devraient être liées à
des systèmes permettant de fournir tout soutien nécessaire à l’apprentissage, y compris des
dispositifs d’aide, des matériels d’apprentissage accessibles ou une aide individuelle.

Pour que l’éducation soit inclusive, les écoles doivent fonctionner dans un environnement
favorable, défini par l’État. Au plus haut niveau, le cadre juridique, politique et constitutionnel du
pays doit être aligné sur les conventions internationales qui défendent le droit de tous les enfants
à être éduqués dans les mêmes classes et dans les mêmes écoles. Dans ce cadre, le ministère
de l’Éducation doit déployer des efforts en faveur de l’éducation inclusive. Les cadres supérieurs
doivent avoir un rôle de meneurs et veiller à ce qu’il y ait à la fois une capacité de gestion

40 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

et un financement suffisants dans l’ensemble du système éducatif. Il convient de recueillir
régulièrement des retours d’information des personnes handicapées et de mettre en place des
systèmes de collecte de données sur la participation et les résultats d’apprentissage des enfants
handicapés pour pouvoir procéder à des ajustements des politiques et des procédures fondés

CHAPITRE 11
sur des données probantes.

GRAPHIQUE 11.3 Le cadre conceptuel pour une éducation inclusive tenant compte du handicap

Éducation inclusive pour les enfants handicapés

PRESTATIONS DE SERVICES

OFFRE QUALITÉ DEMANDE

Enseignants 1 Programme 4 Attitudes 7 Enseignement

• Formation initiale et en cours • Pertinence • Enseignants et gestionnaires supérieur
d’emploi • Flexibilité et adaptabilité • Parents et collectivités
Enseignement/
• Soutien pédagogique • Aménagements pour • Pairs et autres élèves
formation
• Soutien en classe les examens
techniques et
professionnels
Enseignement
Infrastructures 2 Évaluation des élèves 5 Coûts 8 secondaire
• Classes et cours de récréation • Dépistage • Directs et cachés
• Toilettes et lavabos • Orientation • Coûts de soutien Enseignement
• Transports scolaires • Contrôle continu complémentaire primaire
• Coûts d’opportunité
Éducation
préscolaire
Éducation de la
Matériel pédagogique 3 Aide à l’apprentissage 6 Avantages 9 petite enfance
• Braille et livres audio • Produits d’assistance • Possibilités de progression
• Ressources en langage • Programmes individuels • Inclusion sociale et citoyenneté Éducation non
des signes d’apprentissage • Autonomisation économique formelle
• Versions faciles à lire • Aide individuelle

ENVIRONNEMENT FAVORABLE
Données et
Lois et politiques 10 éléments factuels
11 Leadership et gestion 12 Financement 13
• Dispositions • Définitions du handicap • Capacités de gestion au • Crédits affectés au système
constitutionnelles • SIGE et autres bases de niveau des structures général
• Conventions données centrales, infranationales et • Crédits affectés à un soutien
internationales • Enquêtes auprès des scolaires ciblé
• Règlements et ménages • Procédures et conformité • Ressources d’autres secteurs
réglementations • Travaux de recherche • Coordination intersectorielle
• Stratégies nationales • Suivi, évaluation et • Partenariats, y compris
inspection associations de personnes
handicapées

Source : Document de travail préparé par l’UNICEF et l’UNESCO-IIPE en guise de source de référence pour les tables rondes techniques
sur la planification sectorielle de l’éducation inclusive des personnes handicapées (2018 et 2019)

Analyses thématiques 41
 1
SECTION
Capacités et gestion du système

Pour que l’éducation soit inclusive pour les personnes handicapées, les écoles et autres
organismes liés à l’éducation doivent évoluer dans un environnement favorable. Cette section
examine les cadres réglementaires, y compris les mesures précises requises pour promouvoir
l’éducation inclusive des personnes handicapées et l’environnement législatif et politique plus
large nécessaire à cette fin, ainsi que les cadres institutionnels requis pour déterminer quelles
structures sont — ou ne sont pas — en place pour soutenir la mise en œuvre de l’éducation
inclusive. La section examine également les systèmes de données, en mettant l’accent sur la
qualité et la disponibilité des données nationales sur les enfants handicapés, y compris les
données sur leurs résultats d’apprentissage et sur l’environnement scolaire (par exemple, les
obstacles physiques et matériels à l’apprentissage, les ressources humaines et les services, et
l’état des données du SIGE), et offre des conseils sur la façon dont les différentes sources de
données peuvent être utilisées ou combinées pour tenter de combler les lacunes générales en
matière d’informations sur les enfants handicapés. Enfin, reconnaissant que le financement de
l’éducation inclusive devrait être une priorité absolue pour tous les pays, la section explore les
modèles de financement, d’abord en évaluant les coûts des systèmes existants pour l’éducation
des enfants handicapés, puis en analysant les principales sources de financement, les défis que
pose l’affectation de ressources à l’éducation inclusive pour les personnes handicapées et les
solutions de rechange possibles pour améliorer le financement.

1.1 Cadre réglementaire

Pour comprendre le contexte actuel de l’éducation inclusive pour les personnes handicapées
dans un pays, il faut analyser la législation, les réglementations, les politiques et les cadres
existants au niveau national. Cela comprendra les mesures spécifiques visant à l’introduction
d’une éducation inclusive pour les personnes handicapées, ainsi que l’environnement législatif
et politique plus large nécessaire pour la soutenir.

Cette analyse fournira une vue d’ensemble et une base de référence qui permettront d’élaborer
un plan d’action stratégique pour faire avancer le processus de mise en œuvre. Les informations
sur les lois et les politiques relatives à l’éducation inclusive pour les personnes handicapées, qui
seront évaluées dans les paragraphes ci-dessous, peuvent se retrouver dans le Plan national
pour le secteur de l’éducation (PSE) ou dans des documents politiques et normatifs distincts.
En outre, l’outil SABER (Systems Approach for Better Education Results)7 de la Banque mondiale
recueille des données sur les politiques et les institutions des systèmes éducatifs dans le monde
entier, y compris dans le domaine de l’éducation inclusive pour les personnes handicapées. Pour
les pays qui ont participé au SABER – Équité et inclusion (SABER-E&I), les données qui ont été
collectées peuvent servir à étayer les analyses des sections 3 et 4 du présent chapitre.

42 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

Cette section de l’analyse sectorielle nationale devrait chercher à répondre, le cas échéant, aux
questions suivantes :

1. Quel est le processus de mise en œuvre, à l’échelle des établissements scolaires,

CHAPITRE 11
des politiques et de la législation concernant l’éducation inclusive pour les personnes
handicapées ?
2. Existe-t-il au sein du ministère un chargé de liaison responsable de l’éducation des
enfants handicapés dispensée dans les écoles spéciales ou régulières ?
3. Les enfants handicapés sont-ils tous accueillis dans les écoles régulières ? Sinon, existe-

Éducation inclusive pour les enfants handicapés

t-il une politique (ou des directives) permettant de sélectionner lesquels de ces enfants
sont admis ? Cette décision est-elle prise par le ministère ou par les établissements
scolaires ?
4. Qui est responsable du recensement des enfants handicapés non scolarisés ? Quelles
sont les étapes précises mises en œuvre pour veiller à leur inscription ? Des mesures
sont-elles en place pour intervenir à l’échelle des collectivités afin de repérer les enfants
handicapés non scolarisés ?
5. Des directives stratégiques précises sont-elles en place pour guider les administrations
scolaires dans la mise en œuvre d’une éducation inclusive pour les personnes
handicapées ? Dans l’affirmative, quelles sont les mesures prises pour veiller à la mise en
œuvre de ces directives ?
6. Les responsables de l’administration de l’éducation sont-ils sensibilisés, par la voie d’une
formation, aux enjeux de l’inclusion des enfants handicapés dans le système scolaire
afin de lutter contre les attitudes négatives et de promouvoir un climat propice au
changement ?
7. Des mesures ont-elles été mises en œuvre pour aider les parents et les familles des
enfants handicapés à comprendre que leurs enfants ont le droit de fréquenter l’école
et qu’il s’agit d’une obligation légale ? Ces mesures atteignent-elles les familles des
collectivités éloignées, isolées et démunies ?
8. Quel est le cadre réglementaire actuellement en place pour veiller à la prestation de
services supplémentaires pour promouvoir la santé et l’apprentissage à l’école ?

1.1.1 CADRE LÉGISLATIF GÉNÉRAL

Diverses dispositions, au-delà de l’éducation elle-même, doivent être prises pour créer un
environnement propice à la mise en place et au soutien d’une éducation inclusive pour les
personnes handicapées. La première étape de l’analyse devrait consister à mesurer la mise en
application de ces dispositions, notamment :

- Non-discrimination : Une législation générale offrant une protection explicite contre la

discrimination, y compris en ce qui concerne le droit à l’éducation sur la base de l’égalité
des chances, est une mesure essentielle pour établir non seulement le droit, mais aussi les
moyens de contester les violations liées à l’exclusion scolaire, à l’absence d’environnements
éducatifs inclusifs pour les personnes handicapées et aux comportements et attitudes
discriminatoires à l’école.

Analyses thématiques 43
 - Désinstitutionnalisation : Le maintien de l’institutionnalisation des enfants handicapés est
incompatible avec l’objectif d’une éducation inclusive. Des mesures doivent être prises pour
veiller au transfert progressif des enfants handicapés des institutions vers des services de
soins communautaires ou à domicile.
- Protection contre la violence : De nombreux travaux ont déjà mis en évidence la vulnérabilité
disproportionnée des enfants handicapés à la violence, y compris à l’école. Les filles
handicapées sont parmi les plus vulnérables à la violence sexiste, en particulier dans
les milieux scolaires. La mise en place d’un cadre juridique, politique et éducatif clair de
protection, de signalement et d’intervention permet de réduire l’incidence de la violence et
de suivre les progrès réalisés à cette fin dans le temps.
- Droit de parole : La participation active des élèves est essentielle à la réussite des écoles
inclusives. La mise en place de forums participatifs par l’intermédiaire desquels les enfants
peuvent exprimer leurs opinions et communiquer avec les autorités compétentes fournit
un mécanisme permettant de reconnaître les problèmes qui nuisent au fonctionnement
efficace des écoles inclusives et du système éducatif en général. Les forums mobilisent
également l’énergie et la créativité des enfants pour contribuer à la création d’environnements
d’apprentissage positifs et inclusifs. La mise en place de cadres juridiques pour affirmer le
droit des enfants de se faire entendre contribue à un changement culturel progressif vers
des systèmes d’éducation plus performants et plus inclusifs.

Pour chacune de ces mesures, les pays se situeront, au plan législatif, dans un continuum allant
de l’environnement le moins favorable à l’éducation inclusive pour les personnes handicapées
à l’environnement le plus inclusif. Le tableau 11.1 s’inspire du tableau de notation de l’UNICEF
(1 - faibles ; 2 - mises en route ; 3 - établies ; 4 - défendues) et sert à évaluer la place d’un
pays donné le long de ce continuum à partir d’une analyse de certaines dimensions clés des
dispositions constitutionnelles, législatives, réglementaires et politiques existantes. Cette analyse
sert également à déterminer quelles pourraient être les prochaines étapes à franchir afin que le
pays progresse dans chaque dimension. Par exemple, le pays A peut avoir des lois générales
contre la discrimination, mais sans mention explicite du handicap (note de 2 pour la dimension
1), et peut souhaiter envisager de renforcer sa législation concernant les enfants handicapés.
Le pays B, obtenant une note de 3 pour la dimension 1, mais seulement 1 pour les dimensions
2 et 4 (mécanismes de recours et soutien aux familles) peut souhaiter se concentrer sur des
mécanismes concrets visant à faire de la loi une réalité.

Évaluation générale des progrès réalisés par un pays dans l’introduction de

TABLEAU 11.1
la législation et des politiques nécessaires à la promotion d’une éducation inclusive

Lois et politiques Défendues Établies Mises en route Faibles

(dimension) (note de 4) (note de 3) (note de 2) (note de 1)

1 La non-discrimination La législation est en Une loi générale Aucune protection

Chaque enfant fondée sur le handicap place pour garantir contre la contre la
a droit à une figure à la fois dans la la non-discrimination discrimination existe, discrimination n’existe
protection contre la constitution et dans la fondée sur le mais sans référence dans la législation ou
discrimination fondée législation, soutenues par handicap, mais spécifique au dans la constitution.
sur le handicap des politiques claires, aucune mesure n’est handicap – inclus sous
des stratégies de mise en prise pour en assurer « autre statut » ou
œuvre et des mécanismes la mise en œuvre. l’équivalent.
d’application.

44 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

 2 Un mécanisme accessible, Un mécanisme de Le pays songe à Le pays n’a pas encore
Les enfants handicapés reconnu et sûr de traitement des plaintes mettre en place songé à mettre en
et leurs familles traitement des plaintes et et de réparation est un mécanisme de place un mécanisme
peuvent demander de réparation est en place en place, mais il ne traitement des plaintes de traitement des
réparation lorsqu’ils

CHAPITRE 11
pour les enfants handicapés bénéficie pas d’une et de réparation. plaintes et de
sont victimes de et leurs familles. large publicité et est réparation.
discrimination ou mal connu.
d’autres violations de
leurs droits
3 La législation est en place La législation est en L’État reconnaît les Aucune loi ni aucune
Le droit de chaque pour mettre un terme à place pour mettre un effets néfastes de politique explicite

Éducation inclusive pour les enfants handicapés

enfant de vivre avec l’institutionnalisation, et un terme à l’institutionna- l’institutionnalisation d’abrogation de
sa famille est reconnu échéancier clair de mise en lisation, mais aucune sur les enfants, et l’institutionnalisation
par la loi œuvre a été adopté dans stratégie ni aucun compte y mettre fin, n’ont été adoptées.
la stratégie nationale et le budget n’ont été mais aucune loi ni
budget. adoptés pour en aucun calendrier de
assurer la mise en mise en œuvre n’ont
œuvre. encore été adoptés.
4 Les enfants handicapés Des dispositions Les familles d’enfants Aucun appui
Les enfants handicapés bénéficient de services de financières et des handicapés n’ont communautaire n’est
sont pris en charge et soutien communautaires services de soutien accès qu’à une aide prévu pour les familles
soutenus au sein de afin de pouvoir vivre dans sont en place pour limitée. d’enfants handicapés.
leur famille ou au sein leur famille. aider les familles
d’un milieu familial de d’enfants handicapés.
substitution
5 La législation interdit toutes La législation interdit La politique Aucune loi interdisant
Les enfants sont les formes de châtiment toutes les formes de gouvernementale les châtiments
protégés contre toutes corporel ou autre châtiment châtiment corporel décourage l’utilisation corporels dans les
les formes de violence humiliant à l’école. Cette dans les écoles, mais des châtiments écoles n’existe, et il
à l’école législation est largement les enseignants sont corporels, mais cette n’y a aucune politique
promue, et les enseignants mal équipés pour pratique n’est pas concernant
sont formés à l’application la mettre en œuvre. interdite. le harcèlement.
de mesures disciplinaires Les enfants n’ont
positives. Les écoles généralement pas
doivent mettre en œuvre connaissance de la
des stratégies contre le législation.
harcèlement qui tiennent
pleinement compte de la
vulnérabilité particulière des
enfants handicapés à la
violence et aux dimensions
de la violence basée sur
le sexe.
6 Il existe des conseils Les conseils d’élèves Seules quelques Il n’existe pas de
Les enfants ont le d’élèves et des comités de sont très répandus écoles sont dotées de conseil d’élèves ni
droit à la participation gestion scolaire obligatoires dans les écoles conseils d’élèves, et d’autres mécanismes
démocratique dans dans lesquels les élèves régulières, mais les enfants handicapés qui permettraient aux
les écoles et doivent peuvent réellement sont rares dans ont en général peu de élèves d’exprimer leur
être consultés sur la influer sur les décisions les établissements chances de se faire point de vue.
politique éducative importantes. Les conseils d’enseignement entendre.
d’élèves sont pleinement spécialisé. Dans les
représentatifs du corps écoles inclusives, les
étudiant, et les enfants élèves handicapés ont
handicapés y jouent un tendance à être exclus
rôle actif. de toute participation
aux conseils scolaires.

Source : d’après UNICEF, 2014c

Analyses thématiques 45
 1.1.2 LOIS ET POLITIQUES PARTICULIÈRES DE PROMOTION DE L’ÉDUCATION INCLUSIVE
POUR LES PERSONNES HANDICAPÉES
Un cadre législatif pour la promotion de l’éducation inclusive pour les personnes handicapées
est un engagement explicite de l’État. Il sert à clarifier les obligations, à soutenir les progrès aux
niveaux national et local, et à œuvrer en faveur d’une approche commune. En conséquence,
il convient d’adopter un cadre législatif et politique complet et coordonné pour l’éducation
inclusive comportant un calendrier clair et adéquat de mise en œuvre et précisant les sanctions
à imposer en cas de violation. Ce cadre doit aborder les questions de flexibilité, de diversité et
d’égalité dans tous les établissements d’enseignement pour tous les apprenants, et définir les
responsabilités à tous les niveaux de l’administration publique, c’est-à-dire à l’échelle nationale,
régionale et locale. L’encadré 11.3 propose des questions pour lancer le débat sur les lois et
politiques nationales de promotion de l’éducation inclusive pour les enfants handicapés.

ENCADRÉ 11.3 Questions pour l’analyse des lois et politiques nationales

1. Le pays a-t-il signé ou adopté l’un ou plusieurs des mandats ou accords suivants ?
- Convention de l’ONU relative aux droits de l’enfant (1989)
- Règles des Nations Unies pour l’égalisation des chances des personnes handicapées (1993)
- Déclaration de Salamanque et Cadre d’action pour les besoins éducatifs spéciaux (1994)
- Cadre d’action de Dakar sur l’Éducation pour tous (2000)
- Convention des Nations Unies relative aux droits des personnes handicapées (CRDPH) (2006)8
2. Est-ce que des lois ou des politiques explicites ont été adoptées pour la mise en œuvre de
ces accords – par exemple, un engagement stratégique en faveur de l’inclusion des enfants
handicapés dans le système national de l’éducation et dans les écoles régulières ?
3. Le pays est-il doté d’une loi sur l’éducation obligatoire de tous les enfants ? Y fait-on
expressément référence aux droits des enfants handicapés ?
4. La politique sur l’éducation des enfants handicapés relève-t-elle du ministère de l’Éducation ou
d’un autre ministère ?
5. L’élaboration de la politique nationale de l’éducation fait-elle l’objet d’une large consultation
publique ? Les parents et les familles des enfants handicapés et les associations de personnes
handicapées sont-ils consultés ? Sont-ils parties aux travaux d’une forme quelconque de comité
consultatif officiel ?
6. Des mesures ont-elles été prises dans le pays pour recenser et inclure les enfants les plus
défavorisés, y compris les enfants handicapés, dans le système scolaire national ?
7. Quelles mesures ont été prises pour permettre aux organisations locales et aux associations
de personnes handicapées de collaborer au renforcement de l’éducation inclusive pour les
personnes handicapées ?
8. Existe-t-il des projets pilotes non gouvernementaux de mise en œuvre de l’éducation inclusive
pour les personnes handicapées ? Le ministère de l’Éducation participe-t-il à ces projets ?

Source : auteurs

46 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

Le tableau 11.2 s’inspire encore une fois du tableau de notation de l’UNICEF pour évaluer plus
en détails la situation des pays au regard des principales dimensions des lois et politiques portant
sur l’éducation inclusive pour les personnes handicapées.

CHAPITRE 11
Évaluation des progrès réalisés par un pays en matière de lois ou de politiques
TABLEAU 11.2 particulières de mise en œuvre de l’éducation inclusive pour les personnes
handicapées

Lois et politiques Défendues Établies Mises en route Faibles

(dimension) (note de 4) (note de 3) (note de 2) (note de 1)

Éducation inclusive pour les enfants handicapés

1 Il existe une loi ou une Il existe une loi Il existe une loi Il n’existe aucune loi
Chaque enfant a politique établissant le ou une politique ou une politique ni aucune politique
droit à l’éducation droit de tous les enfants établissant le droit établissant le droit établissant le droit
à recevoir une éducation de tous les enfants de tous les enfants à l’éducation des
dans des environnements à recevoir une à fréquenter enfants handicapés.
inclusifs, avec une mention éducation, avec une l’école, ce qui
explicite pour les enfants mention explicite implicitement, mais
handicapés, ainsi qu’un pour les enfants non explicitement,
plan national sur l’éducation handicapés. inclut les enfants
inclusive des enfants handicapés.
handicapés.

2 Les lois et les politiques ont Les lois et les Le pays songe Aucun examen
Le cadre de été examinées et trouvées politiques ont à examiner la d’évaluation de
l’éducation inclusive conformes aux principes été examinées et conformité de ses la conformité des
pour les personnes fondamentaux des droits trouvées conformes lois et politiques lois et politiques
handicapées humains tels que la à la CIDE, mais aux principes aux principes
est conforme Convention internationale pas aux autres fondamentaux des fondamentaux des
aux principes des droits de l’Enfant (CIDE), traités pertinents, droits humains. droits humains n’a
internationaux la CRDPH, la Convention notamment la été effectué.
pertinents des droits sur l’élimination de toutes CRDPH.
humains les formes de discrimination
raciale (CEDR), le Pacte
international relatif aux droits
civils et politiques (PIDCP),
le Pacte international relatif
aux droits économiques,
sociaux et culturels
(PIDESC) et la Convention
sur l’élimination de toutes
les formes de discrimination
à l’égard des femmes
(CEDEF).

3 L’éducation inclusive des Le pays a mis en Le pays songe Aucune définition

La législation définit personnes handicapées est place une législation à adopter une législative de
l’éducation inclusive clairement définie par la sur l’éducation législation sur l’éducation inclusive
pour les personnes législation, comme un but à inclusive pour l’éducation inclusive pour les personnes
handicapées et ses atteindre à tous les nivaux : les personnes pour les personnes handicapées n’a
objectifs petite enfance, primaire, handicapées, sans handicapées, mais encore été proposée.
secondaire, tertiaire et toutefois la définir à n’en a toujours pas
professionnel. tous les niveaux. entamé l’élaboration.

Analyses thématiques 47
 4 La politique / le plan La politique / Les autorités Aucun plan n’est
Les enseignants, pour l’éducation le plan pour publiques élaborent en place pour que
y compris les inclusive comprend des l’éducation inclusive des propositions les enseignants
enseignants recommandations pour la comprend des de formations soient formés aux
handicapés, sont formation initiale et continue recommandations afin de soutenir approches inclusives
soutenus pour visant à préparer les pour la formation l’éducation inclusive de l’éducation.
travailler dans enseignants aux approches initiale et continue des personnes Aucun enseignant
des conditions inclusives de l’éducation visant à préparer handicapées. handicapé n’est
d’éducation et à fournir un soutien les enseignants aux Elles sont disposées en poste dans les
inclusives et un renforce-ment des approches inclusives à recruter des écoles. Aucune
capacités. Des mesures de l’éducation. enseignants politique et aucun
ont été prises pour mettre handicapés, engagement n’existe
en œuvre la politique. Les mais aucun pour en recruter.
autorités publiques se sont investissement
engagées explicitement à proactif n’existe
recruter et à former des pour permettre la
enseignants handicapés. réalisation de cet
Tout obstacle législatif à objectif.
leur recrutement a été
éliminé. Des investissements
ont été faits dans les
établissements de formation
des enseignants pour
promouvoir et soutenir
l’accès.

5 Une politique claire pour Une politique claire On observe Aucune coordination
Une approche l’éducation inclusive pour l’éducation une certaine n’existe entre les
gouvernementale est en place à l’échelle inclusive est en collaboration entre ministères.
coordonnée pour gouvernementale ; elle place à l’échelle les ministères
l’éducation inclusive prévoit la participation du gouvernementale, clés, mais cette
est en place ministère de l’Éducation mais sa mise en collaboration est
ainsi que d’autres ministères œuvre est limitée. ponctuelle et
pertinents (Affaires informelle.
sociales, Protection de
l’enfance, Santé, Transports,
Planification, Eau et
Assainissement, Finances,
etc.).
6 La loi exige que toutes les Une loi exigeant que L’État songe à Il n’existe aucune loi
Toutes les écoles nouvelles écoles, y compris les nouvelles écoles adopter des mesures ni aucun calendrier
doivent être les écoles privées, soient soient construites de pour promouvoir visant à assurer
accessibles à tous conçues et construites manière à assurer une plus grande l’accessibilité des
conformément au principe l’accessibilité à tous accessibilité des bâtiments scolaires.
de l’accès universel. Un a été adoptée, mais bâtiments scolaires.
calendrier a été adopté pour n’est toujours pas
la mise à niveau des écoles entrée en vigueur.
existantes.

7 Les enfants La loi présente et définit La loi présente Il n’existe aucune loi La loi ne propose
handicapés des aménagements et définit des ni aucune politique aucune mesure
bénéficient raisonnables, et une aide aménagements concernant les d’aménagement
de mesures budgétaire est en place pour raisonnables, aménagements raisonnable.
raisonnables en assurer l’application, mais il n’y a pas raisonnables,
d’adaptation pour pour le bénéfice des enfants de ressources mais certaines
promouvoir leur qui en ont besoin. précisément dispositions
scolarisation destinées à en particulières peuvent
assurer la mise en être appliquées
œuvre. sur une base
individuelle.
Source : d’après de UNICEF, 2014c

48 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

Il convient de relever que la note des législations et politiques « défendues » correspondant à la
dimension 3 du tableau 11.2 mentionne l’éducation inclusive pour les personnes handicapées
à tous les niveaux : éducation primaire, secondaire, tertiaire et professionnelle, mais également
éducation de la petite enfance. En fait, bien qu’il puisse arriver que l’éducation inclusive soit

CHAPITRE 11
plus avancée à certains niveaux (par exemple, au primaire) et qu’elle progresse à des rythmes
différents, elle n’en représente pas moins un objectif pertinent pour tous les niveaux, et notamment
à partir du préscolaire, qui permet de jeter une base solide pour les années subséquentes (voir
section 3.1).

Éducation inclusive pour les enfants handicapés

EXEMPLE (Évaluation des entraves à la mise en œuvre de la politique d’éducation inclusive) :
11.1 Enquête sur la manière dont les enseignants perçoivent les principaux enjeux de la
mise en œuvre de la politique nationale d’éducation inclusive au Ghana, 2017
Source : ministère de l’Éducation du Ghana et UNICEF, 2018 9

Afin de mieux comprendre et d’évaluer la capacité du système à mettre en œuvre l’éducation inclusive
pour les personnes handicapées et de définir les principales lacunes et les entraves qui nuisent à la mise
en œuvre à grande échelle de la politique d’éducation inclusive existante, l’équipe de l’Analyse sectorielle
de l’éducation a commandé une enquête. Cette enquête a été réalisée au niveau des districts, des écoles
et des communautés et visait i) à évaluer les connaissances sur le cadre politique et les attitudes à l’égard
des enfants handicapés, afin de mesurer la diffusion de la politique et sa signification à différents niveaux ;
ii) à évaluer le niveau de compréhension des principes de la politique en s’assurant qu’elle soit conforme
à l’approche des droits de l’homme ; iii) à explorer et à évaluer la disponibilité et la capacité des systèmes
actuels et des ressources disponibles d’aide aux enfants handicapés et à leurs familles, tant au niveau de
l’école que de la collectivité ; iv) à évaluer les attitudes des différentes parties prenantes à l’égard du type
d’éducation que reçoivent les enfants handicapés.

FIGURE 11.4 Challenges

ProblèmesFaced by Teachers
rencontrés in Promoting
par les enseignants dansDisability-Inclusive Education,
la promotion de l’éducation
GRAPHIQUE 11.4
Ghana, 2017pour les personnes handicapées au Ghana, 2017
inclusive

Le bâtiment scolaire (infrastructure) est inaccessible pour

certains enfants handicapés
10%
Problèmes rencontrés par les enseignants dans

L’école n’offre pas un milieu accueillant pour

5%
la promotion de l’éducation inclusive

les enfants handicapés

La collectivité n’appuie pas la scolarisation

10%
des enfants handicapés

L’école ne me fournit pas le soutien

8%
nécessaire à mon travail

Le matériel pédagogique et didactique requis pour les élèves

34%
présentant un handicap n’est pas disponible

Il n’y a pas suffisamment de matériel pédagogique et didactique

16%
pour tous les élèves, y compris ceux présentant un handicap

Les classes sont trop grandes pour me permettre

7%
de dispenser un enseignement accessible à tous

Les efforts que je consacre à l’enseignement dans une classe

9%
inclusive (contenant des élèves handicapés) ne sont pas reconnus

100 %

90 % Analyses thématiques 49

80 %
 L’étude a soumis un échantillon d’enseignants d’écoles régulières et d’écoles spécialisées, de directeurs
d’école, de parents d’enfants handicapés ou non handicapés et d’élèves à une série d’entretiens et de
questionnaires (voir annexes 11.4, 11.5 et 11.6). En outre, des groupes de réflexion ont cherché à évaluer
les attitudes et les connaissances de divers membres de la collectivité et leur compréhension des questions
relatives à l’inclusion, aux droits des enfants, à la disponibilité et à l’accessibilité des services pour les enfants
handicapés. L’échantillon comprenait des enseignants des écoles régulières (70 %), des enseignants de
centres de ressources (15 %) et des enseignants spécialisés (15 %), dont 13 % souffraient d’une forme
quelconque de handicap. Quelques-unes des principales conclusions du point de vue des enseignants sont
présentées dans l’encadré 11.4 ci-après.

Résultats :
Les intervenants clés, y compris les enseignants, qui s’engagent à promouvoir et à mettre en œuvre
l’éducation inclusive pour les personnes handicapées sont confrontés à plusieurs difficultés. L’absence de
matériel pédagogique et didactique approprié pour les élèves handicapés (34 %) constitue la principale
difficulté des enseignants qui doivent composer avec un large éventail d’apprenants. Dans les cas où ce
matériel est disponible, il est généralement inadapté aux besoins de tous les apprenants (16 %). Certains
enseignants ont également indiqué que les infrastructures scolaires étaient inaccessibles aux enfants
handicapés (10 %) et que la collectivité désapprouvait la scolarisation des enfants handicapés (10 %).
Le manque de motivation (9 %), le soutien limité des autorités scolaires (8 %), les classes surpeuplées
(7 %) et le caractère rebutant de certains milieux scolaires pour les enfants handicapés (5 %) nuisent aussi
à la mise en œuvre harmonieuse de l’éducation inclusive pour les personnes handicapées.

1.2 Cadre institutionnel et capacité du système

Tel que mentionné au chapitre 13 du Guide méthodologique pour l’analyse sectorielle de

l’éducation, les structures organisationnelles qui sous-tendent l’éducation constituent un aspect
important des systèmes d’éducation10. Elles créent le contexte et l’environnement qui servent à
soutenir une culture dans laquelle l’éducation inclusive pour les personnes handicapées peut être
mise en œuvre et maintenue. Il est important de comprendre quelles sont les structures en place
et d’examiner ensuite comment et dans quelle mesure elles soutiennent la mise en œuvre de
l’éducation inclusive pour les personnes handicapées. Il est également important de considérer
les attitudes des différentes parties prenantes à l’égard de l’inclusion dans la salle de classe
dans ce chapitre de l’analyse sectorielle (voir section 4). Cette partie de l’analyse nécessitera
probablement la collecte de données et permettra à l’équipe de l’analyse sectorielle de mieux
définir la capacité globale du système à soutenir la mise en œuvre de l’éducation inclusive pour
les personnes handicapées. En outre, la collecte et l’analyse de données permettra de mettre en
évidence les obstacles cachés et les goulets d’étranglement qui entravent la mise en œuvre des
différents aspects de l’inclusion.

50 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

Lorsque l’on examine les structures gouvernementales et interministérielles, il est nécessaire de
tenir compte des éléments suivants :

- L a responsabilité d’une éducation pour tous les enfants incombe-t-elle au ministère de

CHAPITRE 11
l’Éducation? Le respect du droit de chaque enfant à un cadre d’apprentissage sûr, inclusif et
de qualité, sans discrimination, exige de confier aux ministères de l’Éducation la responsabilité
de l’éducation de chaque enfant. Lorsque cette responsabilité est confiée à d’autres
ministères — par exemple, le ministère des Affaires sociales —, cela risque de conduire
à l’exclusion des enfants handicapés de la législation, de la politique, de la planification et
des ressources de l’enseignement ordinaire, ainsi qu’à l’absence des structures globales

Éducation inclusive pour les enfants handicapés

et cohérentes requises pour soutenir l’éducation inclusive. Un engagement stratégique en
faveur de l’éducation inclusive pour tous les enfants handicapés nécessite la mise en place
d’un système éducatif inclusif dans lequel tous les aspects des cadres administratifs, de
gestion, financiers et stratégiques de l’éducation sont rassemblés sous l’égide d’un seul
ministère.

- L es politiques éducatives sont-elles coordonnées entre les différents échelons de

l’administration publique ? Des politiques éducatives efficaces nécessitent la collaboration
d’un certain nombre de ministères autres que celui de l’éducation. À défaut d’une action
coordonnée entre les ministères concernés, il n’est pas possible de construire et de
soutenir une culture cohérente d’inclusion. Les autorités doivent élaborer un plan d’action
national dans le cadre duquel tous les ministères concernés sont censés partager une
compréhension commune de l’éducation inclusive pour les personnes handicapées
et la défendre. Par exemple, les ministères des Finances, par le biais de leur travail de
mobilisation des ressources nationales et de dispositions budgétaires, peuvent aider les
ministères de l’Éducation à faire des investissements ciblés dans les écoles et les collectivités
pour répondre aux besoins des filles et des garçons handicapés. De nombreux obstacles à
l’éducation inclusive pour les personnes handicapées sont liés à des facteurs physiques, au
transport, aux communications, à la sécurité et aux finances et ne peuvent être traités que
par une planification et des politiques interministérielles propices à une approche intégrée.

-U
 ne structure gouvernementale décentralisée est-elle en place ? Le transfert des
responsabilités gouvernementales au niveau local permet d’adapter les services aux besoins
locaux et de renforcer la démocratie et la responsabilité locales. Il permet également de
soutenir et d’encourager les pratiques innovantes visant à répondre aux besoins spécifiques
des collectivités, des écoles et des apprenants à l’échelle locale. On peut faire valoir que la
prise de décisions devrait avoir lieu au niveau le plus approprié pour l’enjeu en question,
généralement le niveau le plus bas possible. Cependant, la décentralisation pose des défis :
elle peut entraîner de plus grandes variations dans la qualité et le type de services, ce qui
entraîne des inégalités ; les décideurs locaux risquent d’établir des priorités et de prendre
des décisions ayant pour effet d’exclure plutôt que d’inclure les enfants handicapés de
l’éducation ; les moyens requis pour la mise en place d’un système d’éducation inclusive
pour les personnes handicapées au niveau local risquent d’être limités.

L’encadré 11.4 donne un aperçu des questions qui peuvent s’avérer utiles pour comprendre
le contexte institutionnel des efforts déployés par un pays pour créer un système éducatif plus
inclusif pour les personnes handicapées.

Analyses thématiques 51
 Liste des aspects qui peuvent être pris en compte lors de l’analyse des structures
ENCADRÉ 11.4
gouvernementales et interministérielles

-Q
 ui sont les principaux prestataires de services d’éducation aux enfants et aux jeunes handicapés ?
(Par exemple, ministère de l’Éducation, autres ministères, agences internationales, ONG).
- Quels sont les rôles et les responsabilités de chaque prestataire ?
- Les rôles des différents prestataires sont-ils coordonnés d’une manière ou d’une autre ?
Qui est responsable de cette coordination ?
- Existe-t-il au sein du ministère de l’Éducation un mécanisme de coordination chargé de
superviser le travail des prestataires de services d’éducation aux enfants handicapés ?
Y a-t-il une personne ou un service désigné pour ce travail ?
- Existe-t-il une collaboration multisectorielle dans la prestation de services d’éducation aux
enfants handicapés ? Quels sont les ministères, agences et organisations non gouvernementales
et communautaires engagés dans cette collaboration ?
- Quelles sont les étapes nécessaires à la fusion des différents types de services d’éducation pour
les enfants handicapés ?
- Comment le rôle des ONG risque-t-il d’évoluer à mesure que les autorités publiques prennent en
charge l’éducation inclusive pour tous ?
- Existe-t-il un système d’éducation formel et non formel pour les personnes handicapées ?
- Les enfants handicapés sont-ils accueillis dans les deux systèmes, ou seulement dans le système
non formel ?
- Le système non formel offre-t-il une éducation de base aux enfants en âge de fréquenter l’école
primaire ?
- Qui est responsable du système non formel ? Qui fournit les ressources financières ?
- Votre pays dispose-t-il d’un mécanisme ou d’un conseil national de coordination sur le
handicap ? Dans l’affirmative, ce mécanisme dispose-t-il d’une représentation intersectorielle ?
Inclut-il les associations de personnes handicapées ?

Source : d’après UNESCO, 2009b

1.3 Systèmes de données

Des données suffisantes et de qualité sont nécessaires pour analyser les expériences éducatives
des enfants handicapés au sein d’un système éducatif et pour planifier et évaluer les politiques
visant à le rendre plus inclusif. Cela nécessite non seulement des données sur les enfants, mais
aussi sur les obstacles et les facteurs qui favorisent l’inclusion au sein du système scolaire car,
comme indiqué dans l’introduction11, le handicap résulte de l’interaction entre les déficiences
fonctionnelles d’une personne et l’environnement. En outre, la nature des données et leur source
dépendent des objectifs poursuivis.

Il est important de souligner que toute analyse de ce type doit tenir compte de la grande variance
du handicap (par type et degré) ainsi que de son interaction avec d’autres caractéristiques

52 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

clés, notamment le sexe, le lieu de résidence, le niveau de richesse, l’ethnicité et la structure
du ménage. Les enfants souffrant de handicaps physiques, par exemple, sont confrontés à
des obstacles d’accès, mais ne rencontrent généralement pas de difficultés d’apprentissage.
L’inverse peut être vrai pour les enfants souffrant de handicaps intellectuels. Les familles aisées

CHAPITRE 11
peuvent être en mesure de fournir des dispositifs d’assistance ou d’autres services qui facilitent
la participation. De nombreuses études montrent que les filles sont souvent plus touchées par
leur handicap dans un large éventail de domaines.

Le manque de données pertinentes et de haute qualité est un enjeu majeur pour les pays qui
cherchent à faciliter l’élaboration, la mise en œuvre et l’évaluation des politiques en ce qui

Éducation inclusive pour les enfants handicapés

concerne les objectifs de la CRDPH. Cela inclut les données que l’on trouve généralement dans
les systèmes d’information sur la gestion de l’éducation (SIGE)12, les recensements, les enquêtes
auprès des ménages et les évaluations des apprentissages. La présente section doit permettre de
mieux évaluer le système de données d’un pays à la lumière des besoins de l’éducation inclusive
pour les personnes handicapées. Cette information sera prise en compte dans l’élaboration de la
stratégie d’amélioration des données prévue dans le cadre du PSE, qui devrait se pencher non
seulement sur une série « idéale » de questions13, mais aussi sur le fardeau que représente pour
les écoles la communication des données. Par ailleurs, une fois mis en place les systèmes de
données améliorés, il est important de surveiller activement (et d’améliorer) les taux de réponse
et la qualité des données.

Pour évaluer la qualité des systèmes de données nationaux, il faut répondre à cinq questions
principales :
1. Dans quelle mesure le SIGE/ ou le système de données administratives rend-il
compte des inscriptions et des progrès scolaires (y compris les taux de passage ou de
redoublement, l’obtention de diplômes, les résultats d’examens, etc.) des filles et des
garçons handicapés dans le système éducatif ?
2. Dans quelle mesure le SIGE rend-il compte de l’accessibilité des structures physiques et
du matériel ?
3. Quelles informations les données administratives contiennent-elles sur la formation du
personnel scolaire ?
4. Le SIGE contient-il des informations sur les types de services reçus par les élèves ?
5. Dans quelle mesure le système d’évaluation de l’apprentissage prend-il en compte
les enfants handicapés ?

1.3.1 DONNÉES SUR LES ENFANTS HANDICAPÉS

Les sources de données typiques pour la planification de l’éducation comprennent les enquêtes
auprès des ménages, les recensements, les systèmes de données administratives comme le
SIGE, et les évaluations de l’apprentissage. Un bref examen de chacune d’elles suit. Toutefois,
nombre de ces sources ne recueillent souvent pas d’informations sur les enfants handicapés,
et lorsqu’elles le font, ces informations risquent d’être médiocres ou limitées. Par ailleurs, elles
sont encore moins nombreuses à recueillir des informations sur les obstacles environnementaux
à l’éducation.

Analyses thématiques 53
 Dans l’examen des données du SIGE réalisé par l’UNICEF aux fins de la préparation de son
Guide pour l’inclusion du handicap dans les rapports SIGE (UNICEF, 2016), seuls 19 d’un
échantillon de 40 pays à revenu faible ou intermédiaire possédaient des information sur les
enfants handicapés dans leurs systèmes de données administratives. En outre, la plupart d’entre
eux préconisaient une approche minimaliste et se contentaient de collecter des informations sur
la présence d’enfants souffrant d’un quelconque handicap. Comme mentionné précédemment,
il est important de connaître le type et la gravité des handicaps, car ceux-ci engendrent différents
problèmes et obstacles pour les enfants concernés. Il est également important de prendre note
de manière appropriée des enfants souffrant de handicaps multiples. Un enfant peut avoir des
difficultés de vision et de mobilité ou des difficultés auditives et intellectuelles. Si l’objectif est de
planifier les services, il est préférable de disposer d’un système capable de déterminer à la fois le
nombre d’enfants souffrant d’au moins un handicap et le nombre d’enfants souffrant de chaque
type de handicap14. La ventilation par sexe est également essentielle pour reconnaître et suivre
les différences dans l’expérience scolaire des filles et des garçons handicapés en ce qui a trait à
l’accès, au traitement en classe et aux résultats.

En fait, même lorsque ces informations sont incluses, elles sont souvent de mauvaise qualité
(Mont et Sprunt, 2019). Cela peut être dû à plusieurs raisons. Tout d’abord, les formulaires du
SIGE posent souvent des questions sur le « handicap » ou sur des diagnostics particuliers. Or, il
a été démontré que ces deux approches portent à sous-estimer le nombre d’enfants handicapés.
Deuxièmement, lorsque les SIGE adoptent l’approche préférable consistant à poser des questions
sur le fonctionnement, ils se concentrent parfois uniquement sur un sous-ensemble de domaines
fonctionnels ou ne recensent que les cas les plus graves (par exemple, ils posent des questions
sur la cécité et la surdité, mais pas sur les enfants malvoyants ou malentendants). Cependant,
certaines améliorations ont été apportées. Le système OpenEMIS15, par exemple, contient des
questions sur le fonctionnement des enfants et a déjà été adopté par de nombreux pays.

L’encadré 11.5 présente un exemple du SIGE des Fidji, qui adopte une approche fonctionnelle
pour recenser les enfants handicapés en s’appuyant sur le Module sur le fonctionnement des
enfants (CFM) et les conseils fournis dans le guide de l’UNICEF pour un SIGE inclusif. Les
études montrent que les réponses des enseignants à ces questions sont conformes aux réponses
des parents et aux évaluations cliniques indépendantes, ce qui prouve leur validité (Sprunt
et al., 2017).

Le SIGE va plus loin que le simple recensement des enfants handicapés en enregistrant les
services auxquels l’enfant est référé (la section 1.3.6 explique comment ces données sont
combinées avec les données environnementales examinant le cadre scolaire pour élaborer un
plan éducatif pour l’enfant et pour les besoins de budgétisation de l’école). Les données du SIGE
peuvent suivre l’expérience des enfants dans les écoles, ventilées par handicap. Cependant, les
enfants non scolarisés sont généralement exclus du SIGE, de sorte que ce système ne constitue
pas une source de données adéquate pour mesurer les écarts de taux de scolarisation. Une
enquête comme l’enquête par grappes à indicateurs multiples (MICS) convient mieux à cette fin.

Par ailleurs, si un SIGE ne rend compte que du nombre d’élèves handicapés sans fournir
d’informations sur leur niveau scolaire, cela ne suffira pas pour comprendre dans quelle
mesure les élèves handicapés progressent, une fois qu’ils sont intégrés dans le système. Les
informations sur les enfants handicapés par niveau scolaire permettent de calculer des variables

54 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

de substitution, et les informations sur les redoublements sont nécessaires pour calculer avec
précision les taux de promotion, de persistance ou d’abandon. Idéalement, d’autres indicateurs
(par exemple, les transferts, les raisons d’abandon ou les taux de réussite aux examens) devraient
également être recueillis pour les enfants handicapés.

CHAPITRE 11
Système d’information sur la gestion de l’éducation des Fidji pour la notification
ENCADRÉ 11.5
des difficultés fonctionnelles

Comparativement aux enfants du même âge,

Éducation inclusive pour les enfants handicapés

(nom de l’enfant) a-t-il (elle) des difficultés dans les domaines suivants ?
(aucune difficulté, un peu de difficulté, beaucoup de difficulté, absolument incapable)

Voir Difficulté à voir les choses de près ou de loin, comme les objets, les visages
ou les images.
Si l’enfant porte des lunettes, a-t-il(elle) des difficultés à voir même
lorsqu’il(elle) les porte ?
Entendre Difficulté à entendre les sons, comme la voix des gens ou la musique.
Si l’enfant porte des appareils auditifs, a-t-il(elle) des difficultés à entendre
même lorsqu’il(elle) les porte ?

Motricité globale Difficulté à marcher ou à monter les escaliers.

Motricité fine Difficulté à utiliser ses mains et ses doigts, par exemple pour ramasser de
petits objets, un bouton ou un crayon, ou pour ouvrir quelque chose.

Parler Difficulté à se faire comprendre lorsqu’il/elle parle (dans la langue la plus

familière pour lui/elle)

Apprentissage Difficulté avec les fonctions intellectuelles générales, telles que

(général) l’apprentissage et la mémorisation (y compris l’apprentissage de diverses
choses liées à l’école, au jeu, aux tâches ménagères, etc.)

Apprentissage Difficultés dans des domaines particuliers de l’apprentissage de la lecture,

(particulier) de l’écriture ou du calcul, par exemple la dyslexie ou la dyscalculie.*
*Aucune difficulté ou sans objet = l’enfant apprend la plupart des autres
choses normalement ou plus rapidement que la normale
Comportement/ Difficulté à contrôler son propre comportement, et/ou à se concentrer, et/ou
attention/ à accepter des changements de routine, et/ou à se faire des amis.
socialisation
Émotions À quelle fréquence l’enfant semble-t-il(elle) : très triste et déprimé(e) et/ou
très inquiet(ète) et anxieux(se) ?**
** Rarement (jamais ou juste quelques fois par an), tous les mois, toutes les
semaines, tous les jours)

Source : ministère de l’Éducation des Fidji, Education Management Information System : Disability Disaggregation Package,
Guidelines and Forms, 2017

Analyses thématiques 55
 Sources de données typiques pour la planification de l’éducation – pertinence pour
l’éducation inclusive pour les personnes handicapées

Enquêtes auprès des ménages

Les enquêtes menées auprès des ménages présentent l’avantage de recueillir des données
sur les enfants scolarisés et non scolarisés. Toutefois, il est important de noter que les cadres
d’échantillonnage excluent en règle générale les personnes vivant en institution, les nomades,
les sans abri, ou les personnes vivant dans des camps de réfugiés. La mesure dans laquelle ces
exclusions conduisent à une sous-estimation des enfants handicapés varie d’un pays à l’autre.
Par le passé, de nombreux pays ont utilisé des questionnaires pour reconnaître les handicaps
au sein des populations d’enfants, ce qui conduisait à une sous-estimation importante ou à de
larges variations des estimations difficiles à concilier. Par exemple, on a observé que demander
si les enfants « souffrent d’un handicap » ou d’un ou plusieurs troubles médicaux énumérés
sur une liste conduit à une grave sous-estimation (Mont, 2007 ; Loeb et al., 2018). La série de
six questions du Groupe de Washington — le Washington Group Short Set (WG-SS) — est une
autre approche conçue pour recueillir des données comparables au niveau international sur les
personnes handicapées16 qui fait l’objet d’un consensus de plus en plus large (Groce et Mont,
2017). Cependant, si ces questions fonctionnent bien pour les adultes, on a constaté que de
nombreux enfants souffrant de troubles du développement ne sont pas pris en compte (Cappa et
al., 2018).

Recensements
Les recensements ayant pour but de recueillir des informations sur tous les habitants du pays,
ils doivent être relativement brefs en raison des coûts de leur gestion. Par conséquent, le module
sur le fonctionnement des enfants (CFM) ne peut pas être utilisé dans les recensements en
raison du nombre de questions qu’il contient et qui rendrait le formulaire de recensement trop
long dans ce contexte. La meilleure solution pour recenser les personnes handicapées dans le
cadre d’un recensement est le WG-SS, mais comme nous l’avons déjà indiqué, ce système sous-
estime le nombre d’enfants souffrant de troubles du développement et ne peut être utilisé pour
les enfants de moins de cinq ans. Par ailleurs, comme ils ne sont généralement effectués qu’une
fois tous les dix ans, les recensements ne constituent pas une très bonne source de données
pour le suivi des expériences éducatives des enfants handicapés. Même pour les estimations de
la prévalence globale chez les enfants et les schémas de prévalence (par région, sexe, ethnicité,
etc.), il est important de garder à l’esprit les limites du WG-SS. Par conséquent, d’une manière
générale, pour obtenir des données précises sur les enfants handicapés, il est important de
compléter toute collecte de données par un recensement avec des données d’enquête pouvant
utiliser le CFM.

Système d’information sur la gestion de l’éducation (SIGE)

Un SIGE est un système de données administratives qui recueille des données à partir d’un
recensement des écoles portant à la fois sur les élèves et leur environnement. Certains SIGE
recueillent des informations globales sur les élèves et les écoles auprès des enseignants ou des
administrateurs scolaires (il s’agit généralement de recensements sur papier), tandis que d’autres
suivent en continu l’évolution de chaque élève (ce type de système est qualifié de « granulaire »
et est électronique). Les SIGE sont utilisés pour générer des rapports sur la fréquentation, les
inscriptions, les transferts, les redoublements et les abandons, et, dans les systèmes granulaires,
ils peuvent générer des données sur les acquis scolaires et sur les services fournis à des élèves
à un niveau individuel17.

56 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

Évaluations de l’apprentissage
Les évaluations de l’apprentissage peuvent fournir des informations sur les écarts d’apprentissage
entre les enfants handicapés et non handicapés dans les pays qui disposent d’un SIGE granulaire
enregistrant la situation des élèves au regard du handicap. Toutefois, il faut être prudent car dans un

CHAPITRE 11
système inclusif, les objectifs d’apprentissage de chaque élève peuvent être différents. Par exemple,
un élève ayant des difficultés cognitives et émotionnelles importantes peut avoir des objectifs
d’apprentissage sociaux très importants pour la construction de son capital humain et social,
mais qui ne sont pas pris en compte par les évaluations d’apprentissage standardisées. Utiliser
uniquement des évaluations d’apprentissage standardisées et non des informations sur la réalisation
des objectifs individuels des élèves conduira à sous-estimer l’efficacité du système éducatif.

Éducation inclusive pour les enfants handicapés

Enfants handicapés « invisibles »
Même avec des instruments améliorés, certains handicaps des enfants peuvent rester non
détectés par diverses sources de données. Tout d’abord, certains enfants ne sont pas scolarisés
et ne font pas partie du cadre d’échantillonnage des enquêtes sur les ménages parce qu’ils sont
institutionnalisés, nomades, réfugiés ou sans abri. Deuxièmement, en raison de l’ostracisme,
certains parents cachent leurs enfants handicapés. Les enquêtes qui posent des questions sur
les difficultés de fonctionnement plutôt que sur le « handicap » atténuent ce problème, mais ne
l’éliminent pas. Le nombre d’enfants qui passent ainsi inaperçus en raison de ces facteurs peut
varier considérablement selon le contexte national. Par exemple, certains pays ont plus d’institutions
que d’autres. Ainsi, à la fin du régime Ceausescu, les institutions roumaines abritaient environ
170 000 enfants, dont beaucoup étaient handicapés (Nelson, Fox et Zeanah, 2014).

L’« invisibilité » recoupe souvent d’autres marqueurs de désavantage (origine ethnique, sexe,
pauvreté, etc.). Les sources de données relatives à ces enfants peuvent dépendre de leur profil
spécifique et peuvent inclure, le cas échéant, des dossiers d’institutions ou d’ONG travaillant
avec des migrants sans papiers, et des études particulières. Parfois, les enfants handicapés qui
ne figurent pas dans la plupart des bases de données gouvernementales sont pris en charge par
des institutions non gouvernementales.

Une autre source potentielle de sous-représentation dans le SIGE est le fait que les recensements
sur papier sont généralement distribués au début de l’année scolaire, avant que les enseignants
n’aient eu la chance de connaître leurs élèves. Cela est particulièrement vrai lorsque les
classes sont chargées. Les élèves présentant des handicaps très visibles peuvent être reconnus
immédiatement, mais certains de ceux qui présentent des troubles du développement ou qui
souffrent de limitations fonctionnelles plus modérées peuvent passer inaperçus. Ce problème est
moins important dans les systèmes électroniques granulaires où les informations sur les enfants
peuvent être facilement mises à jour en continu.

1.3.2 DONNÉES SUR LES ACQUIS SCOLAIRES DES ENFANTS HANDICAPÉS

Les enfants handicapés ont aussi besoin d’apprendre et de réussir. Toutefois, comme les
données disponibles sont limitées, on sait très peu de choses sur leurs résultats et leurs acquis
scolaires. Parmi les sources d’information possibles, on peut citer le SIGE ou des systèmes
similaires, les évaluations de l’apprentissage et les données d’enquêtes, ainsi que les bases
de données d’examens. Cependant, comme indiqué ci-dessus, ces sources ne recueillent

Analyses thématiques 57
 souvent pas d’informations sur les handicaps des enfants qui passent le test ou l’examen — en
fait, les écoles ont tendance à exclure les enfants handicapés des enquêtes d’évaluation de
l’apprentissage, même lorsque ces enfants sont dans le système scolaire, par crainte que leurs
scores soient plus faibles et nuisent ainsi à la réputation du système éducatif — en particulier
dans les cas où les salaires et les promotions des enseignants et le financement de l’école sont
liés aux scores d’évaluation moyens.

Le manque de données et de preuves concernant les résultats et les acquis scolaires des
apprenants handicapés complique la mise en œuvre de changements systémiques dans le
système éducatif qui permettraient d’améliorer leurs acquis. De plus, les examens et les tests font
rarement l’objet d’adaptations nécessaires pour les apprenants handicapés, ce qui désavantage
ces derniers. En outre, comme c’est parfois le cas pour les évaluations au sein du système
scolaire d’un pays donné, les tests d’évaluation internationaux peuvent également exclure les
étudiants handicapés ou indiquer que leurs outils d’évaluation sont accessibles sans prévoir
d’aménagements particuliers. L’encadré 11.6 propose une liste de contrôle pour mesurer le
degré d’inclusivité du système d’évaluation de l’apprentissage d’un pays.

Proposition de liste de contrôle des facteurs à prendre en compte lors de l’analyse des
ENCADRÉ 11.6 systèmes nationaux d’évaluation de l’apprentissage pour mesurer le degré d’inclusivité
des personnes handicapées

- Dans quelle mesure les enfants handicapés sont-ils pris en compte dans les évaluations des
élèves (examens nationaux ou évaluations à grande échelle) dans le pays ?
- De quelle manière les systèmes d’évaluation actuels sont-ils adaptés aux besoins des enfants
handicapés ?
- Quels types d’aménagements sont prévus pour les enfants handicapés (qui en ont besoin) en ce
qui concerne l’évaluation de leurs acquis scolaires ?
- Existe-t-il des dispositions juridiques concernant le droit des enfants handicapés à des
aménagements raisonnables (par exemple, plus de temps, caractères d’imprimerie plus grands,
dispositifs audio, transcripteurs, points supplémentaires, exemptions) pour passer des examens
ou des évaluations ?

Source : auteurs

En supposant que des informations sur le handicap soient disponibles, certains pays disposeront
d’informations suffisamment détaillées sur les résultats d’apprentissage des enfants reconnus
comme ayant un handicap par rapport aux autres enfants pour fournir des résultats utiles.
Par exemple, au Pakistan, le rapport annuel sur la situation de l’éducation (ASER, 2016 et
2018), une évaluation menée par les citoyens, a utilisé l’approche du WG-SS pour classer les
handicaps tout en administrant des tests simples de lecture et de mathématiques18. Les pays
qui utilisent le module d’apprentissage MICS disposeront de données provenant du CFM qui
déterminent les niveaux de difficultés des enfants dans une gamme complète de domaines ou
dans des domaines fonctionnels. Cela leur permettra d’évaluer les résultats d’apprentissage
ventilés par handicap. Ce faisant, il peut être utile d’évaluer si les résultats sont toujours
valables lorsque l’on tient compte d’autres variables telles que le niveau de richesse, le lieu de
résidence et la langue parlée.

58 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

Cependant, les enquêtes sur l’évaluation de l’apprentissage ne s’avéreront pas toutes aussi utiles.
Comme pour d’autres sources de données, un des problèmes possibles a trait aux définitions du
handicap. Dans certains cas, les informations sur le handicap peuvent être binaires (handicapé
ou non), avec regroupement de types de difficultés très différents (par exemple, physiques et

CHAPITRE 11
intellectuelles), ce qui complique l’interprétation des résultats. La taille totale de l’échantillon
peut également poser problème, en particulier pour les enquêtes d’évaluation de l’apprentissage
qui ne couvrent qu’un sous-échantillon de la population. Il est donc important, dans un premier
temps, d’examiner les lignes directrices, les définitions ou les questionnaires afin de comprendre
comment le handicap a été évalué dans les différents systèmes de données (par exemple, les
critères ou définitions du SIGE, les questions spécifiques ou générales posées aux enseignants,

Éducation inclusive pour les enfants handicapés

aux familles ou aux administrateurs de tests concernant les difficultés ou le handicap). D’autres
informations peuvent également être disponibles pour aider l’équipe de l’évaluation sectorielle
à évaluer la façon dont les répondants ont compris les questions qui leur étaient posées. Dans
certains cas, il peut s’agir d’une information directe (si les répondants ont fourni des détails sur
le handicap de l’élève) ; dans d’autres, l’information peut être plus indirecte. Pour résoudre ces
problèmes à l’avenir, il faudra fournir des définitions claires du handicap qui tiennent également
compte de ce que les répondants sont censés être en mesure de savoir sur les difficultés des
élèves.

1.3.3 DONNÉES SUR L’ENVIRONNEMENT SCOLAIRE

Si les données sur les enfants peuvent être utilisées pour examiner les écarts dans les indicateurs
de résultats scolaires selon le handicap, elles n’offrent aucune information sur les obstacles qui
créent ces écarts ni sur les politiques qui pourraient les combler le plus efficacement. C’est la
raison pour laquelle des données sur l’environnement scolaire sont nécessaires. Les obstacles
comprennent les structures physiques et le matériel inaccessibles, mais aussi des facteurs tels
que les attitudes, les institutions, les réglementations et la formation des ressources humaines.

Données sur les obstacles physiques et matériels à l’apprentissage

Lorsqu’on examine les obstacles physiques à l’accès des enfants handicapés à l’éducation,
deux questions principales doivent être prises en compte : i) l’accès à l’école et ii) l’accès aux
installations scolaires. Certains des principaux obstacles à la participation à l’école ne relèvent
pas de la responsabilité du système éducatif — par exemple, qualité (ou existence) des routes
dans le district scolaire ; accessibilité des transports publics ou scolaires (le cas échéant). L’accès
physique à l’intérieur de l’école est bien sûr crucial, et il est utile de vérifier quelles questions
sont incluses à ce propos dans le questionnaire SIGE du pays. Les questions pertinentes du
SIGE peuvent inclure des informations sur les salles de classe ou d’autres installations scolaires,
y compris les toilettes, les zones de loisirs et les dispensaires (le cas échéant), ainsi que des
informations sur leur accessibilité (bien que dans la pratique, de nombreux pays ne collectent
pas ce type d’informations) (Institut de statistique de l’UNESCO, 2019). Outre les structures
physiques, il faut également tenir compte des équipements et du matériel, y compris le matériel
pédagogique comme les livres (ou les ordinateurs), et tout équipement de loisirs. Idéalement,
les questionnaires du SIGE devraient comprendre des questions sur une variété de matériels
et d’installations — par exemple, des questions sur l’eau et l’hygiène tirées du dossier de suivi
WASH de l’UNICEF (UNICEF, 2011)19.

Analyses thématiques 59
 Données sur les ressources humaines et les services
De nombreux systèmes de données administratives (dont le SIGE ou les bases de données sur
les ressources humaines) contiennent des informations détaillées sur le personnel des écoles.
Il ne s’agit pas seulement de chiffres globaux, mais aussi des qualifications spécifiques de
chaque membre du personnel. Les données peuvent inclure le plus haut niveau d’éducation
atteint et le type de diplôme, des informations personnelles sur l’âge et le sexe, les antécédents
professionnels, le titre du poste, l’échelle des salaires ou le nombre et le type de classes
enseignées. Toutefois, cela inclut rarement des informations propres au handicap, sauf pour les
enseignants spécialisés. À long terme, des questions sur la formation continue des enseignants
à l’enseignement aux enfants handicapés pourraient être incluses pour combler cette lacune.

Dans beaucoup de pays, les services spécialisés pour les enfants handicapés qui en ont besoin
sont rarement, voire jamais, disponibles. Toutefois, il est utile de disposer d’informations dans le
SIGE sur les endroits où de tels services sont offerts (ou leur élargissement prévu) afin de pouvoir
en suivre et en évaluer l’utilisation et l’efficacité. Les services relatifs au handicap peuvent inclure
un tutorat ou une assistance spéciale à l’intérieur de la classe par un assistant ou un autre
enseignant, des centres de ressources au sein des écoles, un tutorat ou une assistance en
dehors de la classe, une thérapie physique, des services d’orthophonie ou d’ergothérapie, des
conseils, l’enseignement du braille, l’enseignement du langage des signes, des lunettes, des
aides auditives, des fauteuils roulants ou des tricycles, des cannes, des déambulateurs ou des
dispositifs similaires, ou des prothèses.

État des données du SIGE sur l’environnement scolaire

Bien que certains pays aient recueilli des données sur l’environnement scolaire dans le cadre
d’enquêtes auprès des ménages, les questions sont souvent incomplètes ou problématiques
(UNICEF, 2016). Le module UNICEF/WG sur l’éducation inclusive, une collaboration entre
l’UNICEF et le Groupe de Washington, a été créé pour résoudre ce problème20. Conçu pour
recueillir des données auprès des parents sur les attitudes à l’égard du handicap, l’accessibilité
des écoles (physique et informationnelle) et l’accessibilité financière, le module pose également
des questions sur les raisons de la non-fréquentation scolaire21.

Tous les SIGE collectent des informations sur l’environnement scolaire, bien qu’à des degrés
divers. Cela peut comprendre des informations sur les installations, le matériel et les ressources
humaines. Malheureusement, les données sur l’accessibilité et la capacité à fournir un
environnement inclusif sont beaucoup plus rares que les données sur le handicap des élèves.
Le guide de l’UNICEF pour un SIGE inclusif fournit des recommandations sur le type de données
à inclure et sur la manière dont le SIGE peut être adapté afin d’inclure ces informations (UNICEF,
2016 ; UNICEF, 2014b). Les questions obligatoires portent sur l’accessibilité de l’entrée de
l’école, les toilettes (voir le tableau 11.3 pour un exemple) et la formation des enseignants.

Il est possible de recueillir beaucoup plus d’informations – par exemple, sur le matériel scolaire
— en apportant de simples modifications au SIGE. Le tableau 11.4 présente un exemple de
formulaire SIGE modifié pour inclure des informations sur l’accessibilité – en ajoutant une colonne
pour noter l’accessibilité, et quelques lignes pour noter la présence de dispositifs d’assistance.
Les questions sur l’environnement doivent bien sûr être adaptées au contexte du pays. Par
exemple, dans un pays où il n’existe pas d’appareils auditifs, il n’est pas logique de poser des
questions sur l’existence d’une boucle audio. Le SIGE des Fidji (ministère de l’Éducation des

60 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

Fidji, 2017), qui est examiné plus en détails ci-après, est un bon exemple de SIGE recueillant
des informations détaillées sur tous les aspects de l’environnement scolaire.

CHAPITRE 11
TABLEAU 11.3 Questions minimales sur les toilettes à inclure dans le SIGE
L’école possède-t-elle des toilettes ? (Oui = 1, Non = 2)
Si oui… Combien de compartiments de toilettes l’école possède-t-elle pour les enfants ?
Fonctionnels Non fonctionnels

Éducation inclusive pour les enfants handicapés

Exclusivement pour les filles
Exclusivement pour les garçons
Pour garçons et filles (compartiments communs que tout le monde peut utiliser)
Les toilettes sont-elles accessibles pour les enfants ayant des handicaps physiques ? (Oui = 1, Non = 2)
Est-ce que les enseignants ont leurs propres toilettes séparées de celles des enfants ? (Oui = 1, Non = 2)
Si oui, les toilettes pour les enseignants sont-elles accessibles aux personnes ayant des handicaps physiques ?
(Oui = 1, Non = 2)
Source : auteurs

TABLEAU 11.4 Exemples de questions sur les matériels adaptés aux élèves handicapés
Matériels ou équipements de nature générale Accessible
Oui = 1, Non = 2
Votre école possède-t-elle … (Oui = 1, Non = 2)

Du matériel de loisirs
Des fontaines
Des ordinateurs
Des tableaux noirs

Matériels ou équipements spéciaux Haute qualité = 1

Oui = 1, Non = 2 Qualité moyenne = 2
Votre école possède-t-elle … Faible qualité = 3
Des livres en braille
Des livres audio
Une boucle audio
Des meubles modifiés
Des dispositifs auxiliaires pour saisir les objets (par exemple, des crayons)
Des mains courantes
Des lecteurs d’écrans d’ordinateur
Une signalisation grande et facile à lire

Source : auteurs

Analyses thématiques 61
 1.3.4 COMBINAISON DES SOURCES DE DONNÉES

Pour atteindre les objectifs de la CRDPH, il est essentiel de créer un système de données
complet permettant d’analyser et de contrôler l’inclusivité du système éducatif. Aux Fidji, le
profil d’apprentissage de l’élève et les formulaires d’évaluation scolaire du SIGE sont utilisés
pour élaborer des plans d’éducation individuels pour chaque élève. Lorsque les services ou les
aménagements nécessaires ne sont pas disponibles pour les élèves handicapés, ils sont saisis
dans le système et automatiquement intégrés dans le système budgétaire — ce qui permet
au SIGE de produire des rapports qui rendent compte des besoins des élèves, de la manière
dont ces besoins sont satisfaits dans l’école et du coût des mesures requises pour combler les
lacunes (Mont et Sprunt, 2019). Pour tenter de remédier au manque général d’informations sur
les enfants non scolarisés, les Fidji se sont récemment engagées à mettre en place un MICS doté
d’un CFM. Comme la méthode de recensement des enfants handicapés est similaire dans le
SIGE fidjien et le CFM, des comparaisons peuvent être faites entre les enfants scolarisés et non
scolarisés. En outre, comme les enfants ont des plans d’éducation individuels, des évaluations
de l’apprentissage peuvent être effectuées en utilisant à la fois des mesures normalisées de
l’apprentissage et en suivant les objectifs d’apprentissage individuels atteints qui sont importants
pour le développement de chaque enfant. C’est un exemple de la manière dont un système
de données peut être créé pour répondre à tous les besoins d’information afin de soutenir
l’éducation inclusive des personnes handicapées.

Le tableau 11.5 résume les types de données qui peuvent être collectées auprès de diverses
sources, ainsi que leurs forces et leurs faiblesses. L’annexe 11.7 apporte un complément
d’informations à ce sujet en donnant un aperçu des principales sources de données disponibles
pour l’information sur l’éducation des enfants handicapés, sur la base de l’évaluation d’un large
échantillon de systèmes de données, ainsi que de la manière dont ces données peuvent être
utilisées (y compris leurs limites).

Pour évaluer l’utilité des sources de données dans un pays particulier, il convient de tenir compte
des éléments suivants :

1. Q
 uelles sont les sources de données disponibles et à quelle date les données
ont-elles été collectées ?
2. L a définition du handicap est-elle appropriée, et est-elle cohérente entre les sources
de données ?
3. L es informations concernent-elles uniquement les enfants scolarisés, ou également
les enfants non scolarisés (ou, dans le cas de systèmes d’écoles séparées, les enfants
des écoles spéciales ou des institutions) ?
4. E
 xiste-t-il des données sur les enfants handicapés et sur l’environnement scolaire ?

Noter qu’une fois que des données de qualité sur le handicap sont incluses dans les enquêtes
et les données administratives, tous les indicateurs éducatifs standard peuvent être ventilés
par handicap pour déterminer s’il existe des écarts du niveau d’instruction entre les enfants
handicapés et non handicapés.

62 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

 TABLEAU 11.5 Utilisations de diverses sources de données
Type Évaluation des acquis /
SIGE Enquêtes et recensements
d’information examens
Prévalence au sein de Sans objet Les enquêtes peuvent fournir de bonnes Sans objet
la population données grâce à l’utilisation du CFM.

CHAPITRE 11
Les recensements conduiront à des sous-
estimations car les contraintes d’espace
interdisent l’utilisation du CFM.
Inscription et Peut suivre le nombre Les enquêtes peuvent fournir de bonnes Pas des sources idéales, mais
fréquentation d’enfants présents, mais pas données grâce à l’utilisation du CFM. permettent de contrôler le nombre
scolaires les taux de fréquentation car Les ventilations par type et degré de d’enfants scolarisés.
les enfants non scolarisés ne handicap ne sont possibles qu’avec des Ne permettent pas de contrôler

Éducation inclusive pour les enfants handicapés

sont pas inclus. échantillons suffisamment grands. les taux de fréquentation scolaire
puisque les enfants non scolarisés
ne sont pas inclus.
Progression et taux Possible dans un SIGE Les enquêtes peuvent fournir de bonnes Oui, mais des problèmes peuvent
d’abandon comportant des dossiers données grâce à l’utilisation du CFM. se poser si les enfants handicapés
d’élèves individuels. sont évalués différemment.

Apprentissage Oui, mais des problèmes Pas une source utile. Oui, mais des problèmes peuvent
peuvent se poser si les enfants se poser si les enfants handicapés
handicapés sont évalués sont évalués différemment.
différemment.

Informations générales Données déjà recueillies dans Peuvent être recueillies auprès des parents Pas une source appropriée.
sur l’environnement la plupart des cas. ou des élèves. Le nouveau module UNICEF/
physique WG résout ce problème.

Adaptations et Les données peuvent être Les données peuvent être recueillies auprès Pas une source appropriée.
matériaux conçus incluses dans le SIGE. Voir par des parents ou des élèves. Le nouveau
pour personnes exemple les lignes directrices module UNICEF/WG résout ce problème.
handicapés de l’UNICEF, OpenEMIS et le
SIGE des Fidji.
Spécialisation Certaines informations sont Pas une source appropriée. Pas une source appropriée.
du personnel et déjà recueillies ; peuvent être
formation initiale et adaptés pour mettre davantage
continue l’accent sur l’inclusion.

Attitudes à l’égard Pas une source appropriée. Les données peuvent être recueillies auprès Pas une source appropriée.
des enfants des parents ou des élèves. Le nouveau
handicapés module UNICEF/WG résout ce problème.

Source : auteurs

1.4 Coûts et financement

Le financement d’une éducation inclusive pour les personnes handicapées devrait être une
priorité de premier rang des pays pour veiller à ce que les enfants handicapés puissent exercer
leur droit à l’éducation sans discrimination et sur la base de l’égalité des chances (Agence
européenne pour l’éducation adaptée et inclusive, 2016).

Une première étape de la planification du financement futur de l’éducation inclusive pour les
personnes handicapées consiste à évaluer les coûts des systèmes existants pour l’éducation des

Analyses thématiques 63
 enfants handicapés. Il est difficile de promouvoir l’éducation inclusive sans parler également
de son coût et de son financement. Pour ce faire, il convient de garder à l’esprit les aspects
suivants :

- On croit généralement que l’éducation inclusive pour les personnes handicapées, telle que
définie dans la section d’introduction, est coûteuse, même si l’on sait peu de choses à son
sujet, ce qui tend à faire obstacle à l’engagement des décideurs à prendre les mesures
voulues. Compte tenu de l’intérêt croissant que suscite cet enjeu depuis l’adoption des ODD,
il paraît nécessaire de déterminer le coût réel de l’éducation inclusive22 pour convaincre les
décideurs de sa faisabilité financière et promouvoir sa mise en œuvre.
- Les budgets de l’éducation étant souvent limités et compte tenu du nombre de défis à
relever, les priorités sont (ou peuvent être) détournées de l’éducation inclusive, les enfants
handicapés et les enfants des groupes marginalisés devenant ainsi souvent les derniers à
bénéficier d’une aide. De nombreux pays en développement n’ont pas d’allocation budgétaire
particulière pour les enfants handicapés ou pour l’éducation spéciale23. Des exemples de
l’efficacité de l’éducation inclusive pour les personnes handicapées par rapport à son coût
paraissent essentiels pour inverser cette tendance, et il convient pour cela d’acquérir une
bonne connaissance des coûts et avantages de ce secteur de l’éducation24.
- Garantir une éducation inclusive, équitable et de qualité pour tous n’est pas seulement une
question de coût, mais aussi de financement. Si une bonne connaissance des coûts est
nécessaire pour reconnaître les lacunes et les défis du financement de l’éducation inclusive
pour les personnes handicapées, il est tout aussi important de connaître les mécanismes
et les flux de financement déjà en place pour indiquer aux différentes parties prenantes
(autorités publiques, secteur privé, partenaires de développement, etc.) où et comment
investir pour soutenir cette action.

Cependant, les analyses sectorielles régulières ne fournissent souvent pas de détails sur le
coût et le financement de l’éducation inclusive pour les personnes handicapées. L’objectif de la
présente section est donc de fournir quelques indications sur les analyses à effectuer et sur les
approches méthodologiques à suivre pour acquérir une bonne connaissance des questions liées
à ces aspects cruciaux de ce secteur de l’éducation.

1.4.1 DÉPENSES DE L’ÉDUCATION INCLUSIVE POUR LES PERSONNES HANDICAPÉES

L’éducation inclusive, en tant que droit de l’homme, n’a pas de prix. Cependant, elle a un coût
qui doit être connu et examiné à des fins de planification et de mise en œuvre. Pour ce faire, il
convient notamment de se pencher sur les points suivants :
- Les tendances générales des dépenses d’éducation au cours des dernières années : Il s’agit
d’un point de départ essentiel pour comprendre le contexte des dépenses d’éducation et la
priorité accordée à l’éducation.
- La manière dont l’éducation inclusive pour les personnes handicapées se reflète dans ces
dépenses : Au-delà des tendances générales, il est également essentiel de comprendre
comment l’éducation inclusive est prise en compte dans les dépenses d’éducation.

64 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

 - Le coût réel de l’éducation inclusive pour les personnes handicapées, compte tenu des
politiques nationales en vigueur : Enfin, quelle que soit la manière dont l’éducation inclusive
se reflète dans les dépenses d’éducation, il est crucial de se demander si ces dépenses
répondent aux besoins et sont conformes aux dispositions des politiques en vigueur.

CHAPITRE 11
Les dépenses d’éducation doivent bien entendu viser à améliorer l’ensemble du système dans
une optique d’inclusion. À cette fin, un certain nombre d’analyses peuvent être effectuées,
mais elles nécessitent toutes de ventiler d’abord les dépenses d’éducation afin de recenser et
d’extraire celles effectuées dans une optique d’inclusion. Ce travail risque de s’avérer complexe
car il nécessite un budget d’exécution détaillé, qui n’est pas toujours disponible. Même lorsque

Éducation inclusive pour les enfants handicapés

les détails sont disponibles, les lignes et postes budgétaires n’indiquent souvent pas clairement si
les dépenses effectuées sont destinées à l’éducation inclusive pour les personnes handicapées.
Or, il convient de porter une attention particulière aux postes relatifs à ce secteur de l’éducation
dans les lignes de dépenses. Par exemple :
-É
 coles spéciales ou classes spécialisées dans les écoles régulières : Certains budgets
peuvent se reporter directement aux dépenses effectuées pour les écoles spéciales ou les
classes spécialisées dans les écoles régulières. Il s’agit généralement de la ligne budgétaire
la plus visible lorsque les pays commencent à examiner les sommes qu’ils consacrent à
l’éducation des enfants handicapés. Il devient ainsi possible de déterminer le montant total
des dépenses consacrées aux écoles spéciales ou aux classes spécialisées dans les écoles
régulières et de comparer ce montant au budget total de l’éducation.
-D
 épistage du handicap/évaluation de la santé : Ce poste n’est pas très visible dans les lignes
budgétaires de l’éducation, et risque même d’être pris en charge par des ministères autres
que celui de l’éducation (par exemple, la santé). Quel que soit l’endroit où il se trouve, il est
essentiel de déterminer le montant des dépenses consacrées aux systèmes d’évaluation et
de prise en charge précoce, ainsi que le coût par enfant.
-A
 ccessibilité : Ce poste se trouve dans les dépenses d’investissement. La principale difficulté
réside dans la ventilation, car il n’est pas toujours facile de séparer le coût des bâtiments
scolaires du coût des infrastructures d’accessibilité (telles que les rampes), sauf dans les
cas de mise à niveau des bâtiments. Il serait utile d’estimer, dans la mesure du possible,
ce qui a été dépensé pour les bâtiments scolaires accessibles (y compris les infrastructures
d’accessibilité destinées à promouvoir l’inclusion des personnes handicapées) par rapport
aux dépenses consacrées aux bâtiments traditionnels. Il est également nécessaire de
déterminer les dépenses consacrées à la modernisation des écoles existantes afin de
promouvoir l’accessibilité pour tous les élèves, ainsi qu’à d’autres efforts visant à garantir que
les enfants ayant des difficultés de mobilité puissent se rendre à l’école (par exemple, bons
de transport, adaptation des transports scolaires existants, dispositifs de sécurité, fourniture
d’aides et d’adaptations pour faciliter le trajet vers l’école).
-D
 ispositifs d’aide, matériels et équipements : Ces éléments peuvent se trouver dans les
dépenses d’investissement ainsi que dans les dépenses courantes. La principale difficulté ici
consiste à déterminer ce qui a été dépensé en équipements et dispositifs d’assistance pour
assurer l’éducation des personnes handicapées. En supposant que le niveau de ventilation
des lignes de dépenses le permette, il serait idéal d’estimer le montant des dépenses
consacrées à ces éléments, y compris le coût du matériel supplémentaire.

Analyses thématiques 65
 -P
 ersonnel : il est nécessaire d’estimer les dépenses consacrées au personnel dans le contexte
de l’éducation inclusive pour les personnes handicapées. Il peut s’agir de personnel masculin
ou féminin spécialisé (pour l’assistance spéciale aux enfants qui en ont besoin ou le soutien
supplémentaire aux enseignants) dans des environnements inclusifs. Le nombre de membres
du personnel spécialisés est normalement indiqué dans les dossiers des ressources humaines ;
pour les salaires, on peut utiliser les salaires standard ou moyens d’un personnel similaire (par
exemple, les enseignants ou les administrateurs ou les agents de santé).
-F
 ormation : Il faut prendre en considération ce qui a été dépensé pour la formation initiale
ou continue des prestataires de services aux enfants handicapés. Cela peut inclure les coûts
de formation des enseignants, des directeurs d’école et d’autres personnels concernés, ainsi
que le coût de l’adaptation des programmes de formation initiale et continue des enseignants
pour qu’ils puissent travailler dans des environnements éducatifs incluant les handicaps.
En cas de difficulté à déterminer les coûts appropriés engagés dans les lignes de dépenses,
les coûts de formation liés aux enfants handicapés peuvent être évalués sous forme de
pourcentage du coût total de la formation (par exemple, si la formation spécialisée représente
10 % de la durée de la formation standard, son coût peut être estimé à 10 % du coût de la
formation standard).
- Les autres éléments à prendre en compte pour estimer les dépenses consacrées à l’éducation
inclusive pour les personnes handicapées comprennent les programmes d’études et
l’évaluation (élaboration de normes nationales pour l’éducation inclusive pour les personnes
handicapées, examen et révision des processus d’évaluation) ; la sensibilisation (campagnes
visant à promouvoir une politique d’éducation inclusive pour les personnes handicapées et
à examiner les normes sociales, programmes de soutien aux parents pour les sensibiliser) ;
et les interventions sociales (transferts d’argent, bourses, programmes de protection
sociale et autres aides financières). Ces coûts, ainsi que tout coût supplémentaire propre
au contexte d’un pays particulier, deviendront également importants lors de l’analyse des
obstacles financiers auxquels sont confrontées les familles d’enfants handicapés en matière
d’éducation (voir section 4.2).

En procédant à une telle analyse (c’est-à-dire en considérant tous les éléments pertinents liés au
contexte du pays et à sa politique d’éducation inclusive pour les personnes handicapées, le cas
échéant), l’équipe de l’analyse sectorielle peut déterminer comment l’éducation inclusive pour
les personnes handicapées se reflète dans les dépenses d’éducation, ainsi que les éléments les
plus coûteux et le niveau des dépenses par enfant en général.

EXEMPLE (Estimation des dépenses et des coûts unitaires consacrés à l’éducation inclusive) :
11.2 Dépenses consacrées à l’éducation inclusive et aux enfants handicapés dans les écoles
spéciales et régulières, Ghana, 2015
Source : d’après ministère de l’Éducation du Ghana et UNICEF, 2018

Dans l’ensemble, le Ghana présente un contexte budgétaire favorable à l’éducation, le total des dépenses
courantes d’éducation ayant connu une augmentation annuelle moyenne réelle de 8,7 % sur la période
2008-2015, pour atteindre 22,5 % des dépenses totales de l’État. Le Ghana se place ainsi parmi les pays
de la Communauté économique des États de l’Afrique de l’Ouest (CEDEAO) qui accordent la plus grande
priorité à l’éducation, avec des dépenses financées par le pays équivalant à 6,1 % du PIB.

L’expérimentation de l’approche méthodologique de l’analyse de l’éducation inclusive pour les personnes

handicapées au Ghana a nécessité une estimation spécifique des dépenses courantes consacrées à
l’éducation inclusive dans le budget de l’éducation 2015, basée sur les dépenses réelles effectuées. Les enfants

66 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

handicapés sont inscrits dans des écoles spéciales ou des écoles régulières. L’estimation de l’investissement
pour l’éducation inclusive dans les écoles spéciales était assez simple, mais celle de l’investissement pour
l’éducation inclusive dans les écoles régulières a nécessité un processus de restructuration et de ventilation
des dépenses d’éducation courantes, comme le montre le tableau 11.6 ci-dessous.

Comme les rapports de performances du secteur de l’éducation (ESPR) et le SIGE ne contenaient que très

CHAPITRE 11
peu d’informations sur ces dépenses, il n’a pas été possible, par exemple, de déterminer précisément les
dépenses consacrées aux écoles équipées de dispositifs d’assistance, d’infrastructures et d’installations
adaptées aux personnes handicapées (voir encadré 11.7 ci-dessous). L’équipe de l’analyse sectorielle a
donc utilisé une simple approche au prorata, en estimant ces dépenses sur la base de la proportion des
enfants handicapés dans l’ensemble de la population scolaire.

Éducation inclusive pour les enfants handicapés

Dépenses publiques courantes consacrées à l’éducation inclusive et aux enfants
TABLEAU 11.6
handicapés, Ghana, 2015 (en millions de cédis)

DÉPENSES CONSACRÉES
DÉPENSES COURANTES TOTALES
AUX ENFANTS HANDICAPÉS

NIVEAUX CENTRAL/
NIVEAU SCOLAIRE
DÉCENTRALISÉ

Écoles Écoles Total, Division de Écoles Écoles

régulières spéciales Division de l’éducation TOTAL TOTAL
spéciales régulières
l’éducation spéciale
spéciale
exclue

Préscolaire 433,4 3,7 55,6 0,4 493,0 4,1 1,3 5,3

Primaire 1 266,5 15,1 164,5 1,5 1 447,6 16,6 5,2 21,8

Premier cycle du secondaire 1 684,5 9,2 223,1 1,0 1 917,9 10,3 6,6 16,9

Deuxième cycle du secondaire 1 566,9 1,4 123,2 0,1 1 691,6 1,5 1,8 3,2

EFTP, tertiaire, non formel 1 997,4 S.o. 180,1 S.o. 2 177,5 S.o. S.o. S.o.

TOTAL 6 948,7 29,4 746,5 3,0 7 727,6 32,4 14,8 47,2

Résultats :
Les dépenses publiques courantes consacrées à l’éducation inclusive ont été estimées à 47,2 millions
de cédis en 2015, sur les 7,7 milliards de cédis de dépenses courantes totales consacrées à l’éducation.
Ce montant comprend 32,4 millions de cédis pour l’éducation spéciale (29,4 millions directement aux
écoles et 3 millions à la Division de l’éducation spéciale), et un montant estimé à 14,8 millions dépensé pour
l’éducation des enfants handicapés dans les écoles régulières.

Dans l’ensemble, les dépenses consacrées aux enfants handicapés représentent en moyenne 0,6 % du
total des dépenses courantes d’éducation. Ce chiffre varie légèrement en fonction du niveau d’éducation,
allant de 0,2 % pour le deuxième cycle du secondaire à 1,5 % pour le primaire (1,1 % pour le préscolaire
et 0,9 % pour le premier cycle du secondaire).

En reliant les chiffres ci-dessus au nombre d’enfants handicapés inscrits dans les écoles régulières
(environ 18 203) et spéciales (5 964), on observe qu’en 2015, le coût unitaire moyen de fonctionnement
de l’éducation inclusive était d’environ 1 400 cédis au préscolaire, de 1 600 cédis au primaire et de 3 100
cédis au premier et au deuxième cycles du secondaire. Ainsi, le coût unitaire est plus élevé que celui
correspondant aux enfants non handicapés dans les écoles régulières, principalement en raison des coûts
unitaires plus élevés observés dans les écoles spéciales.

Analyses thématiques 67
 En fait, le coût unitaire de l’éducation d’un enfant handicapé est d’environ 5 400 cédis dans une école
spécialisée, contre environ 800 cédis dans une école régulière. Si ces résultats donnent à penser que
l’éducation des enfants handicapés dans les classes régulières est financièrement plus viable, le manque
de données entraîne une sous-estimation des coûts unitaires calculés pour les écoles régulières puisque
le calcul ne tient pas compte des postes de dépenses spécifiques nécessaires pour assurer un niveau
d’apprentissage optimal pour les enfants handicapés.

1.4.2 COÛT DE L’INTÉGRATION DE L’ÉDUCATION INCLUSIVE POUR LES PERSONNES

HANDICAPÉES DANS LA POLITIQUE NATIONALE

Quelle que soit la manière dont l’éducation inclusive pour les personnes handicapées est prise
en compte dans les dépenses d’éducation, il est essentiel de calculer le coût de son application
en vertu des politiques nationales pour veiller à ce qu’il soit conforme aux dispositions de ces
politiques.

L’établissement du coût de l’intégration, dans la politique nationale, du principe de l’éducation

inclusive pour les personnes handicapées exige de prendre en compte les aspects suivants :

- Les exigences de l’éducation inclusive pour les personnes handicapées, telle que définie
par les politiques nationales : Il s’agit d’un point de départ essentiel qui vise à définir
et à cartographier les différents éléments nécessaires à la réalisation d’une éducation
inclusive pour les personnes handicapées conforme aux politiques nationales. Pour faciliter
cet exercice d’évaluation des coûts, il est donc essentiel d’assurer un examen complet
et exhaustif des éléments nécessaires à la réalisation de l’éducation inclusive pour les
personnes handicapées, ainsi que des stratégies possibles pour leur mise en œuvre.

- Le coût unitaire attaché à chaque poste des exigences évoquées ci-dessus : Une fois définis
les besoins et les stratégies de leur mise en œuvre, il s’agit de calculer le coût unitaire
attaché à chaque poste. Pour rendre le calcul des coûts fiable, il est important de s’assurer
que les coûts unitaires reflètent la réalité et tiennent compte des spécificités du contexte
(par exemple, les coûts unitaires de certains articles qui sont nouveaux dans le pays ou
qui ne sont pas facilement disponibles, tels que certains dispositifs d’assistance, peuvent
coûter plus cher dans un pays que dans un autre.)

- Lorsque les coûts unitaires proviennent d’expériences pilotes, il peut être nécessaire de
vérifier leur validité par recoupement avec différentes sources telles que les coûts unitaires
normalisés et officiels et les prix du marché, car les prix peuvent avoir changé depuis, ou les
prix fixés dans le cadre du projet pilote peuvent ne pas avoir été réalistes.

68 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

 Exigences à respecter pour l’estimation des coûts de l’éducation inclusive telle que
ENCADRÉ 11.7
définie par les politiques nationales

CHAPITRE 11
Au cours de l’exercice pilote mené au Ghana, les éléments suivants ont été jugés nécessaires à la
mise en œuvre efficace de l’éducation inclusive pour les personnes handicapées, telle que définie
par la politique nationale, bien qu’il n’ait pas été possible de trouver des informations détaillées sur
leur coût unitaire ou les dépenses nécessaires :
1. É
 valuation précoce : Comprend un dépistage de base pour tous les enfants, idéalement au
début de l’année scolaire, et un autre diagnostic pour ceux présentant un handicap.

Éducation inclusive pour les enfants handicapés

2. Dispositifs d’assistance : Dispositifs à fournir en fonction du handicap à tous les enfants
handicapés.
3. Accessibilité des infrastructures scolaires : Rénovation des bâtiments existants et construction
d’infrastructures connexes lorsque cela est possible ; intégration dans les plans des nouveaux
bâtiments de toutes les infrastructures connexes requises.
4. Sensibilisation : Comprend la sensibilisation de tous les enfants (et en particulier de ceux qui ne
sont pas handicapés), ainsi que des parents, des collectivités et des autres parties prenantes.
5. Renforcement des capacités des enseignants : Renforcer les capacités des enseignants en
service par la formation continue, et celles des nouveaux enseignants grâce à des programmes
de formation initiale.
6. Supports didactiques et pédagogiques : Distribution dans toutes les écoles concernées& de
supports didactiques et pédagogiques pour favoriser l’éducation inclusive des personnes
handicapées, en tenant compte des divers types de handicap des enfants.
7. E
 xamen des programme d’étude et des évaluations : Comprend l’élaboration de normes
nationales pour l’éducation inclusive, ainsi que l’examen et la révision des procédures y afférentes.
8. Interventions sociales : Comprend les subventions des cantines scolaires, les transferts
monétaires, les bourses, les programmes de protection sociale et d’autres méthodes de soutien
financier.

Source : ministère de l’Éducation du Ghana et UNICEF, 2018

L’encadré 11.7 fournit une liste des besoins dont les coûts seraient idéalement connus, ou
qui pourraient être intégrés dans un modèle de simulation financière permettant l’estimation
précise d’un budget incluant le handicap, sur la base des résultats des séances de réflexion
organisées avec les parties prenantes au Ghana25. L’encadré 11.8 présente un schéma simplifié
des éléments qui pourraient être inclus dans un modèle de simulation financière.

Cet exercice d’évaluation des coûts a des incidences importantes sur la politique de l’éducation.
En déterminant les éléments nécessaires à la réalisation de l’éducation inclusive pour les
personnes handicapées et le coût unitaire de chacun de ces éléments, on obtient une indication
du coût réel à prévoir pour assurer l’inclusivité visée conformément à la politique nationale.
Cela permet également d’examiner les moyens de financer ce genre de programme et, le cas
échéant, d’en rendre le coût plus abordable — par exemple en proposant des options de mise
en œuvre de rechange ou des éléments plus abordables (la section 1.4.3 examine cette question
plus en détail).

Analyses thématiques 69
 Prise en compte de l’éducation inclusive pour les personnes handicapées dans
ENCADRÉ 11.8
les modèles de simulation

L’objectif est de disposer d’un outil de simulation qui permettra d’évaluer les conséquences financières et
physiques de la garantie d’une éducation inclusive pour les personnes handicapées en ne laissant personne
de côté, peu importe le handicap. À cette fin, l’outil peut être adapté pour un certain nombre d’éléments clés,
comme le montre le schéma simplifié ci-dessous.

Population d’âge scolaire

• Enfants non handicapés Niveau de scolarisation
• Enfants handicapés attendu chaque année
(taux de prévalence) • Enfants non handicapés
• Enfants handicapés Besoins physiques
• Dispositifs d’assistance
Objectifs de scolarisation • Enseignants (y compris la
› Taux d’admission Organisation/objectifs formation)
› Flux d’élèves (promotion, de l’apprentissage et de • Supports didactiques
redoublement, abandon,...) l’enseignement • Supports pédagogiques COÛT TOTAL
• Infrastructures
› Etc. › Taille des classes PRÉVU CHAQUE
› Charge d’enseignement • Etc.
ANNÉE
prévue par niveau en vertu
• Fonctionnement
du programme
› Charge d’enseignement Coût unitaire lié à • Investissement
réglementaire par sujet chaque élément
› Etc.

1. Ventiler la population d’âge scolaire. Il est possible, à partir des tendances démographiques et du
taux de prévalence du handicap, d’estimer combien d’enfants handicapés et combien d’enfants non
handicapés sont d’âge scolaire26, ainsi que le nombre de ces enfants que le système devrait accueillir.
2. Refléter l’organisation spécifique de l’apprentissage et de l’enseignement au sein d’un système
d’éducation inclusive. Selon la manière dont les conditions d’apprentissage et d’enseignement seront
organisées (taille des groupes de classe, charge de travail, etc.), il est possible de définir différents
besoins de fonctionnement, notamment les infrastructures, les installations d’environnement inclusif,
les enseignants formés et qualifiés, les supports didactiques et pédagogiques, etc.
Note : Il pourrait être utile de diviser le coût total en coûts de fonctionnement et en coûts d’investissement.

Source : d’après ministère de l’Éducation du Ghana et UNICEF, 2018

1.4.3 SOURCES ET PERSPECTIVES DE FINANCEMENT DE L’ÉDUCATION INCLUSIVE

POUR LES PERSONNES HANDICAPÉES

L’éducation inclusive pour les personnes handicapées n’est bien sûr pas seulement une
question de coûts, mais aussi de financement. Il est donc important de prendre en compte
les aspects financiers au moment d’analyser cet enjeu. Pour examiner comment l’éducation
inclusive pour les personnes handicapées est et peut être financée, il faut notamment saisir
les aspects suivants :
- Les principales sources de financement : il s’agit d’un point de départ important pour
comprendre le contexte général du financement de l’éducation inclusive pour les

70 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

 personnes handicapées, en mettant en évidence les principaux bailleurs de fonds et les
montants dépensés par chacun.
- Les défis de l’orientation des ressources : s’il est important de connaître les principales
sources de financement de l’éducation, il est encore plus crucial de se demander si ces

CHAPITRE 11
ressources sont orientées dans le sens de l’inclusion, et quels sont les défis de ce genre
d’orientation.
- Solutions de rechange possibles pour un meilleur financement : en gardant à l’esprit les
défis à relever, il est possible d’explorer d’autres perspectives pour le financement futur de
l’éducation inclusive pour les personnes handicapées.

Éducation inclusive pour les enfants handicapés

Pour examiner dans quelle mesure les ressources destinées à l’éducation sont orientées dans le
sens de l’inclusion, il est utile de commencer par examiner la structure du budget de l’éducation
et de déterminer si les lignes budgétaires et les allocations correspondantes sont adaptées à
l’inclusion et conformes à la politique nationale d’éducation inclusive pour les personnes
handicapées (comme indiqué aux sections 1.4.1 et 1.4.2). Cet examen constitue une base à
partir de laquelle on peut définir ce qui suit :
1. Quelles sont les lignes budgétaires pour l’éducation et les dotations correspondantes
qui répondent à l’inclusion ou sont conformes aux engagements nationaux en faveur de
l’éducation inclusive pour les personnes handicapées (le cas échéant)27 ?
2. Comment sont actuellement financées les activités en rapport avec l’éducation inclusive
pour les personnes handicapées ?
3. Quels sont les principaux défis à relever pour orienter les ressources vers l’éducation
inclusive pour les personnes handicapées ?

Il peut être utile de mener des enquêtes ou d’organiser des groupes de réflexion avec les
principales parties prenantes afin de mieux comprendre les problèmes et les défis qui nuisent
à l’orientation des ressources vers l’éducation inclusive pour les personnes handicapées28.
Les questionnaires d’enquête ou les groupes de réflexion devraient aussi aborder les processus
de budgétisation et la manière dont les acteurs concernés y sont associés, afin de déterminer
dans quelle mesure les ressources destinées à l’éducation sont sensibles à l’inclusion.

Une fois les problèmes posés, l’analyse devrait chercher à définir les perspectives possibles pour
améliorer les ressources et assurer un financement durable de l’éducation inclusive pour les
personnes handicapées. Bien que les contextes nationaux diffèrent, il existe un certain nombre
de perspectives générales à prendre en compte :
-A
 ugmenter le financement national de l’éducation inclusive pour les personnes
handicapées. Le financement durable de l’éducation inclusive pour les personnes
handicapées doit provenir principalement de ressources nationales et moins dépendre
de financements extérieurs. On peut y parvenir en élargissant la base d’imposition, en
prévenant l’évasion fiscale et en augmentant la part du budget allouée à l’éducation (pour
respecter les engagements en faveur de l’inclusion), ainsi qu’en établissant des impôts
affectés à l’éducation inclusive pour les personnes handicapées.
-P
 romouvoir une approche budgétaire axée sur l’inclusion. La promotion d’une
planification du secteur de l’éducation inclusive pour les personnes handicapées ainsi que

Analyses thématiques 71
 la participation du corps législatif et des parties prenantes concernées à la préparation et
à l’approbation du budget peuvent constituer un bon point de départ pour permettre une
budgétisation sensible à l’inclusion.
- Assurer une utilisation efficace des ressources existantes. Un financement accru de
l’éducation inclusive pour les personnes handicapées ne résulte pas seulement de
l’augmentation des ressources, mais aussi d’une utilisation stratégique des ressources
existantes axée sur les personnes qui en ont le plus besoin.
- Assurer la transparence budgétaire et les mécanismes de responsabilisation. La première
permet de clarifier comment et où les parties prenantes (secteur privé, donateurs, etc.)
peuvent investir afin de combler toute lacune dans le financement de l’éducation inclusive
pour les personnes handicapées, tandis que les seconds renforcent la crédibilité aux yeux
de ces parties prenantes.

Des perspectives supplémentaires sur les options de financement qui tiennent compte des
défis spécifiques à chaque pays devront être développées pour soutenir la mise en œuvre de
l’éducation inclusive pour les personnes handicapées.

2
SECTION
Inclusion des enfants handicapés
dans le système éducatif
La présente section se concentre sur l’inclusion des enfants handicapés dans le système
éducatif, en la comparant en particulier à celle des enfants non handicapés. En effet, la non-
scolarisation des enfants est un phénomène particulièrement préoccupant qui est souvent passé
sous silence dans les données administratives. Ainsi, la section se penche d’abord sur les enjeux
de la collecte de données — par exemple, la manière dont les enquêtes existantes sont mises en
place ; les modèles ou définitions limités du handicap qui tendent à sous-estimer ou à négliger
le problème des enfants handicapés non scolarisés, et les groupes d’enfants que les méthodes
de collecte ou d’échantillonnage plus traditionnelles ont tendance à ignorer (par exemple, les
enfants institutionnalisés, sans abri, vivant dans des camps de réfugiés, nomades, ou affichant
un autre type de mode de vie). La section examine également l’accès à l’apprentissage précoce
pour les enfants handicapés, et son importance pour le développement cognitif et social futur,
tout en notant qu’à l’heure actuelle, les informations sur la disponibilité de l’apprentissage
précoce pour les enfants handicapés sont limitées.

Comparaison de la non-scolarisation des enfants handicapés

2.1 ou non handicapés
Lorsque des questions sur la fréquentation scolaire sont incluses dans une enquête auprès
des ménages, il est possible de générer des estimations du nombre d’enfants non scolarisés
ainsi que des descriptions de leurs caractéristiques, y compris le handicap. Toutefois, comme

72 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

mentionné dans la section précédente, les enfants qui sont institutionnalisés, sans abri, qui
vivent dans des camps de réfugiés, qui sont nomades ou qui affichent un autre type de mode
de vie sortant du cadre des bases de sondage typiques ne seront pas pris en compte dans
l’estimation du nombre d’enfants non scolarisés, à moins que des efforts particuliers de collecte

CHAPITRE 11
de données ne soient déployés pour les inclure. Par exemple, la récente enquête nationale sur
le handicap menée au Vietnam a été complétée par un recensement réalisé dans les institutions
afin de corriger le fait que la base de sondage excluait ces dernières (UNICEF Vietnam et
Bureau général des statistiques du Vietnam, 2018). D’autres méthodes peuvent être utilisées
pour faire des estimations de la population des sans-abri, par exemple l’échantillonnage « en
boule de neige » et les entretiens avec des informateurs clés (Dávid et Snijders, 2002 ; Berry,

Éducation inclusive pour les enfants handicapés

2007). Un certain nombre d’études, d’initiatives et de projets différents ont également examiné
spécifiquement ce groupe (institutionnalisés, sans-abri, réfugiés, nomades ou autres) afin
de recenser les personnes handicapées29.

En Arménie, lorsqu’un enfant présente une demande fructueuse de prestations d’invalidité, ses
informations sont ajoutées au SIGE, qu’il soit scolarisé ou non. Ainsi, le SIGE arménien englobe
tous les enfants scolarisés ainsi que ceux qui reçoivent des prestations d’invalidité (qu’ils soient
scolarisés ou non). Cela permet de savoir quels enfants handicapés (en précisant le type de
handicap) ne sont pas scolarisés. Toutefois, les enfants non scolarisés qui ne perçoivent pas de
prestations d’invalidité ne sont toujours pas répertoriés30.

Si une enquête visant à recenser les enfants handicapés ne comporte pas de questions sur
la fréquentation scolaire, la meilleure méthode consiste à comparer le taux de prévalence du
handicap dans la population générale au pourcentage d’enfants identifiés comme ayant un
handicap dans le SIGE. Toutefois, ce calcul n’est possible que si l’enquête et le SIGE utilisent la
même méthodologie pour la définition des handicaps, et encore, il ne fournira qu’une indication
approximative, surtout s’il existe un décalage important entre la date de réalisation de l’enquête
et celle de la collecte des données du SIGE. Si aucune donnée n’est disponible, une enquête
rapide auprès d’un petit échantillon non représentatif d’écoles (par exemple, environ 15) peut
être entreprise pour combler le vide dans les données disponibles31.

2.1.2 TAILLE DE L’ÉCHANTILLON ET CALCUL DU NOMBRE D’ENFANTS NON SCOLARISÉS

Une grande enquête réalisée auprès des ménages et fondée sur un échantillon de taille suffisante
(environ 50 enfants handicapés par âge) permettra d’obtenir des estimations raisonnables du
nombre d’enfants handicapés non scolarisés en utilisant la même méthode que celle utilisée pour
la population générale32. La Palestine (voir exemple 11.3) est un exemple d’une population où
ces méthodes de calcul traditionnelles peuvent servir à évaluer le degré d’instruction des enfants
handicapés. L’étude palestinienne nous renseigne sur les enfants handicapés scolarisés et non
scolarisés, ainsi que sur les raisons de la non-scolarisation. Comme les cas d’entrée tardive à
l’école risquent d’être plus fréquents chez les enfants handicapés, il est important d’évaluer, si
possible, la proportion des enfants handicapés non scolarisés qui n’ont jamais fréquenté l’école.
Il importe également d’examiner les différents types de handicap et de déterminer si des sous-
groupes d’enfants (par exemple, les filles souffrant d’un handicap ou les enfants handicapés
vivant en zones rurales) ont des perspectives d’éducation différentes des autres.

Analyses thématiques 73
 EXEMPLE (Estimation du nombre d’enfants handicapés non scolarisés) :
11.3 Enfants non scolarisés et handicap, Palestine, 2011
Source : tiré de l’enquête palestinienne sur le handicap, 2011

La Palestine a réalisé en 2011 une enquête sur le handicap en recourant notamment au WG-SS. Les données
incluaient des informations sur le sexe, le lieu de résidence, le statut de réfugié, etc., et permettaient ainsi
d’effectuer des analyses en profondeur, et d’estimer notamment la question de l’entrée tardive à l’école et
de comparer des sous-groupes d’enfants handicapés (voir tableau 11.7).

TABLEAU 11.7 Enfants non scolarisés, handicapés ou non, en Palestine (Cisjordanie et Gaza)
% d’enfants
% d’enfants
% d’enfants qui entreront
% d’abandons qui n’iront
non scolarisés probablement
(6-18 ans) probablement
(6-18 ans) à l’école
jamais l’école
tardivement
Enfants non handicapés 4,3 % 4,0 % 0,06 % 2,0 %
Filles non handicapées 2,8 % 2,5 % 0,05 % 1,9 %
Enfants handicapés 34,0 % 10,1 % 21,9 % 31,3 %
Filles handicapées 39,0 % 9,0 % 28,0 % 21,2 %
Enfants ayant du mal à communiquer 61,3 % 5,3 % 54,5 % 14,3 %
Enfants ayant une déficience visuelle 21,0 % 7,4 % 10,7 % 39,3 %
Réfugiés enregistrés handicapés 32,2 % 10,0 % 21,2 % 42,9 %
Non-réfugiés handicapés 36,6 % 9,9 % 23,8 % 17,3 %

Résultats :
Sur environ 2 000 enfants pour chaque groupe d’âge scolaire, environ 40 enfants handicapés par groupe
ont été recensés. Il convient cependant de garder à l’esprit que le WG-SS sous-estime le nombre d’enfants
souffrant de troubles du développement.

Un tiers des enfants handicapés ne sont pas scolarisés, et plus d’un enfant handicapé sur cinq n’a jamais
mis les pieds dans une salle de classe. En outre, tous les enfants handicapés n’ont pas les mêmes chances :
les obstacles à l’entrée à l’école sont les plus importants pour les enfants ayant un trouble de communication,
et les plus faibles pour les enfants ayant un handicap visuel. Les filles et les garçons handicapés ne sont
pas non plus confrontés aux mêmes défis : si les filles palestiniennes ont globalement de meilleurs résultats
scolaires que les garçons, lorsqu’il s’agit d’enfants handicapés, les filles ont nettement moins de chances
que les garçons d’avoir jamais mis les pieds à l’école. En outre, les réfugiés enregistrés handicapés ont plus
de chances d’être scolarisés à temps que les réfugiés non enregistrés.

Au total, 90 % des enfants qui n’entreront jamais à l’école souffrent d’un handicap ; c’est le cas de 43 %
des élèves du primaire et de 23 % des élèves du premier cycle du secondaire non scolarisés. Les enfants
handicapés représentent 17 % des entrées tardives à l’école, 11 % des abandons au primaire et 8 %
des abandons au premier cycle du secondaire. Il sera très difficile pour la Palestine de réduire davantage
le nombre d’enfants non scolarisés sans aborder la question de l’éducation inclusive pour les enfants
handicapés.

74 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

Lorsque la taille des échantillons ne permet pas d’obtenir les type d’estimations présentés pour
la Palestine, d’autres approches peuvent être adoptées pour obtenir des informations sur les
enfants non scolarisés handicapés. La taille des échantillons sera peut-être suffisante pour
examiner la proportion d’enfants d’âge scolaire du niveau secondaire qui n’ont jamais été à

CHAPITRE 11
l’école, en fonction du handicap.

L’examen des enquêtes passées sur le handicap permet de constater que le nombre d’enfants
reconnus comme ayant un handicap est souvent assez faible. Par exemple, en 2008, une
enquête menée en Tanzanie n’a recensé qu’environ 140 enfants handicapés sur environ 1 000
enfants d’âge scolaire. Cependant, la grande majorité de ces enquêtes utilisaient de mauvais

Éducation inclusive pour les enfants handicapés

indicateurs du handicap, ou s’appuyaient sur le WG-SS, qui ne fonctionne pas aussi bien pour
les enfants que pour les adultes. Néanmoins, l’étude tanzanienne a montré que les enfants
handicapés sont proportionnellement plus nombreux à n’avoir jamais fréquenté l’école (plus
de la moitié des enfants handicapés de 14 à 17 ans, contre 10 % de la population totale). Les
taux d’abandon sont également plus élevés pour les enfants handicapés de 7 à 13 ans (10 %
des enfants handicapés abandonnent l’école, contre 3 % pour l’ensemble de la population). En
conséquence, 85 % des enfants handicapés de 14 à 17 ans ne sont pas scolarisés.

2.1.3. MODÈLES DE PRISE EN CHARGE DU HANDICAP ET TAUX DE NON-SCOLARISATION

Un autre problème important est que le modèle de prise en charge du handicap retenu influe sur
les résultats et leur interprétation, un effet qui revêt une importance cruciale au moment d’établir
les comparaisons internationales. Des définitions du handicap et des instruments de collecte
de données différents conduiront à recenser des populations différentes d’enfants handicapés.

Le seuil utilisé pour reconnaître un handicap est également très important. Le fonctionnement
humain n’est pas une variable binaire. Les difficultés de fonctionnement se situent sur un
continuum, mais il faut parfois établir un seuil pour diviser la population en personnes handicapées
et non handicapées. L’endroit où la ligne est tracée peut varier selon l’objectif poursuivi. Plus le
seuil est bas, plus grand sera le nombre d’enfants considérés comme ayant un handicap, mais
comme ils auront en moyenne moins de difficultés, les écarts moyens de résultats entre eux et
les enfants jugés non handicapés seront plus faibles.

L’exemple palestinien illustre les conséquences du choix des définitions. Si tous les enfants de
6 à 18 ans éprouvant au moins quelques difficultés dans un domaine donné (par exemple, la
vue, l’ouïe) étaient considérés comme handicapés, 16,7 % d’entre eux seraient alors considérés
comme non scolarisés. Si les enfants ayant beaucoup de difficultés dans au moins un domaine
donné étaient comptés (c’est la définition utilisée dans l’exemple 11.3 ci-dessus), 34 % d’entre
eux seraient alors considérés comme non scolarisés. Si seuls les enfants absolument incapables
d’effectuer l’activité (par exemple, incapables de voir, d’entendre, de marcher, de communiquer,
de prendre soin d’eux-mêmes, de se souvenir ou de se concentrer) étaient comptés, 68,5 %
d’entre eux seraient considérés comme non scolarisés.

C’est la raison pour laquelle des statistiques sur le handicap utilisant un modèle ou un
instrument de collecte de données différent donneront des résultats différents. Avant de tenter
toute interprétation, il convient donc de revenir à la définition. Les différences peuvent être liées

Analyses thématiques 75
 au niveau de handicap considéré, mais elles peuvent aussi être encore plus complexes. Par
exemple, dans certains pays, des affections (comme l’albinisme) sont considérées comme un
handicap, même si elles sont sans effet sur le fonctionnement, en raison de l’opprobre qui leur
est associée. Par conséquent, l’examen du sens à donner au départ aux résultats obtenus dans
le contexte spécifique du pays peut être aussi important que le calcul des chiffres eux-mêmes.

TABLEAU 11.8 Taux de non-scolarisation des enfants handicapés ou non handicapés dans un échantillon de pays

Enfants en âge d’être scolarisés au primaire Enfants en âge d’être scolarisés au secondaire
Taux Enfants Taux Enfants
Taux Taux
Taux de non- Taux handicapés Taux de non- Taux handicapés
de non- de non-
de non- scolarisation d'abandon n'ayant de non- scolarisation d'abandon n'ayant
Pays scolarisation scolarisation
scolarisation des enfants (enfants jamais scolarisation des enfants (enfants jamais
des enfants des enfants
total non handicapés) fréquenté total non handicapés) fréquenté
handicapés handicapés
handicapés l'école * handicapés l'école *
Asie de l’Est et Pacifique
Indonésie 5,1 % 5,0 % 54,1 % 48,7 % 5,4 % 30,9 % 30,8 % 80,9 % 55,3 % 25,5 %
Papouasie-Nouvelle-
33,7 % 33,6 % 51,6 % 42,5 % 41,8 % 84,5 %
Guinée
Vietnam 4,5 % 4,3 % 29,2 % 19,1 % 18,6 % 68,9 %
Europe et Asie centrale
Albanie 10,6 % 10,1 % 72,4 % 16,5 % 16,2 % 53,6 %
Amérique latine et Caraïbes
Sainte-Lucie 1,9 % 1,7 % 25,6 % 22,5 % 3,1 %
Moyen-Orient et Afrique du Nord
Cisjordanie et Gaza 2,5 % 2,0 % 32,0 % 28,1 % 3,9 % 17,6 % 16,9 % 50,6 %
Asie du Sud
Bangladesh 15,2 % 14,9 % 63,1 % 28,2 % 27,9 % 74,0 %
Inde 11,8 % 11,6 % 45,1 % 38,2 % 6,9 % 39,3 % 39,2 % 61,2 %
Maldives 1,3 % 0,9 % 10,0 % 10,0 % 0,0 % 6,6 % 6,2 % 14,6 % 5,2 % 9,4 %
Afrique subsaharienne
Éthiopie, rurale 34,4 % 34,1 % 64,4 % 47,5 % 47,0 % 98,0 %
Malawi 13,4 % 13,2 % 44,0 % 21,8 % 21,6 % 68,0 %
Nigéria 18,8 % 18,6 % 69,1 % 18,4 % 18,3 % 27,6 %
Afrique du Sud (2013) 0,7 % 0,5 % 6,9 % 6,1 % 0,9 % 9,8 % 9,5 % 33,3 % 18,2 % 15,1 %
Afrique du Sud (2011) 3,4 % 3,2 % 7,0 % 3,4 % 3,6 % 12,1 % 11,9 % 20,7 % 6,8 % 13,9 %
Tanzanie (2010-11) 14,0 % 13,7 % 56,6 % 49,7 % 49,6 % 59,3 %
Tanzanie (2008) 19,3 % 18,8 % 58,4 % 41,5 % 40,9 % 84,0 %
Ouganda (2011) 10,5 % 10,3 % 17,8 % 16,9 % 2,2 % 20,6 % 20,2 % 35,8 % 15,5 % 20,3 %
Ouganda (2010-11) 14,0 % 13,7 % 39,7 % 20,1 % 19,8 % 42,4 %
Moyenne 12,0 % 11,7 % 41,5 % 26,0 % 25,7 % 56,3 %
* Y compris les enfants qui n’auront jamais accès à l’école et ceux qui entreront à l’école tardivement.

Source : Mizunoya, Mitra et Yamazaki, 2016

76 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

Comme nous l’avons déjà indiqué, les comparaisons entre pays peuvent être difficiles car des
définitions différentes, même au sein d’un même pays, produisent des résultats différents.
Cependant, des comparaisons valables peuvent être faites si les pays utilisent le WG-SS ou le
CFM. Le tableau 11.8 présente des statistiques sur les enfants non scolarisés issues de divers

CHAPITRE 11
pays utilisant le WG-SS33.

2.2 Accès à l’apprentissage précoce pour les enfants handicapés

Éducation inclusive pour les enfants handicapés

Les programmes d’éducation de la petite enfance de qualité présentent des avantages certains
pour les enfants handicapés ou non. Les avantages de l’éducation préscolaire sont encore plus
évidents pour les enfants défavorisés, et en particulier pour les enfants handicapés (Bailey et
Powell, 2005 ; Guralnick, 2004 ; voir également à la section 3.1 l’examen de l’importance des
programmes d’apprentissage inclusifs pour les jeunes enfants handicapés). Cependant, les
informations concernant la disponibilité de ces programmes sont limitées.

Les enquêtes n’incluent pas toujours le niveau préscolaire dans les questions sur la scolarité
des enfants et, parfois, incluent ce groupe dans la catégorie « sans éducation ». Les enjeux
relatifs à la taille de l’échantillon ont donc tendance à se poser avec plus d’acuité à ce niveau
qu’aux niveaux d’éducation supérieurs, car la population cible (population d’âge préscolaire) est
plus petite que, par exemple, la population d’âge scolaire primaire, ce qui réduit la puissance
statistique de toute estimation. À cela s’ajoute une sous-estimation plus importante du nombre
d’enfants handicapés plus jeunes, de sorte que le nombre d’enfants enregistrés comme ayant
un handicap et fréquentant un établissement préscolaire dans les échantillons existants est
souvent minime, voire inexistant.

Les données administratives (par exemple, le SIGE) peuvent également être mobilisées si des
données sur la fréquentation des établissements préscolaires par les enfants sont incluses dans
le système — au moins pour les établissements préscolaires publics. L’enseignement préscolaire
ou les services d’apprentissage précoce privés ne sont parfois pas fournis dans le cadre du
système scolaire public. Lorsque les données du SIGE sont disponibles, il peut être utile de
comparer le nombre et la proportion d’enfants handicapés dans l’enseignement préscolaire avec
le nombre et la proportion d’enfants handicapés dans les premières années du primaire pour
savoir si les obstacles à l’accès ou à l’identification des enfants handicapés sont plus importants
dans l’enseignement préscolaire ou primaire. Il arrive souvent que les parents ne soient pas
conscients du handicap d’un enfant (ou l’identifient à tort, par exemple comme une difficulté
d’apprentissage plutôt que comme une difficulté auditive) jusqu’à ce que l’enfant dépasse
l’âge préscolaire. Toutefois, les données administratives relatives à l’éducation préscolaire sont
généralement beaucoup plus limitées que celles relatives au niveau primaire ou au premier cycle
du secondaire, de sorte que très peu de pays disposent de ces informations.

Les enquêtes d’évaluation de l’apprentissage, lorsqu’elles contiennent des informations à la fois

sur l’apprentissage précoce et sur le handicap, peuvent aussi devenir des sources d’information
possibles. Toutefois, la qualité des informations sur le handicap recueillies dans ces enquêtes
peut être très médiocre, ce qui rend nécessaire d’évaluer d’abord la fiabilité des données avant
de les utiliser ou d’en tirer des conclusions.

Analyses thématiques 77
 Les possibilités d’éducation offertes aux enfants handicapés qui terminent le cycle primaire sont
tout aussi importantes. L’exemple 11.4 ci-dessous donne un exemple de l’inclusion des enfants
handicapés dans le système éducatif de niveau secondaire au Lesotho.

EXEMPLE (Occasions de scolarisation post-primaire pour les enfants handicapés :

11.4 Enfants handicapés dans l’éducation secondaire, Lesotho, 2013
Source : d’après SIGE du Lesotho, 2013 et 2014

Le tableau ci-dessous indique la proportion d’élèves enregistrés comme ayant un handicap dans les
différentes formes d’enseignement secondaire au Lesotho, par type de handicap.

Proportion des élèves atteints de divers types de handicap, sur l’ensemble des élèves
TABLEAU 11.9
de divers niveaux

Type de handicap 1ère année 2e année 3e année 4e année 5e année

Troubles de l’ouïe 0,95 % 1,00 % 1,03 % 1,16 % 1,25 %

Handicap intellectuel 1,49 % 1,39 % 1,59 % 1,39 % 1,10 %

Autres 0,80 % 0,69 % 0,92 % 0,87 % 0,86 %

Handicaps physiques 0,35 % 0,31 % 0,37 % 0,24 % 0,33 %

Troubles de la vue 2,54 % 2,47 % 2,58 % 3,15 % 3,10 %

Tous les élèves handicapés 6,1 % 5,9 % 6,5 % 6,8 % 6,6 %

Résultats :
Globalement, les élèves handicapés représentent une part légèrement plus grande du total aux niveaux
supérieurs qu’aux niveaux inférieurs. C’est le cas en particulier des élèves souffrant de troubles de l’ouïe ou
de la vue. En revanche, la part d’élèves présentant un handicap intellectuel est moindre en 5e année que
dans les années antérieures. Cela donne à penser que les élèves présentant un handicap intellectuel qui ont
atteint la 1re année du secondaire ne terminent peut-être pas l’école secondaire dans la même proportion
que les autres élèves. En outre, d’autres calculs montrent que la part totale des élèves handicapés parmi les
élèves du secondaire était de 6,1 % en 2013, contre 6,4 % en 2014, ce qui donne à conclure que l’accès
à l’éducation des enfants handicapés s’améliore.

Les profils de scolarisation pour l’enseignement secondaire au Lesotho ont été calculés pour tous les
enfants et pour les enfants handicapés. Le graphique ci-dessous présente une mesure indirecte des taux
de persistance par niveau de l’enseignement secondaire pour les enfants avec ou sans handicap.

78 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

 certains enfants handicapés

Problèmes rencontrés par les enseignants dans

L’école n’offre pas un milieu accueillant pour
5%

la promotion de l’éducation inclusive

les enfants handicapés

La collectivité n’appuie pas la scolarisation

10%
des enfants handicapés

L’école ne me fournit pas le soutien

8%
nécessaire à mon travail

Le matériel pédagogique et didactique requis pour les élèves

34%
présentant un handicap n’est pas disponible

Il n’y a pas suffisamment de matériel pédagogique et didactique

16%
pour tous les élèves, y compris ceux présentant un handicap

CHAPITRE 11
Les classes sont trop grandes pour me permettre
7%
de dispenser un enseignement accessible à tous

Les efforts que je consacre à l’enseignement dans une classe

9%
inclusive (contenant des élèves handicapés) ne sont pas reconnus

GRAPHIQUE 11.5 Taux de persistance dans l’éducation secondaire au Lesotho

Éducation inclusive pour les enfants handicapés

100 %

90 %

80 %

70 %

60 % Tous les enfants (mesure indirecte)

Enfants handicapés (mesure indirecte)
50 %

40 %
1re année 2e année 3e année 4e année 5e année

Résultats :
Les enfants handicapés affichent des taux approximatifs de persistance semblables à ceux des
enfants non handicapés en 1re, 2e et 3e année, mais des taux approximatifs de persistance plus élevés
que ceux des élèves de 4e et de 5e année. Il semble qu’une fois qu’ils ont atteint le niveau secondaire,
les enfants handicapés du Lesotho se tirent relativement mieux d’affaire que leurs camarades non
handicapés, ce qui confirme (sous une forme différente) les résultats de l’analyse ci-dessus. Un tel Exclusion
résultat — une meilleure rétention des enfants handicapés une fois qu’ils sont admis dans une école
spécifique — n’est pas surprenant et a été constaté dans un certain nombre d’autres pays. Ces
enfants ont surmonté d’importants obstacles pour aller à l’école et peuvent donc être plus motivés et
plus capables, en même temps qu’ils peuvent bénéficier d’un plus grand soutien familial.
Ségrégation

Intégration

Inclusion

Analyses thématiques 79
 3
SECTION
Enjeux liés à l’offre —
Cadre d’apprentissage et qualité
La présente section aidera à comprendre et à analyser les multiples obstacles agissant sur
l’offre qui entravent l’accès des enfants handicapés à une éducation de qualité. Ces obstacles
concernent les programmes d’apprentissage précoce, l’accès à l’école et au sein de l’école, ainsi
que l’environnement d’enseignement et d’apprentissage, y compris le matériel pédagogique,
l’adaptabilité du programme à tous les niveaux du système éducatif, le soutien de spécialistes, et la
capacité et les pratiques des enseignants. L’analyse systématique de ces éléments, en collaboration
avec les associations de personnes handicapées, y compris les enfants handicapés, permettra
de compléter le diagnostic de la situation des enfants handicapés en matière d’éducation, et
d’alimenter ainsi les futurs débats politiques sur les mesures agissant sur l’offre nécessaires pour
promouvoir les systèmes d’éducation inclusive pour les personnes handicapées.

Dans cette section, on observera souvent un écart entre les données qui seraient idéales à
collecter et celles qui sont réellement disponibles dans les pays. Les discussions avec les
autorités publiques, les ONG et les autres partenaires engagés dans la promotion de l’éducation
inclusive pour les enfants handicapés, ainsi qu’avec les associations de personnes handicapées,
permettront de faire la lumière sur ce qui ne sera presque toujours, à défaut de bénéficier de
leur aide, qu’une image partielle. Étant donné la tendance au manque de données, les pays
sont encouragés à s’engager dans la collecte de données supplémentaires pour ajouter plus
d’informations et éclairer davantage la situation.

Programmes d’apprentissage inclusifs pour les jeunes

3.1
enfants handicapés

Tel que mentionné au chapitre 7 du volume 2 du Guide méthodologique pour l’analyse sectorielle
de l’éducation, la petite enfance offre une occasion unique de promouvoir le développement
cognitif, l’attitude et les compétences des enfants. Les programmes préscolaires de haute qualité
se sont avérés être parmi les plus efficaces et les plus rentables pour promouvoir la préparation
des enfants à l’école primaire. En particulier, ils offrent la possibilité de repérer les enfants dont
le développement est retardé et ceux qui sont à haut risque de retard de développement (par
exemple, en raison de facteurs environnementaux). L’accès à l’éducation préscolaire revêt une
importance particulière pour les enfants handicapés, dont beaucoup ont besoin d’un soutien
supplémentaire pour compenser les obstacles auxquels ils sont confrontés en raison de leur
handicap. Pour cette raison, il est essentiel pour l’équipe de l’analyse sectorielle d’examiner les
éléments clés d’un système d’éducation et de soins pour la petite enfance.

3.1.1 ÉVALUATION PRÉCOCE DU HANDICAP

Le dépistage précoce des retards de développement et des risques pour la santé qui peuvent
contribuer à ces retards, ainsi que la gestion des cas permettant d’assurer que les enfants ainsi
recensés reçoivent les services dont ils ont besoin, sont essentiels pour garantir aux enfants
un bon départ dans la vie. La responsabilité de ces interventions sera généralement confiée à

80 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

un organisme extérieur au ministère de l’Éducation, ce qui souligne l’importance d’une étroite
collaboration interministérielle dans le processus de création d’environnements éducatifs inclusifs
pour les personnes handicapées. Les interventions sont plus efficaces lorsque les familles sont
étroitement parties au processus, ce qui leur permet de rechercher des services diagnostiques

CHAPITRE 11
et thérapeutiques appropriés pour promouvoir le bien-être et le développement de leur enfant.
Non seulement les parents ont une connaissance unique de leur enfant, mais leur engagement
renforcera leur compréhension de la manière d’optimiser son potentiel d’apprentissage.
Le tableau 11.10 propose une liste de questions permettant d’évaluer si les systèmes appropriés
sont en place.

Éducation inclusive pour les enfants handicapés

TABLEAU 11.10 Directives indicatives pour l’évaluation des systèmes d’évaluation précoce
Étapes de Systèmes requis
Mesures de mise en œuvre de
l’évaluation pour procéder à Sources possibles d’information
l’évaluation
précoce l’évaluation précoce
Recensement Existe-t-il un système • Un système a-t-il été mis en place pour • Examen avec les représentants des autorités,
des besoins de détection précoce le dépistage (y a-t-il un système en place les associations de personnes handicapées,
après la naissance pour pour évaluer ou dépister les enfants les ONG et d’autres partenaires de tous les
identifier les retards handicapés) ? secteurs pertinents, y compris les agents de
de développement • À quels âges le dépistage est-il mis en santé communautaire.
et prévenir d’autres œuvre ? • Documents officiels.
risques potentiels pour • Une formation a-t-elle été offerte au • Registres des programmes de formation.
la santé – par exemple, personnel chargé d’utiliser les outils • Registres administratifs des structures
insuffisance pondérale de dépistage ? Quelle est la proportion responsables des programmes de dépistage,
à la naissance, des membres pertinents du personnel y compris les ministères, les ONG et d’autres
carences en oligo- formés ? Y a-t-il un programme de partenaires pertinents.
éléments et maladies formation continue ? • Études des handicaps et autres études
infectieuses ? • Quels sont le nombre et le pourcentage pertinentes (vérifier la disponibilité
d’enfants recensés par les programmes d’informations sur les services reçus par
de dépistage ? les enfants).
• Quel est le pourcentage d’enfants dans
le besoin (fondé sur les résultats du
dépistage) orientés vers les sources d’aide
appropriées ?
• Compte tenu du pourcentage d’enfants
contrôlés et du pourcentage de ces
enfants recensés comme ayant des
besoins et orientés vers une aide
appropriée, quelle est la proportion
estimée d’enfants dans le besoin, par
rapport à la population totale, qui ont
effectivement été orientés ?
Suivi continu Y a-t-il un engagement • Quels sont les services de proximité mis • Examen avec les représentants des autorités,
des enfants continu en faveur des en place (par exemple, visites à domicile, les associations de personnes handicapées,
enfants, y compris la groupes de soutien aux parents) ? les ONG et d’autres partenaires.
gestion des cas, les • Quels sont les nombres et les • Documents officiels.
systèmes de suivi et de pourcentages d’enfants couverts par ces • Registres administratifs des structures
contrôle ainsi que les visites ? responsables de la prestation de services de
services de proximité ? • Quel est le pourcentage d’enfants proximité, y compris les ministères, les ONG
couverts jugés comme ayant besoin de et d’autres partenaires pertinents.
services en continu ? • Études des handicaps et autres études
• De ce nombre, quel est le pourcentage pertinentes (vérifier la disponibilité
d’enfants qui ont reçu de l’aide, et à d’informations sur les services reçus par les
quelle fréquence ? enfants).
• Registres de la population locale et registres
des naissances.
• Dossiers d’interventions médicales remontant
à 5-6 ans pour suivre le développement.
• Données sur les inscriptions au préscolaire.

Analyses thématiques 81
 Sources Qui s’occupe de • S’agissant des enfants qui bénéficient • Registres de différents partenaires fournissant
d’évaluation l’évaluation de la petite d’une aide, quelles sont les sources des services d’évaluation et d’aide.
et d’appui enfance et des services de cette aide (par exemple, fondations • Enquêtes pertinentes.
d’aide à la petite caritatives privées et hôpitaux privés/
enfance ? publics, écoles privées enregistrées,
ONG, programmes de réhabilitation
communautaires) ?
• Est-il possible d’estimer la proportion des
enfants ayant besoin d’un soutien qui
reçoivent une aide de ces sources ?

Prestataires Une formation pour les • Quelle formation est fournie pour doter les • Matériel pédagogique pour différents cours.
de services prestataires de services prestataires de services des compétences • D  onnées sur les nombres de professionnels
qualifiés (p. ex., éducation, nécessaires pour travailler dans des formés.
soins, santé) est-elle environnements inclusifs (par exemple,
disponible et de qualité existe-t-il des cours de licence en
suffisante ? sciences de l’éducation comportant des
modules sur l’éducation inclusive pour les
personnes handicapées) ?
• Quels professionnels ont accès à la
formation ?

Participation Les interventions • Les systèmes d’évaluation précoce et de • Examens avec les associations de personnes
des familles précoces et les services gestion des cas sont-ils conçus pour faire handicapées, les parents et les enfants
d’aide et d’orientation participer activement les parents en tant handicapés, les fonctionnaires, les ONG et
sont-ils fondés sur la que partenaires ? d’autres partenaires.
famille ? • Les parents reçoivent-ils une formation et • Études des handicaps et autres études
des conseils pour aider leurs enfants ? pertinentes.
• Si possible : quel est le pourcentage
de parents au courant des services
disponibles pour leurs enfants ? Quel est
le pourcentage de ces parents qui veillent
à ce que leurs enfants bénéficient de ces
services ?

3.1.2 PROGRAMMES PRÉSCOLAIRES ET ANIMATEURS

L’inclusion dans les programmes éducatifs doit commencer dès les premières années,
généralement à 3 ou 4 ans. L’investissement dans l’éducation préscolaire pour les personnes
handicapées peut servir à dépister et à corriger les retards de développement subis par certains
enfants, et à faciliter la transition vers l’école primaire, ainsi qu’à aider à surmonter, dès le départ,
les préjugés et les craintes souvent associés à l’inclusion des enfants handicapés. Une analyse
supplémentaire est nécessaire pour déterminer dans quelle mesure ces programmes intègrent
les enfants handicapés. Cette analyse du sous-secteur du développement de la petite enfance est
un processus similaire à celui entrepris pour les phases ultérieures du système éducatif (primaire
et secondaire) et devra également examiner des facteurs tels que l’accessibilité des installations,
la disponibilité des équipements, des aides ou appareils et la formation des enseignants34.
Il convient toutefois de noter que, comme indiqué à la section 2.2, il est souvent plus difficile de
recueillir des informations sur les programmes préscolaires que sur les programmes des années
ultérieures, en raison du nombre plus important de prestataires non gouvernementaux et des
systèmes de données administratives généralement plus faibles, entre autres facteurs.

82 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

 3.2 Accès physique à l’école et dans l’école

CHAPITRE 11
Une offre d’éducation adéquate pour tous les enfants handicapés doit faire intervenir une
série de mesures, notamment la suppression des obstacles liés à l’accès à l’école, à l’accès
aux bâtiments scolaires et aux locaux, à la participation et à la mobilité en classe, à l’accès à
l’eau potable, aux installations sanitaires et d’hygiène, aux jeux, aux loisirs et aux sports et à
l’évacuation en cas d’urgence.

Éducation inclusive pour les enfants handicapés

3.2.1. ACCÈS AUX ÉCOLES
Pour permettre à tous les enfants handicapés d’aller à l’école, il faut reconnaître les obstacles
au sein de la collectivité, en particulier ceux liés au transport et à la mobilité. Pour les filles en
particulier, la question de la sûreté et de la sécurité des transports est un facteur clé de l’accès
à l’école. Des informations à cet égard peuvent être obtenues en utilisant les informations sur
l’accessibilité des écoles provenant des systèmes de données administratives, des enquêtes
d’évaluation des apprentissages ou des enquêtes pertinentes sur les ménages. La plupart des
analyses pertinentes pour ce chapitre de l’analyse sectorielle du pays auront déjà été effectuées
aux fins de la préparation du chapitre 2 de l’analyse sectorielle du pays (selon les indications
du chapitre 2 du Guide méthodologique pour l’analyse sectorielle de l’éducation, Volume 135).
Cette section cherche à déterminer comment ces analyses préalables peuvent être utilisées
pour mettre en lumière les défis particuliers d’accessibilité auxquels sont confrontés les enfants
handicapés. Lorsque les informations ne sont disponibles qu’au niveau municipal, comme c’est
parfois le cas, un pays peut également décider de réaliser une analyse approfondie à ce niveau.

Les données sur le nombre total d’enfants souffrant de différents types de handicaps (collectées
conformément aux directives de la section 1.3) et les données sur la distance qui sépare le
logement des enfants de l’école (en supposant qu’elle soit approximativement la même pour les
enfants handicapés et pour les enfants non handicapés) peuvent être utilisées pour mieux mesurer
la proportion des enfants à mobilité réduite qui rencontrent des obstacles physiques entravant
l’accès à l’école. En outre, une analyse plus qualitative peut être entreprise pour comprendre la
nature des obstacles : par exemple, la distance séparant l’école ou le logement de l’enfant de la
route, mais aussi l’état du chemin de l’école (par exemple, boueux ou inondé pendant la saison
des pluies), le terrain accidenté ou montagneux, l’absence de feux de circulation (dans les zones
urbaines), le revêtement inégal des routes et des trottoirs, l’inaccessibilité des bus (là où il y en
a) et les problèmes de sécurité.

Les données recueillies à l’échelle de la municipalité peuvent inclure des informations plus
détaillées sur, par exemple, les routes ou les trottoirs accidentés, l’absence de feux de circulation
et les conditions naturelles localisées telles que les inondations. Toutefois, ces informations se
limitent généralement à la municipalité, auquel cas elles ne peuvent être utilisées pour une
analyse au niveau national.

Analyses thématiques 83
 3.2.2 MOBILITÉ À L’INTÉRIEUR DES BÂTIMENTS SCOLAIRES

Les écoles devraient être équipées de dispositifs physiquement accessibles afin que les
enfants handicapés puissent avoir accès aux salles de classe et à toutes les autres installations,
y compris les installations sanitaires, les laboratoires, les bibliothèques et les installations
extérieures, récréatives et sportives. Cela devrait également inclure une signalisation et des aides
à la navigation pour les élèves souffrant de handicaps cognitifs ou sensoriels. Il est essentiel de
planifier à un stade précoce pour garantir que toutes les nouvelles constructions soient rendues
accessibles, étant donné que le coût de la modernisation des bâtiments ou des salles de classe
pour les rendre accessibles est considérablement plus élevé. La Banque mondiale a élaboré
des directives utiles sur les mesures à prendre, par les planificateurs locaux et nationaux et les
principales parties prenantes, pour réduire les coûts des initiatives visant à garantir l’accessibilité
(Banque mondiale, 2007 ; Steinfeld, 2005).

La conception universelle, un ensemble de principes qui peuvent être appliqués dans la

construction ou la rénovation des bâtiments, peut servir de guide pour améliorer l’accessibilité
des écoles ainsi que pour analyser la situation actuelle dans les écoles (Steinfeld et Maisel,
2012). La notion de conception universelle a évolué pour reconnaître la diversité des capacités
fonctionnelles de l’ensemble de la population (c’est-à-dire pas seulement des personnes
handicapées) ; elle encourage les architectes et autres concepteurs à créer des bâtiments,
des espaces (par exemple, des aires de jeux dans le contexte des écoles) et des produits (par
exemple, du mobilier, des programmes informatiques, des programmes scolaires) qui peuvent
être utilisés par des personnes aux capacités et à la stature très variées (UNICEF, 2014a).

En 2012, le Centre for Inclusive Design and Environmental Access36 a défini les huit objectifs
suivants de la conception universelle pour les environnements d’apprentissage — ces objectifs
s’appliquent également à l’analyse du degré d’inclusivité des établissements scolaires d’un pays
donné :
• Objectif 1 : Adaptation physique – aménager les lieux pour satisfaire à un large éventail de
tailles et d’aptitudes.
• Objectif 2 : Confort – maintenir les exigences dans les limites souhaitables du
fonctionnement de l’organisme.
• Objectif 3 : Sensibilisation – veiller à faciliter l’accès aux informations essentielles en
sollicitant les différents sens.
• Objectif 4 : Intelligibilité – veiller à rendre les modes de fonctionnement et d’utilisation
intuitifs, clairs et précis.
• Objectif 5 : Bien-être – contribuer à la promotion de la santé et à la prévention des
maladies et des blessures.
• Objectif 6 : Intégration sociale – traiter tous les groupes avec dignité et respect.
• Objectif 7 : Personnalisation – offrir des choix et favoriser l’expression des préférences
individuelles.
• Objectif 8 : Adéquation culturelle – respecter et renforcer les valeurs culturelles et le
contexte social et environnemental dans tout projet de conception.

84 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

Une première étape dans l’analyse du niveau de mobilité au sein des écoles d’un pays consiste à
déterminer s’il existe une conception ou une norme « standard » pour la construction des écoles,
et à examiner sa robustesse et son application. L’encadré 11.9 propose une liste de contrôle pour
la réalisation de ce type d’analyse.

CHAPITRE 11
Proposition de liste de contrôle des aspects à considérer pour l’évaluation des normes
ENCADRÉ 11.9
nationales relatives à la mobilité dans la construction des écoles

1. Évaluer les normes en vigueur à l’aune d’indicateurs tels que :

Éducation inclusive pour les enfants handicapés

- la largeur des portes pour permettre le passage d’un fauteuil roulant normal ;
- l’application de la norme de l’Organisation internationale de normalisation (ISO) concernant la pente
des rampes d’accès pour fauteuils roulants ;
- la disponibilité de toilettes et autres installations sanitaires séparées et accessibles aux fauteuils
roulants ;
- un éclairage naturel ou artificiel adéquat répondant aux besoins des élèves malvoyants ;
- la présence de dispositifs d’insonorisation, d’espaces paisibles propices aux élèves malentendants ou
souffrant d’un déficit d’attention.
2. Ces normes doivent-elles s’appliquer à toutes les écoles ou à quelques-unes seulement (par exemple,
publiques, communautaires, privées, religieuses) ?
3. Le cas échéant, ces normes sont-elles généralement respectées ? Existe-t-il des données ou des
informations tendant à le confirmer ?
4. Depuis combien de temps ces normes ont-elles été mises en vigueur ?
5. Si les normes ont évolué, quelle est la proportion d’écoles conformes aux normes les plus récentes ?
6. Existe-t-il un programme de rénovation ou de mise aux normes des établissements scolaires plus
anciens ? Quels sont les travaux prévus dans le cadre de ce programme ? Combien d’écoles ont été
rénovées ou mises aux normes au cours des dernières années ?
7. À la lumière de ce qui précède, combien d’écoles devraient présenter différents types d’adaptations
aux besoins des élèves handicapés dans le pays ?

Source : auteurs

Les informations ci-dessus se concentrent sur les caractéristiques que les écoles sont censées
présenter, compte tenu des normes nationales en vigueur. Toutefois, la réalité peut s’écarter des
normes officielles du fait de la construction elle-même ou d’un manque d’entretien. Il est donc
important de recouper toute information obtenue à partir des normes et standards avec d’autres
sources qui montrent ce qui se passe sur le terrain. Des informations sur les infrastructures scolaires
peuvent être disponibles à partir du SIGE de l’école, d’études spécifiques (par exemple, sur la
mobilité et l’accès) ou d’autres sources de données (par exemple, des enquêtes sur l’évaluation de
l’apprentissage). Parfois, les informations se concentrent uniquement sur l’existence d’une certaine
infrastructure (par exemple, les toilettes), indépendamment de leur fonctionnement. Par exemple,
un pays peut avoir investi dans la construction de toilettes accessibles, mais celles-ci peuvent ne
pas fonctionner. Lors des analyses, les équipes de l’analyse sectorielle peuvent choisir d’investir
dans une petite enquête pour vérifier ponctuellement ce qui est sur papier et ce qui fonctionne
au niveau des écoles. L’encadré 11.10 propose une liste de questions pour soutenir l’analyse de
l’accessibilité des écoles d’un pays donné, en utilisant les données disponibles.

Analyses thématiques 85
 Questions à examiner au moment de l’analyse des données sur les infrastructures
ENCADRÉ 11.10
des écoles accessibles aux personnes handicapées (mobilité)

1. Quel est le pourcentage d’écoles dotées d’installations sanitaires (latrines, toilettes à chasse d’eau, etc.) ?
2. Combien de compartiments de toilettes y a-t-il en moyenne par enfant ? Y a-t-il des toilettes séparées
pour les filles ? Pour les garçons ? Pour les enseignants ? Quel est le pourcentage de ces installations
en état de fonctionner (s’il est connu) ? Quelle est la proportion d’installations sanitaires dotées d’un
approvisionnement en eau ou d’installations de lavage ? Y a-t-il des pompes et des robinets ?
3. Quel est le ratio élèves/salle de classe ?
4. Quelle est la proportion des salles de classe accessibles (c’est-à-dire physiquement accessibles aux
enfants en fauteuil roulant, dotées d’un système d’éclairage adéquat pour les élèves malvoyants,
aménagées pour répondre aux besoins des élèves malentendants) ? Quelle est la proportion des écoles
dotées de salles de classes accessibles ?
5. Quelle est la proportion des écoles dotées de plans d’évacuation ? Combien de ces plans prennent en
compte les besoins des élèves handicapés ?

Source : auteurs

3.3 Enseignement et apprentissage

L’enseignement inclusif nécessite une approche fondée sur le principe que tous les enfants
peuvent apprendre et que la responsabilité de l’école est d’explorer les moyens d’adapter
l’environnement d’apprentissage de manière flexible pour inclure et soutenir tous les enfants.
Au lieu d’attribuer aux enfants le problème de l’apprentissage, l’enseignement inclusif adopte
une pédagogie centrée sur l’enfant qui reconnaît que toutes les filles et tous les garçons ont
des besoins uniques qui peuvent être pris en compte grâce à un continuum d’approches
pédagogiques. Les enfants handicapés, ou même ceux partageant le même handicap, n’ont pas
tous les mêmes besoins d’apprentissage, et il n’est donc pas possible de définir des stratégies
d’enseignement spéciales sensiblement différentes des stratégies d’enseignement générales.
L’idée que certains enfants ou leurs besoins puissent être « spéciaux » pose aussi un problème.
Elle peut conduire à une baisse des attentes, à la conclusion que des compétences distinctes
ou différentes sont requises et dépassent les capacités de la plupart des enseignants, et qu’il
n’appartient pas en fin de compte aux enseignants du système d’enseignement général de
s’occuper des enfants handicapés. Elle néglige également le fait que tous les enfants handicapés
n’ont pas besoin d’adaptations importantes ou n’ont pas tous des besoins d’apprentissage
différents. Une grande partie des enfants handicapés peuvent être intégrés dans des classes
régulières avec un minimum d’adaptations. Avec une formation appropriée des enseignants, des
connaissances et un soutien en ressources, tous les enfants, y compris les enfants souffrant de
handicaps intellectuels, peuvent être soutenus dans les salles de classe.

Nous présentons à l’annexe 11.8 un exemple de questionnaire sur les attitudes envers l’éducation
inclusive destiné aux enseignants ou aux autres parties concernées, qui a été conçu dans le
cadre de l’application du présent Guide méthodologique au Ghana.

Il importe de garder à l’esprit que l’éducation inclusive pour les personnes handicapées est un
processus dynamique. Il n’est pas possible d’imaginer un modèle comportant un ensemble de

86 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

compétences et de connaissances fixes qui convienne à toutes les situations. Les enseignants
doivent plutôt être soutenus et équipés pour comprendre le contexte de leur école et de leur
classe afin de le rendre concret et accessible à tous les élèves.

CHAPITRE 11
La présente section se penchera sur plusieurs enjeux relatifs à l’enseignement et à l’apprentissage
inclusifs, à savoir les matériels destinés à faciliter l’apprentissage, tels que les aides et les
adaptations, les programmes d’études, les services de soutien aux enfants handicapés et la
formation des enseignants.

3.3.1 AIDES ET ADAPTATIONS

Éducation inclusive pour les enfants handicapés

Certains enfants handicapés ont besoin d’avoir accès à des aides, des technologies assistées
et des adaptations pour apprendre efficacement. Il peut s’agir, par exemple, de textes en gros
caractères, de manuels en braille et d’autres matériels de lecture, ainsi que de la reconnaissance
et du soutien de la langue des signes. De plus en plus, les technologies numériques et les aides
à la communication ouvrent de nouvelles possibilités pour améliorer l’accessibilité.

La conception des pupitres, des sièges et des salles de classe doit refléter les besoins des différents
apprenants, y compris la collaboration et le travail en groupe. Des adaptations à l’organisation
de la classe, notamment le travail en groupes de deux élèves ou plus, le tutorat par les pairs, la
disposition des sièges à proximité de l’enseignant et la création d’un environnement structuré
et prévisible peuvent également être introduites pour rendre les classes plus accessibles aux
enfants ayant des difficultés de communication ou de comportement. Les enfants eux-mêmes
peuvent être impliqués dans la création d’un design accessible afin d’apporter leur expertise sur
les obstacles auxquels ils sont confrontés, et aussi aider les autres à changer de perspective.
Les associations de personnes handicapées constituent également une source inestimable
d’expertise en la matière.

Le tableau 11.11 présente certaines questions importantes à aborder, lorsque cela est possible et
à condition de pouvoir compter sur les sources de données appropriées, au moment d’analyser
les données sur la fourniture du matériel, de l’équipement et des adaptations appropriées pour
les enfants handicapés dans les écoles inclusives.

Évaluation de la prestation d’aides et de mesures d’adaptation destinées à appuyer

TABLEAU 11.11
l’enseignement
Types de mesures Portée Sources Financement
Matériels / Livres en braille Nombre de chaque Pourcentage Un budget particulier est-il
équipements Livres en gros caractères type de matériel ou fourni par l’État prévu pour le financement des
(aides) Dispositifs d’assistance pour saisir les objets d’équipement aides et des adaptations ?
Appareils numériques tels que les Pourcentage Ce budget est-il étayé par
calculettes parlantes, les correcteurs Pourcentage d’écoles fourni par les l’analyse des données sur
orthographiques, les appareils de dotées de matériel, ONG/ONGI/ les populations d’enfants
traitement de texte portables d’équipement ou de programmes de présentant divers besoins
Cartes illustrées solutions adaptées réhabilitation fonctionnels ?
Magnétophones communautaire Des systèmes de production
Ordinateurs, et matériel et claviers adaptés Pourcentage (estimé) et de distribution sont-ils
d’élèves handicapés Pourcentage en place pour la mise en
Adaptations Sièges ayant accès à ce fourni par les œuvre des mesures d’aide et
Hauteur des pupitres matériel ou à ces organismes d’adaptation ?
Éclairage équipements religieux
Mains courantes
Rampes

Source : auteurs

Analyses thématiques 87
 La source de données la plus susceptible de contenir des informations pertinentes pour cette
partie de l’analyse est le système de données administratives/SIGE. Si des données sont
disponibles, elles peuvent donner un aperçu : i) du pourcentage d’écoles disposant de différents
types de matériel ; ii) du nombre total de certains types de matériel ou d’équipement ; iii) du
pourcentage des enfants recensés comme souffrant d’un type quelconque de handicap dans
le système éducatif qui fréquentent une école disposant du type de matériel approprié compte
tenu de leurs besoins. Ce dernier indicateur ne reflète pas le nombre d’enfants handicapés qui
ne vont pas à l’école en raison d’un manque de matériel approprié à l’école, mais seulement la
part des enfants handicapés fréquentant une école dotée des adaptations appropriées. La part
des écoles ne disposant d’aucun matériel peut toutefois donner une idée générale des besoins
non satisfaits en matière de matériel, d’équipement et d’adaptations.

Les données ci-dessus portent principalement sur le matériel, l’équipement et les adaptations
qui seraient fournis par des organismes extérieurs à l’école, qu’il s’agisse de l’État, d’ONG,
d’organismes religieux, etc. Dans de nombreux pays, peu d’adaptations « complexes » (par
exemple, le braille) sont disponibles, mais certaines écoles peuvent utiliser des adaptations peu
coûteuses ou improvisées telles que la copie de pages de manuels scolaires et de matériel
pédagogique en plus gros caractères, l’installation des enfants malvoyants ou malentendants
à proximité de l’enseignant, des adaptations artisanales pour les enfants qui ont du mal à tenir
un crayon (par exemple, des tubes de caoutchouc ou de mousse autour des crayons), etc. Ces
adaptations peuvent être difficiles à mesurer car il n’existe pas de collecte systématique de
données à leur sujet, mais elles restent, dans de nombreux pays, des éléments importants d’un
environnement d’apprentissage inclusif.

3.3.2 PROGRAMMES
Un programme d’études inclusif devrait permettre à toutes les filles et à tous les garçons, y
compris ceux qui sont handicapés, d’acquérir les connaissances et les compétences de base
intégrées dans le programme scolaire, ainsi que les aptitudes personnelles essentielles qui les
prépareront à relever les défis futurs, à prendre des décisions réfléchies et à développer un
mode de vie sain, de bonnes relations sociales, une pensée critique et la capacité de résoudre
les conflits de manière non violente. Le programme scolaire doit développer le respect des droits
de l’homme et des libertés fondamentales, et promouvoir l’égalité des sexes ainsi que le respect
des différentes cultures et valeurs et de l’environnement naturel. Les manuels scolaires doivent
également intégrer des images positives d’adultes et d’enfants handicapés, et être proposés
dans différents formats adaptés aux différents besoins d’apprentissage. Le préscolaire est un
bon point d’entrée pour l’élaboration d’un programme d’études inclusif car il offre la possibilité
de développer le programme d’études de manière inclusive dès le début de l’éducation d’un
enfant (CRPDH, 2016, 2006).
L’encadré 11.11 propose une liste de questions pour aider à l’analyse du niveau d’inclusion des
programmes d’études existants.

3.3.3 SERVICES INTÉGRÉS POUR ENFANTS HANDICAPÉS

Au-delà du matériel, de l’équipement, des adaptations et des programmes d’études appropriés,

un soutien supplémentaire à l’éducation inclusive des personnes handicapées peut être fourni

88 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

 Liste de questions envisageables pour l’analyse du niveau d’inclusion
ENCADRÉ 11.11
des programmes d’études

- Le programme prône-t-il le respect des principes de non-discrimination, d’acceptation de la diversité et

CHAPITRE 11
de tolérance ?
- Les droits de l’homme, les droits de l’enfant et l’égalité des sexes font-ils partie du programme ?
- Le programme favorise-t-il l’inclusion de tous les enfants, sans égard à leur âge ou à leur groupe d’âge ?
- Le contenu du programme est-il pertinent par rapport aux besoins et à l’avenir des enfants et des jeunes ?
- Le programme (et les évaluations des acquis scolaires) permet-il de modifier les méthodes de travail (pour

Éducation inclusive pour les enfants handicapés

assurer la souplesse requise) ?
- Le programme favorise-t-il l’acquisition de connaissances sur la santé et la nutrition, ainsi que sur la
prévention du VIH/sida ?
- Le programme tient-il compte du genre, du handicap, de l’identité culturelle et du contexte linguistique ?
- Le programme aborde-t-il les enjeux du développement durable (ainsi que les enjeux liés à la gestion du
risque climatique et des catastrophes connexes) ?
- Le programme reflète-t-il les visions et objectifs du développement élargi (et de l’équité) dans votre pays ?
- Collecte-t-on et intègre-t-on l’information en retour (de toutes les parties prenantes) en vue de la révision
périodique du programme pour prendre en compte les visions et les circonstances nouvelles ?

Source : d’après UNESCO, Principes directeurs pour l’inclusion dans l’éducation, 2009a

par le biais d’un programme interdisciplinaire de services conçus pour répondre aux différents
besoins des enfants souffrant de handicaps particuliers. En plus du programme scolaire officiel,
les enfants handicapés peuvent avoir besoin d’une aide pour l’apprentissage du langage des
signes ou du braille, de services d’orthophonie, de physiothérapie ou d’orientation, ou d’appareils
auditifs, de lunettes, de fauteuils roulants, de déambulateurs, etc.

L’analyse de l’offre actuelle et du niveau d’adéquation passe par les questions suivantes :

1. Quel est le cadre réglementaire actuel pour la fourniture de services supplémentaires

visant à promouvoir la santé et l’apprentissage à l’école ?
2. Quelle est la gamme de services actuellement disponibles ?
3. Quels sont les types de services disponibles et quelle est la proportion d’établissements
scolaires en mesure de les offrir ?
4. Quel est le nombre ou pourcentage d’enfants qui bénéficient de services de soutien ?
Comment cela se compare-t-il au nombre total d’enfants handicapés ?

Les différentes catégories de services peuvent être ventilées comme suit : i) tutorat spécial ou
aide par un assistant ou un autre enseignant dans la classe ; ii) tutorat spécial ou aide par un
assistant ou un autre enseignant en dehors de la classe ; iii) physiothérapie ; iv) orthophonie ;
v) ergothérapie ; vi) conseils ; vii) enseignement du braille ; viii) orientation ; ix) enseignement
du langage des signes ; x) lunettes ; xi) appareils auditifs ; xii) fauteuils roulants ou tricycles ;
xiii) cannes, déambulateurs ou dispositifs similaires ; xiv) prothèses ; xv) support électronique
ou audio.

Analyses thématiques 89
 Des informations sur ces services seront parfois disponibles dans les données administratives.
Parmi les autres sources d’information potentielles, on peut citer : les retours d’informations
qualitatives de différentes parties prenantes, y compris les fonctionnaires du ministère et les
services centraux ou décentralisés ; les associations de personnes handicapées ; d’autres
partenaires de développement, y compris les ONG participant à la prestation de services de
soutien aux enfants handicapés ; ainsi que les visites organisées dans un petit échantillon
d’écoles, le cas échéant.

3.3.4 FORMATION DES ENSEIGNANTS

Une éducation inclusive de qualité pour les personnes handicapées nécessite un nombre
suffisant d’enseignants à la fois compétents et dévoués. La formation des enseignants est l’un
des éléments essentiels qui déterminent leur capacité à dispenser une éducation inclusive pour
les personnes handicapées. Traditionnellement, cette formation nécessite la mise en place de
programmes, modules ou unités optionnels d’« éducation spéciale ». Cette approche permet à
certains enseignants d’acquérir des compétences supplémentaires, mais elle n’englobe pas
l’ensemble du corps enseignant. Elle tend par ailleurs à renforcer la conviction que l’éducation
inclusive pour les personnes handicapées diffère de l’éducation classique, qu’elle nécessite des
compétences particulières, et qu’elle ne concerne pas l’ensemble des enseignants.

Une approche plus appropriée consisterait plutôt à veiller à l’intégration et au renforcement de

l’éducation inclusive dans l’ensemble du programme d’études, tant dans la formation initiale que
dans la formation continue de tous les enseignants, car tous les enseignants doivent acquérir
les compétences nécessaires pour travailler dans des environnements inclusifs. Un programme
de formation des enseignants axé sur l’inclusion peut, par exemple, inclure le recensement
des besoins d’apprentissage et mettre l’accent sur les modes de collaboration et les politiques
scolaires globales, et prendre en compte les besoins d’apprentissage et les stratégies pour faire
face aux problèmes de comportement. Il peut également prévoir une formation pour permettre
aux enseignants de dispenser un « enseignement différencié » et offrir aux stagiaires la possibilité
d’explorer l’utilisation d’un large éventail de ressources différentes à appliquer aux méthodes
différenciées d’apprentissage (CRPDH, 2016, 2006).

Il existe en pratique un large éventail de situations envisageables : on peut, par exemple,

recourir à des enseignants spécialisés soit pour les besoins de l’éducation inclusive ou spéciale
en général, soit pour des groupes spécialisés – par exemple, les élèves aveugles –, ou à des
enseignants généralistes ayant reçu une formation spéciale (facultative), initiale ou en cours
d’emploi sur l’éducation inclusive pour les personnes handicapées. En outre, le programme
de formation des enseignants peut comprendre différents éléments favorisant une éducation
plus inclusive pour les personnes handicapées. Dans ce cas, il peut y avoir eu une révision
délibérée des programmes de formation initiale et continue pour y intégrer les principes de
l’éducation inclusive, ou le programme traditionnel de formation des enseignants peut inclure
certains éléments qui favorisent un environnement d’apprentissage plus inclusif, par exemple
des pratiques d’enseignement flexibles.

L’analyse de la formation initiale et continue des enseignants sera à la fois quantitative et qualitative.
Elle doit tenir compte des modèles de prestation de services en vigueur – par exemple, existence

90 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

ou non d’écoles inclusives, nature des écoles pour les élèves ayant des besoins particuliers ou
disponibilité de centres de ressources pour l’inclusion. L’encadré 11.12 présente les questions
clés qui doivent être prises en compte pour une analyse de la formation des enseignants à
l’éducation inclusive pour les personnes handicapées, d’un point de vue quantitatif.

CHAPITRE 11
Propostion de liste de contrôle des aspects à considérer pour l’analyse de
ENCADRÉ 11.12 la formation initiale et continue des enseignants à l’éducation inclusive pour
les personnes handicapées

Éducation inclusive pour les enfants handicapés

- Combien d’enseignants ou animateurs du développement de la petite enfance reconnus comme
« spécialistes » des enfants handicapés le pays compte-t-il ? Outre les enseignants ou animateurs,
combien le pays compte-t-il d’« agents spécialisés » (y compris les psychologues, les travailleurs
de la santé, les agents de protection de l’enfance et les conseillers d’orientation professionnelle) ?
Ces informations se trouveront probablement dans différentes sources de données administratives,
notamment le SIGE, ou dans les dossiers des ressources humaines où ils porteront, par exemple, le titre
de « spécialiste des besoins éducatifs spéciaux », de « spécialiste de l’enseignement aux aveugles » et
ainsi de suite. Dans certains pays, l’information peut se trouver au ministère de la Santé. Dans plusieurs
pays, les physiothérapeutes, les ergothérapeutes et les orthophonistes sont accrédités auprès du conseil
médical ou du ministère de la Santé car ils sont considérés comme des médecins.

- Combien d’enseignants ou animateurs « généralistes » ont reçu une formation initiale « spécialisée »
aux services adaptés aux enfants handicapés ? Cette information peut être disponible dans les dossiers
administratifs qui tiennent compte des diverses spécialisations des enseignants (c’est-à-dire les dossiers
des ressources humaines et certains systèmes SIGE, bien que tous ne fournissent pas de tels détails sur
les enseignants).

- Combien d’enseignants ou animateurs ont reçu une formation spécifique en cours d’emploi sur
l’éducation inclusive pour les personnes handicapées ou d’autres cours spécifiques concernant les
enfants handicapés au cours des dernières années ? Qui a dispensé cette formation ? Ces informations
peuvent être enregistrées dans le système SIGE ou peuvent être estimées à partir des chiffres fournis
par les institutions gouvernementales et non gouvernementales qui dispensent des formations aux
enseignants.

- Si les programmes de formation générale des enseignants ont été révisés pour refléter les principes de
l’éducation inclusive (voir ci-dessous pour une évaluation qualitative) dans tous les établissements de
formation des enseignants ou dans certains d’entre eux, combien d’enseignants ont bénéficié d’une
formation initiale à la mise en œuvre des différents programmes ? Par exemple, si les programmes
ont été révisés en 2009 pour les rendre plus inclusifs, combien d’enseignants ont été formés après
cette date, et combien l’ont été avant ? Si, en revanche, différents établissements de formation des
enseignants dispensent une formation de qualité différente, combien d’enseignants sont formés chaque
année dans chaque établissement ? Quelle proportion de l’ensemble des enseignants et animateurs du
développement de la petite enfance nouvellement formés cela représente-t-il ?

- Compte tenu de ce qui précède, quelle proportion de l’ensemble des enseignants et animateurs est
considérée comme suffisamment équipée pour dispenser une éducation inclusive pour les enfants
handicapés ?

- Compte tenu de la capacité actuelle et attendue des établissements de formation initiale des enseignants
et des prestataires de services en cours d’emploi (voir le chapitre 4, section 3 du Volume 1 du Guide
méthodologique pour l’analyse sectorielle de l’éducation), quel délai serait jugé réaliste pour fournir à
tous les enseignants et animateurs du développement de la petite enfance une formation (initiale ou en
cours d’emploi) à l’éducation inclusive pour les personnes handicapées ? Il faut tenir compte à la fois
de la nécessité de former les enseignants et animateurs existants et de la formation des enseignants
nouvellement nommés.

Source : auteurs

Analyses thématiques 91
 D’un point de vue qualitatif, un certain nombre d’éléments doivent être pris en compte pour
évaluer dans quelle mesure la formation existante prépare les enseignants à l’éducation inclusive
pour les personnes handicapées. Le degré d’inclusion des programmes de formation des
enseignants peut être évalué en vérifiant si la formation comprend notamment les éléments
suivants (CRDPH, 2016, 2006) :
- droits des enfants ;
- compréhension et reconnaissance de la discrimination directe et indirecte ;
- méthodes de travail adaptées aux environnements favorisant l’inclusion des enfants
handicapés ;
- stratégies positives pour promouvoir la tolérance et lutter contre les comportements
discriminatoires ;
- utilisation de plans éducatifs individuels adaptés aux enfants ayant des besoins
particuliers en matière d’éducation ;
- méthodologie centrée sur l’enfant ;
- apprentissage pratique par l’expérience.

3.4 Partenariats avec les acteurs non étatiques

La mise en œuvre efficace de l’éducation inclusive pour les personnes handicapées exigera
l’intervention de nombreux acteurs supplémentaires de l’extérieur du secteur public. Différents
acteurs peuvent apporter une valeur ajoutée sensible au développement et à la mise en œuvre
de l’éducation inclusive. Les services destinés aux enfants handicapés sont fournis par une série
d’institutions gouvernementales et non gouvernementales. Une coordination multisectorielle
appropriée, incluant la participation des membres de la famille, aiderait à éviter les carences
dans l’offre de services.

L’analyse de l’éventail des partenariats en place et du rôle qu’ils jouent pour faciliter l’accès des
enfants handicapés à l’éducation peut aider à déterminer comment et où renforcer le système
éducatif. Le tableau 11.12 fournit une liste de contrôle permettant de définir ces partenariats et
le rôle qu’ils jouent.

92 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

 Proposition de liste de contrôle d’évaluation des partenariats existants avec
TABLEAU 11.12
les acteurs non étatiques

Type de Un partenariat est-il

CHAPITRE 11
Contribution Détails
partenariat en place ? (Oui/Non)

Organisations de Peuvent fournir :

la société civile • s ervices
• e xpertise
• s ensibilisation

Éducation inclusive pour les enfants handicapés

Familles Peuvent fournir :
• expérience des besoins des enfants et de l’aide dont ils
ont besoin
• aide et partenariat au niveau local et dans les
établissements scolaires
• participation au plaidoyer pour les droits des enfants
handicapés

Associations Peuvent jouir d’une expérience et de capacités dans les

de personnes domaines suivants :
handicapées • apprentissage et partage des meilleures pratiques
• formation et influence sur l’adaptation et l’adoption de la
CRDPH dans divers contextes
• élaboration et diffusion de messages sur les priorités
locales et les idéaux
• activités et campagnes de sensibilisation pour encourager
les pouvoirs publics à modifier la législation et les
politiques publiques
• promotion de nouveaux modèles et de nouvelles attitudes

Organisations Peuvent offrir :

confessionnelles • la prestation de services
• un appui aux familles

Secteur privé Peut participer, par exemple, à l’élaboration et à la

conception :
• d’écoles
• de services et de dispositifs d’assistance

Programmes de Peuvent fournir :

réhabilitation • des services au niveau des collectivités
communautaire • de l’aide dans les domaines de la santé, de l’éducation et
du bien-être
Particulièrement importants en zones rurales et dans les
collectivités marginalisées

Médias Peuvent jouer un rôle clé dans :

• la sensibilisation
• la diffusion d’informations
• la prise de parole par les enfants handicapés

Enfants Peuvent offrir une vision unique et ouvrir de nouvelles

et jeunes perspectives concernant par exemple :
handicapés • les obstacles à franchir
• les changements à promouvoir
• l’appui par les pairs
• l’apprentissage collaboratif

Source : auteurs

Analyses thématiques 93
 4
SECTION
Enjeux liés à la demande

La présente section examine brièvement les enjeux liés à la demande, en s’intéressant en

particulier aux attitudes et aux croyances à l’égard des enfants handicapés (chez les parents
d’enfants handicapés, ainsi que chez les enseignants, les administrateurs, les membres de la
collectivité et les autres élèves de l’école) ainsi qu’à la manière dont ces attitudes et croyances
nuisent à l’accès à l’éducation et aux possibilités de développement des enfants handicapés.
La section se penche également sur les difficultés financières des familles d’enfants handicapés
et sur leurs effets sur la volonté et la capacité des parents à envoyer leurs enfants à l’école.

4.1 Attitudes et croyances entourant l’éducation des enfants handicapés

Peu de choses changeront dans la vie des enfants handicapés tant que les attitudes des
collectivités, des professionnels, des médias et des gouvernements ne commenceront pas à
changer. L’ignorance de la nature et des causes des handicaps, l’invisibilité des enfants eux-
mêmes, la grave sous-estimation de leur potentiel et de leurs capacités, et d’autres obstacles
à l’égalité des chances et de traitement constituent des barrières importantes qui contribuent
toutes à contraindre les enfants handicapés au silence, à les marginaliser et à les exclure du
système éducatif. Les attitudes à l’égard de l’éducation inclusive pour les personnes handicapées
peuvent servir à évaluer la capacité du système ou les enjeux liés à la demande.

L’analyse de la nature des attitudes et des préjugés à l’égard des personnes handicapées est une
première étape essentielle à la promotion de la sensibilisation et de la lutte contre l’ignorance sur
la nature du handicap, ainsi qu’à la reconnaissance du droit des enfants handicapés à l’éducation
et aux bienfaits qui en découlent. Il est également nécessaire de reconnaître la discrimination
croisée en vertu de laquelle divers facteurs tels que le sexe, le handicap et l’origine ethnique se
recoupent et peuvent aggraver et intensifier l’exclusion et l’inégalité.

Différentes parties prenantes peuvent afficher des préoccupations et des craintes différentes
concernant l’accès à l’éducation des enfants handicapés. Certains membres de la collectivité, par
exemple, peuvent penser que les enfants handicapés n’ont pas besoin d’être éduqués et influer
sur l’opinion des familles de ces enfants, ou peuvent aussi craindre d’envoyer tous les enfants
à la même école. Ces opinions et ces obstacles peuvent être recensés et analysés (compte tenu
des données disponibles dans le pays) en utilisant les enquêtes ou les recherches existantes (par
exemple, les informations fournies par les ONG, les associations de personnes handicapées ou
les institutions universitaires), ou collectés par le biais d’une nouvelle enquête réalisée auprès
d’un petit échantillon (non représentatif) de personnes ou de groupes de discussion. Nous
présentons aux annexes 11.9 à 11.14 plusieurs exemples d’outils de collecte d’informations sur
les attitudes à l’égard du handicap qui ont été utilisés dans différents contextes37. Par ailleurs,

94 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

 l’annexe 11.15 propose un exemple de la façon dont les questions sur les attitudes à l’égard
des personnes handicapées pourraient être ajoutées sous forme de complément au SIGE (un
exemple provenant de Serbie) afin d’évaluer les attitudes à l’égard des enfants handicapés et
de leur inclusion dans le système éducatif. L’exemple 11.5 ci-dessous présente un aperçu des

CHAPITRE 11
résultats de l’analyse des attitudes à l’égard des enfants handicapés réalisée en Serbie38.

EXEMPLE (Évaluation des attitudes à l’égard du handicap) :

11.5 Attitudes à l’égard des enfants handicapés, Serbie

Éducation inclusive pour les enfants handicapés

Source : d’après Serbie, MICS, Enquête auprès des ménages, 2014

La Serbie a introduit l’éducation inclusive par le biais de la loi de 2009 sur les fondements du système
éducatif qui définit le cadre juridique et l’orientation stratégique de l’éducation inclusive. Avec le soutien du
bureau de pays de l’UNICEF, une analyse des obstacles à l’éducation inclusive pour les enfants handicapés
a été entreprise.

Résultats :
L’analyse des données de l’enquête MICS 2014 effectuée auprès des ménages a révélé que les attitudes
envers les enfants handicapés et leur participation dans le cadre scolaire ordinaire sont généralement
négatives. Plus de 50 % des personnes pensent que les enfants souffrant de handicaps physiques ou
sensoriels ne devraient pas être scolarisés dans le système scolaire régulier, et dans le cas des handicaps
intellectuels, le pourcentage passe à 68 %. En outre, 54 % des enfants souffrant de handicaps intellectuels
et environ 38 % des enfants souffrant de handicaps physiques ou sensoriels subissent des conséquences
de ces attitudes négatives dans le cadre scolaire ordinaire, ce qui peut nuire à leur estime de soi et à leur
niveau de confiance. L’analyse a également révélé que 20 % des écoles indiquent qu’au moins la moitié de
leur personnel enseignant a une attitude négative à l’égard de l’éducation inclusive.

Enfin, l’environnement scolaire dans son ensemble n’est généralement pas perçu comme sûr, 74 % des
parents estimant que leurs enfants ne sont pas totalement en sécurité à l’école. Bien que le manque de
sécurité à l’école touche tous les enfants, ceux qui sont handicapés ont tendance à être particulièrement
vulnérables.

Obstacles financiers des ménages et accès à l’éducation

4.2
des enfants handicapés

Pour beaucoup de familles, la décision de ne pas envoyer un enfant handicapé à l’école peut
découler de facteurs économiques ainsi que de facteurs sociaux ou liés aux attitudes. Dans de
nombreux cas, les coûts liés à la prise en charge d’un enfant handicapé sont sensiblement plus
élevés que ceux des enfants non handicapés. Les familles d’enfants handicapés risquent donc
d’être confrontées à des difficultés économiques disproportionnées, ce qui alourdit pour elles le
poids financier « normal » de l’éducation de leurs enfants — par exemple, les frais de scolarité,
les uniformes, le matériel scolaire, les frais de transport ou les repas à la cantine ou à l’école.
En outre, le coût de l’envoi d’un enfant à l’école peut augmenter si ce dernier a des besoins
particuliers liés, par exemple, au transport, ou s’il a besoin d’équipements spéciaux.

Analyses thématiques 95
 L’analyse de la nature et de l’ampleur de ces facteurs contribuera à définir les priorités politiques
en matière de promotion de l’éducation inclusive pour les personnes handicapées. Les enquêtes
auprès des ménages contiennent parfois des informations à cet égard. Si des informations sur les
enfants handicapés sont disponibles, il peut être possible de comparer le quintile de richesse des
familles avec ou sans enfants handicapés. En outre, l’enquête peut comprendre des questions
sur les raisons de la non-scolarisation, dont les réponses peuvent être comparées pour les
enfants avec ou sans handicap. Il est à noter que si le « handicap » est cité comme une raison
possible de ne pas fréquenter l’école, la richesse des informations fournies par l’enquête sur les
obstacles financiers des familles en sera considérablement réduite (car la réponse « handicap »
englobera de nombreux facteurs, notamment ceux liés à l’accès à l’école ou aux attitudes).
En effet, le fait qu’une enquête inclue le « handicap » comme une des raisons possibles de ne pas
fréquenter l’école peut trahir une attitude dominante selon laquelle le handicap en soi peut être
une justification suffisante de l’exclusion scolaire. Des échanges de vues avec les associations
et les parents d’enfants handicapés peuvent contribuer à une meilleure compréhension de la
situation, notamment en ce qui concerne les coûts supplémentaires liés à l’envoi d’un enfant à
l’école et à l’achat de tout équipement spécial nécessaire.

L’analyse peut être complétée par un examen des systèmes existants visant à lever les obstacles
financiers pour les enfants handicapés, notamment l’exonération des frais de scolarité,
les bourses, les transferts conditionnels d’argent et d’autres politiques et dispositions (ces
dernières peuvent inclure, par exemple, l’octroi d’un financement supplémentaire aux écoles
pour chaque enfant handicapé inscrit). Il est également possible d’utiliser ou de collecter des
sources d’information supplémentaires disponibles (recueillies, par exemple, par des ONG, des
partenaires de développement ou des universités).

L’application d’une optique d’inclusion des personnes handicapées est un ajout assez récent au
processus d’analyse et de planification du secteur de l’éducation. Bien que peu de pays aient
encore une expérience en la matière, on s’attend à ce que de plus en plus d’informations sur les
modalités d’application ainsi que des expériences et des exemples pratiques soient disponibles
à mesure que les pays s’orientent vers la création et la mise en œuvre de systèmes d’éducation
inclusifs pour les personnes handicapées.

96 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

1 Voir A/HRC/25/29 paragraphe 3 (disponible à l’adresse suivante : https://www.ohchr.org/EN/HRBodies/HRC/
RegularSessions/Session25/Pages/ListReports.aspx).

2 Voir https://www.presses.ehesp.fr/produit/classification-internationale-du-fonctionnement-du-handicap-et-de-la-sante/

CHAPITRE 11
3 Il convient de noter que ces résultats sont fondés sur des enquêtes menées pour recenser les handicaps dans la
population générale et qui ne sont pas axées sur les enfants. Le nouveau cadre conceptuel élaboré par l’UNICEF et
le Groupe de Washington sur les statistiques du handicap, appelé CFM (Child Functioning Module), qui sera examiné
en détail à la section 1.3.1, devrait permettre de recenser plus d’enfants handicapés – en particulier ceux atteints de
troubles du développement. Cependant, cet outil risque d’inclure des enfants aux prises avec des difficultés qui ne
sont pas liées à l’exclusion de l’enseignement – bien qu’il soit raisonnable de s’attendre à ce que les écoles visées, si
elle ne sont pas ouvertes aux enfants handicapés, ne seront pas en mesure de répondre aux besoins d’apprentissage

Éducation inclusive pour les enfants handicapés

de ces enfants, ce qui risque de conduire à des résultats scolaires encore pires.

4 L’aide d’enfant à enfant est une méthode en vertu de laquelle les enfants plus âgés ou des enfants bénévoles viennent
en aide à leurs camarades dans un contexte d’apprentissage. Pour en savoir plus, voir http://www.childtochild.org.uk.

5 En fait, le rapport Bond fait valoir que le concept de « l’optimisation des ressources » est souvent mal interprété :
« Trop souvent, l’optimisation des ressources et l’inclusion sont considérées comme des concepts contradictoires
en raison du fait que le concept de l’optimisation des ressources est souvent interprété ou mis en pratique d’une
manière étroite, ce qui pousse à juger que l’impact le plus souhaitable est celui qui touchera le plus grand nombre
de personnes au moindre coût. Cette vision nuit aux personnes les plus marginalisées, y compris les personnes
handicapées, qui risquent d’être plus difficiles et coûteuses à atteindre. Les personnes qui ont des besoins complexes
(par exemple, la surdicécité) ou qui sont aux prises avec une conjugaison de multiples inégalités (par exemple, les
femmes handicapées) sont particulièrement exposées à l’exclusion. Si nous choisissons au départ de réduire la
pauvreté pour tous en ne laissant personne pour compte, les interventions en faveur du développement ne pourront
pas être considérées efficaces, ou rentables, si elles excluent certaines parties de la population » (Bond, 2016)
[traduction libre].

6 Pour de plus amples renseignements sur chacun des blocs du cadre de l’éducation inclusive pour les personnes
handicapées, consulter les versions intégrales des livrets et webinaires conçus par l’UNICEF (UNICEF, 2012),
disponibles à l’adresse https://www.ded4inclusion.com/ie-resources-free/unicef-inclusive-education-booklets-and-
webinars-english-version#.

7 Voir http://saber.worldbank.org/index.cfm?indx=8&pd=14&sub=0.

8 Voir l’encadré 11.1 pour plus de détails sur ces accords/documents clés.

9 Au moment de la rédaction du présent chapitre, la publication du rapport complet était imminente.

10 Le chapitre 13 intitulé « Fonctionnement et efficacité de l’administration de l’éducation » examine les capacités
individuelles, organisationnelles et institutionnelles dont les administrations de l’éducation ont besoin pour concevoir et
appliquer des politiques propres à améliorer d’une manière générale l’égalité d’accès à l’éducation et l’apprentissage
dans l’éducation.

11 Voir en particulier l’analyse des principales différences d’approche entre les modèles médical et social/droits de
l’homme en matière de handicap.

12 Noter que le SIGE n’est pas la seule source de données sur les enfants handicapés et qu’il n’est pas en soi suffisant :
les enquêtes et les recensements fournissent des informations complémentaires dont certaines (par exemple, les taux
de scolarisation) ne peuvent être obtenues uniquement à partie du SIGE.

13 Il ne suffit pas d’ajouter simplement des questions dans les systèmes de données — parfois, la plupart des questions
sont laissées en blanc.

14 Une bonne connaissance des handicaps peut également aider le système éducatif à surveiller les tendances qui
peuvent trahir les causes locales de handicap (par exemple, mauvaise qualité des eaux de baignade).

15 Le système OpenEMIS et un logiciel libre d’accès élaboré par l’UNESCO qui est mis à la disposition des États
membres de l’UNESCO en vertu d’une licence libre de redevances.

16 Voir http://www.washingtongroup-disability.com/washington-group-question-sets/short-set-of-disability-questions/.

17 L’ouvrage de l’UNICEF intitulé Guide for Including Disability in Education Management Information Systems (2016)
peut venir en aide aux pays qui cherchent à améliorer la qualité de leurs données sur l’éducation inclusive des élèves
handicapés dans leurs SIGE. Noter que si et quand de nouveaux formulaires SIGE seront adoptés, il conviendra de
prévoir une formation appropriée et des instructions claires sur leur utilisation.

Analyses thématiques 97
18 Voir http://aserpakistan.org/tools

19 Voir https://www.unicef.org/wash/schools/files/wash_in_schools_monitoringpackage_.pdf

20 Voir http://www.washingtongroup-disability.com.

21 Au moment de la rédaction du présent chapitre, le module avait déjà subi une série de tests et était en voie d’être
parachevé et approuvé.

22 Au-delà du coût de l’éducation inclusive pour les personnes handicapées, il sera utile de connaître également le coût
de l’exclusion pour mieux défendre ce droit.

23 Le Global Financial Development Report 2015-2016 de la Banque mondiale (Banque mondiale, 2016) indique qu’en
2016, plus de la moitié des pays à revenu faible ou intermédiaire (45 sur 76) n’avaient pas d’allocation budgétaire
particulière pour les enfants handicapés ou pour l’éducation spéciale.

24 Le rapport intitulé « #CostingEquity: The Case For Disability-Responsive Education Financing » du Consortium
international du handicap et du développement (IDDC, 2016) fournit un aperçu des enjeux du financement de
l’éducation inclusive pour les personnes handicapées.

25 Cette liste a été créée pendant la mise à l’épreuve du chapitre au Ghana, en 2017, par l’équipe de l’évaluation des
coûts et du financement, en vue du lancement du processus de calcul du coût de la mise en œuvre de l’éducation
inclusive pour les personnes handicapées dans ce pays.

26 « Enfants d’âge scolaire » selon la définition retenue par le pays (la tranche d’âge dans laquelle les enfants devraient
officiellement être scolarisés).

27 Les observations générales formulées au cours du processus d’examen réalisé dans le cadre de la préparation du
présent chapitre donnent à penser que les postes clés du budget de l’éducation ont tendance à ne pas être structurés
dans une optique d’inclusion dans le monde en développement. Au mieux, seules des lignes budgétaires pour les
institutions en charge des écoles spéciales sont disponibles, laissant ainsi deviner un contexte de budgétisation
séparée plutôt qu’inclusive.

28 L’annexe 14.2 du chapitre 14 du Guide méthodologique pour l’analyse sectorielle de l’éducation propose quelques
directives générales sur l’organisation d’entretiens semi-structurés et de groupes de réflexion.

29 Pour en savoir plus sur l’Initiative mondiale en faveur des enfants non scolarisés, voir https://unesdoc.unesco.org/
ark:/48223/pf0000247531.

30 Entretiens de l’auteur avec le ministère arménien de l’Éducation, en 2019.

31 Le site https://humanity-inclusion.org.uk/en/disability-data-in-humanitarian-action propose divers outils de collecte de

données sur le handicap dans le cadre d’interventions humanitaires. Voir également Altman, 2016.

32 Voir Guide méthodologique pour l’analyse sectorielle de l’éducation, Volume 1, chapitre 2, section 5.

33 Noter que les valeurs correspondant à la Palestine (Cisjordanie et Gaza) sont légèrement différentes de celles
présentées dans l’exemple 11.3 en raison d’une très légère différence dans les tranches d’âge utilisées.

34 On trouvera des conseils généraux sur la cartographie des programmes de développement de la petite enfance (DPE)
dans le Guide méthodologique pour l’analyse sectorielle de l’éducation, chapitre 7, Volume 2.

35 Voir en particulier la section 3.

36 Pour en savoir plus, voir http://idea.ap.buffalo.edu/about/universal-design/.

37 Prière de noter que les six questionnaires ont été conçus par l’équipe de l’analyse sectorielle de l’éducation du
Ghana pour mieux saisir la situation des enfants handicapés et leur expérience dans le système éducatif, ainsi que
pour évaluer les obstacles que peuvent engendrer les attitudes négatives ou les perceptions générales concernant
l’éducation des enfants handicapés. Ces questionnaires s’intéressent i) aux enfants handicapés et à leur expérience
en matière d’éducation (annexe 11.9) ; ii) aux parents d’enfants handicapés (annexe 11.10) et non handicapés
(annexe 11.11) fréquentant les écoles régulières ; aux parents d’enfants handicapés fréquentant les écoles spéciales
(annexe 11.12) et aux parents d’enfants non scolarisés (annexe 11.13). Un questionnaire général est aussi conçu
pour les parents d’enfants handicapés (annexe 11.14). Les six questionnaires ont été administrés au Ghana dans le
cadre de l’analyse sectorielle de l’éducation axée sur l’éducation inclusive, et les informations recueillies ont servi à
informer les décideurs politiques sur les obstacles et les goulets d’étranglement du système. Ils peuvent être adaptés
et utilisés au cours du processus de collecte de données de l’analyse sectorielle de l’éducation axée sur l’éducation
inclusive pour compléter les données existantes.

38 Voir https://www.stat.gov.rs/media/3528/mics5_report_serbia.pdf (rapport final) et https://www.stat.gov.rs/media/3531/

mics5_keyfindings_serbia.pdf (principales conclusions).

39 Ces exemples reflètent les questions portant sur le fonctionnement de base reconnues par le Groupe de Washington
sur les statistiques du handicap ; voir http://www.washingtongroup-disability.com/washington-group-question-sets/
child-disability/.
100 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3
 CHAPITRE 12
CHAPITRE 12

CHAPITRE 12
ANALYSE

Analyse des risques du secteur de l’éducation

DES RISQUES
DU SECTEUR
DE L’ÉDUCATION
Objectif du chapitre
Analyser l’impact des aléas et des conflits sur
l’éducation, le pouvoir de l’éducation d’exacerber
les conflits ou de contribuer à la consolidation de la
paix, à la cohésion sociale et à la résistance face aux
catastrophes, ainsi que les capacités du système
éducatif d’atténuer et de gérer les risques.

Analyses thématiques 101

SECTION 1. RÉSUMÉ ET CARTOGRAPHIE DES RISQUES

PROBLÉMATIQUE
Les catastrophes d’origine naturelle ou anthropique et les conflits violents sont des phénomènes
de plus en plus fréquents. Qu’ils surviennent sur le territoire d’un pays ou chez ses voisins, ils ont
d’importantes conséquences négatives pour les populations et les institutions.

OBJECTIFS
• Définir le profil de risque général du pays et le situer dans un contexte international.
• Repérer et quantifier les principaux risques susceptibles de concerner l’éducation, et analyser
les différences d’intensité des risques selon les zones infranationales.
• Expliquer les probables causes profondes et les facteurs de risque, et mettre en évidence leurs
interconnexions.
• Décrire les conséquences humanitaires générales des aléas et des conflits en fonction de
l’exposition, de la vulnérabilité et des capacités d’intervention.
• Déterminer les risques les plus aigus.

MÉTHODES
• Sélectionner et présenter un indice de risque global ; en expliquer les composantes.
• Faire la synthèse des principales conclusions tirées des données et analyses disponibles
pour établir une typologie des risques potentiels et avérés, en spécifiant leur fréquence, leurs
caractéristiques, les chocs et tensions qui y sont liés, ainsi que les tendances historiques.
• Élaborer une carte des risques, sur la base d’indices de risque composites existants pour le
niveau infranational.
• Créer un indice de risque composite infranational s’il n’en existe pas.
• Appliquer le Cadre d’analyse causale de l’USAID ou utiliser un diagramme arborescent pour
déterminer les causes et leurs interconnexions en adoptant une approche participative.
• Déterminer les coûts humains et économiques des risques, y compris les pertes en vies
humaines, le nombre de personnes touchées, les populations déplacées, les violations de
droits et les dommages matériels.
• Élaborer un diagramme de criticité des risques, priorisant les risques par probabilité de
survenance et impact potentiel.

SOURCES
• INFORM, FSI du Fonds pour la paix, indice de paix globale, modèle de suivi mondial (Global
Focus Model) de l’OCHA.
• ACLED, rapports de l’Aperçu des besoins humanitaires (HNO), Diagnostic du risque et de la
vulnérabilité ONU/OCDE, Programme d’Uppsala sur les données relatives aux conflits.
• Plans d’urgence et rapports humanitaires nationaux, plans d’intervention stratégique, comptes
rendus de situation, rapports CADRI, évaluations des besoins post-conflit et post-catastrophe.
• Recherches, analyses et rapports d’évaluation de l’UNICEF, du HCR, de l’IIPE et des ONG.
• Recherches participatives, discussions de groupe, entrevues individuelles.

102 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

 CHAPITRE 12
SECTION 2. LES EFFETS DES RISQUES SUR L’ÉDUCATION

PROBLÉMATIQUE
Les aléas et les conflits aigus imposent des tensions au niveau de l’accès à l’éducation, affaiblissent
la demande, nuisent à la qualité, créent des inégalités et érodent les résultats scolaires. Par
ailleurs, il arrive souvent que les écoles servent d’abri ou fassent l’objet d’attaques.

OBJECTIFS
• Quantifier et décrire l’ampleur de l’impact des risques sur l’éducation en général, et en
particulier sur l’offre et la demande.

CHAPITRE 12
• Faire la synthèse de ces informations au niveau infranational pour faciliter la caractérisation et
le classement des régions, provinces et districts scolaires.
• Étudier les corrélations entre les risques et les indicateurs du secteur de l’éducation (accès,
efficacité interne, facteurs de qualité, acquis scolaires et équité).

Analyse des risques du secteur de l’éducation

• Déterminer l’impact financier et le coût des aléas et des conflits pour le secteur de l’éducation.

MÉTHODES
• Faire la synthèse des données et indicateurs clés disponibles auprès des sources secondaires
concernant les dommages, les fermetures (y compris celles dues aux pandémies telles que
le COVID-19), les attaques d’écoles, les élèves et les enseignants concernés, ainsi que les
programmes d’alimentation scolaire, la création de centres d’enseignants provisoires, etc.
• Rassembler des données supplémentaires, notamment relatives aux perceptions, par le biais
d’une enquête qualitative sur les risques et la vulnérabilité, ou d’une étude participative.
• Créer un indice synthétique du risque en éducation, en attribuant des pondérations à
différentes données utilisées ou aux indicateurs créés.
• Comparer l’indice créé avec les principales données du SIGE, totalement désagrégées.
• Estimer les coûts directs et indirects, et les coûts d’opportunité, sur la base des éléments ci-
dessus, des coûts unitaires et des tendances historiques.

SOURCES
• Plans d’urgence du secteur de l’éducation et rapports humanitaires, plans d’intervention
stratégique, comptes rendus de situation, évaluations des besoins du cluster éducation.
• Recherches, analyses et rapports d’évaluation de l’UNICEF, du HCR, de l’IIPE et des ONG.
• Données des enquêtes auprès des ménages, données démographiques, sanitaires et de
recensement.
• Résultats des enquêtes qualitatives et quantitatives menées spécialement.
• SIGE, données relatives aux examens nationaux, résultats de l’évaluation des acquis.
• Recherches participatives, discussions de groupe, entrevues individuelles.

Analyses thématiques 103

SECTION 3. L’INFLUENCE DE L’ÉDUCATION SUR LES CONFLITS ET LES ALÉAS

PROBLÉMATIQUE
L’éducation peut alimenter les tensions et les conflits violents si elle exacerbe les inégalités ou se
politise. Elle peut aussi être un pilier à long terme de la promotion de la paix et de la cohésion
sociale, ainsi que de la prévention et de la gestion des catastrophes naturelles.

OBJECTIFS
• Repérer tous les aspects de l’éducation susceptibles de créer ou d’alimenter un conflit.
• Déterminer si certains aspects du système éducatif sont des sources de griefs, créant des
inégalités de manière intentionnelle ou involontaire.
• Évaluer les contributions de l’éducation à l’établissement d’une paix durable et de la justice
sociale.
• Évaluer le rôle de l’éducation dans la prévention des catastrophes naturelles et la préparation à
leur survenance.

MÉTHODES
• Comparez la liste des causes profondes dressée à la section 1 avec les facteurs les plus
courants de conflits liés à l’éducation pour rechercher les recoupements.
• Examiner les corrélations établies à la section 2 entre les risques et les indicateurs scolaires en
posant une inversion de la causalité.
• Passer en revue les séries de données et les indicateurs ventilés par zone, sexe ou groupe,
sur une longue période pour faire la différence entre iniquité structurelle et circonstancielle.
• Évaluer de manière critique les principales questions liées à la décentralisation, la séparation et
la ségrégation dans l’éducation, l’enseignement privé et religieux, les programmes et la langue
d’enseignement.
• Étudier les points de vue des parties prenantes sur l’éducation, la dynamique du conflit et de
la paix selon le Cadre de consolidation de la paix et de cohésion sociale dans l’éducation.
• Analyser la contribution de l’éducation à une paix durable en utilisant le cadre des 4R :
redistribution, reconnaissance, représentation et réconciliation.

SOURCES
• Rapports et données sur la formation aux conflits et à la consolidation de la paix, notamment
les rapports du programme de l’UNICEF pour la consolidation de la paix, l’éducation et le
plaidoyer (PBEA) et la base de données FHI 360 sur les inégalités dans l’éducation et les
conflits.
• SIGE ou données sur les examens et indicateurs, en particulier résultats de l’analyse de la
section 2.
• Politiques du secteur de l’éducation, cadres des programmes d’enseignement, politiques
linguistiques, matériels d’enseignement et d’apprentissage.
• Afrobaromètre, recherches participatives, discussions de groupe, entrevues individuelles.

104 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

 CHAPITRE 12
SECTION 4. G
 ESTION ET ADMINISTRATION, PRÉVENTION ET ADMINISTRATION
DES RISQUES DANS LE SECTEUR DE L’ÉDUCATION

PROBLÉMATIQUE
Les systèmes éducatifs ont la possibilité de mettre en place différentes stratégies pour atténuer les
effets des aléas et des conflits violents, assurer la continuité des services d’éducation et permettre
aux élèves et aux institutions d’obtenir des résultats positifs malgré l’adversité.

OBJECTIFS
• Identifier les facteurs de prévention des risques qui, dans la politique nationale et le contexte

CHAPITRE 12
institutionnel, sont favorables à la résilience du secteur de l’éducation, y compris lorsque les
écoles doivent fermer.
• Évaluer les forces et les faiblesses des mesures propres au secteur éducatif visant à assurer la
préparation et l’intervention.

Analyse des risques du secteur de l’éducation

• Déterminer si les financements de l’éducation en situation d’urgence sont suffisants et pérennes.

MÉTHODES
• Vérifier l’existence de lois, politiques, plans et stratégies sectoriels et intersectoriels,
mécanismes de coordination et cadres de suivi et évaluation pour la gestion des risques
nationaux, et évaluer leur efficacité ou les contraintes qui en freinent l’application.
• Évaluer les politiques du secteur de l’éducation en matière de sécurité des écoles ;
la continuité éducative pendant la fermeture des écoles, les plans pour l’accès des groupes
affectés par la crise et la gestion des réfugiés ; l’éducation non formelle et les passerelles de
retour à une éducation formelle ; l’éducation en situation d’urgence et les mécanismes de
coordination du cluster éducation ; les méthodes de renforcement des capacités de gestion du
risque des fonctionnaires et des enseignants.
• Revoir l’efficacité et la pertinence de la planification d’urgence, des normes de résistance
des infrastructures, des plans locaux de gestion des catastrophes et de l’implication
communautaire.
• Sur la base des informations financières et budgétaires rassemblées pour le chapitre 3, créer
des indicateurs spécifiques de financement du risque et mener un examen qualitatif.

SOURCES
• Conventions et accords internationaux, Déclaration sur la sécurité dans les écoles.
• Politique, programmes et stratégies à l’échelle nationale ; documents institutionnels, plans
d’urgence nationaux et locaux ; programmes de formation des enseignants.
• Plans du cluster éducation, plans d’intervention humanitaire ou de gestion des réfugiés.
• Conceptions et directives de construction des infrastructures scolaires, plans d’école.
• CPIA et SABER-ERA de la Banque mondiale, FSI du Fonds pour la paix.
• Données et rapports budgétaires, service de suivi financier (FTS) de l’OCHA, rapports
financiers nationaux des bailleurs de fonds, initiative L’éducation ne peut pas attendre.
• Entrevues individuelles avec des responsables ministériels et des membres du cluster
éducation.

Analyses thématiques 105

 Introduction
Les crises et les catastrophes ont de fortes répercussions destructrices sur les structures et les
populations. Les pays touchés par un conflit, une épidémie, des aléas naturels, des changements
climatiques ou d’autres catastrophes naturelles ou anthropiques comptent parmi ceux qui ont
le plus de mal à atteindre les objectifs de développement. Ces phénomènes ont notamment des
conséquences à court et moyen termes sur le milieu scolaire (population d’âge scolaire, parents,
personnel éducatif, etc.) ainsi que sur la disponibilité et la qualité des services d’éducation.

La réalisation d’une analyse des aléas et des conflits pour le secteur de l’éducation permet
de déterminer les risques les plus fréquents dans un contexte national donné (section 1), les
obstacles qu’ils représentent pour la continuité de la prestation et du développement des services
éducatifs (section 2), et permet de mieux comprendre les liens réciproques entre risques et
éducation (section 3) ainsi que les mécanismes politiques, institutionnels et administratifs
propices à la résilience du système éducatif (section 4). Globalement, une telle analyse permet
d’évaluer la vulnérabilité ou la résilience du système éducatif.

Les conclusions de l’analyse aident les décisionnaires à répondre à un certain nombre de

questions : Quels sont les principaux risques qui menacent le pays ? Sont-ils importants et quels
domaines concernent-ils ? Quels sont les risques qui ont eu ou pourraient avoir des répercussions
sur le système éducatif ? Quels sont leurs effets sur les services éducatifs, sur la demande en
éducation, les conditions d’accès, l’équité, et le financement du secteur éducatif ? Quelle est
la dynamique des relations sur l’axe horizontal (entre groupes) et vertical (entre les groupes et
les institutions publiques) ? Quelle est l’influence du système éducatif sur les différentes crises
que traverse le pays ? Les établissements scolaires assurent-ils la protection des élèves et des
professeurs contre les conséquences des aléas et des conflits ? Les contenus et processus
éducatifs contribuent-ils à la prévention des catastrophes et à la cohésion sociale ? Quels sont les
politiques, systèmes et pratiques mis en place pour renforcer la résilience du système éducatif en
cas de crise ? Des dispositions financières adéquates ont-elles été mises en place pour financer
l’éducation dans les situations d’urgence ?

L’encadré 12.1 donne une définition des principaux termes utilisés dans ce chapitre afin d’en
clarifier le sens et de guider la lecture.

Les aléas sont traditionnellement répartis en deux catégories selon qu’ils sont naturels ou
anthropiques. La limite entre les deux a néanmoins tendance à s’estomper, de nombreux aléas
d’origine naturelle étant aggravés par les défaillances de systèmes humains. Le réchauffement
climatique, par exemple, qui constitue une menace croissante, serait principalement dû à l’action
de l’homme sur la nature. Les conflits sont de plus en plus liés à des aléas dans la mesure où
les populations sont en concurrence pour des ressources qui s’amenuisent, et on constate un
recours croissant à la violence. L’effet potentiel de l’éducation sur les conflits, qu’il soit positif ou
négatif, est souvent négligé par les planificateurs bien qu’il apparaisse de plus en plus crucial.

106 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

 CHAPITRE 12
ENCADRÉ 12.1 Principaux concepts utilisés dans l’analyse des aléas et des conflits

Aléas, chocs Le terme aléas renvoie à des phénomènes, processus, substances, activités
et tensions humaines ou situations, d’ordre naturel ou biologique, susceptibles d’entraîner
la mort ou des blessures, des maladies – contagieuses ou non –, la famine,

CHAPITRE 12
la malnutrition ou d’autres problèmes sanitaires, des dommages matériels, la
perte des moyens de subsistance et de services, des perturbations sociales
et économiques, des dysfonctionnements politiques ou institutionnels ou des
dommages environnementaux. Les aléas sont des événements :
• soudains et localisés, comme des séismes, des inondations, des incendies, des
sécheresses, des glissements de terrain, ou la déstabilisation des conditions

Analyse des risques du secteur de l’éducation

commerciales, des crises financières mondiales, la volatilité des prix des aliments
et du pétrole, la faillite d’institutions financières, etc. On parle souvent de chocs
en référence aux aléas de ce type ; ou
• plus longs et plus généralisés, imputables à des causes multiples, comme
les crises économiques, le sous-emploi et le chômage ou les changements
climatiques. On utilise souvent le terme de tensions pour désigner les aléas de
ce type qui constituent des tendances systémiques.

Conflit violent Ce terme fait référence à un affrontement ou une lutte entre deux ou plusieurs
parties qui, considérant que leurs besoins, objectifs ou stratégies sont
incompatibles, ont recours à une action violente pour empêcher les autres parties
de poursuivre leurs propres objectifs.
Les conflits violents incluent ou peuvent engendrer des attaques terroristes, des
manifestations civiles violentes, des conflits armés entre des acteurs étatiques
et non étatiques, des violences intercommunautaires, des exécutions extra-
judiciaires, l’utilisation du viol et de la violence sexuelle comme armes de guerre,
des attaques d’écoles et de personnels éducatifs, des enlèvements, le recrutement
de forces armées, etc.

Vulnérabilité ou La vulnérabilité renvoie aux caractéristiques et à la situation d’un groupe, d’une

capacité société, d’un système ou d’un bien qui est exposé aux effets dommageables
d’un aléa ou d’un conflit. La vulnérabilité peut être le résultat de divers facteurs
physiques, sociaux, économiques ou environnementaux.
À l’inverse, la capacité désigne une combinaison de points forts, d’attributs,
de ressources, de mécanismes ou de stratégies dont dispose une collectivité,
une société ou une organisation et qui peuvent servir à atteindre des objectifs
convenus, à faire face à des aléas et des conflits, à se préparer à affronter, à
atténuer et à contrer des risques et des catastrophes.

Risque et On parle de risque lorsqu’un groupe de population est exposé à un aléa ou un

exposition conflit donné, ce qui implique une probabilité que ce groupe en subisse les effets
négatifs. Ce risque est proportionnel à la vulnérabilité de la population exposée
et inversement proportionnel à ses capacités de faire face et d’intervenir.
En conséquence, la relation entre ces différents concepts peut être résumée par
l’équation suivante :

Risque = Aléa, choc, tension ou conflit × Exposition × Vulnérabilité

Capacité

Analyses thématiques 107

 Catastrophe, Ces termes renvoient à une grave perturbation du fonctionnement d’une
crise, situation collectivité ou d’une société exposée à un aléa ou à un conflit violent, dans son
d’urgence interaction avec la situation de vulnérabilité et de capacité. En d’autres termes,
une catastrophe se produit lorsque le risque, tel qu’il s’inscrit dans l’équation
ci-dessus, est élevé.
Dans le sens technique qui leur est donné dans ce chapitre, catastrophe, crise
et situation d’urgence sont utilisés de manière interchangeable, l’accent étant
généralement mis sur les conséquences négatives liées aux pertes potentielles.
Une catastrophe peut éprouver ou excéder la capacité qu’a une collectivité ou
une société à faire face par ses propres moyens, et nécessiter une aide extérieure,
laquelle peut venir de pays voisins ou d’une mobilisation au niveau national ou
international.

Contexte de On parle de contexte de fragilité en cas de grande vulnérabilité combinée à

fragilité et une faible capacité. À l’inverse, la résilience dénote l’aptitude des enfants, des
résilience collectivités et des systèmes à anticiper, prévenir, résister, s’adapter et à récupérer
après une catastrophe ou un conflit, ce qui signale une faible vulnérabilité ou
une grande capacité.

Atténuation, L’atténuation, la préparation, l’intervention et le redressement constituent les

préparation, quatre phases complémentaires de la gestion d’une situation d’urgence :
intervention et • l’atténuation ou prévention désigne l’organisation des mesures à prendre pour
redressement réduire la probabilité de survenance d’un aléa ou d’un conflit ;
• la préparation comprend l’élaboration d’outils et la mise en place d’institutions
pour la gestion des situations d’urgence, de sorte que l’intervention, rapide et
efficace, limite les effets de l’aléa ;
• l’intervention correspond aux mesures prises quand la catastrophe se produit
pour sauver des vies, protéger les biens, et rétablir les services publics
essentiels ;
• Le redressement est l’opération qui prend le plus de temps. Il consiste à
reconstruire les collectivités et à rétablir les moyens de subsistance après une
catastrophe ou un conflit, de manière à renouer avec une situation pérenne.

Cohésion sociale La cohésion sociale renvoie à la qualité des liens et des dynamiques qui existent
et consolidation entre les groupes au sein d’une société. Les groupes peuvent se définir en
de la paix fonction d’une origine ethnique ou socio-culturelle, des convictions religieuses
ou politiques, une classe sociale ou un secteur économique, ou d’autres
caractéristiques comme le sexe et l’âge. Une bonne cohésion sociale réduit la
vulnérabilité et améliore la résilience.
Des mesures efficaces de consolidation de la paix contribuent à la cohésion
sociale au niveau vertical (relations entre l’État et ses citoyens ou groupes) et
horizontal (relations au sein et entre les groupes).

Le regroupement sous une même « analyse de risque » des catastrophes, naturelles et

anthropiques, et des conflits crée certaines tensions. De fait, chaque type de risque représente
un défi singulier. À la suite d’une catastrophe naturelle, il faudra, par exemple, mettre l’accent
sur la mobilisation des interventions communautaires, durant une épidémie, on privilégiera
les actions de sensibilisation sanitaire, tandis qu’au milieu d’un conflit, la forte politisation du
contexte aura d’importantes implications qui inciteront à focaliser l’action sur les programmes de
consolidation de la paix et de cohésion sociale.

108 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

 CHAPITRE 12
D’un autre côté, il est important de cerner les effets communs : destruction des infrastructures
et des ressources humaines, mouvements et déplacements de populations, sans oublier la
nécessité de protéger les enfants et les groupes vulnérables. Aléas et conflits entraînent aussi
des problèmes communs, parmi lesquels la difficulté de maintenir la continuité du service
d’éducation. Les aléas et les conflits sont aussi sensibles à l’action de l’éducation car il incombe
à celle-ci d’améliorer progressivement la connaissance des risques, de contribuer à l’élaboration
des mesures de prévention et de promouvoir de bonnes pratiques. Le présent chapitre porte sur
les spécificités des aléas et des conflits que les équipes d’analyse sectorielle doivent garder à
l’esprit, ainsi que sur leurs relations.

CHAPITRE 12
L’analyse des risques et des conflits :
un exercice hautement contextuel
Ce chapitre méthodologique ne doit aucunement être considéré comme un schéma directeur car

Analyse des risques du secteur de l’éducation

l’analyse des risques et des conflits dépend fortement du contexte. Il incombera donc à chaque
pays de décider de la meilleure façon de la mener en tenant compte d’un certain nombre de
points. Trois aspects sont particulièrement déterminants :

• Le contexte effectif du pays en matière de risques et de conflits - Le profil de risque de

chaque pays est différent. Certains risques peuvent avoir une portée nationale alors que
d’autres ne concerneront que certaines régions. Certains pays sont confrontés à un seul
risque majeur tandis que d’autres doivent faire face à des urgences complexes.

• Le cadre temporel, à déterminer en fonction des occurrences passées et des probabilités
de survenance future - Les risques peuvent concerner des phénomènes uniques (comme
le tsunami de 2004 dans l’Océan indien, l’épidémie de grippe porcine de 2009-2010), être
saisonniers (comme les inondations et les sécheresses) ou se développer progressivement
(troubles civils, crises des réfugiés). Outre les risques qui se sont concrétisés en amont,
l’analyse doit envisager tous les risques prévisibles dans la période à venir. Quand, en
particulier, l’analyse sert d’outil de diagnostic pour l’élaboration d’un plan sectoriel, la
prise en compte de ces probabilités sera essentielle pour la réalisation d’une planification
efficace en bonne connaissance des risques. Pour les crises prolongées (par exemple,
conflit politique et social ou période d’insécurité alimentaire, s’étendant sur une dizaine
d’années), il peut être difficile de faire la différence entre les problèmes structurels et
l’impact d’un risque ponctuel.

• La disponibilité des données relatives au risque et au conflit - La méthode à adopter pour
tenir compte de cet aspect est détaillée à la fin de l’introduction.

Intégration de l’analyse de risque à l’analyse sectorielle

de l’éducation
Pour décider de la meilleure méthode à adopter pour tenir compte des conséquences des
risques sur le système éducatif d’un pays donné, une bonne compréhension du contexte est
indispensable. Il n’y a donc pas de méthode standard à appliquer. Il est, en effet, essentiel

Analyses thématiques 109

 de s’assurer que le premier chapitre de l’analyse sectorielle (qui est traité dans le Volume 1
du Guide méthodologique pour l’analyse sectorielle de l’éducation et porte sur le « Contexte
global de développement du secteur de l’éducation ») fasse une synthèse claire et exhaustive du
contexte humanitaire et des risques présents dans le pays, indépendamment de l’envergure et de
l’approche retenues pour l’analyse des conflits et des risques relatifs au secteur de l’éducation.

Les recommandations qui suivent ont été établies sur la base de l’expérience des analyses
sectorielles de l’éducation réalisées, entre 2014 et 2017, en Côte d’Ivoire, en Guinée-Bissau,
au Mali, en République centrafricaine (RCA), en République démocratique du Congo (RDC), au
Soudan du Sud et au Tchad.

• Pour les pays exposés à un risque particulier ou à plusieurs risques de portée nationale
à long terme ayant des effets structurels sur le système éducatif, la meilleure solution
consistera probablement à tenir compte de la dimension des risques et des conflits
dans tous les chapitres de l’analyse sectorielle de l’éducation (voir à ce propos l’analyse
sectorielle du Soudan du Sud pour 2016 et celle de la République centrafricaine pour
2017). Dans un tel cas, l’analyse adoptera idéalement une vision transversale du risque
et de ses interactions avec tous les aspects du système éducatif au fil des chapitres.
En d’autres termes, cette perspective devra être systématiquement appliquée, comme une
sorte de filtre, à toutes les conclusions portant sur la scolarisation, l’efficacité interne, la
déscolarisation, les coûts et le financement, la qualité, la capacité et la gestion du système,
l’efficacité externe et l’équité, ainsi qu’à tous les sous-secteurs pertinents. Quand ceci
s’avère impossible par manque de données, il convient de donner la priorité à l’analyse
des dispositions institutionnelles, des indicateurs scolaires (y compris sur l’équité), des
infrastructures, des résultats d’apprentissage et des modalités de financement.

• Pour les pays qui connaissent une situation de risque moins généralisée (un risque
particulier, des risques concernant une zone géographique spécifique, des risques
présents de manière épisodique ou périodique), l’analyse des risques et des conflits fera
de préférence l’objet d’un chapitre spécifique. Voir par exemple l’analyse sectorielle de
l’éducation de la RDC (2014), du Tchad (2014), de la Côte d’Ivoire (2015), de la Guinée-
Bissau (2015) et du Mali (2017).

Dans les deux cas, il ne faut pas perdre de vue que l’analyse des risques doit chercher à mettre
en évidence les corrélations entre, d’une part, la dynamique des aléas et des conflits et, d’autre
part, les performances du système éducatif. Elle ne visera toutefois pas à déterminer des liens
de cause à effet directs, au vu de la diversité des dynamiques en présence.

Points particuliers relatifs aux pays touchés par un conflit

Dans les pays qui ont subi un conflit ou souffert des répercussions d’un conflit voisin pendant une
période couverte par l’analyse sectorielle de l’éducation, en plus d’un examen du conflit en tant
que risque (voir ci-dessus) visant à étudier les conséquences d’un conflit violent sur le système
éducatif, il conviendra de réaliser une analyse spécifique pour déterminer si le système éducatif
joue un rôle dans la poursuite ou l’atténuation des conflits et, dans l’affirmative, de quelle façon.

110 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

 CHAPITRE 12
En situation de conflit, l’éducation peut, en effet, avoir deux facettes (Bush et Saltarelli, 2000) :
i) une facette négative si elle accentue les injustices et les inégalités sociétales par des différences
d’accès, une tendance à l’endoctrinement, à la division et à la promotion de l’intolérance, etc.,
et ii) une facette positive en proposant des conditions d’accès justes et équitables, la constitution
d’une identité saine et inclusive et en promouvant la cohésion sociale et la réconciliation40.

Ce chapitre de l’analyse sectorielle de l’éducation devra donc aussi répondre à des questions
telles que celles-ci :

– Dans une situation de conflit donnée, de quelle façon l’éducation contribue-t-elle à

CHAPITRE 12
la dynamique et aux facteurs de conflit et en tient-elle compte ?
– Quelles sont, au niveau formel et informel, les capacités de paix mises en place et
étayées pour traiter le conflit de manière constructive et consolider la paix ?

Points importants pour le recueil et l’utilisation des données

Analyse des risques du secteur de l’éducation

Les risques majeurs perturbent le fonctionnement d’un pays, y compris le recueil et l’analyse
des données. Le manque de données sur les conséquences des crises est souvent un obstacle
important à l’analyse des effets globaux sur le système éducatif, ce qui complique le traitement
de la crise et l’atténuation de ses effets. Parmi les premières tâches qui lui incombent, l’équipe
chargée de l’analyse sectorielle devra passer en revue les données fournies par le SIGE et des
sources secondaires facilement disponibles.

Étude des données disponibles

L’équipe chargée de l’analyse sectorielle doit être consciente des contraintes qui peuvent nuire à
la disponibilité des données (conception du système d’intégration des données sur les risques,
fonctionnement de systèmes de données en parallèle du SIGE, biais de sélection des données
dans les systèmes existants, etc.).

Dans les pays qui disposent d’un SIGE en bonne et due forme, certains ministères de l’Éducation
ont inclus des indicateurs relatifs aux effets des risques sur le système éducatif. Cette pratique
n’est, néanmoins, pas très répandue. Au Moyen-Orient, la Jordanie et le Liban disposent de
systèmes en ligne (OpenEMIS41 et Compiler, respectivement) qui comprennent des indicateurs
pour l’éducation en situation d’urgence avec une ventilation séparée des données relatives aux
réfugiés. La Syrie voisine a mis en place un système de gestion des informations sur l’éducation
en situation de crise qui est aligné sur les systèmes de données nationaux qu’il complète, de
façon à fournir un plus large choix d’indicateurs spécifiques aux situations de crise, actualisés
chaque année, portant sur l’accès, la qualité et le renforcement du système éducatif42.

L’analyse du secteur éducatif en situation de fragilité se heurte à un problème particulièrement

aigu en matière de sélection des données. Il est bien évident qu’il est difficile d’obtenir des
informations de haute qualité sur les zones difficiles d’accès, qui sont encore plus difficiles à
atteindre en cas d’aléa ou de conflit. Il existe ainsi un risque de surévaluation de la situation de
l’éducation si le recueil des échantillons de données ne couvre pas les zones les plus touchées.
De même, l’effet de certaines mesures éducatives peut être sous-évalué s’il est impossible de
mener les interventions là où elles sont le plus nécessaires.

Analyses thématiques 111

 En outre, l’absence de système de données efficace pour l’éducation en situation d’urgence
(EiE) peut empêcher la mise en place d’interventions de qualité, voire exacerber les inégalités
en orientant les interventions vers certaines zones géographiques et populations plutôt que
d’autres. L’agenda de l’aide internationale mondiale (avancement de l’ODD 4, programmation
basée sur les résultats, rapport coût-efficacité) met l’accent sur la qualité des données et des
systèmes pour contrôler les interventions et les résultats, favoriser l’élaboration et la mise en
œuvre pérenne de normes de qualité du service.

Il convient de porter une attention particulière aux données relatives à la population en

situation de fragilité. Celles-ci pourront laisser à désirer en fonction du temps écoulé depuis
l’étude précédente, de l’aptitude des bureaux nationaux de la statistique à faire des prévisions
démographiques sérieuses, de l’inaccessibilité de certaines régions ou de l’ampleur des
mouvements de population.

Il peut être particulièrement difficile de trouver des études qui tiennent compte des particularités
de la situation de conflit, notamment parce qu’elles sont rarement communiquées au
gouvernement par crainte de nuire aux partenariats lorsqu’elles critiquent les politiques ou
les pratiques d’éducation, ou en raison de dépendances financières. De fait, il arrive même
qu’elles ne soient pas communiquées à tous les partenaires du développement. Il pourra, en
conséquence, être nécessaire de prendre contact avec les différents bailleurs de fonds, les
agences de l’ONU et les ONGI qui conduisent des programmes en situation de conflit, lesquels
auront vraisemblablement réalisé des évaluations ponctuelles au moment de la conception des
programmes ou dans le cadre d’activités de suivi-évaluation.

En menant cet examen des données et des informations disponibles sur les risques de conflit et
d’aléa, il convient, pour en réaliser une évaluation critique, de garder à l’esprit un certain nombre
de questions essentielles :
- Des indicateurs spécifiques ont-ils été élaborés pour mesurer la prise en compte par
le système éducatif des aspects de sécurité, de résilience et de cohésion sociale ?
- Le SIGE contient-il des données susceptibles d’orienter des actions favorables à la
sécurité, à la résilience et à la cohésion sociale de manière efficace et équitable ?
- Le SIGE national ou infranational facilite-t-il la priorisation des opérations de rénovation
ou de reconstruction des établissements scolaires, l’évaluation rapide des dommages et
la planification des interventions (par exemple, données sur la sécurité structurelle, les
effectifs et le calendrier scolaire) ?
- Le SIGE comprend-il des données et des indicateurs permettant de déterminer les
parcours éducatifs spécifiques des enfants touchés par la crise, en tenant compte de
l’éducation extra-scolaire, non officielle ou informelle ?
- Des exercices spécifiques de collecte de données sont-ils effectués pour recueillir
des informations sur les vulnérabilités du système éducatif ?
- Lorsque des données et des indicateurs utiles semblent disponibles, quelles sont les
vérifications à accomplir pour s’assurer que ces données sont représentatives de tous
les groupes et de toutes les zones, et sont de qualité homogène ?

112 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

 CHAPITRE 12
- Existe-t-il des systèmes de données parallèles permettant le suivi des services d’éducation
dans les camps de réfugiés, ou cela se fait-il par le biais d’un comité permanent
interorganisations (CPI) ou d’un cluster, ou encore par le biais du Bureau de la
coordination des affaires humanitaires de l’ONU (OCHA), d’autres bailleurs de fonds ou
d’autres opérateurs ?
- Dans quelle mesure ces systèmes intègrent-ils la situation des enfants déracinés (enfants
migrants, demandeurs d’asile et déplacés dans leur propre pays) qui peuvent mettre les
systèmes éducatifs sous pression ?
- Ces instruments sont-ils mis à la disposition des services du ministère de l’Éducation

CHAPITRE 12
responsables du SIGE, de la planification ministérielle et de l’examen de la qualité ?
- Existe-t-il des possibilités d’harmonisation et d’intégration des différents systèmes de
données ?
- Le cas échéant, l’étude tient-elle compte du fait que le contrôle et la prestation des
services d’éducation dans des zones touchées par un conflit constituent les aspects les

Analyse des risques du secteur de l’éducation

plus politisés de la prestation des services et que cette situation est souvent la cause de
l’échec des solutions techniques ?
- Le cas échéant, l’étude prend-elle en considération – au-delà du système national
d’éducation – les motivations et les influences des organismes internationaux en ce qui
concerne la politique et les pratiques nationales, ainsi que les dynamiques d’économie
politique à l’œuvre dans les différentes parties du pays ?

Cette démarche permettra de déterminer les autres données à collecter, la structure de l’analyse
et la formulation des recommandations relatives à la mise en place d’un système en bonne et
due forme de suivi-évaluation de l’éducation en situation d’urgence, lequel constitue un outil
fondamental pour la bonne administration du secteur (voir la section 4).

Méthodes et stratégies à adopter pour combler

les lacunes en matière de données
Lorsque les données disponibles sont insuffisantes ou partielles, il convient de trouver d’autres
sources de données ou de mener des exercices spécifiques de collecte de données. Il est
important de garder à l’esprit le besoin d’adéquation entre la durée de validité de l’analyse
et le moment où elle doit être utilisée. Même s’il est possible de recueillir des données et des
informations, il ne faut pas perdre de vue que les conditions évoluent vite en situation de fragilité.
Si elle est trop lente, l’analyse de l’éducation risque de perdre de sa pertinence.

-R
 evues de documents - Certaines sources d’information, qui ne sont pas intrinsèquement
statistiques, sont généralement disponibles quel que soit le contexte. C’est le cas des
recherches universitaires, des politiques et des plans relatifs à l’éducation, des évaluations
de la vulnérabilité et des besoins, des archives des écoles, des documents de projets et
des rapports de suivi des partenaires de développement, ainsi que des réseaux sociaux.

Analyses thématiques 113

 - Comparaison des données antérieures et postérieures à la crise - Une bonne méthode
d’évaluation des effets d’un conflit ou d’une catastrophe sur le système éducatif consiste
à comparer les données avant et après la crise. En République centrafricaine, par
exemple, le ministère de l’Éducation n’a pas été en mesure de recueillir des données
sur les années scolaires 2012/2013 et 2013/2014 en raison de la situation de crise. Les
années précédentes, les enquêtes qui ont été menées sont restées partielles parce que
les campagnes de collecte des données ont été perturbées par des poches d’insécurité.
L’analyse sectorielle de l’éducation 2017 a évalué l’impact du conflit sur le système
éducatif en comparant les données 2010/2011, antérieures à la crise, aux données
2015/2016, postérieures à la crise. Ces résultats ont été complétés et recoupés avec des
données produites par le cluster éducation sur la situation des écoles en 2014 et 2015.

- Réalisation d’enquêtes rétroactives spécifiques - Cette démarche est plus efficace

lorsqu’elle est menée en amont de l’analyse sectorielle, ce qui permettra d’inclure
les données recueillies dans le processus d’analyse. Elle requiert donc une certaine
planification ainsi que des moyens supplémentaires d’ordre humain et financier. Il est
important d’associer les bureaux de statistique dans la conception et la mise en œuvre
de telles campagnes. In fine, l’incorporation des questions liées aux risques dans le
questionnaire SIGE constitue une bonne solution. Par exemple, en Guinée-Bissau, au
Tchad et en Côte d’Ivoire, des évaluations spécifiques ont été conduites sur les risques.
Il s’agissait d’évaluations du risque et de la vulnérabilité au niveau infranational, voire
au niveau des établissements scolaires (le questionnaire utilisé en Guinée-Bissau est
présenté à l’annexe 12.1).

-É
 valuation des risques et de la vulnérabilité au niveau infranational - L’idée est de recueillir
des informations sur les types et niveaux de risque et de vulnérabilité auxquels sont
confrontées les administrations scolaires (de district par exemple). Ces informations
peuvent être recueillies par le biais d’un questionnaire adressé aux fonctionnaires des
services éducatifs, comprenant une sélection de questions sur les différents risques qui
menacent la zone où ils se trouvent et sur leur intensité.

-E
 nquête sur les risques au niveau des établissements scolaires - Il s’agit de recueillir
le même genre d’informations mais à un niveau encore plus précis puisque, cette
fois, l’unité d’observation est l’école. Cet exercice permettra, en outre, de recueillir des
informations sur les mécanismes de prévention mis en place par différents acteurs.

-É
 valuations rapides - Ce type d’évaluation peut être particulièrement utile pour obtenir des
données ventilées sur le nombre des enfants déplacés dans certaines zones, ainsi que
sur le nombre d’écoles et de classes détruites ou endommagées, d’enseignants déplacés,
d’écoles fermées et sur les raisons qui ont conduit à cette situation. Le Cluster Éducation
et le Haut-Commissariat des Nations Unies pour les réfugiés (HCR) sont généralement en
mesure d’apporter un soutien à ce processus, qui est néanmoins souvent long et coûteux.
Voir JRNA 2017 pour un exemple détaillé présentant aussi la méthodologie (résultats
présentés dans l’encadré 12.3).

- Recherche participative - Par ailleurs, lorsque l’on peut difficilement compter sur les
systèmes existants pour obtenir les données et les informations nécessaires, on pourra
recourir à une étude participative43.

114 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

 CHAPITRE 12
-C
 onsultations au niveau national ou local - En cas d’absence de données relatives à
l’impact de l’éducation sur la prévention du risque et la cohésion sociale, on pourra
organiser des consultations spécifiques auprès des parties prenantes nationales
et des collectivités locales, par le biais de groupes de discussion, par exemple, de
manière à éclaircir la perception des liens entre l’éducation et les conflits, la violence
et le manque de cohésion sociale.

- Entrevues individuelles - Lorsqu’il est difficile de trouver des informations relatives à

la gestion des risques et des conflits, des politiques et des pratiques de prévention,
il peut être nécessaire de réaliser des entrevues individuelles avec des agents du

CHAPITRE 12
ministère de l’Éducation, du cluster éducation ou du mécanisme de coordination de
l’éducation en situation d’urgence.

Lorsqu’une recherche qualitative exige de recueillir des informations directement auprès de

personnes individuelles, dans le cadre d’entrevues ou de discussions de groupe, il est important

Analyse des risques du secteur de l’éducation

de s’assurer de rencontrer un échantillon représentatif de personnes pour éviter les biais : hommes
et femmes, fonctionnaires et membres de la société civile, représentants du gouvernement et de
l’opposition, acteurs nationaux et internationaux, ainsi que des personnes de différents milieux
culturels, des enfants, des jeunes aussi bien que des adultes. De fait, en temps de guerre ou en
situation d’urgence, les personnes interrogées sont souvent soumises à d’importantes pressions
qui peuvent les inciter à exprimer de fausses préférences ou à faire des déclarations inexactes,
pour leur propre sécurité et protection, dans leur intérêt personnel ou pour se donner le beau
rôle. Elles peuvent aussi avoir des souvenirs flous ou présenter des rumeurs comme des faits.

C’est la raison pour laquelle il est particulièrement important d’observer de bons principes de
recherche, en procédant à des recoupements, en considérant avec la plus grande prudence
toute information dont la véracité ne peut être confirmée par au moins trois sources différentes
et indépendantes (parties prenantes, groupes ou organisations), y compris les données et
méthodes statistiques quand elles sont disponibles. Dans les situations de crise ou de conflit, les
fausses nouvelles se répandent rapidement et les données sont soumises à des biais politiques.

Points particuliers relatifs à l’utilisation des données en

situation de risque
Comme le lecteur le verra plus en détail à la section 2.3, l’analyse des conflits et des situations
d’urgence nécessite de prêter une attention particulière à différents aspects et à tenir compte
d’éventuels points sensibles.

-V
 entilation des données - L’éclairage apporté par une évaluation de l’impact d’un aléa ou
d’un conflit sera souvent directement proportionnel au type et à la finesse de la ventilation
des données. Dans de nombreuses situations, c’est un sujet sensible et controversé que
de rechercher des données portant sur un groupe ethnique particulier ou une confession
religieuse (et, dans ce cas, il peut être difficile d’obtenir des données ventilées). Souvent,
une zone infranationale correspond plus ou moins à un groupe ethnique ou religieux
mais ce type d’approximation fonctionne moins bien pour appréhender la dynamique des
inégalités et des conflits au sein des populations urbaines. En outre, il convient de mettre
toujours l’accent sur la question du genre.

Analyses thématiques 115

 - Double comptage - Les situations d’urgence suscitant un formidable élan de bonne
volonté de la part de la communauté internationale, et les capacités nationales étant
généralement tendues, il est possible que différents systèmes de données fonctionnent en
parallèle. Il est important d’en tirer profit tout en veillant à éviter le double comptage.
Il arrive fréquemment que les situations soient prises en compte par des sources
multiples. Il faut donc prendre le temps de supprimer les doublons pour garantir la
pertinence de l’analyse. Le rapport sur l’éducation des enfants et des jeunes Syriens
intitulé We Made a Promise: Ensuring Learning Pathways and Protection for Syrian
Children and Youth donne une bonne illustration de cet aspect avec une analyse de la
tendance formelle, non formelle et informelle (Brussels II Conference, 2018).

- L’éducation non formelle - Compte tenu de la grande variété de ce type d’enseignement,

il est difficile d’obtenir des données sur l’éducation non formelle. Il ne faut, toutefois,
pas perdre de vue que l’éducation non formelle est souvent le mode le plus courant
d’enseignement en situation de crise. On essaiera donc de déterminer la proportion des
enfants qui, sans être scolarisés dans l’éducation formelle, peuvent néanmoins bénéficier
d’un type d’éducation.

- Les réfugiés et les écoles de réfugiés sont souvent gérés séparément. Il est donc possible
que les données correspondantes ne soient pas incluses dans le SIGE, même si celui-
ci fonctionne bien pour les autres établissements. Dans les pays où l’aide humanitaire
est importante et où l’approche du comité permanent interorganisations a été activée,
il y a généralement plus de données humanitaires disponibles que dans les situations
d’urgence négligées ou non traitées. C’est un point important à vérifier.

- Déplacements internes - D’autres enfants particulièrement exposés au risque de

violence et d’exclusion sociale risquent encore d’être oubliés par les statistiques :
il s’agit des enfants de migrants, des familles déracinées et des populations déplacées.
Un rapport datant de la fin de l’année 2018 estimait pourtant à 41,3 millions le nombre
des personnes déplacées à l’intérieur de leur propre pays en conséquence d’un conflit ou
de violences, ce qui représente deux tiers de plus que le nombre de réfugiés à l’échelle
mondiale (IDMC, 2019). L’analyse sectorielle de l’éducation pourra servir à mettre en
lumière l’ampleur du problème, ne serait-ce que pour contribuer à rompre le cercle
vicieux qui empêche la réalisation d’études approfondies par manque de données – alors
que les publications importantes ne portent pas suffisamment d’attention à ce point – et
pour encourager une meilleure documentation du problème.

- La sécurité et le bien-être psychosocial des enfants sont des facteurs importants pour
l’éducation en situation de risque. Il ne s’agit peut-être pas d’objectifs éducatifs à
proprement parler et ces facteurs relèvent davantage des programmes sociaux et des
programmes de protection, mais il faut garder à l’esprit que le processus d’apprentissage
est sérieusement perturbé chez les personnes qui sont soumises au stress, menacées
de violences ou de persécutions ou confrontées en permanence à un danger ou à un
risque. Inversement, il convient de prêter attention à tout effort direct du secteur éducatif
pour dispenser un enseignement dépassant les matières traditionnelles en abordant, par
exemple, les compétences socio-affectives ou l’esprit d’initiative, car ces apprentissages
peuvent contribuer à la qualité des acquis scolaires ainsi qu’à la résilience personnelle
et collective.

116 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

 CHAPITRE 12
1
SECTION
Résumé et cartographie des risques

Le résumé et la cartographie ont pour but de présenter une vision globale de l’éventail des
risques auxquels sont confrontés un pays et ses habitants. Dans le cadre de l’analyse sectorielle
de l’éducation, ce processus comprend quatre étapes :

CHAPITRE 12
1. la présentation du profil de risque général du pays ;
2. l’identification, la description et la cartographie des aléas et des conflits ;
3. la compréhension des causes des risques et leurs interconnexions ;
4. l’examen des conséquences et des effets potentiels des aléas et des conflits sur la population.

Analyse des risques du secteur de l’éducation

De préférence, les informations relatives au résumé et à la cartographie des risques devraient
être incluses dans le chapitre 1 de l’analyse sectorielle.

1.1 Le profil de risque du pays

Avec l’établissement d’un profil de risque au niveau national, il s’agit de donner une vision
synthétique des risques sur le plan national, qui servira de point de départ à l’analyse plus
spécifique du système éducatif qui doit suivre. Le profil de risque fournit des informations
précises sur les risques encourus par le pays concerné. Pour identifier ces risques, on pourra
recourir à l’un des outils suivants :
- l’indice de gestion des risques INFORM (Index for Risk Management), outil présenté ci-après ;
- l’indice des pays fragiles FSI (Fragile States Index), élaboré par le Fonds pour la paix. Cet
indice met en lumière les tensions rencontrées par les gouvernements pour déterminer
le moment où celles-ci risquent de pousser le pays jusqu’à la défaillance, fournit une
évaluation politique des risques et donne des alertes précoces de risques de conflit ;
- l’indice de paix globale, élaboré par l’Institut pour l’économie et la paix, est une
compilation annuelle de 23 indicateurs qualitatifs et quantitatifs portant sur trois
domaines : sûreté et sécurité sociétales, conflits intérieurs et internationaux en cours,
militarisation.
- le modèle de suivi mondial (Global Focus Model) élaboré par l’OCHA pour analyser les
aléas, les vulnérabilités et les capacités au niveau des pays et créer ainsi un indice annuel
des risques.

Ces profils nationaux aident aussi à détecter les tendances, à établir des comparaisons avec des
pays présentant un niveau de risque similaire ou des moyennes entre pays d’une même région
ou d’une même catégorie de revenu, et à fournir des informations supplémentaires au niveau
des indicateurs.

Analyses thématiques 117

 INFORM
INFORM est un modèle international, à code source ouvert, d’analyse et de mesure des risques.
Il permet de repérer les pays exposés à des crises et des catastrophes humanitaires susceptibles
de dépasser la capacité d’intervention nationale. INFORM produit un indice composite des
risques pour 191 pays, sur la base de près de 50 indicateurs portant sur trois dimensions :
aléas et exposition, vulnérabilité, et manque de capacités d’intervention. Un score général de
0 (faible risque) à 10 (risque élevé) est attribué à chacune de ces trois composantes et le calcul
de la moyenne permet de classer chaque pays dans l’indice44. Les profils nationaux INFORM
donnent des informations plus approfondies sur chacun des pays. Ils incluent en particulier le
détail des différentes dimensions et composantes des risques, avec les scores correspondants,
fournissent dans certains cas une notation infranationale, ainsi que des tendances historiques et
des comparaisons internationales45.

EXEMPLE (Analyse de l’indice INFORM) :

12.1 Risque global moyen, malgré une exposition réduite, en raison de faibles
capacités de gestion des aléas, Guinée, 2018
Source : Extrait adapté de l’analyse du secteur de l’éducation de la Guinée, 2019

Le tableau 12.1 présente l’indice de risque INFORM pour la Guinée, situe le pays dans un contexte
international et indique son évolution récente. Les sous-indices des trois dimensions qui composent l’indice
global (aléas et exposition, vulnérabilité et manque de capacités d’intervention) sont également donnés,
avec les mêmes indications. Le graphique 12.1 fournit des détails supplémentaires sur chacune des trois
sous-composantes.

TABLEAU 12.1 Profil de risque INFORM de la Guinée, 2018

Tendance
Valeur Rang mondial
sur trois ans
Risque INFORM 5,0 45
Aléas et exposition 3,6 86
Vulnérabilité 4,7 52
Manque de capacités d’intervention 7,4 15

Analyse :
Selon le classement INFORM 2018, la Guinée se place au 45e rang de l’indice des risques mondiaux.
Son niveau global de risques a augmenté au cours des dernières années, l’indice atteignant 5,0 contre 4,6
en 2016. Compte tenu de ce niveau de risque, la Guinée se situe dans le premier tiers des pays présentant
les risques les plus élevés, avec un profil de risque moyen. Ce classement s’explique principalement par le
manque de capacités de gestion (score élevé, de 7,4) tandis que le niveau d’exposition aux aléas est modéré
(3,6) et le niveau de vulnérabilité moyen (4,7).

118 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

 CHAPITRE 12
GRAPHIQUE 12.1 Scores des composantes de l’indice INFORM, profil de risque de la Guinée, 2018

10
Naturelle
(aléas et8 exposition)
2,4
Infrastructurelle 6
(défaut de capacités Humaine
d’intervention) 4 (aléas et exposition)
8,3 4,0
2

CHAPITRE 12
0

Institutionnelle Socioéconomique
(défaut de capacités (vulnérabilité)
d’intervention) 5,7

Analyse des risques du secteur de l’éducation

6,2

Groupes vulnérables
(vulnérabilité)
3,5

1 200
Analyse :
1 000
Le graphique montre que le score secondaire de la dimension « aléas et exposition » est le résultat
d’un faible
800score pour les aléas d’origine naturelle (2,4) et d’un score moyen pour ceux d’origine
anthropique (4,0). En 2018, le pays s’est caractérisé par un score relativement plus élevé pour le
« risque 600
de conflit », (en lien avec des manifestations populaires, des actes de violence à l’égard
de civils et des tensions intercommunautaires), que pour la sous-composante « conflits en cours ».
400
S’agissant des « aléas d’origine naturelle », c’est l’inondation qui présente le risque le plus élevé :
77 % des200catastrophes naturelles survenues entre 1990 et 2014 étaient des inondations.

0
En ce qui concerne la vulnérabilité, ce sont les « facteurs socio-économiques » (score de 5,7) qui contribuent
1997 1999 2001 2003 2005 2007 2009 2011 2013 2015
le plus au classement global, en particulier la sous-composante « développement et dénuement » (score
élevé de 8,3). Ce score est lié au fait qu’à l’échelle nationale 55 % de la population vit au-dessous du seuil
de pauvreté et 57 % de la population n’a jamais été scolarisée.
Bangui
Le point le plus négatif
Ouham est néanmoins que la Guinée se classe au 15 rang mondial en termes de faiblesse
e

des capacités d’intervention.

Ouka Celles-ci s’avèrent particulièrement faibles du côté des infrastructures (score
de 8,3), avec un mauvais accès aux services de santé (score de 9,3), de mauvais réseaux de communication
Ombelaa-M’Poko
(8,1) et de Ouham Pende
mauvaises infrastructures matérielles (7,4). Ces caractéristiques ont contribué à la détection
Nana-Gribizi
tardive duNana-Mambere
virus Ébola et à la faiblesse des mesures de lutte contre l’épidémie dont les effets ont été plus
sévères que dans les autres pays (taux de mortalité de 67 %). Le manque de capacités
Mbomou 2012 d’intervention est
Haut-Mbomou
principalement imputable à la gouvernance (score de 7,3). 2013
Mambere-Kadei
Kemo 2014
Haute-Kotto 2015
Lobaye
Bamingui-Bangoran 2016
Sangha-Mbaere
Vakaga
Basse-Kotto
0 100 200 300 400 500 600 700 800 900

Analyses thématiques 119

 1.2 Description et cartographie des aléas et des conflits

Après la présentation du profil de risque global, il convient de détailler les principaux risques,
sur la base de leurs caractéristiques clés (occurrence, couverture, durée et intensité). Il est
essentiel d’indiquer la couverture géographique des différents risques et, si possible, de les
cerner au niveau infranational le plus fin. En fonction du contexte, il peut être utile, à ce stade,
de préciser les différents types et caractéristiques d’aléas et la nature et l’envergure des conflits.
Les indices de risque composites et la cartographie des risques au niveau infranational sont des
outils précieux.

1.2.1 DÉTERMINATION ET DESCRIPTION DES PRINCIPAUX ALÉAS

La détermination des principaux aléas implique leur description en fonction des facteurs
suivants :
• types d’aléa : naturel, biologique, économique, sanitaire, environnemental, politique, etc. ;
• caractéristiques des aléas (résumé des éléments connus sur chacun) ;
• chocs et tensions associés (tendances à long terme, facteurs aggravants) ;
• tendances historiques (exemples des occurrences de catastrophes et de crises).

On trouvera des données et des informations dans des documents tels que le plan national
d’urgence, les rapports d’évaluation de l’Initiative pour le renforcement des capacités
d’intervention en cas de catastrophe et le modèle Global Focus de l’OCHA. Des centaines de jeux
de données sont disponibles sur la plateforme d’échange de données humanitaires (HDX) de
l’OCHA qui comprend des données relatives i) au contexte des crises humanitaires (données de
référence et de développement, évaluations des dommages, données géospatiales, etc.) ; ii) aux
personnes touchées par la crise et à leurs besoins ; iii) aux mesures prises par les organisations
et les individus pour venir en aide aux personnes dans le besoin.

S’agissant des pays bénéficiant d’une forte présence d’organisations humanitaires, notamment
de l’OCHA, où le cluster CPI a été activé, il est généralement possible de trouver une analyse
des besoins et des risques humanitaires dans les rapports d’Aperçu des besoins humanitaires
(Humanitarian Needs Overview, ou HNO). Ceux-ci comprennent en particulier des données
sur les points suivants : chiffres clés relatifs aux besoins humanitaires et aux personnes dans
le besoin, globalement et par secteur, y compris pour l’éducation ; description du contexte et
des effets de la crise ; cartes illustrant le niveau de vulnérabilité de chaque région, établies sur
la base d’un indicateur composite adossé à un outil de comparaison des données qui passe en
revue les besoins déterminés par secteur dans les jeux de données.

Ce type d’exercice descriptif peut aussi nécessiter une approche participative et de larges
consultations pourront être organisées avec des responsables gouvernementaux et des groupes
de population au niveau national et infranational.

120 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

 CHAPITRE 12
(Typologie et fréquence des risques) :
EXEMPLE Évaluation participative des risques, de leur fréquence et des éventuels effets domino,
12.2 Soudan du Sud, 2014
Source : Rapport de l’atelier organisé par le Bureau régional de l’UNICEF pour l’Afrique de l’Est et l’Afrique australe et
l’IIPE de l’UNESCO sur la prise en compte de la réduction des risques de conflits et de catastrophes dans les plans et
politiques sectoriels de l’éducation, 29-31 octobre 2014

Dans le cadre d’un atelier sur la prise en compte de la réduction des risques dans la planification sectorielle de
l’éducation, tenu à Kampala en octobre 2014, il a été demandé aux participants de citer les aléas auxquels leur
pays et leur secteur éducatif se trouvaient confrontés et d’en préciser la fréquence (mensuelle, semestrielle ou

CHAPITRE 12
annuelle). Les réponses de l’équipe du Soudan du Sud sont résumées dans le tableau ci-dessous.

TABLEAU 12.2 Analyse du type et de la fréquence des aléas, au niveau national, Soudan du Sud, 2014

Type de conflit ou risque de catastrophe Fréquence (mensuelle, semestrielle, annuelle)

Sécheresses Tous les quatre à cinq ans

Analyse des risques du secteur de l’éducation

Inondations Annuelle
Séismes Rare
Épidémies Annuelle, surtout choléra
Conflits violents Régulière (conflits armés)
- Conflits ethniques
- Moyens de subsistance (agricoles ou pastoraux)
-C
 ulture de la vengeance (il existe des modes traditionnels
de résolution des conflits, mais ils ne sont pas efficaces ou
sont de courte durée)

Analyse :
Les conflits constituent la principale menace récurrente signalée par les participants ; ils ont des conséquences
sur le pays et sur le secteur éducatif. Ces conflits éclatent régulièrement, sont souvent violents et armés.
Ils prennent des formes variées. Il peut aussi bien s’agir de conflits ethniques que pastoraux (conflits à
propos des pâturages ou de vols de bétail). La culture de la vengeance est aussi particulièrement développée
et fortement ancrée dans la société ; elle se transmet de génération en génération.

Les inondations sont également très fréquentes et surviennent chaque année. Elles sont souvent associées
à des maladies comme le choléra. La sécheresse est plus rare et ne frappe le pays que tous les quatre à
cinq ans. Elle peut néanmoins avoir des effets négatifs sur la population, notamment les enfants, et entraîner
l’insécurité alimentaire et la malnutrition. Les conflits et la sécheresse, qui perturbent l’économie locale,
constituent d’importants éléments déclencheurs de déplacements de population.

1.2.2 DESCRIPTION DE LA NATURE ET DE L’ENVERGURE DU CONFLIT

De manière similaire, la description de la nature et de l’envergure des conflits nécessitera de

passer en revue les types de conflits (conflits violents, terrorisme, troubles sociaux, etc.), leurs
différentes caractéristiques et les tensions et tendances associées. Le Programme d’Uppsala sur
les données relatives aux conflits (Uppsala Conflict Data Program) donne des informations sur
l’envergure, la situation et les effets des conflits dans la plupart des pays, classées par type de
violence (étatique, non étatique, unilatérale)46.

Analyses thématiques 121

 Dans les cas de conflits en cours, il est important de consulter les populations concernées.
Il peut être tout aussi utile de connaître les perceptions de la population (sentiment d’inégalité,
de discrimination ou d’injustice) que les données et statistiques pour comprendre les risques de
conflit violent, même quand les données contredisent le ressenti des populations. En outre, ce
type de consultation a l’avantage de donner une idée des tensions et des griefs, lesquels peuvent
différer selon les régions d’un même pays.

Le projet ACLED (Armed Conflict Location and Event Data Project) constitue l’effort le plus
exhaustif de recueil de données sur les violences et protestations politiques dans les pays en
développement47. Ces données ainsi que les analyses qui y sont associées donnent des éléments
précis sur les dates et les lieux de survenance de violences et de protestations politiques, sur leur
type, les groupes impliqués, le nombre de victimes et les changements du contrôle de territoires.
Les informations portent sur les combats, les meurtres, les émeutes et les activités de recrutement
impliquant des rebelles, des gouvernements, des milices, des groupes armés, des manifestants
10 des analyses de conflit et des cartographies de
et des civils. L’initiative est conçue pour fournir
Naturelle
crise désagrégées. Elle enregistre les dates et lieux
(aléas de tous les actes de violence et de protestation
et8 exposition)
politiques dans plus de 60 pays en développement. 2,4 La violence politique englobe les événements
qui surviennent 6
au cours de guerres civiles et pendant
Infrastructurelle les périodes d’instabilité.
(défaut de capacités Humaine
d’intervention) 4 (aléas et exposition)
8,3 4,0
EXEMPLE (Analyse des données ACLED) : 2
12.3 Type et envergure des conflits, facteurs
0 aggravants, causes structurelles et tendances
historiques, niveau national et infranational, RCA, 1997-2016
Source : Extrait adapté de l’analyse du secteur de l’éducation de la RCA, 2018
Institutionnelle Socioéconomique
(défaut de capacités (vulnérabilité)
Sur la période 5,7
1997-2016, l’ACLED a enregistré pour la RCA un nombre d’événements
d’intervention) liés à des conflits
6,2 se montant à 3 346. Le graphique 12.2 illustre l’évolution de la fréquence de ces
(tous types confondus)
événements tandis que le tableau 12.3 donne des informations sur le nombre d’occurrences par type de
conflit sur la période concernée. Le graphique 12.3 indique les provinces qui ont été les plus touchées
chaque année, entre 2012 et 2016. Groupes vulnérables
(vulnérabilité)
GRAPHIQUE 12.2 3,5 liés à un conflit en RCA, 1997-2016
Évolution du nombre d’événements

1 200

1 000

800

600

400

200

0
1997 1999 2001 2003 2005 2007 2009 2011 2013 2015

Analyse :
Bangui
On constate plusieurs
Ouham
pics qui témoignent de l’accroissement des événements liés à un conflit, en particulier
en 2003 (79), enOuka
2007 (101), en 2010 (175) et en 2014 (1 121).
Ombelaa-M’Poko
Ouham Pende
Nana-Gribizi
Nana-Mambere
POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3
Mbomou
122 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE 2012
Haut-Mbomou
2013
Mambere-Kadei
Kemo 2014
 2,4
Infrastructurelle 6
(défaut de capacités Humaine

CHAPITRE 12
d’intervention) 4 (aléas et exposition)
8,3 4,0
2

TABLEAUInstitutionnelle Socioéconomique
12.3 Nombre d’événements liés à un conflit, par province, RCA, 2012-2016
(défaut de capacités (vulnérabilité)
d’intervention) Nombre
5,7 %
6,2
Violences contre des civils 1 595 46 %
Affrontements (entre le gouvernement et des groupes armés) 980 28 %
Groupes vulnérables
Manifestations (vulnérabilité) 489 14 %
Évolutions stratégiques 3,5 323 9%
Transfert non violent de territoire 43 1%

CHAPITRE 12
1 200
Violence ambiante 11 0%
Établissement
1 000 de quartiers généraux et de bases 5 0%
Total 800 3 446 100 %

Analyse600
:
Les types de conflits les plus fréquemment enregistrés sont les suivants : violences contre des civils

Analyse des risques du secteur de l’éducation

400 conflits), affrontements entre le gouvernement et des groupes armés non étatiques, ou
(46 % des
internes200
à des groupes armés non étatiques pour prendre ou reprendre le contrôle d’une zone (28 %), et
manifestations (14 %).
0
1997 1999 2001 2003 2005 2007 2009 2011 2013 2015
GRAPHIQUE 12.3 Nombre des événements liés à un conflit, par province, RCA, 2012-2016

Bangui
Ouham
Ouka
Ombelaa-M’Poko
Ouham Pende
Nana-Gribizi
Nana-Mambere
Mbomou 2012
Haut-Mbomou
2013
Mambere-Kadei
Kemo 2014
Haute-Kotto 2015
Lobaye
Bamingui-Bangoran 2016
Sangha-Mbaere
Vakaga
Basse-Kotto
0 100 200 300 400 500 600 700 800 900

Analyse :
Depuis le début de la crise en 2012, date à laquelle le groupe de la Seleka est venu du nord pour
prendre d’assaut la ville de Bangui, celle-ci a été le principal théâtre des événements liés au conflit, avec
842 événements enregistrés dont les plus nombreux se sont produits entre 2013 et 2015 (188 en 2013, 400
en 2014 et 157 en 2015). Après Bangui, les provinces les plus concernées sont Ouham (294 événements
déclarés de 2012 à 2016), Ouaka (222 DJOZDJAN
événements), Ombella-M’Poko
KONDÔZ (183 événements) et Ouham-
76 TAKHAR BADAKHCHAN
32 aussi
Pendé (184 événements). Nana-Gribizi et Nana-Membéré BALKH
22
ont 75 beaucoup
74 souffert, avec un nombre
d’événements signalés, entre 2012 et 2016, de 119 et 104 respectivement.
FÂRYÂB SAMANGAN BAGHLAN
60 72 82
PANDJCHIR
SAR-E POL 42 NOURISTAN
BADGHIS 57 37
KAPISA
80 BAMYAM PARWAN KUNARHA
78 70 4
LAGHMAN 71
KABUL 14
HÉRAT WARDAK 33
46 NANGARHÂR N
52 GHOR
73 LOGAR 65
DEYKANDI 17
PAKTYA
65
18 Analyses thématiques 123
GHAZNI KHOST
1 11
ORUZGAN
FARAH 70
 1.2.3 INDICES COMPOSITES DES RISQUES ET CARTOGRAPHIE AU NIVEAU INFRANATIONAL

Une fois que les principaux aléas et conflits ont été identifiés, il est essentiel de déterminer
leur périmètre géographique. Cette opération permettra de cerner les zones les plus menacées,
d’évaluer efficacement les effets potentiels des aléas et des conflits, et de répertorier les mesures
de prévention et de préparation en place, sur la base de l’exposition passée et présente. Le cas
échéant, cela permettra aussi de mettre en lumière les principales disparités entre les groupes
confrontés à un haut niveau de risque et ceux pour lesquels le risque est minime. La cartographie
est un moyen de visualiser clairement les risques au niveau national et infranational.

Les indices composites des risques sont intéressants, tant pour l’exercice de cartographie qu’en
eux-mêmes. Ils donnent en effet une vision synthétique du niveau de risque que connaît un lieu
ou une zone et facilitent l’évaluation des effets sur la population.

Aperçu des besoins humanitaires

L’utilisation d’indices composites de risque précédemment élaborés à l’échelle nationale,
tels que l’aperçu des besoins humanitaires (HNO), est une solution d’un bon rapport coût-
efficacité48. L’aperçu a pour but d’aider l’équipe de pays chargée de l’aide humanitaire à établir
une base commune de compréhension des effets et du déroulement d’une crise et d’apporter
les éléments nécessaires à une planification de l’intervention stratégique en bonne connaissance
de cause. Plus important encore, ces informations permettent de prioriser les interventions
humanitaires en fonction de données probantes et d’une analyse conjointe des besoins, dans
un souci d’efficacité. Les aperçus des besoins humanitaires fournissent une représentation de la
vulnérabilité au niveau infranational, pour chaque pays.

Diagnostic du risque et de la vulnérabilité ONU/OCDE

Les Nations Unies et l’OCDE travaillent ensemble à l’élaboration d’un mécanisme de diagnostic
de la vulnérabilité et du risque. L’objectif est de mieux appréhender les capacités de résilience
des individus et des systèmes vis-à-vis d’un large éventail de risques et de facteurs de tensions
pour éclairer les bilans communs de pays (BCP) et les plans-cadres des Nations Unies pour
l’aide au développement (PNUAD).

Élaboration d’indicateurs de risque indépendants

Quand il n’est pas possible de trouver d’indicateur de risque composite, il peut être nécessaire, en
dernier recours, d’en créer un, sous réserve de disposer du temps et des ressources nécessaires.
La première étape consiste à rassembler les informations existantes sur les risques enregistrés
auprès de sources nationales fiables, ministères et ONG. Ces informations serviront à concevoir
un indice de risque synthétique, utilisant des pondérations en fonction de la fréquence, du
périmètre et de l’intensité des risques. La section 2.2 donne des détails sur la démarche à suivre.

124 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

 CHAPITRE 12
EXEMPLE (Cartographie des risques infranationaux) :
12.4 Risques auxquels sont confrontés les ménages urbains, ruraux et kuchis en Afghanistan,
2005, 2007-2008 et 2011-2012
Source : Extrait adapté de l’évaluation nationale du risque et de la vulnérabilité 2011-2012 (Afghanistan CSO, 2014)

Une évaluation nationale du risque et de la vulnérabilité (NRVA) est menée régulièrement en Afghanistan
pour répertorier les chocs subis par les ménages au cours des douze mois écoulés. Une distinction essentielle
est faite entre les chocs génériques, liés aux occurrences générales susceptibles de toucher un groupe tout
entier, et les chocs idiosyncrasiques qui renvoient à des événements ne concernant qu’un ménage ou

CHAPITRE 12
un individu donné, comme le décès d’un membre de la famille, la perte d’un emploi ou l’incendie d’un
logement.

Chocs subis par les ménages, par année d’enquête et lieu de résidence, Afghanistan,
TABLEAU 12.4
2005-2012

Analyse des risques du secteur de l’éducation

Chocs génériques

idiosyncrasiques
alimentaires
et agricoles
Catastrophe

Catastrophe

Chocs
Tous types

Épidémies
de chocs

naturelle

Sécurité
potable
Eau

NRVA 2011-12 Prix

Milieu urbain 77 % 36 % 8% 26 % 6% 64 % 5% 23 %
Milieu rural 85 % 48 % 44 % 38 % 17 % 58 % 13 % 20 %
Kuchis 94 % 78 % 62 % 37 % 32 % 76 % 15 % 38 %
Niveau national 84 % 47 % 37 % 36 % 15 % 61 % 11 % 22 %
NRVA 2007-08
Milieu urbain 34 % 6% 5% 18 % 2% 4% 0% 15 %
Milieu rural 72 % 21 % 24 % 44 % 13 % 3% -- 31 %
Kuchis 81 % 28 % 48 % 40 % 13 % -- 0% 37 %
Niveau national 65 % 18 % 22 % 39 % 11 % 3% 0% 28 %
NRVA 2005
Milieu urbain 18 % 23 % 10 % 36 % 9% 27 % 9% 26 %
Milieu rural 51 % 25 % 48 % 55 % 12 % 19 % 10 % 10 %
Kuchis 52 % 30 % 68 % 40 % 9% 9% 8% 15 %
Niveau national 45 % 25 % 47 % 53 % 11 % 19 % 9% 11 %

Analyse :
À une large majorité (84 %), les ménages ont déclaré avoir subi un choc pendant l’année précédant
l’enquête, soit une plus grande proportion qu’en 2007-2008 (65 %) et qu’en 2005 (45 %) (voir le tableau
12.4). L’éventail des chocs subis au fil des années affiche de grandes variations, ce qui témoigne notamment
de l’évolution de la situation, mais dénote aussi d’un changement de perspective ou de la tendance à
signaler les chocs. On constate que les ménages urbains sont moins exposés à la plupart des chocs que
les ménages ruraux, et en particulier que les Kuchis. La proportion des ménages ayant déclaré avoir subi

Analyses thématiques 125

 200

0
1997 1999 2001 2003 2005 2007 2009 2011 2013 2015

Bangui
Ouham
Ouka
un chocOmbelaa-M’Poko
sécuritaire a augmenté pour toutes les zones de résidence par rapport à 2007-2008, en particulier
pour les Kuchis (32 % contre 13 % en 2007-2008).
Ouham Pende
Nana-Gribizi
Nana-Mambere
En particulier, Mbomou
les chocs liés à l’eau potable et aux prix alimentaires et agricoles affichent
2012 une augmentation
notable. Cette constatation est peut-être liée à la sécheresse qui a frappé les provinces
Haut-Mbomou
2013
du nord en 2011.
Outre la Mambere-Kadei
question des prix alimentaires, les chocs ponctuels signalés le plus fréquemment par les ménages
Kemo 2014
concernent la quantité de l’eau potable (40 %), sa qualité (35 %) et la disponibilité d’eau pour l’agriculture
Haute-Kotto 2015 d’eau, par province.
(26 %). La carte illustre
Lobaye le pourcentage de ménages concernés par des problèmes
La ceinture des provinces du nord a été particulièrement touchée par la sécheresse
Bamingui-Bangoran 2016 de 2011. En ce qui
concerneSangha-Mbaere
les catastrophes naturelles, les problèmes les plus fréquents sont liés à la rigueur de l’hiver
Vakaga
(26 %), l’inondation (18 %), des gelées tardives et des fortes pluies (17 %).
Basse-Kotto
0 100 200 300 400 500 600 700 800 900

Proportion de ménages ayant subi un choc lié à l’accès à l’eau potable, par province,
CARTE 12.1
Afghanistan, 2011

DJOZDJAN KONDÔZ
76 BALKH 32 TAKHAR BADAKHCHAN
22 75 74

FÂRYÂB SAMANGAN BAGHLAN

60 72 82
PANDJCHIR
SAR-E POL 42 NOURISTAN
BADGHIS 57 37
KAPISA
80 BAMYAM PARWAN KUNARHA
78 70 4
LAGHMAN 71
KABUL 14
HÉRAT WARDAK 33
46 NANGARHÂR N
52 GHOR
73 LOGAR 65
DEYKANDI 17
PAKTYA
65
18
GHAZNI KHOST
1 11
ORUZGAN
FARAH 70
40 PAKTIKA
ZABOL
32 19 < 20
20 - 39

NIMROZ KANDAHAR
40 - 59
99 HELMAND 65
60 - 69
2
≥ 70

Ce chapitre comprend d’autres exemples de cartographie des risques : l’exemple 12.11 illustre la
gravité des risques en Syrie, au niveau des collectivités ; l’exemple 12.14 présente la proportion
des écoles et ledes
Volatilité nombre
prix des élèves qui seInfrastructures
trouvent dans des provinces touchées par
sanitaires
des conflits
Méningite
en RDC ; l’exemple 12.15 illustre les aléas auxquels sont exposées les différentes directions de
l’éducation du réseau scolaire ivoirien.
Ébola
Taux de change Taux d’intérêt Malnutrition

Affaires intercommunales

126 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

Inondation Dynamiques ethniques et religieuses

Dynamique de la jeunesse
 CHAPITRE 12
1.3 Les causes des risques et leurs interconnexions

Pour répondre aux risques en fonction du contexte, il faut avoir une compréhension plus
détaillée de leur nature, de même que pour se préparer et réduire les perspectives d’aléas et
de conflits. La réalisation d’une analyse sectorielle de l’éducation sensible aux risques fournira
aux planificateurs et aux décisionnaires l’occasion de démêler ce qui est souvent un mélange
complexe de causes, de conséquences et d’interconnexions, de façon à orienter au mieux les
efforts et les investissements. Différentes approches sont abordées dans ce chapitre, notamment

CHAPITRE 12
l’analyse causale des conflits et la détermination des interconnexions entre risques par le biais
d’un diagramme arborescent (« arbre des problèmes »).

1.3.1 ANALYSE CAUSALE

Analyse des risques du secteur de l’éducation

L’analyse des causes profondes des aléas est particulièrement utile. Elle permet une
détermination efficace des leviers politiques de changement. Les aléas, qui sont de plus en plus
liés au comportement des hommes et des sociétés, sont souvent à l’origine de chocs agricoles et
économiques. De ce fait, il est de plus en plus compliqué de démêler les chaînes de causalité.
Il faudra mentionner les principales conclusions de toutes les analyses de ce type qui pourront
être menées.

L’analyse causale est particulièrement pertinente en situation de conflit. Elle se définit alors
comme l’étude systématique du profil, des causes, des acteurs et des dynamiques qui
promeuvent soit la violence soit la paix, ainsi que de leurs interactions avec les programmes et
politiques d’éducation49. L’analyse des conflits doit englober les multiples dimensions de ceux-
ci (politique, sociale, économique, sécuritaire, relative aux droits de l’homme, etc.). Il s’agit en
particulier :

1. d’analyser et de cartographier les diverses parties prenantes au conflit, tant les acteurs
directement impliqués que ceux qui sont susceptibles d’avoir une influence sur le conflit
ou d’en subir les conséquences, en détaillant leurs points de vue, leurs besoins et leurs
interactions ;

2. d’analyser la dynamique du conflit, les configurations et les forces qui relient ou divisent
les groupes, en tenant compte des caractéristiques de sexe, d’identité, de géographie et
d’âge. La dynamique peut être liée à des groupes, des processus, des mécanismes, des
pratiques, des politiques ou des institutions ;

3. de déterminer et de classer les différentes causes profondes et directes du conflit.

Par causes profondes, on entend les facteurs sous-jacents d’ordre socio-économique,
culturel et institutionnel, y compris les questions et disparités spécifiques qui divisent
les individus et sont liées à leurs valeurs, opinions et intérêts, ainsi qu’à leur accès aux
ressources. Par causes immédiates, on entend les circonstances qui contribuent à
l’escalade des tensions pour créer un environnement propice à la violence ;

4. d’analyser les éléments déclencheurs du conflit, c’est-à-dire les événements concrets

qui provoquent une flambée de violence (élections, coups militaires ou hausses
soudaines des prix alimentaires).

Analyses thématiques 127

 ENCADRÉ 12.2 Cadre d’analyse causale des conflits de l’USAID

Le profil du conflit
C’est un « instantané » du contexte du pays ou de la région.
- Quel est le contexte politique, économique et socioculturel ?
- Quelles sont les questions émergentes d’ordre politique, économique, écologique ou social ?
- Quelles sont les zones géographiques touchées par le conflit qui sont concernées ?
- Quels sont les droits qui sont ou ont été violés en raison du conflit ?

L’analyse causale
Elle détermine et classe les causes existantes et potentielles de tension ou de conflit, ainsi que
leurs rapports (causes structurelles et profondes, causes immédiates et facteurs déclencheurs de
conflit).
- Quelles sont les principales sources de tensions et les causes structurelles sous-jacentes
(inégalités économiques, inégalités éducatives, mauvaise gouvernance, violations des droits de
l’homme) ?
- Quelles sont les principales causes profondes (structurelles) du conflit ? Les causes profondes
sont des facteurs intrusifs qui se sont immiscés dans les politiques, les structures et le tissu de
la société.
- Quels sont les facteurs qui peuvent être considérés comme les causes immédiates du conflit ?
Les causes immédiates sont des facteurs qui contribuent à la création d’un climat propice
à un conflit violent ou à son escalade ; elles sont parfois les symptômes d’un problème plus
profond.
- Quels sont les éléments déclencheurs susceptibles de contribuer à l’explosion d’un conflit
ou à son escalade ? Les éléments déclencheurs sont simplement les actes clés (ou leur
anticipation) qui déclenchent ou favorisent l’escalade des conflits.
- Quels nouveaux facteurs (en particulier liés à l’éducation) contribuent à prolonger la
dynamique du conflit ?
- Quels sont les facteurs (en particulier liés à l’éducation) qui contribuent à promouvoir la paix ?

Source : USAID, 2015

1.3.2 COMPRENDRE LES INTERCONNEXIONS ENTRE LES RISQUES

Les risques correspondent rarement à des phénomènes isolés. Il peut être intéressant de dresser
un aperçu des différents risques et de leurs interconnexions sous la forme d’un diagramme
arborescent. Cet outil permet d’étudier une situation existante en déterminant les problèmes
majeurs et les principaux liens de cause à effet. Le diagramme propose une représentation
graphique des problèmes différenciés en fonction des « causes » et des « effets » et reliés
à un problème fondamental ou central. Cette technique aide à comprendre le contexte,
l’interconnexion des problèmes et les conséquences potentielles de projets et programmes
ciblés sur des questions données50. On obtient ainsi une hiérarchisation des risques et une
bonne représentation de leurs interconnexions, d’où une compréhension plus fine des causes
profondes et des différents canaux par lesquels les risques agissent les uns contre les autres et
s’influencent mutuellement.

128 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

 DJOZDJAN KONDÔZ
76 BALKH 32 TAKHAR BADAKHCHAN

CHAPITRE 12
22 75 74

FÂRYÂB SAMANGAN BAGHLAN

60 72 82
PANDJCHIR
SAR-E POL 42 NOURISTAN
BADGHIS 57 37
KAPISA
80 BAMYAM PARWAN KUNARHA
78 70 4
LAGHMAN 71
KABUL 14
WARDAK
Cette méthode permet
HÉRAT
52 de traiter,GHOR
d’une manière simplifiée,46 la complexité
33 NANGARHÂR des
N risques et leurs
73 LOGAR 65
interconnexions. Elle aide, par exemple,DEYKANDI à comprendre comment 17
PAKTYA
des catastrophes peuvent
65
déclencher des chocs économiques et comment un conflit peut
GHAZNI
18 avoir pour effet une exposition
KHOST
accrue des populations à une catastrophe (OCDE, 12014). Par 11 exemple, en RDC orientale, le
ORUZGAN
risque de déplacementFARAH n’est pas un risque70 fondamental, il est la conséquence d’autres risques
40 PAKTIKA
tels le risque de conflit et celui d’éruption volcanique.
ZABOL
32
Certains
19 risques <sont20 exacerbés par des
tensions : le risque de volatilité des prix résulte ainsi de la combinaison 20 d’une
- 39 forte dépendance
aux exportations et d’un environnement commercial défavorable. 40 - 59
NIMROZ KANDAHAR
99 HELMAND 65
60 - 69
Le graphique 12.4 présente 2un modèle simplifié des risques et de leurs interconnexions avec

CHAPITRE 12
≥ 70
utilisation d’un code couleur pour différencier les types de risques identifiés (risque naturel
ou environnemental, politique, social, sanitaire et économique). Pour l’établissement d’un
diagramme de ce type, la meilleure méthode consiste à travailler en groupes constitués d’un
large éventail de parties prenantes placées sous la conduite d’un facilitateur.

Analyse des risques du secteur de l’éducation

GRAPHIQUE 12.4 Diagramme arborescent de détermination de l’interconnexion des risques

Volatilité des prix Infrastructures sanitaires Méningite

Ébola
Taux de change Taux d’intérêt Malnutrition

Affaires intercommunales

Inondation Dynamiques ethniques et religieuses

Dynamique de la jeunesse
Mauvaise récolte Problèmes liés à l’eau Élections

Problèmes liés à la météo Croissance démographique

Source : Inspiré de OCDE, Resilience Systems Analysis, 2014

L’exemple ci-après, qui concerne le Tchad, porte sur une situation d’urgence complexe comprenant
des aléas naturels. Il met en évidence les causes et conséquences de l’entremêlement des aléas
liés à la sécheresse dans ce pays.
Nombre de personnes déplacées (en millions) Répartition des PDI, par province
4
Maniema
3,5
Katanga
3
9 4
2,5

%
Sud-Kivu
2 35
1,5 Orientale 20,5
1
0,5
0 35
129
2001

2002

2003

2004

2005

2006

2007

2008

2009

2010

2011

2012

Analyses thématiques
Nord-Kivu
 EXEMPLE (Analyse des problèmes sous forme de diagramme arborescent) :
12.5 Le risque de sécheresse, ses causes sous-jacentes et ses effets sur d’autres risques,
Tchad, 2011
Source : Extrait adapté de l’analyse sectorielle de l’éducation du Tchad, 2014

Les trois quarts du territoire tchadien sont situés en zone aride (climat saharien et sahélien), et sont fortement
exposés aux phénomènes de sécheresse. Les régions du centre et du nord sont fortement menacées de
désertification. Parmi d’autres risques qui menacent le pays, une évaluation de la vulnérabilité a mis en
évidence la criticité du risque de sécheresse et de sécurité alimentaire. Le tableau ci-dessous résume les
conclusions des discussions du groupe de travail sur les causes sous-jacentes du risque de sécheresse et
ses effets potentiels sur d’autres risques.

TABLEAU 12.5 Causes sous-jacentes et effets de la sécheresse, Tchad, 2011

Type de
Questions/causes sous-jacentes Effets potentiels Zones à risque
risque
Sécheresse › faible pluviométrie › insécurité alimentaire, pénurie alimentaire Kanen
› faible fertilité des sols › déplacement de population vers des zones Bahr el Ghazal
› mauvaise gestion de l’eau géographiques plus favorables, ce qui implique :
› mauvaise gestion du système - une augmentation de la pression Batha Est
d’irrigation démographique dans les zones d’accueil, Ennedi/ Wadi Fira
› mauvaises pratiques agricoles ainsi qu’une cohabitation forcée
(disparition des terres en jachère, etc.) - une augmentation de la malnutrition (effet Ouaddai
› surpâturage direct sur la morbidité et la mortalité) Sila
› baisse de la production agricole - un affaiblissement du système immunitaire
› accès insuffisant à la nourriture - une possible augmentation du travail des Salamat
› augmentation des prix et baisse enfants, d’où une réduction de la demande Guéra
du pouvoir d’achat de scolarisation, une surcharge des écoles
communautaires des zones d’accueil Lac

Analyse :
La sécheresse est le résultat de plusieurs facteurs concomitants : la désertification, la baisse de rendement
des cultures due au manque d’eau et à l’érosion des sols, et le mauvais emploi de l’espace par des systèmes
de production rurale inadéquats. Elle s’ajoute à une faiblesse structurelle de la production agricole céréalière,
laquelle assure à peine plus de 55 % des besoins. La sécurité alimentaire repose sur un équilibre précaire
et chaque épisode de sécheresse, combiné au déficit structurel, est susceptible de précipiter le pays dans
une crise alimentaire.

Les sécheresses récurrentes et l’affaiblissement des moyens de subsistance dans les régions du centre et
du nord du pays sont à l’origine de déplacements continus de populations vers les régions plus humides au
sud et au centre. On constate en particulier un phénomène de sédentarisation des populations nomades
des régions du sud. Tout ceci a pour effet un accroissement de la pression démographique, des problèmes
de propriété foncière et des problèmes de cohabitation dans les zones d’accueil, pouvant déboucher
localement sur des actes de violence.

Selon le Cadre de gestion environnementale et sociale, ce type de migration environnementale nord-sud

est aussi une cause majeure de dégradation de l’environnement dans les régions du sud : « Les pratiques
traditionnelles de préservation et de restauration de l’environnement sont progressivement abandonnées
par manque de temps et d’espace. La période de jachère est réduite, la production de charbon augmente,
on coupe plus de bois à brûler pour le vendre, des arbres sont abattus, etc. ».

Les sécheresses récurrentes causent une baisse substantielle des revenus des ménages pauvres, ce qui
a une conséquence sur la scolarisation des enfants. Le travail des enfants, qui est déjà un phénomène
endémique au Tchad, est encore aggravé par la précarité des moyens de subsistance après les périodes
de sécheresse.

130 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

 CHAPITRE 12
Cette précarité entraîne aussi un risque accru d’insécurité alimentaire pour les enfants. En juillet, neuf
régions ont dépassé le seuil d’alerte de l’OMS, dont deux très largement (Bahr el Ghazal et Kanem). D’un
point de vue quantitatif, l’augmentation de la morbidité due à une malnutrition aiguë des enfants pourrait
avoir de fortes répercussions sur la rétention scolaire. D’un point de vue qualitatif, de nombreuses études ont
montré que les aptitudes cognitives et les performances éducatives des enfants étaient fortement dégradées
par un état chronique ou aigu de malnutrition et en particulier par une carence en iode.

Les conséquences et les effets des aléas et des conflits

1.4

CHAPITRE 12
sur la population

Une fois les principaux aléas identifiés et analysés, il est important de s’intéresser à la façon dont
ils affectent la population au sens large et, finalement, d’en évaluer la gravité. En effet, certains

Analyse des risques du secteur de l’éducation

aléas dont la concrétisation est rare ont néanmoins un pouvoir de déstabilisation énorme.
L’épidémie de la maladie à virus Ébola qui a éclaté en 2013-2014 en Afrique occidentale et
centrale est un exemple de ce type d’aléa. À l’inverse, certains événements plus fréquents –
des inondations régulières, par exemple – ont parfois des effets plus limités sur la population.
Des méthodes descriptives complémentaires, présentées ci-dessous, peuvent être utilisées pour
cette section.

1.4.1 DESCRIPTION DE L’IMPACT DES ALÉAS ET DES CONFLITS

Pour évaluer les effets des aléas sur la population, il convient de prendre en compte trois
dimensions : i) le degré d’exposition de la population à l’aléa ; ii) les vulnérabilités ; iii) les
capacités et stratégies déployées pour atténuer les risques. Pour ce faire, on analysera les
aspects ci-dessous (liste non exhaustive).

Exposition
Quantification des personnes, animaux et ressources exposés aux aléas en un lieu donné, par type
de risque :
• Population par groupe d’âge (enfants, adultes, seniors), sexe, catégorie de revenu, groupe
ethnique (caste, religion, langue), profession, éducation et type d’installation (rurale ou
urbaine) ;
• moyens de subsistance (animaux de la ferme, cultures, bovins, activités industrielles) ;
• sites critiques, notamment les établissements sanitaires (hôpitaux, centres de santé,
unités sanitaires de base), les établissements d’enseignement (écoles, universités,
centres de formation), les entrepôts, les stocks, les banques, les postes de police,
les casernes de pompiers ;
• infrastructures, y compris les routes, les ponts, les aéroports, les voies ferrées,
les barrages, les réseaux de télécommunication, les centrales électriques.

Vulnérabilité
• Caractéristiques des collectivités, moyens de subsistance, locaux et infrastructures qui les
rendent vulnérables aux effets néfastes d’un aléa ou d’un conflit (santé, nutrition, etc.) ;
niveau de morbidité et de mortalité ; disponibilité, qualité et lieu d’implantation d’abris ;
défaut de diversification des revenus familiaux ; économies de subsistance.

Analyses thématiques 131

 Stratégies d’intervention, notamment mesures d’adaptation et d’atténuation
• Mesures, ressources et outils mis en place par les collectivités et les ménages pour traiter
et atténuer les effets des risques. Il peut s’agir de filets de sécurité gouvernementaux,
de protocoles d’intervention d’urgence, de plans d’évacuation, de la désignation de lieux
sûrs, de comportements d’adaptation (changement des niveaux de consommation,
augmentation de la main-d’œuvre, migration, etc.).

EXEMPLE (Coût humain et économique des aléas naturels) :

12.6 Étude statistique des personnes exposées, affectées ou tuées par des aléas naturels,
et conséquences sur l’économie, Mozambique, 1980-2010
Source : Auteurs sur la base des informations collectées au niveau pays

Une étude des aléas a été réalisée au Mozambique en 2013. En plus des données sur le nombre et le type
de risques entre 1980 et 2010, le nombre de décès et de personnes concernées a aussi été enregistré ainsi
que le coût économique estimé de ces phénomènes.

Aperçu des risques, Exposition de la population,

TABLEAU 12.6 TABLEAU 12.7
Mozambique, 1980-2010 mozambicaine, par risque

Aléas naturels (1980-2010) Population Classement

Type d’aléa
exposée du pays
Nombre d’aléas 75
Cyclones 233 559 21/89
Nombre de tués 104 840
Sécheresse 1 356 890 46/184
(moyenne annuelle) 3 382
Inondations 114 760 24/162
Nombre de personnes touchées 23 317 164
Glissements de 568 79/162
(moyenne annuelle) 752 167 terrain
Conséquences économiques 802 650 Séismes 23 309 91/153
(en milliers de dollars)
Tsunamis 8 540 46/76
(moyenne annuelle)
25 892
(en milliers de dollars)

Analyse :
Entre 1980 et 2010, le Mozambique a enregistré 75 cas d’aléas naturels, lesquels ont causé la mort de
104 840 personnes et touché plus de 23,3 millions d’habitants. La sécheresse représente la menace
principale, avec plus de 1,3 million de personnes concernées, suivie des cyclones (233 559) et des
inondations (114 760). Les séismes et les tsunamis ont également eu des effets négatifs sur la population,
mais dans une bien moindre mesure.

Outre l’important tribut imposé à la population, les aléas naturels ont également eu des répercussions
importantes sur l’économie. Le coût économique total de ces aléas a été estimé à 802 millions de dollars
pour la période 1980-2010, soit 25 millions de dollars par an.

Lorsque la crise entraîne d’importants déplacements de populations, il convient de présenter

des données sur les réfugiés, les rapatriés et les personnes déplacées. On pourra également
se référer aux cartes de l’OCHA, du HCR ou de l’Observatoire des situations de déplacements
internes (IDMC). Il peut aussi être utile de présenter des données sur les conséquences d’un
conflit sur les enfants. Par exemple, pour les pays figurant sur la liste du rapport annuel du

132 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

 46 NANGARHÂR N
52 GHOR
73 LOGAR 65
DEYKANDI 17
PAKTYA
65
18
GHAZNI

CHAPITRE 12
KHOST
1 11
ORUZGAN
FARAH 70
40 PAKTIKA
ZABOL
32 19 < 20
20 - 39

NIMROZ KANDAHAR
40 - 59
Secrétaire général99de l’ONU
HELMAND sur les65enfants et les conflits armés, 60
on- 69
pourra reprendre les
2
données de l’équipe de projet du mécanisme de surveillance et de communication.
≥ 70
Ces rapports
précisent les forces ou groupes armés qui recrutent, emploient, tuent ou mutilent des enfants,
se rendent coupables de viols ou de violences sexuelles à l’encontre d’enfants, et exhortent les
parties aux conflits armés à mettre en œuvre des plans d’action assortis d’échéances précises
pour arrêter ces graves violations des droits des enfants (résolutions du Conseil de sécurité 1612
[2005] et 1882 [2009]).

EXEMPLE (Effets des conflits armés sur les personnes déplacées) :

CHAPITRE 12
12.7 Tendances, répartition des personnes déplacées et violation des droits des
enfants
Volatilité dans les conflits armés,
des prix RDC, 2001-2012
Infrastructures sanitaires Méningite
Source : Extrait adapté de l’analyse sectorielle de l’éducation de la RDC, 2014

Ébola
La Taux
RDCdeestchange
confrontée à une situation
Taux complexe en matière de mouvements de populations.
d’intérêt Malnutrition
En raison
des conflits armés, de nombreuses personnes ont été déplacées dans le pays tandis que d’autres ont

Analyse des risques du secteur de l’éducation

cherché refuge à l’étranger ; comme l’intensité et le lieu des conflits changent, il arrive que les personnes
déplacées rentrent chez elles ; en outre, les conflitsAffaires intercommunales
qui éclatent au-delà des frontières nationales peuvent
aussi concerner les personnes qui se sont réfugiées dans d’autres pays. L’analyse sectorielle de l’éducation
2014 apporte un éclairage sur ce point.
Inondation Dynamiques ethniques et religieuses

Analyse : Dynamique de la jeunesse

LeMauvaise
nombre récolte
des personnes déplacées a été estimé à 2,4 millions en décembre 2012, en hausse par rapport
Problèmes liés à l’eau
à juin 2011, date à laquelle il était de 1,65 million. LesÉlections
provinces les plus touchées sont les suivantes : le
Sud-Kivu (844 737), le Nord-Kivu (772 459) et la Province orientale (497 568), puis le Katanga (224 084)
Problèmes
et le Maniema (89 liés à laDes
470). météo
personnes déplacées sont logées chez des familles Croissance
hôtes démographique
(87 %) ainsi que
dans des camps improvisés (13 %). Dans le même temps, d’autres personnes sont revenues dans leur
région d’origine. Ainsi, entre le 1er avril 2011 et le 30 septembre 2012, 972 082 personnes déplacées sont
revenues dans leur région d’origine en RDC : 340 684 sont reparties vers le Nord-Kivu, 281 320 vers le Sud-
Kivu, 180 144 vers l’Équateur, 79 709 vers la Province orientale et 24 365 vers le Katanga.

Évolution du nombre des personnes déplacées (2001-2012)

GRAPHIQUE 12.5
et répartition par province, RDC, 2012

Nombre de personnes déplacées (en millions) Répartition des PDI, par province
4
Maniema
3,5
Katanga
3
9 4
2,5

%
Sud-Kivu
2 35
1,5 Orientale 20,5
1
0,5
0 35
2001

2002

2003

2004

2005

2006

2007

2008

2009

2010

2011

2012

Nord-Kivu

Ébola
Affaires intercommunales
Mauvaise récolte
Analyses thématiques 133
Infrastructures sanitaires
Dynamiques ethniques et religieuses
 Les divers conflits armés (locaux et nationaux) ont également forcé les Congolais à chercher refuge dans les
pays voisins (nombre estimé à 450 000 en 2013). Des réfugiés étrangers, assez nombreux, sont toutefois
aussi présents sur le sol congolais (nombre estimé à 183 675 en 2013). Ils sont majoritairement originaires
du Rwanda (69 %) ou de RCA (22 %), et 55 % d’entre eux sont des enfants de moins de 17 ans (101 591),
pour moitié des filles. Les provinces qui accueillent le plus de réfugiés sont le Nord-Kivu (105 962), puis la
province de l’Équateur (34 282), le Sud-Kivu (27 954) et la Province orientale (11 633).

Entre juillet et septembre 2012, 32 149 incidents liés à la protection ont été enregistrés au Nord-Kivu, au
Sud-Kivu, dans certaines parties de la Province orientale et du Katanga (supervision de la protection par le
HCR). Au premier semestre 2012, 4 353 cas de violences sexuelles ont été signalés. De nombreux abus à
l’égard des enfants ont également été constatés. Les chiffres fournis, qui sont loin de donner une idée fidèle
de la situation réelle, illustrent néanmoins les types de violence subis par les enfants.

TABLEAU 12.8 Violations des droits des enfants en situation de conflit armé, RDC, 2009-2012

2009 2010 2011 2012

Enfants nouvellement recrutés dans des forces et groupes armés 848 447 272 578
y compris les filles 52 49 13 26
y compris au Nord-Kivu (en % du total) 77 % 74 % 97 % 80 %*
Enfants ayant quitté ou fui les forces ou groupes armés 2 672 1 656 1 244 1 497
Enfants tués 23 26 10 154
Enfants gravement blessés 12 16 14 113
Attaques d’écoles et d’hôpitaux N/A 23 53 33
* Pour le Nord-Kivu et le Sud-Kivu.

N.B. Les données concernent des cas signalés et vérifiés par les responsables de la protection sur place, en
concertation avec le Bureau du représentant spécial du Secrétaire général de l’ONU pour le sort des enfants en
temps de conflit armé. Le nombre effectif des cas d’abus à l’encontre des enfants est probablement bien plus
élevé.

1.4.2 DÉTERMINATION DE LA GRAVITÉ DES RISQUES

Lorsque ce point n’a pas été inclus dans une analyse antérieure, il convient, en outre, d’évaluer
la gravité des risques par une analyse de leurs effets potentiels sur la population, en particulier
quand le profil de risque du pays ou la description des aléas et des conflits a mis en lumière des
situations complexes réunissant différents types de risques. En cas de ressources limitées, cela
aidera les planificateurs à établir des priorités et à cibler les efforts de gestion des catastrophes
et situations d’urgence.

Diagramme de criticité des risques

Une représentation visuelle aide souvent à déterminer la gravité des risques. Un moyen simple
et très efficace consiste à dresser un diagramme de criticité des risques. Il s’agit de représenter
les risques sur deux axes, selon leur probabilité de survenance (axe des x) et leur impact (axe
des y). Pour l’impact, on tiendra compte ici des trois dimensions évoquées plus haut (exposition,
vulnérabilité et capacité). Le graphique ci-dessous est une illustration théorique.

134 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

 Katanga
3
9 4
2,5

%
Sud-Kivu
2 35

CHAPITRE 12
1,5 Orientale 20,5
1
0,5
0 35

2001

2002

2003

2004

2005

2006

2007

2008

2009

2010

2011

2012
Nord-Kivu
Diagramme de criticité des risques, priorisation des risques selon leur probabilité
GRAPHIQUE 12.6
de survenance et leurs conséquences

Ébola
Affaires intercommunales
Mauvaise récolte
Infrastructures sanitaires
Dynamiques ethniques et religieuses

CHAPITRE 12
Inondation Malnutrition
Impact

Méningite Problèmes liés à l’eau

Analyse des risques du secteur de l’éducation

Problèmes liés à la météo
Élections Volatilité des prix

Taux de change Taux d’intérêt

Dynamique de la jeunesse Croissance démographique

Probabilité

Source : Adaptation à partir de OCDE, Resilience Systems Analysis, 2014

Insécurité alimentaire
Grèves d’enseignants
Si la probabilité
Vents violents / feuxde survenance d’une épidémie à virus Ébola est faible, ses conséquences, en
incontrôlés
revanche, sont dévastatrices,
Pluies torrentielles / inondation tant sur le plan de la mortalité que de la paralysie générale des
sphères politique, Élèves sociale
déplacés et économique qu’impose une quarantaine. Ces conséquences en
font de loin le d’élèves
Accueil plus menaçant
réfugiés des risques sanitaires (en orange sur le graphique 12.6 ci-dessus).
À l’inverse, la croissance
Conflit communautaire / civil démographique n’aura probablement que des effets limités dans le
temps. Elle imposera, à la 0%
marge, une 20
10 %
plus
%
grande
30 %
pression
40 %
sur les 60
50 %
ressources
% 70 %
et les
80 %
services
90 %
publics, mais de façon constante.

Saison sèche Saison humide Saison sèche

Période des semis Période de croissance Période de récolte

Acheminement de marchandises Période de famine entre 2 récoltes Inondations saisonnières

Méningite virale Maladies diarrhéiques : diarrhée aqueuse aiguë, dysenterie, choléra et fièvre typhoïde

10
1er trimestre scolaire 2e trimestre scolaire 3e trimestre scolaire
8

0
Janv. Fév. Mars Avril Mai Juin Juil. Août Sept. Analyses
Oct. thématiques
Nov. 135
Déc.

Incidents liés à un conflit en 2014 Incidents liés à un conflit en 2015

 2
SECTION
Les effets des risques sur l’éducation

En situation de crise, le système éducatif se trouve souvent confronté à des difficultés diverses
(classes surchargées, pénurie d’enseignants, problèmes relatifs à la langue d’enseignement,
manque de matériel scolaire, destruction des infrastructures et des locaux, etc.), ce qui complique
l’accès à l’éducation, l’acquisition des connaissances et la prestation d’un enseignement de
qualité. Par ailleurs, les écoles servent souvent d’abris. Dans ce cas, elles ne sont pas disponibles
pour l’enseignement et, quand ce type d’usage est prolongé, il arrive que les locaux subissent des
dommages. Si la fermeture des écoles se prolonge, ou si le versement des salaires est suspendu
ou retardé, les enseignants et les personnels administratifs risquent de s’investir dans d’autres
occupations, d’où une disponibilité très réduite des services éducatifs. Toutes ces considérations
doivent être prises en compte dans l’évaluation sectorielle de l’éducation sous forme de frais ou
besoins de récupération, au niveau du secteur et des populations touchées.

L’analyse proposée dans cette deuxième section vise à déterminer la mesure dans laquelle les
aléas et les conflits ont frappé le système éducatif pendant la période concernée par l’analyse
sectorielle. Il s’agit, plus précisément, de tenir compte de la façon dont les risques ont perturbé
l’enseignement (du point de vue de l’offre et de la demande), la prestation des services (en
considérant l’accès et la participation, les parcours d’éducation et l’efficacité interne, les apports
qualitatifs et les conditions d’apprentissage) et le financement du secteur. Les méthodes
proposées à cette fin comptent parmi les plus techniques et les plus quantitatives de ce chapitre.
Il s’agit de montrer au lecteur l’intérêt du calcul d’indices synthétiques de risque, ainsi que de
l’établissement de corrélations entre données des SIGE et indicateurs de risque.

2.1 Effets des aléas et des conflits sur l’éducation

Le graphique 12.7 récapitule les différentes façons dont les systèmes éducatifs peuvent être
affectés par un conflit ou un aléa. L’analyse des effets des risques sur l’éducation présentée
dans cette section se concentre sur les différents éléments et sous-éléments du graphique 12.7.

Lorsque la crise ou la situation d’urgence est étendue et que l’analyse sectorielle doit servir de
base à un plan de transition d’urgence, il sera utile d’examiner en détail les principaux problèmes
contextuels. Le Guide GPE-IIPE pour la préparation d’un plan de transition de l’éducation
propose un cadre utile (GPE-IIEP, 2016) qui structure les composantes de l’analyse en cinq
thèmes (contextes macro-économique et financier, démographique, socioculturel et politico-
institutionnel, et analyse de la vulnérabilité) pour faciliter l’identification des difficultés et de leurs
causes possibles en vue de leur résolution pendant la période de mise en œuvre du plan.

La description des effets des risques et des crises sur l’éducation ne se limitera pas aux
répercussions directes mais envisagera aussi les effets indirects. Il peut arriver, par exemple, que
les enfants ne reviennent pas en classe simplement parce qu’ils se sentent menacés ou ont peur

136 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

 CHAPITRE 12
GRAPHIQUE 12.7 Canaux par lesquels les risques menacent l’éducation

• Fermeture des écoles

• Décès et blessures
• Peur
Réduction
• Recrutement dans des
de l’offre
forces armées
d’éducation
• Déplacement forcé (2)

CHAPITRE 12
• Conséquences sur la santé
(1)
publique
Conflits Accès, équité
• Augmentation de la
et aléas et qualité en
demande de travail
domestique
baisse

Analyse des risques du secteur de l’éducation

• Réduction du retour à
l’éducation
(3)
• Réduction des dépenses Réduction de
en éducation la demande
• Réduction des capacités d’éducation
publiques d’éducation
• Violence à l’encontre des
enfants dans les écoles

Source : Extrait adapté de Jones et Naylor, 2014

de la survenance d’un aléa ou d’une attaque, ou à cause du choc économique provoqué par
un conflit, qui frappe les pauvres de manière disproportionnée. Un conflit aggrave l’insécurité
alimentaire et fait monter les prix des aliments de base, ce qui augmente le coût d’opportunité
de l’éducation pour les plus pauvres, d’où une recrudescence du travail des enfants et d’autres
mécanismes négatifs de survie. Par voie de conséquence, les enfants peuvent être contraints
d’abandonner l’école pour contribuer aux moyens de subsistance et à la survie de la famille.

2.1.1 ENQUÊTE DESCRIPTIVE ET QUANTITATIVE PORTANT SUR LES RISQUES

MENAÇANT LE SYSTÈME ÉDUCATIF
Il est judicieux de commencer par répertorier les écoles et inspections concernées par des
risques au niveau national, si possible en effectuant une ventilation par risque. Si les données
nationales font défaut, on pourra utiliser un échantillon représentatif.

Analyses thématiques 137

 Ébola
Affaires intercommunales
Mauvaise récolte
Infrastructures sanitaires
Dynamiques ethniques et religieuses

Inondation Malnutrition
Impact
Méningite
(Enquête quantitative sur les risques Problèmes
encourus liés
par àl’éducation)
l’eau :
EXEMPLE
12.8 Districts et écoles concernés par des risques naturels et anthropiques
en Guinée-Bissau, 2015
Problèmes
Source : Extrait adapté de l’analyse liés de
sectorielle à la météo de la Guinée-Bissau, 2015
l’éducation
Élections Volatilité des prix

Pour évaluer l’importance des risques auxquelsTaux est de

confronté
change le système Tauxéducatif
d’intérêt de Guinée-Bissau,
une enquête rapide a été menée dans le cadre de l’analyse sectorielle auprès de 23 inspecteurs et de
72 directeurs d’établissements. Le graphique ci-dessous illustre la proportion des interviewés ayant confirmé
Dynamique
la réalité des menaces citées, dans leur inspection ou leurdeétablissement.
la jeunesse Croissance démographique

Proportion des inspecteurs et des directeurs d’écoles ayant déclaré que leur
GRAPHIQUE 12.8
inspection ou leur école étaitProbabilité
concernée par différents risques, Guinée-Bissau (2015)

Insécurité alimentaire
Grèves d’enseignants
Vents violents / feux incontrôlés
Pluies torrentielles / inondation
Élèves déplacés
Accueil d’élèves réfugiés
Conflit communautaire / civil

0% 10 % 20 % 30 % 40 % 50 % 60 % 70 % 80 % 90 %

Analyse :
Les résultats montrent que, selon les responsables du secteur, c’est l’insécurité alimentaire qui présente
Saisongros
le plus sècherisque pour le système éducatif Saison humide
de Guinée-Bissau. En effet, 77 % des Saison sèche interrogées
personnes
ont estimé que les familles des élèves étaient concernées. Les enseignants (89 %) étaient plus nombreux
que les inspecteurs (65 %)desà semis
Période considérer quedeleurs
Période élèves étaient concernés
croissance par
Période ce risque. Étant plus
de récolte
proches des familles, les enseignants sont sans doute mieux placés pour en juger. Ce résultat corrobore
les conclusions
Acheminement de demarchandises
l’enquête du Programme alimentaire
Période mondial
de famine entre (PAM)Inondations
2 récoltes réalisée en septembre 2013, selon
saisonnières
lesquelles 93 % de la population était en insécurité alimentaire.
Méningite virale Maladies diarrhéiques : diarrhée aqueuse aiguë, dysenterie, choléra et fièvre typhoïde
Les grèves d’enseignants représentent la seconde plus importante menace pour le fonctionnement normal du
système
10
éducatif. Le haut pourcentage des interviewés (61 %) signalant des grèves en 2013 illustre le degré
de8paralysie qui a frappé l’enseignement,
1er trimestre scolaire d’autant qu’il était courant
2e trimestre scolaire que l’ensemble du personnel
3e trimestre d’une école
scolaire
ou6 d’une inspection se mette en grève. La situation s’est améliorée en 2014 et en 2015, mais la menace, qui
subsiste, requiert l’établissement d’un cadre de dialogue pérenne entre les syndicats et le gouvernement.
4

2
Les pluies torrentielles et les inondations représentent aussi un risque important pour l’éducation. Elles ont
0
touché
Janv.
la région
Fév.
de Mars
la moitié Avril
des personnes
Mai
interrogées.
Juin
Ce risque
Juil. Août
est d’autant
Sept.
plus
Oct.
grave Nov.
que 34 %
Déc.
des
infrastructures scolaires sont des constructions temporaires et que les élèves n’ont pas de moyens de se
déplacer. Incidents liés à un conflit en 2014 Incidents liés à un conflit en 2015

Enfin, les résultats de l’enquête montrent que, quand il en existe, aucun conflit local n’est suffisamment
important pour menacer le système éducatif. Il s’agit là d’une conclusion paradoxale compte tenu de
l’instabilité chronique qui sévit à la tête du gouvernement. Il est possible que cette instabilité politique et
institutionnelle se limite au niveau central sans entraîner de conflit dans les collectivités au niveau local ou
décentralisé. Cette crise institutionnelle affaiblit néanmoins la gouvernance institutionnelle au niveau local,
2014-15 (Avr. 2015)
en particulier celle des écoles.

2013-14 (Fév. 2014)

2012-13 (Août 2013)

138 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3
0% 10 % 20 % 30 % 40 % 50 % 60 % 70 % 80 % 90 % 100 %
 Probabilité

CHAPITRE 12
Insécurité alimentaire
Grèves d’enseignants
Vents violents / feux incontrôlés
Pluies torrentielles / inondation
Élèves déplacés
Dans les pays qui rencontrent des risques saisonniers, il sera judicieux de superposer le calendrier
Accueil d’élèves réfugiés
scolaire et le calendrier des risques saisonniers, sur le modèle du graphique ci-dessous.
Conflit communautaire / civil

0% 10 % 20 % 30 % 40 % 50 % 60 % 70 % 80 % 90 %

Superposition du calendrier des principaux phénomènes saisonniers,

GRAPHIQUE 12.9
aléas et conflits et du calendrier scolaire, Soudan du Sud (2014-2015)

Saison sèche Saison humide Saison sèche

CHAPITRE 12
Période des semis Période de croissance Période de récolte

Acheminement de marchandises Période de famine entre 2 récoltes Inondations saisonnières

Méningite virale Maladies diarrhéiques : diarrhée aqueuse aiguë, dysenterie, choléra et fièvre typhoïde

Analyse des risques du secteur de l’éducation

10
1er trimestre scolaire 2e trimestre scolaire 3e trimestre scolaire
8

0
Janv. Fév. Mars Avril Mai Juin Juil. Août Sept. Oct. Nov. Déc.

Incidents liés à un conflit en 2014 Incidents liés à un conflit en 2015

Source : OCHA, 2015, graphique tiré de l’analyse sectorielle du Soudan du Sud, 2017

2.1.2 2014-15
IMPACT (Avr.DES
2015)ALÉAS ET DES CONFLITS SUR L’OFFRE D’ÉDUCATION

2013-14étape
La première (Fév. 2014)
consiste à décrire l’impact des aléas et des conflits sur les services d’éducation
dispensés à la population d’âge scolaire. À cette fin, il pourra être utile de rechercher les possibles
effets 2012-13
tout au(Août
long2013)
de la chaîne d’approvisionnement, mais il faudra, au minimum, faire porter
l’analyse sur les conséquences
0%
pour20les
10 % %
infrastructures
30 % 40 %
et les actifs
50 % 60 %
corporels
70 %
du secteur
80 %
éducatif,
90 % 100 %
les enseignants et le fonctionnement des écoles.
Écoles attaquées Écoles non attaquées
Les effets directs sur les infrastructures et les actifs corporels concernent les bâtiments, le
mobilier, les équipements et les autres biens utilisés pour l’éducation (cours de récréation,
installations sanitaires et réseaux d’eau, bibliothèques scolaires, etc.). En plus de la destruction
totale ou des dommages qui peuvent être infligés aux infrastructures en raison d’un aléa, l’usage
temporaire des locaux comme abris ou centres de secours peut aussi entraîner des dommages.

En outre, les conséquences des catastrophes et des conflits sur les infrastructures publiques
(routes, alimentation en eau, transports en commun) risquent d’avoir des effets indirects sur
les possibilités d’accès aux établissements scolaires et la livraison
Légende de biens et services qui
Échelle de gravité
sont essentiels à une éducation de qualité. Même si ces infrastructures publiques
au niveau communautaire (2018) ne sont
pas directement du ressort du secteur éducatif, les dommages 0qu’elles - Absence desubissent
problème ont des
1 - Problèmes mineurs
2 - Problèmes modérés
3 - Problèmes majeurs
4 - Problèmes graves
5 - Problèmes critiques
6 - Problèmes catastrophiques
Analyses thématiques 139
Limites de gouvernorats
Limites de sous-districts
Zones inhabitées ou à population réduite
 répercussions sur l’accès à l’éducation et sur la qualité de celle-ci. Il est donc nécessaire de les
décrire.

Il est important de s’efforcer de quantifier la réduction du nombre de jour ou des mois

d’enseignement due aux interruptions de service et d’accès imputables à la catastrophe, y
compris pour cause d’absence d’un enseignant, que celle-ci soit volontaire (grève) ou involontaire
(fermeture d’école, suspension de la rémunération). Il arrive même que des années scolaires
entières soient annulées pour cause de non-fonctionnement du système éducatif. Une analyse
de tendance sera réalisée avec soin. Il est important de garder à l’esprit que certaines hausses
de chiffres ne traduisent parfois qu’un meilleur signalement.

Pour l’analyse de l’impact des aléas et des conflits sur les services d’éducation, on pourra
s’appuyer sur les indicateurs suivants (liste non exhaustive) :

- nombre et pourcentage d’écoles et de salles de classe fermées, détruites ou occupées

à cause de la crise, complétés par le nombre éventuel d’élèves concernés par les
perturbations et les pertes économiques créées par les dommages et les destructions ;

- nombre et pourcentage des écoles dont l’accès est rendu impossible par la crise,
complétés par le nombre des élèves concernés ;

- nombre et pourcentage de centres d’enseignement temporaires nécessitant des travaux

de réparation ou de remplacement, en particulier dans les régions exposées à la mousson
ou à des typhons saisonniers ;

- pourcentage de matériel pédagogique à remplacer chaque saison ;

- frais de maintenance des écoles, en pourcentage du coût de construction et

d’infrastructures, en cas de mise en place de camps ou d’installations temporaires ;

- nombre de jours d’enseignement perdus à cause de la crise, et répercussions directes et

indirectes ;

- nombre et pourcentage des enseignants ayant quitté leur poste en raison de la crise,
ou taux de défection des enseignants, par type (fonctionnaires, contractuels, bénévoles,
communautaires, éducateurs dans les camps), complétés par le nombre de jours
d’absence des enseignants ;

- nombre et pourcentage des enseignants ayant continué à percevoir un salaire pendant la

crise ;

- nombre d’attaques signalées ayant l’éducation pour cible, complété par une description
de la nature de ces attaques.

- Nombre et pourcentage d’enfants ou de ménages possédant l’électricité, une

connexion Internet et des appareils technologiques, ordinateurs portables, téléphones
portables, télévisions, radios, qui peuvent être utilisés pour l’apprentissage à distance
lors de la fermeture des écoles.

140 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

 CHAPITRE 12
EXEMPLE (Impact des risques sur l’offre en éducation) :
12.9 Établissements scolaires et élèves touchés par des inondations et des conflits,
Mali, 2012-2016
Source : Extrait adapté de l’analyse du secteur de l’éducation du Mali, 2018

Le premier tableau ci-dessous donne un exemple des effets des inondations sur le fonctionnement des
écoles au Mali. Les chiffres de ce tableau rendent compte des cas signalés ; il est possible qu’un plus
grand nombre d’écoles ait été touché mais que les données n’aient pas toutes été transmises. Le deuxième
tableau donne le nombre des écoles fermées en mai 2016 en raison du conflit au Nord-Mali. Il indique le
nombre des élèves concernés et la principale raison de fermeture des écoles de la région.

CHAPITRE 12
TABLEAU 12.9 Impact des inondations sur les écoles et les élèves au Mali, septembre 2012

Région Écoles inondées Écoles occupées Élèves concernés

Bamako 0 4 792

Analyse des risques du secteur de l’éducation

Kayes 109 14 28 124
Koulikoro 28 6 6 572
Mopti 39 16 11 407
Segou 33 38 11 675
Sikasso 3 0 651
TOTAL 212 78 59 221

Analyse :
Les écoles ont été affectées par les inondations de deux façons différentes : 212 écoles ont été inondées et
78 écoles ont été occupées par des populations sinistrées. Cette situation a impliqué une interruption des
cours pour 59 221 élèves. Cet exemple ne prend en compte que l’interruption de l’offre d’éducation ; les
chiffres n’incluent donc pas les élèves qui n’ont pas été en mesure de venir en classe alors que leur école
fonctionnait.

TABLEAU 12.10 Écoles fermées en raison de la crise au Nord-Mali, mai 2016

Pourcentage
Nombre d’écoles fermées Nombre d’élèves Raison principale
des écoles
Région
Douentza 7 3,5 % 163 Menace indirecte
Gao 89 12,8 % 2 626 Menace indirecte
Kidal 50 70,4 % 0 Menace indirecte
Mopti 104 21,9 % 12 308 Menace directe
Tombouctou 52 8,3 % 1 930 Menace indirecte
Statut de l’école
communautaire 3 3,1 % 163 Menace indirecte
médersa 9 4,0 % 516 Menace indirecte
privé 7 5,1 % 0 Menace indirecte
public 283 17,6 % 16 348 Menace indirecte
Total 302 14,6 % 17 027 Menace indirecte

Analyses thématiques 141

 Analyse :
Environ 15 % des écoles ne fonctionnaient pas pour des raisons diverses liées au conflit. Sauf dans la région
de Mopti, la fermeture des écoles est essentiellement due à des menaces indirectes. Pour Mopti, la raison
qui revient le plus souvent est celle de menaces directes. Les écoles publiques ont été particulièrement
touchées, plus que les écoles communautaires ou coraniques (médersas), et il faudrait en rechercher les
raisons. Il est possible que les écoles communautaires et les écoles coraniques s’adaptent plus souplement
aux besoins des populations, ou qu’elles s’appuient davantage sur des ressources humaines locales pour
l’enseignement et la gestion des écoles.

Attaques d’écoles
On a constaté ces dernières années une augmentation des attaques d’établissements scolaires
en situation de conflit. Il est donc important de documenter de telles attaques, en relevant
notamment le nombre des écoles concernées, le type des attaques et en indiquant si possible
ceux qui les ont perpétrées. C’est un point particulièrement sensible, car l’analyse n’aura de
valeur que si la totalité des cas est documentée, y compris lorsque les cours sont interrompus
parce que les forces de sécurité de l’État utilisent les écoles ou les locaux éducatifs comme
bases. Le signalement des agissements des acteurs non étatiques uniquement serait perçu
comme un biais. On peut obtenir ce type de données auprès du cluster éducation, de l’équipe
de projet du mécanisme de surveillance et de communication ou de la Coalition mondiale pour
la protection de l’éducation contre les attaques51.

Dans toute la mesure du possible, la compréhension des motifs de l’attaque aidera à évaluer la
nature du problème et à déterminer s’il est seulement lié aux circonstances ou plus systémique.
S’agissant de l’Afghanistan, par exemple, on peut lire dans une étude menée par l’Overseas
Development Institute (ODI) : « En tant que symboles de l’occupation, les écoles et les enseignants
ont été la cible de combattants talibans, même si les attaques étaient plus sporadiques que
systématiques [...]. Les attaques d’enseignants avaient explicitement pour but de les forcer à
arrêter de travailler pour le gouvernement [...]. En 2009, les talibans ont retiré de leur code
de conduite la clause autorisant les attaques ciblant des écoles, et en 2011, on a constaté
une chute spectaculaire du nombre des incidents [...] mais les écoles continuent à servir de
bases et de postes de tir pour toutes les parties au conflit. Néanmoins, la politique officielle
des talibans exclut l’attaque des écoles qui fonctionnent en tant que lieux d’enseignement.
À diverses occasions, les populations ont été averties et priées de ne pas s’approcher des écoles
pendant les combats. » (Jackson, 2018).

142 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

 Insécurité alimentaire
Grèves d’enseignants
Vents violents / feux incontrôlés

CHAPITRE 12
Pluies torrentielles / inondation
Élèves déplacés
Accueil d’élèves réfugiés
Conflit communautaire / civil

0% 10 % 20 % 30 % 40 % 50 % 60 % 70 % 80 % 90 %
EXEMPLE (Attaques d’écoles) :
12.10 Pillage et occupation d’écoles durant la crise, RCA (2012-2015)
Source : Extrait adapté de l’analyse du secteur de l’éducation de RCA, 2018

Saison sèche Saison humide Saison sèche

Les attaques ciblantPériode des lieux d’éducation

des semis
ont commencé dès le début de
Période de croissance
la crise centrafricaine, et leur
Période de récolte
nombre a nettement augmenté à partir de 2013. La nature des attaques enregistrées varie en fonction des
districts éducatifs et des groupes armésPériode
Acheminement de marchandises
à l’œuvre dans les différentes
de famine entre 2 récoltes
zones. Des écoles ont été pillées
Inondations saisonnières
(portes, fenêtres, bureaux, matériels et manuels scolaires), d’autres ont perdu les vivres livrés dans le

CHAPITRE 12
cadre des programmes d’alimentation scolaire, ont été utilisées comme abris temporaires par la population
ouMéningite
comme bases opérationnelles
virale par
Maladies le gouvernement
diarrhéiques ou aiguë,
: diarrhée aqueuse des forces armées
dysenterie, non
choléra et fièvreétatiques.
typhoïde Par ailleurs,
des enseignants et directeurs d’écoles ont été menacés pour avoir cherché à appliquer des mesures
de
10 réouverture d’écoles gênant les activités des groupes armés. Le cluster éducation a procédé à des
1er trimestre scolaire 2e trimestre scolaire 3e trimestre scolaire
évaluations
8 rapides en août 2013, février 2014 et avril 2015.
6

Analyse des risques du secteur de l’éducation

Analyse
4 :
Entre
2 décembre 2012 et août 2013, 108 des 176 écoles incluses dans l’étude (soit 61 %) ont fait l’objet
d’actes
0 de pillage et de vandalisme, 16 de tirs de balles ou d’obus et 4 ont été incendiées. Au moins
Janv.
24 écolesFév.
ont été Mars
occupéesAvrilou utilisées
Mai
par desJuin Juil.
combattants Août
dans les Sept.
provincesOct.de Bamingui-Bangoran,
Nov. Déc.

Kémo, Ombella-M’Poko, Bangui, Haute Kotto, Nana-Grebizi et Ouaka, dont 4 par l’armée. Des dommages
considérables ont été Incidents
constatésliés à un conflit en 2014
dans la plupart de ces écoles Incidents liés à un conflit en 2015
après leur occupation.

GRAPHIQUE 12.10 Proportion des écoles ayant subi une attaque en RCA, 2013-2015

2014-15 (Avr. 2015)

2013-14 (Fév. 2014)

2012-13 (Août 2013)

0% 10 % 20 % 30 % 40 % 50 % 60 % 70 % 80 % 90 % 100 %

Écoles attaquées Écoles non attaquées

Analyse :
L’évaluation de février 2014 a relevé 111 cas d’écoles attaquées sur les 335 écoles incluses dans l’étude
(soit 33 %). Bangui (16), Ouham (16) et Ouaka (13) sont les zones où a été enregistré le plus grand nombre
d’écoles attaquées, lesquelles ont été, pour la plupart, pillées et occupées par des groupes armés. En avril
2015, sur les 328 écoles étudiées par le cluster éducation, 128 avaient subi une attaque (38 %), un chiffre
en hausse par rapport aux années précédentes. Là aussi, le pillage des infrastructures a constitué le mode
d’attaque le plus fréquent. De fait, environ 70 % des écoles de l’étudeLégende
ont été pillées, par la population ou
par des groupes armés, et 22 % ont été occupées par ces derniers. Échelle de gravité
au niveau communautaire (2018)
0 - Absence de problème
1 - Problèmes mineurs
2 - Problèmes modérés
3 - Problèmes majeurs
4 - Problèmes graves
5 - Problèmes critiques
6 - Problèmes catastrophiques
Limites de gouvernorats
Limites de sous-districts
Zones inhabitées ou à population réduite

Analyses thématiques 143

Nota bene : Les appellations et la présentation physique utilisées pour cette carte
n’impliquent de la part du Secrétariat de l’Organisation des Nations Unies aucune
Date d’établissement : novembre 2017
prise de position quant au statut juridique des pays, territoires ou zones, ou de leurs
 Acheminement de marchandises Période de famine entre 2 récoltes Inondations saisonnières

Méningite virale Maladies diarrhéiques : diarrhée aqueuse aiguë, dysenterie, choléra et fièvre typhoïde

10
1er trimestre scolaire 2e trimestre scolaire 3e trimestre scolaire
8

4Un autre mode d’évaluation de l’impact des risques sur l’offre d’éducation est illustré par
2l’échelle de gravité des besoins en éducation dans les régions syriennes, établie sur la base de
0l’éventail des besoins d’éducation, par rapport aux indicateurs relatifs à l’accès à l’éducation, au

déploiement
Janv. Fév.
d’infrastructures
Mars Avril
et d’enseignants.
Mai Juin Juil. Août Sept. Oct. Nov. Déc.

Incidents liés à un conflit en 2014 Incidents liés à un conflit en 2015

EXEMPLE (Échelle de gravité des risques) :

Besoins éducatifs de la Syrie au niveau communautaire (2017)
12.11 Source : OCHA, Whole of Syria Education Sector, 2017

Une échelle
2014-15 de
(Avr.gravité
2015) des besoins en éducation a été élaborée par le secteur éducation de l’opération
« Whole of Syria » (WoS) afin de décrire les besoins d’éducation et de guider l’orientation géographique de
l’intervention en éducation.
2013-14 (Fév. 2014) L’échelle a été conçue pour le niveau communautaire. Des pondérations plus
fortes sont attribuées aux indicateurs relatifs à la scolarisation, à la disponibilité des locaux éducatifs et des
enseignants. Ces indicateurs sont sensibles aux indicateurs liés à la charge des populations déplacées et
2012-13 (Août 2013)
à ceux relatifs à l’intensité du conflit. L’échelle de gravité est actualisée deux fois par an, en fonction des
données des SIGE, de l’évaluation multisectorielle des besoins, de l’estimation de la population et des zones
0% 10 % 20 % 30 % 40 % 50 % 60 % 70 % 80 % 90 % 100 %
d’influence, et ces résultats sont recoupés avec ceux d’autres enquêtes menées par les agences de l’ONU
ou des groupes de réflexion. La méthode utilisée pour déterminer le classement est expliquée en détail à
l’annexe 12.2. Écoles attaquées Écoles non attaquées

CARTE 12.2 Classement de la gravité des risques au niveau communautaire, Syrie, 2017

Légende
Échelle de gravité
au niveau communautaire (2018)
0 - Absence de problème
1 - Problèmes mineurs
2 - Problèmes modérés
3 - Problèmes majeurs
4 - Problèmes graves
5 - Problèmes critiques
6 - Problèmes catastrophiques
Limites de gouvernorats
Limites de sous-districts
Zones inhabitées ou à population réduite

Nota bene : Les appellations et la présentation physique utilisées pour cette carte
n’impliquent de la part du Secrétariat de l’Organisation des Nations Unies aucune
Date d’établissement : novembre 2017
prise de position quant au statut juridique des pays, territoires ou zones, ou de leurs
autorités, ni quant au tracé de leurs frontières ou limites. Source : OCHA, Whole of Syria education sector

Analyse :
Les gouvernorats qui sont confrontés aux risques les plus aigus au niveau communautaire sont Raqqa (qui
a subi de violents combats et connu des flux croissants de personnes déplacées en 2017), ainsi que Deir
100 Hama et Alep.
ez-Zor,
90
93
80
70 77
72
144 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE
60 POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

50 57
52 49
40 47
 CHAPITRE 12
La Pandémie COVID-19 entraînant la fermeture généralisée d’écoles dans le monde entier
La fermeture généralisée des écoles pendant la COVID-19 a mis en évidence la nécessité
de mettre en place des systèmes éducatifs plus résistants, avec des méthodes permettant
d’assurer l’apprentissage à distance lorsque les écoles sont fermées. Cependant, l’accès aux
technologies permettant de faciliter l’apprentissage à distance n’est pas réparti équitablement,
entre les groupes et les régions, les plus pauvres étant les moins susceptibles d’avoir accès
aux différentes technologies pouvant être utilisées dans l’apprentissage à distance (télévision,
SMART phones, radio, Internet, électricité, téléphones mobiles) (Dreesen et. Al, 2020).
Pour aider à orienter l’élaboration de politiques appropriées afin de poursuivre l’apprentissage
des enfants lors des fermetures d’écoles, les ministères de l’Éducation et les acteurs de

CHAPITRE 12
l’éducation peuvent utiliser des outils simples tels que l’arbre de décision de l’apprentissage à
distance mis au point par l’UNICEF.

(https://inee.org/system/files/resources/UNICEF_COVID19_DECISION_TREE_V8_CLICK_HERE.pdf)

Analyse des risques du secteur de l’éducation

APPRENTISSAGE A DISTANCE
REPONSE A LA COVID-19
ARBRE DE DECISION

Est-ce que votre population cible a accès aux équipements

et à une connexion Internet à la maison ? Cliquer ici

OUI NON

Y a-t-il des plateformes du Gouvernement Votre population cible regarde t-elle

offrant le programme scolaire en ligne ? la télévision ou écoute-t-elle la radio ?
Cliquer ici

OUI NON OUI NON

Y a-t-il d’autres outils en ligne

qui offrent le programme scolaire ?

OUI NON

Explorez la Explorez les approches de Explorez les Consultez les approches

possibilité d’utiliser « Communication pour le apprentissages par de « Communication pour
la plateforme Développement » pour la télévision ou le Développement » pour
« Learning passport » informer les populations sur la radio informer les populations
de l’UNICEF les outils en ligne gratuits non sur les bonnes pratiques
formels d’apprentissage à la d’apprentissage à la
maison maison
Cliquer ici Cliquer ici Cliquer ici Cliquer ici

Appuyez les réponses sous forme papier :

• matériel pédagogique pour la maison
• livraison par les journaux Cliquer ici

Appuyez la communication entre les enseignants et les parents

par téléphone, SMS, groupes Whatsapp, etc. Cliquer ici

Documentez et partagez les études de cas Cliquer ici

Dans la plupart des pays, des approches multiples sont nécessaires pour couvrir la population cible à l’aide de différents moyens.

Analyses thématiques 145

 Légende
L’analyse des enquêtes de ménages récentes peut donner un aperçu Échelledes types de technologies
de gravité
au niveau communautaire (2018)
détenues par divers groupes, dans différentes localités. Cette analyse peut de
0 - Absence aider le secteur de
problème
l’éducation à planifier les périodes de fermeture des écoles et de délivrance demineurs
1 - Problèmes l’enseignement à
distance. L’analyse, dans chaque pays, au niveau régional peut permettre d’identifier
2 - Problèmes modérés les zones et
3 - Problèmes majeurs
les populations qui peuvent avoir besoin d’un soutien supplémentaire4et de différentes
- Problèmes graves
méthodes
de prestations (voir l’exemple avec les données du Togo ci-dessous).5 - Problèmes critiques
6 - Problèmes catastrophiques
Limites de gouvernorats
Limites de sous-districts
EXEMPLE (Accès aux Technologies) : Zones inhabitées ou à population réduite
Analyse régionale pour l’apprentissage à distance au Togo
12.12 Source : MIS 2017
Nota bene : Les appellations et la présentation physique utilisées pour cette carte
n’impliquent de la part du Secrétariat de l’Organisation des Nations Unies aucune
Date d’établissement : novembre 2017
prise de position quant au statut juridique des pays, territoires ou zones, ou de leurs
autorités, ni quant au tracé de leurs frontières ou limites. Source : OCHA, Whole of Syria education sector

Togo - % des ménages ayant accès aux technologies pour l’apprentissage à

GRAPHIQUE 12.11
distance, par région

100
90
93
80
70 77
72
60
50 57
52 49
40 47
40
30 36 34
20 25
19 17 19 16
10
0
Lomé Plateaux Centrale Kara Savanes

Electricité Radio Télévision

Analyse70
:
Il existe des grandes inégalités entre les régions 63
60 en termes d’accès des ménages à l’électricité,
64 à la radio
60
et à la télévision. À Lomé, la région de la capitale, l’accès à chaque technologie
55 est élevé avec des taux
52 57
d’électricité
50 de 93% ; 72% des ménages possèdent une radio et 77% une télévision.
46 La région des Savanes,
en revanche, présente
43 les niveaux d’électrification les plus faibles (19 %), mais des taux 48
42 de possession
de radio40 plus élevés
37 (57 %) que les régions de la Kara (49 %), du Centre (52 %) et des Plateaux (47 %).
Cet exemple
30 illustre
29
les défis à relever pour assurer un enseignement à distance équitable,
Garçons
dans des pays
où les niveaux de propriété technologique varient considérablement d’un groupe à l’autre. Les responsables
20 Ensemble
de l’éducation peuvent utiliser les données d’enquête disponibles pour comprendre les domaines dans
lesquels 10 Filles
un soutien et des investissements supplémentaires sont nécessaires pour atteindre les apprenants,
et concevoir des systèmes d’apprentissage à distance qui garantissent l’accès aux plus marginalisés.
0
NRVA 2005 NRVA 2007-08 MICS 2010 NRVA 2011-12

Unity
146 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3
Jonglei
Upper Nile
 CHAPITRE 12
Possibilités d’éducation suscitées par la crise
Il est également utile de documenter les éventuelles offres d’éducation suscitées par la crise.
En RCA, par exemple, avec l’appui de l’UNICEF et d’autres partenaires, le ministère de
l’Éducation a installé, d’avril 2014 à novembre 2017, 315 centres temporaires d’enseignement
et de protection des enfants dans des camps de personnes déplacées. Des milliers d’enfants ont
ainsi pu poursuivre leur éducation, après avoir fui leur région d’origine ou après la destruction de
leur école (Analyse du secteur de l’éducation de la RCA, 2018). En Jordanie, l’énorme afflux de
réfugiés syriens a mis à rude épreuve les ressources humaines et financières du système éducatif
(surnombre, classes alternées, réduction des temps d’enseignement et baisse de la qualité de
l’éducation). En conséquence, le gouvernement a pris les mesures suivantes : i) location de

CHAPITRE 12
bâtiments scolaires ; ii) remaniement de la carte scolaire pour y intégrer de petites écoles ;
iii) amélioration des opérations de cartographie visant à évaluer plus précisément le degré de
surcharge des classes et à mettre en place une stratégie plus cohérente de construction de
nouveaux établissements scolaires ; iv) préparation d’un plan à l’intention des réfugiés syriens
qui a mis en lumière la nécessité de créer 51 écoles dans les différents gouvernorats (PSE de la

Analyse des risques du secteur de l’éducation

Jordanie, 2018).

Éducation non formelle

L’analyse de l’impact des risques sur l’offre en éducation devra aussi prendre en compte les
possibilités d’éducation non formelle, y compris, le cas échéant, d’apprentissage accéléré.
En effet, à moyen terme, il peut arriver que la crise ait fait perdre plusieurs années d’éducation
à de nombreux enfants. Le cursus général officiel, même s’il est gratuit et accessible, ne sera
pas forcément adapté à leurs besoins, ou ne comprendra pas nécessairement de passerelles
permettant à ces enfants de rejoindre le système éducatif formel.

Il est donc important d’évaluer le nombre des enfants qui ont la possibilité de suivre des parcours
éducatifs non traditionnels. Ceux-ci ne sont pas toujours pris en compte par les indicateurs
habituels du secteur de l’éducation. Il convient, en outre, de combiner cette étude avec
une analyse qualitative de l’adéquation de l’offre (types d’éducation proposés) aux besoins.
La question de la discontinuité de l’éducation, qui pose déjà un problème au sein du système
éducatif formel lorsque celui-ci n’assure pas les plus hauts niveaux d’enseignement, est encore
plus aiguë dans l’éducation non formelle.

Fermeture d’écoles dues à la pandémie COVID-19 et besoins pour atténuer les pertes
d’apprentissage
Les fermetures d’écoles dans le monde entier en raison de la COVID-19 présentent ce que
l’on a appelé «un risque sans précédent pour l’éducation, la protection et le bien-être des
enfants» (UNESCO et al., 2020). La Banque mondiale estime qu’environ 10 000 milliards de
dollars de revenus pourraient être perdus pour la cohorte actuelle d’apprenants en raison de
niveaux d’apprentissage plus faibles et de leur potentiel d’abandon scolaire (Azevedo et al.,
2020). Dans le cas de fermetures d’écoles étendues et prolongées, l’apprentissage accéléré et
les programmes de rattrapage sont essentiels pour atténuer la perte d’apprentissage (Nugroho
et al., 2020). Le Cadre pour la réouverture des écoles de l’UNESCO, de l’UNICEF, de la
Banque mondiale, du PAM et du HCR (https://www.unicef.org/media/71366/file/Framework-
for-reopening-schools-2020.pdf) recommande aux pays de mettre en œuvre des programmes
de rattrapage à grande échelle pour atténuer la perte d’apprentissage, ainsi que des modèles
parallèles d’enseignement accéléré pour intégrer les enfants non scolarisés ou trop âgés.

Analyses thématiques 147

 2.1.3 IMPACT DES ALÉAS ET DES CONFLITS SUR LA DEMANDE
Légende
D’ÉDUCATION
Échelle de gravité
au niveau communautaire (2018)
L’analyse de l’impact des risques et des crises sur la demande d’éducation revient à étudier les
0 - Absence de problème
1 - Problèmes mineurs
effets de ces phénomènes sur la propension de la population (parents et enfants) à s’investir
2 - Problèmes modérés
dans l’éducation. En l’occurrence, il est utile de rassembler des éléments surmajeurs
3 - Problèmes les avis et décisions
en matière d’éducation des parents, des encadrants et des enfants 4 - eux-mêmes,
Problèmes graves en situation de
5 - Problèmes critiques
crise. On peut, par exemple, établir à cet effet un bref questionnaire visant à recueillir les avis
6 - Problèmes catastrophiques
des ménages. Limites de gouvernorats
Limites de sous-districts
Il faut aussi procéder à l’analyse des questions liées à la crise quiZones sontinhabitées
susceptibles d’avoir
ou à population réduite des

répercussions négatives sur la demande d’éducation. En voici quelques exemples : problèmes

de Nota
sécurité sur leet latrajet
bene : Les appellations dephysique
présentation l’école, grossesses
utilisées pour cette carte d’adolescentes, mariages d’enfants, travail
et exploitation des enfants, y compris leur
n’impliquent de la part du Secrétariat de l’Organisation des Nations Unies aucune
recrutement
prise de position quant au statut juridique des pays, territoires ou zones, ou de leurs
dans des forces
Date d’établissement ou groupes
: novembre 2017 armés,
déplacements
autorités, ni quant au forcés
tracé de leursou baisse
frontières de la rentabilité économique
ou limites. de: OCHA,
Source l’éducation. Tous
Whole of Syria cessector
education facteurs
sont susceptibles de freiner la demande d’éducation des ménages. En cas de crise prolongée,
il peut être intéressant de déterminer l’effet de la crise sur le revenu des ménages étant donné
qu’une baisse de celui-ci a tendance à entraîner une réduction de la demande d’éducation.

100
90 (Impact des risques sur la demande) :
EXEMPLE 93
Recherche des facteurs liés à la demande qui influent sur la présence en classe,
80
12.13
70
Afghanistan,
77 2011-2012
72 : Extrait adapté de l’évaluation nationale du risque et de la vulnérabilité 2011-2012 (Afghanistan CSO, 2014)
Source
60
50 57
52
49
En raison
40 47
de ses particularités climatiques et naturelles et du fait que le pays est un foyer historique de
conflits 40
30 sociaux et politiques, l’Afghanistan
36 présente un profil de risque
34
élevé. Selon les évaluations conduites
auprès
20
des ménages et des collectivités, une large part de la population a des conditions de vie difficiles et
25
précaires. 19 19
10 17 16
0
L’évaluation nationale du risque et de la vulnérabilité (NRVA), menée périodiquement, compile les taux
de fréquentationLomé
nets pour tousPlateaux
les cycles d’enseignement.
Centrale Selon Kara
les résultats, une bonne moitié de la
Savanes
population d’âge primaire et environ un tiers de la population d’âge secondaire fréquentent l’école, ce qui
Electricité Radio Télévision

GRAPHIQUE 12.12 Taux net de fréquentation dans le primaire, par sexe, Afghanistan, 2005-2012

70
60 63
64
60 55
52 57
50 46
42 48
43
40
37
30 29 Garçons
20 Ensemble

10 Filles

0
NRVA 2005 NRVA 2007-08 MICS 2010 NRVA 2011-12

148 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

Unity
Jonglei
Upper Nile
 CHAPITRE 12
implique, par voie de conséquence, que de nombreux enfants ne sont pas scolarisés (2,1 millions pour
le primaire et 2,5 millions pour le secondaire). L’accès à l’éducation et la fréquentation effective sont des
questions complexes qui, du point de vue de la demande, intègrent des considérations d’ordre économique,
culturel, sécuritaire, sanitaire et de trajet.

Analyse :
Les enquêtes mettent en évidence une tendance à l’amélioration des taux nets de fréquentation depuis 2005.
Le graphique 12.11 montre toutefois une amélioration rapide jusqu’en 2007-2008 suivie d’un ralentissement
relatif du rythme. Cela pourrait s’expliquer par l’atténuation de l’effet de rattrapage correspondant à l’entrée
dans le cycle primaire des enfants n’ayant pas eu la possibilité de le faire pendant les années du régime des
talibans, les filles n’étant pas autorisées à aller à l’école durant cette période. Une autre explication pourrait

CHAPITRE 12
être liée à la difficulté croissante de surmonter les obstacles à l’éducation, une fois intégré le public le plus
facile à atteindre et le plus sensibilisé à l’utilité de l’éducation.

Comme le montre le tableau 12.11, les raisons pour lesquelles des élèves potentiels ne fréquentent pas
l’école varient considérablement selon l’âge, le lieu d’habitation et le sexe. L’insécurité, qui est le principal
obstacle à l’éducation en milieu rural, concerne 7 % des élèves en moyenne. Outre les questions de trajet ou

Analyse des risques du secteur de l’éducation

de défaut de locaux scolaires, qui sont des aspects liés à l’offre, pour les filles, la raison principale de non-
fréquentation de l’école combine un certain nombre de considérations culturelles. S’agissant des garçons,
ce sont les questions économiques, en premier lieu la nécessité de travailler pour la famille, qui constituent
la raison principale. À l’échelle nationale, cette dernière raison explique presque autant la non-fréquentation
des élèves dans le secondaire (42 %) que des étudiants dans le supérieur (46 %).

Raisons expliquant la non-scolarisation de la tranche de population 6-24 ans,

TABLEAU 12.11
par âge scolaire et par sexe, Afghanistan, 2011/2012
Tranches d’âge
Primaire Secondaire Tertiaire

M F Total M F Total M F Total

National 100 % 100 % 100 % 100 % 100 % 100 % 100 % 100 % 100 %
Distance / accès 33 % 29 % 31 % 24 % 22 % 23 % 14 % 20 % 17 %
Raisons économiques 11 % 4% 7% 42 % 5% 19 % 46 % 3% 23 %
Raisons culturelles 7% 34 % 23 % 5% 52 % 35 % 5% 53 % 31 %
Insécurité 6% 5% 6% 4% 5% 5% 6% 7% 6%
Problèmes liés à l’école 21 % 14 % 17 % 16 % 10 % 12 % 10 % 7% 8%
Enfant trop jeune 14 % 9% 11 % 0% 0% 0% 0% 0% 0%
Autres raisons 7% 5% 6% 8% 6% 7% 19 % 9% 14 %

Selon l’évaluation nationale, au moins 84 % des ménages ont indiqué avoir subi des chocs familiaux au
cours de l’année précédant l’enquête (voir l’exemple 12.4), liés notamment aux prix alimentaires et agricoles,
à l’alimentation en eau et à des problèmes agricoles. La plupart de ces problèmes sont typiques d’une
société majoritairement agricole soumise à des conditions climatiques difficiles, avec une agriculture sous-
développée et un soutien vétérinaire insuffisant, sans oublier les catastrophes naturelles (expressément
citées par 36 % des ménages). L’évaluation nationale mentionne, parmi les principales stratégies adoptées
par de nombreuses familles pour faire face aux difficultés, le retrait des enfants de l’école pour leur faire
accomplir des travaux peu rémunérés.

Analyses thématiques 149

 Insécurité alimentaire et alignement de l’alimentation scolaire sur les besoins
En situation d’insécurité alimentaire, l’alimentation scolaire constitue un important levier de
fréquentation des écoles. Il est donc important de vérifier que les repas scolaires correspondent
aux besoins de crise. Différents indicateurs peuvent être utilisés à cet effet : nombre des écoles
ayant un programme d’alimentation scolaire, nombre d’élèves bénéficiant d’un programme de
ce type, nombre de déjeuners ou petits-déjeuners servis (par jour, par semaine, par an), etc.
Ces chiffres pourront être ramenés au nombre total des écoles et des élèves dans le pays ou la
région, de manière à établir des pourcentages faciles à analyser et à comparer aux chiffres des
régions, districts, etc. non touchés par la crise. Tout en isolant la source de financement, on
pourra analyser le coût du programme et calculer des unités de coût par élève ou par repas servi.

Sentiment de sécurité et problème de la violence à l’école

Il s’agit de faire le point des informations disponibles sur les problèmes de violence dans les
écoles et dans leurs environs ainsi que sur les éventuels mécanismes mis en place pour y
répondre. Pour ce faire, on fera appel aux bases de données officielles (SIGE, registres de
protection de l’enfance ou des affaires sociales), on passera en revue la législation, les codes ou
les règlements existants et on interrogera les élèves, les parents et les enseignants.

Il est important de savoir si les élèves ont un sentiment de sécurité à l’école et dans ses environs.
En effet, les locaux scolaires (et le trajet pour s’y rendre) ne sont pas toujours sûrs dans les
zones touchées par un conflit. Il n’est généralement pas possible d’obtenir des données sur ces
perceptions à partir des sources traditionnelles. C’est la raison pour laquelle il faudra souvent mener
une enquête spécifique ou une opération de collecte de données. Il est également intéressant
d’étudier le sentiment de sécurité des enseignants, car, dans les zones touchées par un conflit, il
arrive que le personnel enseignant soit la cible de forces armées ou soit victime de violences.

Au-delà du ressenti, ces dernières années, la violence en milieu scolaire est devenue un
problème grave dans de nombreux pays, y compris en dehors des situations de conflit. Il est
néanmoins avéré que les pays touchés par un conflit armé ou un conflit intercommunautaire
connaissent souvent une augmentation de la violence en milieu domestique et scolaire. C’est la
raison pour laquelle il convient d’analyser sous cette rubrique les données relatives à la violence
envers les enfants en milieu scolaire, en particulier la violence sexiste, le recours à des punitions
corporelles, les intimidations et la violence entre pairs. Les SIGE, ou les registres de protection de
l’enfance ou des affaires sociales peuvent renfermer des données sur ce point.

La violence à l’école est aggravée par les actes ou les menaces de violence sur le trajet qui mène
à l’école. Il existe diverses stratégies pour gérer les problèmes de violence à l’école et à ses
abords. Certaines passent par la mise en place de codes de conduite, d’opérations de formation
ou de sensibilisation des personnels et des populations, ou encore la mise en place de référents
ou de mécanismes de plainte sécurisés.

Demande d’éducation suscitée par la crise

De la même façon qu’une catastrophe ou une crise peut créer des conditions particulières qui,
dans certains lieux, mèneront à un accroissement de l’offre d’éducation, les déplacements de
populations ont pour effet de délocaliser la demande en services d’éducation émanant des
personnes déplacées et des réfugiés. Par conséquent, un important volet de l’évaluation de l’impact
des aléas et des conflits sur l’éducation, en particulier quand l’effet est d’envergure et susceptible
de se prolonger, consiste à effectuer une évaluation des besoins. L’encadré 12.3 rend compte du
résultat de l’évaluation des besoins réalisée pour les réfugiés rohingyas au Bangladesh.

150 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

 CHAPITRE 12
Évaluation des besoins d’éducation et de protection des réfugiés rohingyas
ENCADRÉ 12.3
au Bangladesh (2017)

Rohingya Refugee Response Education and Child Protection

Joint Rapid Needs Assessment

59
DÉTAIL DES GROUPES DE POPULATION

4 185 95
Réfugiés arrivés avant le 25 août
Réfugiés arrivés après le 25 août
Réfugiés vivant au sein de la population d’accueil
Profils Zones Entretiens Blocs Population d’accueil

Éducation Protection infantile

PRINCIPAUX OBSTACLES À L’ÉDUCATION FACTEURS

CHAPITRE 12
Les répondants des groupes de réfugiés arrivés avant et après le mois
d’août vivant dans des camps ont déclaré que le manque d’installations
DE RISQUES
scolaires était le principal obstacle pour les garçons comme pour les filles. Les répondants de tous les groupes de population
ont hiérarchisé comme suit les risques auxquels sont exposés**

LES GARÇONS LES FILLES

47 %
54 % mariage précoce
accidents de la route
37 %
Les membres de la population d’accueil et les réfugiés
45 % accidents de la route

Analyse des risques du secteur de l’éducation

vivant au sein de celle-ci ont déclaré que le principal
se perdre
obstacle à l’éducation provenait du fait que les garçons 36 %
devaient travailler*
41 % catastrophes naturelles
catastrophes naturelles
35 %
Les répondants parmi les réfugiés vivant au sein de la

37 %
population d’accueil ont déclaré que le principal
obstacle freinant l’accès à l’éducation des filles était le se perdre
trafics
fait que ce n’était pas une priorité pour les parents*
Les répondants issus de la population d’accueil ont **sur la base de la fréquence des réponses
35 %
trafics
déclaré que le principal obstacle à l’éducation des filles
était qu’ils ne pouvaient pas se permettre de les envoyer
à l’école financièrement*
ENFANTS EN SITUATION
Nombre d’enfants âgés de 4 à 18 ans DE HANDICAP
n’ayant pas fréquenté l’école au cours 57 %
des répondants ont indiqué que les enfants
des 12 derniers mois en situation de handicap souffraient davantage
DU PLUS
ÉLEVÉ ENFANTS ISOLÉS
30 % ET SÉPARÉS DE LEUR FAMILLE
62 %
des répondants du groupe des réfugiés arrivés après le mois d’août
ont déclaré qu’une majorité des enfants n’étaient pas allés à l’école
des répondants ont indiqué que des enfants
10 % étaient privés de leurs deux parents
des répondants du groupe des réfugiés arrivés
après le mois d’août ont déclaré que la quasi-totalité des enfants
n'étaient pas allés à l’école pendant cette période ABUS DE
SUBSTANCES
AU PLUS BAS
25,4 %
58 % des répondants ont cité l’abus d’alcool ou de
des répondants de la population d’accueil ont indiqué que seulement drogue comme l’une des raisons
une minorité d’enfants n’étaient pas allés à l’école des violences domestiques

25 %
des répondants de la population d’accueil ont indiqué
que presque tous les enfants étaient allés à l’école VIOLENCES DOMESTIQUES

Les activités ci-dessous sont celles que

67 %
des répondants ont signalé une augmentation
les répondants ont jugées les plus utiles des violences domestiques (harcèlement
psychologique et physique)
pour les enfants réfugiés

80 % 43 % 31 % TRAFICS
activités activités activités
éducatives récréatives professionnalisantes 61 %
des répondants ont déclaré que les garçons
La fourniture de matériels pédagogiques est citée comme faisaient davantage l’objet de trafics que les filles
la PRIORITÉ NUMÉRO 1 pour les enseignants de tous les types
de population
Les enseignants travaillant avec les réfugiés arrivés avant et après
le mois d’août ont cité la formation disciplinaire comme
DÉTRESSE
PRIORITÉ NUMÉRO 2 50 %
Les enseignants travaillant avec les réfugiés vivant au sein de la des répondants ont déclaré avoir remarqué
population d’accueil ont cité la formation pédagogique comme des signes de détresse chez les enfants
PRIORITÉ NUMÉRO 2
* voir page 27 et 28 le détail des pourcentages
Rohingya Refugee Response 11

Source : JRNA (Joint Rapid Needs Assessment), 2017

Analyses thématiques 151

 2.2 Création d’indices synthétiques du risque pour l’éducation

Les indices de risques composites, tels ceux utilisés à la section 1.2.3, donnent une mesure
synthétique du risque qui existe en un lieu. Aux fins du présent chapitre, pour décrire au mieux
la façon dont le système éducatif est exposé aux risques et l’importance de leur impact sur
l’enseignement, il est particulièrement utile de recourir à des indices synthétiques des risques
spécifiques à l’éducation. Lorsque des indices propres à l’éducation ne sont pas disponibles, on
pourra en élaborer un. Les trois méthodes proposées ici pourront être utilisées individuellement
ou combinées en fonction du contexte national. Pour de plus amples détails, le lecteur consultera
la note méthodologique relative à l’échelle de gravité des besoins éducatifs élaborée dans le
cadre du projet Whole of Syria (WoS), présentée à l’annexe 12.3.
1. Utilisation d’un indice composite du risque existant, tel celui fourni par les Aperçus des
besoins humanitaires (HNO), combiné aux données SIGE au niveau local
2. Catégorisation du niveau de vulnérabilité des districts éducatifs sur la base de sources
d’information secondaires
3. Création directe d’un indice synthétique du risque pour l’éducation, sur la base d’une
étude des risques et de la vulnérabilité au niveau des établissements et des districts
scolaires.

Une fois que l’on dispose d’un indice synthétique portant, par exemple, sur le niveau des districts
– qu’il s’agisse d’un indice préexistant ou qu’il soit créé spécialement, on pourra l’utiliser de
différentes façons : i) pour comparer la valeur de l’indice d’un district à l’autre ; ii) pour calculer la
proportion des districts exposés à un risque élevé ; iii) pour cartographier les districts en situation
de risque élevé ; iv) pour créer un profil de risque des provinces en calculant le nombre ou la
proportion de leurs districts pour lesquels l’indice dépasse un seuil donné.

2.2.1 COMBINAISON D’UN INDICE COMPOSITE DU RISQUE AVEC DES DONNÉES SIGE

L’exemple ci-dessous illustre cette approche, avec l’utilisation d’un indice HNO au Soudan du
Sud. Cette méthode a l’avantage de permettre une exploitation rapide de l’indice composite du
risque existant. En revanche, les indices de ce type, qui sont rarement calculés à un niveau
très désagrégé, portent généralement sur des régions et des provinces, éventuellement sur
des districts, mais pas sur des établissements. De plus, le croisement de l’indice synthétique
avec les données SIGE peut poser des problèmes si les divisions administratives du pays ne
correspondent pas exactement à celles des autorités éducatives.

152 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

 CHAPITRE 12
La méthode visant à exploiter les indices composites pour créer un indice synthétique du risque
propre à l’éducation se décompose comme suit :

1. sélectionner les principaux indicateurs du secteur de l’éducation pour lesquels des

données fiables sont disponibles pour la période désirée et pour toutes les zones du pays
susceptibles d’être concernées par des aléas ou des conflits ;
2. s’assurer que les indicateurs retenus couvrent les aspects essentiels de l’accès à
l’éducation, de son équité et de sa qualité ;
3. vérifier que les indicateurs ne présentent pas de corrélation élevée et ajuster la liste

CHAPITRE 12
autant de fois que nécessaire pour obtenir une liste satisfaisante ;
4. calculer des indicateurs moyens à partir de cette liste pour chacune des plus petites
sous-divisions du pays pour lesquelles un indice HNO est disponible ;
5. classer les indicateurs moyens en leur attribuant une valeur comprise entre 0 et 1,
la valeur 0 désignant une situation très favorable (forte scolarisation ou faible taux

Analyse des risques du secteur de l’éducation

d’abandon) et la valeur 1 une situation catastrophique (faible taux de parité filles-
garçons, ratio élèves/enseignant élevé). Il est à noter que la valeur de classement peut
être inversement proportionnelle à la valeur de l’indicateur, selon la nature de celui-ci ;
6. affecter des pondérations à chacun des classements retenus pour les indicateurs
moyens et à l’indice HNO, en fonction de l’évaluation de leur importance relative dans le
contexte local ;
7. établir la formule de production de l’indice synthétique du risque, sur la base d’une
combinaison des valeurs de chacun des indicateurs moyens et de l’indice HNO et de
leurs pondérations respectives ;
8. évaluer les résultats à la lumière des connaissances des spécialistes locaux afin de
confirmer la validité de la formule utilisée et ajuster les pondérations autant de fois que
nécessaires pour obtenir des résultats cohérents.

EXEMPLE (Indice synthétique du risque pour l’éducation, avec utilisation du HNO) :

12.14 Risque au niveau des comtés, en fonction du degré des besoins humanitaires
au Soudan du Sud, 2015
Source : Extrait adapté de l’analyse sectorielle du Soudan du Sud, 2017

Au Soudan du Sud, l’OCHA consolide régulièrement une série d’indicateurs collectés par des groupes
humanitaires au niveau des districts, qui servent à composer quatre indices de « gravité relative des
besoins » portant sur : i) les conflits et les déplacements ; ii) les décès, blessures et maladies ; iii) l’insécurité
alimentaire ; iv) la malnutrition chronique. Ces quatre indicateurs sont ensuite combinés par l’application
d’une formule pondérée de création d’un indice synthétique du risque.

Pour l’analyse sectorielle 2017, une moyenne a été calculée à partir des indices synthétiques fournis par
l’OCHA pour octobre 2014 et avril 2015, afin de produire un indice synthétique du risque pour le début de
l’année 2015 qui coïncidait avec le début de l’année scolaire (voir le tableau 12.12). Les comtés ont ensuite
été classés en fonction de leur valeur médiane de l’indice et répartis en quatre groupes allant de risque
faible (niveau 1 correspondant aux États dont les valeurs sont les plus faibles) à risque particulièrement
critique (niveau 4).

Analyses thématiques 153

 Détermination des risques au niveau des comtés sur la base des indicateurs HNO de l’OCHA,
TABLEAU 12.12
Soudan du Sud, début 2015
Indices de risque Indices Indices de risque Indices
Etat Comté OCHA Etat Comté OCHA
2014 2015 Moyenne de risque 2014 2015 Moyenne de risque

Jonglei Canal 0,68 0,80 0,741 4 Lakes Rumbek North 0,25 0,39 0,323 2
Jonglei Duk 0,79 0,68 0,733 4 EEQ Ikotos 0,21 0,42 0,317 2
Upper Nile Baliet 0,76 0,64 0,703 4 NBG Aweil East 0,38 0,24 0,312 2
Unity Rubkona 0,73 0,65 0,693 4 WBG Wau 0,33 0,29 0,307 2
Upper Nile Luakpiny/Nasir 0,65 0,68 0,663 4 NBG Aweil West 0,32 0,29 0,304 2
Unity Panyijiar 0,66 0,64 0,653 4 NBG Aweil South 0,25 0,35 0,304 2
Jonglei Fangak 0,58 0,70 0,643 4 EEQ Kapoeta East 0,28 0,31 0,294 2
Upper Nile Malakal 0,57 0,70 0,633 4 Unity Mayendit 0,31 0,26 0,286 2
Jonglei Ayod 0,58 0,62 0,603 4 EEQ Lafon 0,25 0,31 0,283 2
Upper Nile Longochuk 0,51 0,68 0,598 4 NBG Aweil Centre 0,34 0,22 0,282 2
Unity Pariang 0,65 0,51 0,581 4 Warrap Tonj East 0,21 0,33 0,271 2
Upper Nile Panyikang 0,67 0,49 0,578 4 Lakes Rumbek East 0,21 0,32 0,267 2
Upper Nile Ulang 0,50 0,65 0,574 4 WBG Jur River 0,11 0,42 0,266 2
Unity Mayom 0,63 0,52 0,572 4 EEQ Kapoeta North 0,24 0,27 0,254 2
Unity Koch 0,61 0,52 0,565 4 CEQ Terekeka 0,22 0,24 0,230 2
Jonglei Nyirol 0,58 0,53 0,556 4 Warrap Tonj South 0,17 0,29 0,229 2
Jonglei Uror 0,58 0,51 0,545 4 NBG Aweil North 0,21 0,24 0,225 2
Lakes Yirol East 0,55 0,51 0,534 4 Jonglei Twic East 0,15 0,28 0,217 2
Lakes Awerial 0,52 0,51 0,515 4 EEQ Kapoeta South 0,21 0,22 0,217 2
Unity Guit 0,55 0,46 0,503 3 Lakes Wulu 0,18 0,25 0,215 1
Jonglei Akobo 0,51 0,45 0,481 3 EEQ Magwi 0,19 0,21 0,200 1
Unity Leer 0,49 0,41 0,449 3 Jonglei Pochalla 0,16 0,22 0,190 1
Upper Nile Renk 0,43 0,46 0,442 3 WBG Raga 0,14 0,23 0,186 1
Unity Abiemnhom 0,47 0,41 0,441 3 EEQ Torit 0,12 0,24 0,181 1
Lakes Rumbek Centre 0,38 0,48 0,428 3 EEQ Budi 0,08 0,24 0,162 1
Upper Nile Melut 0,36 0,48 0,420 3 CEQ Yei 0,16 0,15 0,157 1
Lakes Cueibet 0,43 0,39 0,413 3 WEQ Mundri East 0,11 0,20 0,155 1
Jonglei Bor South 0,37 0,45 0,412 3 WEQ Nagero 0,07 0,17 0,121 1
Upper Nile Maiwut 0,39 0,43 0,409 3 CEQ Kajo-Keji 0,12 0,11 0,116 1
Upper Nile Maban 0,30 0,49 0,395 3 CEQ Morobo 0,12 0,11 0,116 1
Upper Nile Manyo 0,30 0,48 0,389 3 WEQ Yambio 0,10 0,13 0,114 1
Jonglei Pibor 0,35 0,41 0,382 3 WEQ Tambura 0,07 0,15 0,110 1
Lakes Yirol West 0,34 0,42 0,382 3 WEQ Maridi 0,10 0,10 0,103 1
Warrap Tonj North 0,20 0,53 0,364 3 CEQ Lainya 0,08 0,09 0,087 1
Warrap Gogrial West 0,25 0,47 0,360 3 WEQ Mvolo 0,07 0,09 0,080 1
CEQ Juba 0,37 0,35 0,360 3 WEQ Mundri West 0,05 0,10 0,077 1
Warrap Gogrial East 0,21 0,50 0,357 3 WEQ Ezo 0,05 0,07 0,059 1
Warrap Abyei Region 0,35 0,35 0,354 3 WEQ Ibba 0,05 0,07 0,059 1
Upper Nile Fashoda 0,26 0,41 0,333 3 WEQ Nzara 0,05 0,07 0,059 1
Warrap Twic 0,33 0,33 0,330 2

Abréviations utilisées pour les États : EQOR - Équatoria oriental ; BGN - Bahr el Ghazal du Nord ; BGOC - Bahr el Ghazal occidental ;
EQC - Équatoria central ; EQOC - Équatoria occidental

154 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

 70
60 63
64
60 55
52 57
46

CHAPITRE 12
50
42 48
43
40
37
30 29 Garçons
20 Ensemble
Filles
10 de risque a ensuite été croisé avec les données du SIGE national, de façon à établir une carte
Le niveau
des États0présentant les risques les plus élevés, à évaluer les effets potentiels des risques sur différents
indicateurs du NRVA
secteur
2005éducatif, et à calculer la proportion des comtésMICS
NRVA 2007-08 figurant
2010 dans
NRVAchacun
2011-12 des quatre
groupes de risque pour déterminer la gravité de la situation au niveau des États (voir le graphique 12.13).

Carte des risques au niveau des comtés et des États, distribution des risques
GRAPHIQUE 12.13
selon les comtés, Soudan du Sud, début 2015

Unity
Jonglei

CHAPITRE 12
Upper Nile
Lakes
Warrap
CEQ
NBG

Analyse des risques du secteur de l’éducation

WBG
EEQ
WEQ

0% 20 % 40 % 60 % 80 % 100 %

Risque particulièrement critique Risque critique Risque modéré Risque faible

Analyse :
L’indice de gravité du risque de l’OCHA donne des éléments précieux sur le niveau du risque au niveau des
comtés et des États du Soudan du Sud au début de l’année 2015. La carte montre que les zones touchées
le conflit (Nil supérieur, Unité et 14
Nord-Kivu
par 3
Jonglei) présentent le plus haut risque, chacune 2 comprenant six
d’elles
(soit plus de 45 %8du territoire) dans la catégorie « risque particulièrement
Sud-Kivu
comtés 7 2 ». Les États les
critique
éloignés des 7zones de conflit (Bahr
Katanga
plus 7 el Ghazal occidental et Équatoria 19 occidental) sont moins exposés.
Prov. Or. 6 13 12
Equateur 9 14 24
Maniema 1 6 6
1 8 18
2.2.2
Kasai Occ.CATÉGORISATION DE LA VULNÉRABILITÉ DES DISTRICTS SCOLAIRES
Bas-Congo 0 8 4
Kasai Or. 0 6 31
Cette approche
Bandundu 0 7 implique l’emploi de sources secondaires
45 d’information sur les risques pour
établir
Kinshasale 0niveau de risque de chaque district. Des pondérations pourront
15 être attribuées, en
fonction0du% nombre de 20 risques,
% de leur40intensité
% et de 60
leur
% récurrence,
80pour
% établir un
100classement.
%
Des seuils seront ensuite déterminés au sein du classement selon le niveau général de risque.
Il ne faut toutefois pas perdre de vue que, compte tenu de la nature hétérogène des données
Risque d’une
utilisées, de l’attribution élevé pondération à différents risques et de la fixation de seuils pour

établir les niveaux de risque,

Risque moyencette méthode peut s’avérer problématique et déboucher sur des
résultats peu fiables. On testera
Pas de risque
différentes options pour les valeurs de pondération et de seuil.
La catégorisation étant un exercice quelque peu subjectif, elle peut être influencée par le type
de données disponibles. Il est donc important de vérifier qu’elle est effectuée par un groupe
réunissant des parties prenantes diverses, ayant des points de vue différents et disposant de
connaissances sur le contexte local des principaux domaines de risque. En outre, il est judicieux
de limiter le nombre18,6des% niveaux de risque, la valeur de la catégorisation
289 009
étant liée à sa nature
comparative.24,6 % 363 407

78,3 % 694 752

7,3 % 22 919

O% O% O% 49,1 % 0 0 378 230

O
O% O% 0% 1% O 0 0 20 000
1% 10 % 20 000 25 0000
26,6 % 10 % 30 % 401 697
250 000 350 000
Analyses thématiques 155
30 % 50 % 350 000 500 000
50 % 100 % 500 000 1 000 000
 20 Ensemble La
10 Filles Wa

0
NRVA 2005 NRVA 2007-08 MICS 2010 NRVA 2011-12 N
W
Unity
Jonglei W
Upper Nile
(Échelle de vulnérabilité des Lakes
districts scolaires) :
EXEMPLE Exposition aux risques des différents
Warrap districts des provinces touchées par le conflit,
Risque particulièrement critique Risque cri
Unity
12.15 RDC, 2012 CEQ
Jonglei
Source : Extrait adapté de l’analyse du secteur
NBG de l’éducation de la RDC, 2014
Upper Nile
WBG
Lakes
En RDC, pour l’analyse sectorielle, le ministèreEEQ de Warrap
l’Enseignement primaire, secondaire et professionnel et
le cluster éducation ont uni leurs efforts pour WEQ vulnérabilité au niveau des districts14
concevoir une échelle deNord-Kivu
CEQ 8
scolaires, sur la base des données humanitaires du cluster éducation, du plan d’intervention humanitaire,
Sud-Kivu
0 % NBG 20 % 40 % 60 % 80 % 100 %
du rapport annuel 2012 et des résultats de l’étude menée par l’organisation
KatangaSearch for7Common Ground.7
Trois Risque
niveaux de vulnérabilité
particulièrement ont été définis
critique : absence
Risque critique WBGde risque,
Risque risque Prov.
modéré moyen Or. et
Risque risque6élevé.
faible
13
EEQ Equateur 9 14
Maniema 1 6
Répartition des sous-divisions par niveauWEQ de risque, dans les provinces
Kasai Occ. 1 touchées 8
GRAPHIQUE 12.14
par le conflit, RDC, 2012 0% 40 % 0 60 %
20 % Bas-Congo 80 % 100 % 8
Kasai Or. 0 6
Risque particulièrement critique Risque critique Risque modéré 0Risque7 faible
14 Bandundu
3 2
Nord-Kivu
Sud-Kivu 8 7 Kinshasa 02
Katanga 7 7 19 0% 20 % 40 %
Prov. Or. 6 13 12
Equateur 9 14 24
Maniema 1 6 6 Risque élevé
Nord-Kivu 14 3 2
1
Kasai Occ.Sud-Kivu 8 8 18 7 2 Risque moyen
0
Bas-Congo Katanga 7 8 7 194
0 Or. 6
Kasai Or. Prov. 31 Pas de risque
6 13 12
0
BandunduEquateur 7 9 14 45 24
0
KinshasaManiema 1 6 15 6
0 % Occ. 1
Kasai 20 % 8 40 % 60 % 18
80 % 100 %
Bas-Congo 0 8 4
18,6 %
Kasai Or. 0 6 31
Analyse
Bandundu: 0 7
Risque élevé 45 24,6 %
Sur les 303
Kinshasa 0 sous-divisions de la RDC, 195 se trouvent dans des zones dépourvues
15 de risque
7,3 %
(5978,3
%)%et
Risque moyen
125 dans0 des
% zones à risque,20 % dont 46 dans
40 %des zones à 60
haut
% risque. Ces80Odernières
%
% O%
représentent
O %100 % 49,115% %
des sous-divisions. Dans les six provinces touchées par des conflits, Ocette
Pas de risque
%
proportion
O % varie de 8 % 0% 1%
pour le Maniema à 74 % pour le Nord-Kivu. Les zones à risque (y compris à haut risque) représentent 1 % 10 %
42,4 % du territoire du Katanga
Risque élevé et 89 % de celui du Nord-Kivu. 26,6 % 10 % 30 %
Risque moyen 30 % 50 %

18,6 % 289 009

50 % 100 %
Pas de
Proportion risque
des écoles et nombre des élèves situés dans des zones à haut risque
CARTE
24,612.3
% 363 407
des provinces
78,3 %
touchées par un conflit en RDC, 2011/2012 694 752
7,3 % 22 919

O% O% O% 49,1 % 0 0 378 230

O
O% O% 0% 1% O 0 0 20 000
18,6 % 289 009
1% 10 % 20 000 25 0000
24,6 %%
26,6 363 407
401 697
10 % 30 % 250 000 350 000
78,3 % 694 752
7,3 % 30 % 50 % 22 919 350 000 500 000
O% O% O% 49,150
%% 100 % 0 0 500
378 230 000 1 000 000
O
O% O% 0% 1% O 0 0 20 000
1% 10 % 20 000 25 0000
26,6 % 10 % 30 % 401 697
250 000 350 000
30 % 50 % 350 000 500 000
50 % 100 % % de secteurs affectés par : 500 000 1 000 000

Déplacés et réfugiés Grèves des enseignants

1 % - 33 % 1 % - 33 %
34 % - 66 % 34 % - 66 %
67 % % de 3
- 100
156 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME secteurs
% 67 :% - 100 %
affectés par

Tension Déplacés et réfugiés

Attaques Grèves des enseignants
Intercommunautaire transfrontalières
1 % - 33 % 1 % - 33 %
 CHAPITRE 12
2.2.3 PRODUCTION D’UN INDICE COMPOSITE DU RISQUE DANS LE SECTEUR ÉDUCATIF
PAR LE BIAIS D’UNE ENQUÊTE SPÉCIFIQUE
Si aucune des méthodes présentées ci-dessus ne semble adaptée, en raison de l’absence
d’un indice composite du risque général, d’une couverture insuffisamment désagrégée, d’une
divergence importante entre divisions administratives et divisions scolaires, ou encore faute
de sources de données, il peut être nécessaire de procéder à une enquête pour recueillir
les informations nécessaires sur la nature, la gravité, la fréquence et l’impact des risques.
Ce type d’enquête peut être organisée au niveau des régions, des provinces, des districts ou des
établissements scolaires, sur la base d’échantillons représentatifs (un exemple de questionnaire

CHAPITRE 12
est donné à l’annexe 12.1). L’analyse des résultats de l’enquête comprendra des étapes similaires
à celles décrites aux points 5 à 7 ci-dessus pour la combinaison d’un indice composite du risque
avec les données SIGE.

Analyse des risques du secteur de l’éducation

EXEMPLE (Indices synthétiques du risque dans le secteur de l’éducation) :
12.16 Indices régionaux des aléas et des conflits dans le système éducatif ivoirien,
2011-2015
Source : adaptation à partir de l’analyse sectorielle de l’éducation de la Côte d’Ivoire, 2015

Les résultats de l’enquête nationale sur les risques et la vulnérabilité en milieu scolaire réalisée par l’École
nationale supérieure de statistique et d’économie appliquée (ENSEA) en 2015 ont été exploités pour créer
un indice synthétique du risque en milieu scolaire.

Indices des risques en milieu scolaire, par région scolaire et type d’aléa,
TABLEAU 12.13
Côte d’Ivoire, 2011-2015
DRENET Grèves Déplacés/ réfugiés Conflits Inondations Attaques Tensions IC Épidémies Niveau global
Guiglo 29,4 11,2 17,4 9,8 12,4
Man 16,2 28,3 7,5 8,3 3,3 12,0
Bouake-2 21,9 15,7 16,5 9,7
San Pedro 8,9 11,8 7,9 7,5 13,1 8,4
Touba 15,0 14,7 16,2 8,3
Abidjan-4 9,3 14,4 9,4 5,3 2,1 8,1
Yamoussoukro 18,3 14,3 2,2 1,5 1,0 7,9
Daloa 10,9 20,0 6,8 7,7
Sassandra 8,2 8,3 6,7 6,0 3,8 2,0 5,7
Abidjan-1 9,7 4,2 1,3 11,8 1,3 5,2
Divo 27,5 5,0
Gagnoa 17,9 5,0
Odienné 11,3 4,3 10,8 2,2 5,0
Abidjan-3 9,4 15,2 4,3
Bouake-1 20,7 8,3 4,1
Aboisso 5,9 12,5 3,6
Dabou 5,9 4,1 3,1
Duekoué 14,9 3,0
Soubre 8,8 7,7 2,9
Total 12,3 8,7 5,5 5,4 1,2 0,7 0,1 6,4

Analyses thématiques 157

 Katanga 7 7 19
Prov. Or. 6 13 12
Equateur 9 14 24
Maniema 1 6 6
Kasai Occ. 1 8 18
Bas-Congo 0 8 4
Kasai Or. 0 6 31
Bandundu 0 7 45
Kinshasa 0 15
La démarche a suivi les étapes suivantes : 1) pour chacun des risques considérés, un premier indice a
0 % 20 % 40 % 60 % 80 %
été établi sur la base de l’exposition (couverture et fréquence) et de la vulnérabilité 100 %
(étendue de l’impact)
pour chaque année et chaque district scolaire ; 2) chacun des indices a été classé sur une échelle de 0
(absence d’effet) à 3 (district exposé et gravement touché) ; 3) le classement ainsi obtenu a été pondéré en
Risque élevé
fonction de l’échantillon représentatif utilisé, de manière à obtenir pour chaque région scolaire des indices
moyens pour chaque risque et chaque année, et un indice global du risque en milieu scolaire synthétisant
Risque moyen
tous les risques et toutes les années ; 4) les indices ont été normalisés sur une échelle de 0 à 100, 0
Pas de risque
signalant qu’aucun des districts n’a été exposé aux risques considérés tandis que 100 signifie que tous les
districts ont été exposés à chacun desdits risques et gravement touchés (rang 3 et au-dessus). Les résultats
sont présentés dans le tableau ci-dessous. La carte illustre ensuite le pourcentage des districts scolaires
gravement touchés (rang 3) dans chaque région.
18,6 % 289 009
Analyse :
24,6 % 363 407
Depuis 2011/2012, le système éducatif
78,3 % ne semble pas présenter de vulnérabilité 694 structurelle,
752
pas plus au
niveau global que régional.
7,3 % Au niveau des directions régionales de l’éducation nationale et de l’enseignement
22 919

technique
O % (DRENET),
O% O %l’indice de%risque global en milieu scolaire
49,1 dépasse
0 rarement37812
0 230(pour les directions de
O
Guiglo
O %et Man). OPour 0%
% toutes les autres DRENET 1 %étudiées (17),
O 0 largement inférieur 0
l’indice est 20 000plus
à 10 et pour
de la moitié d’entre elles, il est même inférieur
1% 10à%5. Il n’est donc pas surprenant que, pour le 20 système
000 25éducatif
0000
26,6 % du risque global
ivoirien, l’indice synthétique 10 % établi
30 % sur la base de l’échantillon d’étude soit très
401 697
250bas
000 (6,4).
350 000
30 % 50 % 350 000 500 000
Impact des aléas sur le50réseau
% 100scolaire,
% par direction de l’éducation, 500 000 1 000 000
CARTE 12.4
Côte d’Ivoire, 2011/2012

% de secteurs affectés par :

Déplacés et réfugiés Grèves des enseignants

1 % - 33 % 1 % - 33 %
34 % - 66 % 34 % - 66 %
67 % - 100 % 67 % - 100 %

Tension Attaques
Intercommunautaire transfrontalières
34 % - 66 % 1 % - 33 %
67 % - 100 % 34 % - 66 %
67 % - 100 %
Conflits
pré/postélectoraux
Inondations
1 % - 33 %
1 % - 36 %
34 % - 66 %
67 % - 100 %
67 % - 100 %

Sévérité de la malnutrition
Faible
% de secteurs gravement affectés Sérieux
par au moins 1 risque Critique
1%
2 % - 21 %
22 % - 36 %
37 % - 49 %
50 % - 100 %

Note : La gravité de la malnutrition est évaluée sur la base de la carte de prévalence de la malnutrition chronique de 2011 sur
laquelle le niveau « faible » correspond à des taux de 20 à 29 %, le niveau « sérieux » à des taux de 30 à 39 % et le niveau
« critique » à des taux supérieurs à 39 %.
70
60 63
158 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3 64
60 55
52 57
50 45
42 48
43
 CHAPITRE 12
2.3 Croisement des indices de risque et des données SIGE

L’indice synthétique du risque retenu ou créé selon l’une des démarches exposées ci-dessus
pourra être utilisé pour déterminer la mesure dans laquelle une crise a des conséquences sur
l’accès à l’éducation, la progression des élèves dans le cursus scolaire, les aspects d’équité et
de qualité ainsi que les résultats d’apprentissage. La méthode consiste ici à comparer l’indice de
risque aux indicateurs du secteur de l’éducation, même s’il n’est pas toujours évident d’établir
une relation de cause à effet entre eux. En l’occurrence, il convient en effet de noter que les

CHAPITRE 12
modes d’analyse proposés dans cette section pourront également servir à évaluer l’influence de
l’éducation sur les aléas et les conflits (section 3). Il sera ainsi possible de déterminer s’il existe
des différences significatives entre les écoles qui sont confrontées à un haut niveau de risque et
celles qui n’encourent que des risques minimes. Des inégalités de ce type peuvent donner lieu
à des griefs, tout de suite ou plus tard.

Analyse des risques du secteur de l’éducation

L’évaluation des effets d’une crise sur l’éducation peut être compliquée par un certain nombre de
facteurs, même si une rapide intervention d’urgence tend à les atténuer. On pourra, de manière
alternative ou complémentaire, procéder à une analyse comparative entre régions touchées et
non touchées par un risque, ainsi qu’entre différentes périodes (avant, pendant et après la crise,
en cas de crise aiguë).

La désagrégation des données est particulièrement importante en situation d’urgence ou de

conflit, car, dans ce cas, les indicateurs ont tendance à cacher d’importantes disparités entre les
groupes, sachant que les filles en milieu rural constituent généralement le groupe qui souffre le
plus. Il est possible de désagréger les indicateurs et de les comparer pour mettre en évidence les
disparités entre lieux (provinces, districts ou communes ; milieu urbain ou rural), sexes, tranches
d’âge, statuts de réfugié ou de déplacé, niveaux de revenu.

Si les données sont disponibles et si la question n’est pas trop sensible d’un point de vue
politique, il est généralement très instructif de faire une analyse désagrégée en fonction des
caractéristiques de la population (tribales, ethniques ou religieuses selon le contexte). Si l’analyse
des données par groupe ethnique ou religieux risque d’exacerber les tensions ou les conflits, on
choisira plutôt d’utiliser des indicateurs de substitution, comme la langue d’instruction ou la
situation géographique dans le pays (IIEP, 2015).

Face à une situation de conflit, dans le pays considéré ou les pays voisins, il faudra porter une
attention particulière à l’obtention et à l’analyse de données sur les réfugiés et les déplacés,
lesquelles devront être contextualisées, car les disparités (réelles ou perçues) peuvent entraîner
des tensions. La situation des réfugiés est généralement plus mauvaise, mais ce n’est pas toujours
le cas. En Ouganda, le nombre des enfants ayant accès à des activités de développement du
jeune enfant est plus important parmi les réfugiés (35 %) que dans la population hôte (19 %).
Si les premiers ont gratuitement accès aux services assurés par les ONG, la seconde ne peut
se permettre de financer les établissements scolaires, principalement privés, qui proposent ces
services (Uganda, 2018).

Les indicateurs proposés dans les sections qui suivent pourront servir à analyser les effets des
aléas ou des conflits en milieu scolaire.

Analyses thématiques 159

 2.3.1 ACCÈS ET PARTICIPATION

En règle générale, l’analyse des indicateurs d’accès et de participation à l’éducation qui sont
utilisés pour évaluer l’impact des aléas et des conflits en milieu scolaire, ou la corrélation entre
les indicateurs de risque et les indicateurs d’accès, cherche à mettre en lumière les disparités
entre différentes régions ou différents groupes, ainsi que dans le temps.

- Nombre et type d’écoles - La plupart des pays disposent au minimum d’informations

sur le nombre des écoles par district, cycle (primaire, secondaire) et statut (public,
communautaire, privé, confessionnel, pour les réfugiés). Dans certains pays, des données
de cartographie scolaire détaillées seront également disponibles.
- Chiffres de scolarisation - Ils permettent de comparer les tendances avant, pendant et
après la crise, d’effectuer des projections de tendance précrise pour les comparer avec
les chiffres réels. On met généralement l’accent sur la fréquentation des premières
classes des cycles, en particulier le premier niveau du primaire. En cas de chute du taux
de scolarisation, il convient de rechercher ce qu’il est advenu des élèves non scolarisés.
Une augmentation supérieure à la tendance suggérée par les chiffres antérieurs à la crise
peut s’expliquer par un afflux de réfugiés scolarisés dans les écoles des populations hôtes
ou par le retour de personnes déplacées.
- Taux brut de scolarisation et taux brut d’admission - S’agissant des tendances de la
scolarisation, le TBS et le TBA peuvent refléter les effets d’une crise sur l’accès et la
participation à l’école. Il est important de garder à l’esprit que les dénominateurs de ces
taux reposent sur des données démographiques dont l’exactitude doit être considérée
avec prudence.
- Inscriptions en préscolaire - En situation de crise ou de catastrophe, les moyens sont
rares et le sous-secteur du développement du jeune enfant est souvent le premier à en
souffrir, alors que ses effets d’entraînement positifs sont avérés : en interne, il améliore
le taux de rétention aux cycles primaire et secondaire, en externe, il favorise les acquis
scolaires, l’employabilité et les compétences sociales, et au niveau individuel, il accélère
le développement cognitif (ECPC, 2017). Enfin, les activités de développement du jeune
enfant sont un puissant facteur d’atténuation des inégalités52.
-T
 aux d’achèvement - Le taux d’achèvement donne une bonne mesure de la participation
scolaire dans le temps ; c’est une indication particulièrement pertinente en situation
prolongée de catastrophe ou de crise. Ce taux doit être passé en revue pour le primaire,
le premier et le deuxième cycle du secondaire.
-C
 hiffres et ratios de scolarisation des réfugiés et des déplacés - Lorsque les écoles de
réfugiés ne sont pas prises en compte dans les systèmes de données nationales, des
données séparées devront être collectées auprès des autorités compétentes (département
des affaires relatives aux réfugiés, HCR, etc.).
-C
 hiffres et taux relatifs aux enfants non scolarisés - Ces indicateurs viendront compléter
les précédents. La comparaison entre les situations avant, pendant et après une crise
aidera à estimer les effets de celle-ci sur l’accès à l’éducation et la participation scolaire.

160 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

 Critique
67 % - 100 %
1%
2 % - 21 % Sévérité de la malnutrition

CHAPITRE 12
22 % - 36 % Faible
37 % - 49 % Sérieux
% de secteurs gravement affectés
50au
par %moins
- 100 1%risque Critique
1%
2 % - 21 %
EXEMPLE (Examen des indicateurs d’accès à l’éducation en situation de conflit) :
22 % - 36et
Taux d’admission % d’achèvement en primaire par rapport à l’exposition aux risques,
12.17 37 % - 49 %2011/2012
70
par province, RDC,
50 % à- 100
Source : adaptation % de l’analyse60
partir 63 2014
du secteur de l’éducation de la RDC,
64
60 55
52 57
50 45
Les graphiques 48
43ci-dessous illustrent la situation
42 des provinces de RDC en ce qui concerne l’accès et
la participation
40 à l’éducation primaire. Le premier représente l’admission (axe horizontal) par rapport à
37
l’achèvement
3070 (axe vertical) pour les différentes provinces. Le second compare le taux d’achèvement dans
29 63 Garçons
60risque de la province considérée.
chaque province à la proportion de zones à haut 64
2060 55 Filles
52 57
Analyse :
1050 45 Ensemble
42 48

CHAPITRE 12
43
Même s’il40est difficile d’avancer des interprétations portant sur l’impact potentiel des conflits sur l’accès
0
à l’éducation au 37 niveau des provinces (les taux d’admission en primaire sont tous supérieurs à 100 %),
30 que NRVA 2005 NRVA 2007-08 MICS 2010 NRVA 2011-12
on constate les taux d’achèvement du primaire sont plus bas dans les six provinces
29 Garçons touchées par le
conflit, où20ils sont tous inférieurs à la moyenne nationale de 71 %. Filles

10 Ensemble
GRAPHIQUE 12.15 Taux d’admission et d’achèvement en primaire, par province, RDC, 2011/2012

Analyse des risques du secteur de l’éducation

0
NRVA 2005 NRVA 2007-08 MICS 2010 NRVA 2011-12
1,1
Taux d’achèvement du primaire

Bandundu
1
Kasaï-Occidental
0,9

0,8 Kasaï-Oriental
1,1
Bas-Congo
Taux d’achèvement du primaire

RDC Bandundu
0,7
1 Maniema
Kinshasa Nord-Kivu Sud-Kivu
Equateur
0,6 Kasaï-Occidental
0,9 Katanga Orientale
0,5
0,8 Kasaï-Oriental
70 % 90 % 110 % 130 % 150 % 170 % 190 % 210 % 230 %
Bas-Congo RDC
0,7 Taux d’admission en primaire
Maniema
Kinshasa Nord-Kivu Sud-Kivu
Equateur
0,6
Katanga Orientale
Le taux d’achèvement du cycle primaire est d’autant plus faible que le pourcentage de zones à haut risque
0,5revanche aucun effet significatif n’est relevé quant au taux d’achèvement des filles par rapport
est élevé. En
à celui100 70 %
des%garçons. 90 % 110 % 130 % 150 % 170 % 190 % 210 % 230 %
Nord-Kivu
90 % Sud-Kivu
Taux d’admission en primaire
80 %
à vulnérabilité élevée
Proportion de zones

GRAPHIQUE
70 %
12.16 Taux d’achèvement et part des zones à haut risque dans les provinces de RDC, 2012
Bas-Congo
60 % Orientale
Maniema
50 % Equateur
100
40 %% Katanga
Nord-Kivu
Sud-Kivu
3090
%% Kasaï-Occidental
2080
%%
à vulnérabilité élevée
Proportion de zones

Kasaï-Oriental Bandundu
1070
%% Bas-Congo
OrientaleKinshasa
060
%% Maniema
50 % Equateur
40 % Katanga
Taux d’achèvement du primaire
30 % Kasaï-Occidental
20 % Bandundu
80 % 10 % Kasaï-Oriental
Kinshasa 66 %
70 % 0% 2010-11
59 %
2010-11
60 % Taux d’achèvement du primaire
50 % 40 % 2015-16
2015-16 53 % 2015-16
4080
%% 50 %
66 %
3070
%% 21 % 2010-11
59 %
2015-16 2010-11 Analyses thématiques
2010-11 161
2060
%% 28 %

1050
%% 2010-11 40 % 2015-16
53 % 2015-16
 Analyse :
Cette situation implique un possible effet majeur des conflits sur l’éducation, qui pourrait s’expliquer
par le fait que les enfants sont exposés à des interruptions de leurs apprentissages en raison du climat
d’insécurité, susceptible de mener à l’abandon de l’école. De fait, dans les six zones en situation de conflit,
il est courant que les enfants soient déplacés avec leur famille, temporairement ou plus longuement, pour
fuir les affrontements ou que les écoles soient fermées ou occupées pendant plusieurs jours, plusieurs
semaines ou plusieurs mois. La violence débouche aussi sur de nombreuses pertes de vies humaines et
certains enfants sont contraints de quitter l’école à cause de la mort d’un parent ou d’un proche, ou parce
que l’école est fermée à la suite du décès de l’enseignant. Enfin, certains abandons sont liés au fait que
les enfants sont recrutés dans des groupes armés. En 2012, le nombre de ces nouvelles jeunes recrues
était estimé à 578, mais le chiffre réel est certainement plus élevé, les recrutements étant particulièrement
nombreux dans le Nord-Kivu, province qui au cours des années précédentes a fourni entre 74 et 97 % des
enfants recrutés chaque année.

2.3.2 PARCOURS D’ÉDUCATION ET EFFICACITÉ INTERNE

- Taux de rétention scolaire et coefficients d’efficacité interne - Les taux de rétention scolaire
et les coefficients d’efficacité interne donnent une image globale de la capacité qu’a un
système éducatif de conserver les élèves jusqu’à ce qu’ils achèvent un cycle d’éducation.
Il peut être intéressant de calculer le taux de rétention longitudinal et pseudo-longitudinal
et de comparer les deux (voir à ce propos le chapitre 2 du Volume 1).

- Taux d’abandon - Le taux d’abandon est particulièrement sensible aux facteurs relatifs à
l’offre comme à la demande. Il peut donner une indication plus précise sur le moment
où un conflit à des effets les plus importants. On comparera les taux par niveau, avant,
pendant et après la crise ainsi qu’entre les régions qui sont touchées et celles qui ne le
sont pas.

- Espérance de vie scolaire et durée moyenne de scolarisation - Ces indicateurs donnent

une indication globale de l’efficacité du système éducatif pendant une période donnée.
L’analyse de tendance est particulièrement utile pour détecter les changements potentiels
liés à la crise.

- Taux de transition - Il convient de déterminer les disparités des taux de transition

entre deux cycles, selon le sexe et selon la région. Le taux de transition du primaire
au secondaire est particulièrement sensible aux conflits et aux catastrophes, car il
correspond à un âge où les enfants sont en mesure de contribuer davantage aux besoins
de la famille et implique souvent des trajets plus longs et des menaces supplémentaires
pour se rendre en classe.

162 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

 Bas-Congo

Taux d’achèv
RDC
0,7
Maniema
Kinshasa Nord-Kivu Sud-Kivu
Equateur

CHAPITRE 12
0,6
Katanga Orientale
0,5
70 % 90 % 110 % 130 % 150 % 170 % 190 % 210 % 230 %
Taux d’admission en primaire

EXEMPLE (Examen de l’efficacité interne en situation de conflit) :

12.18100 %Redoublements et efficacité interne, Mali (2010/2011 - 2015/2016)
Nord-Kivu
Source : Extrait adapté de l’analyse
90 % du secteur de l’éducation du Mali, 2017
Sud-Kivu
80 %
à vulnérabilité élevée
Proportion de zones

70 % Bas-Congo
60 % Orientale
Le graphique ci-dessous compare le pourcentage Maniema de redoublants et le coefficient d’efficacité interne au
50 % Equateur
Mali entre 2010/2011 et 2015/2016 Katanga dans le premier et le deuxième cycles de l’enseignement fondamental.
40 %
Rappelons que les troubles de la sécurité, qui avaient commencé au Nord-Mali en 2011, ont débouché sur
Kasaï-Occidental
30 %
un conflit ouvert en janvier 2012 avec intervention des forces armées françaises.
20 %

CHAPITRE 12
Kasaï-Oriental Bandundu
10 %
Kinshasa
0% Pourcentage de redoublants et coefficient d’efficacité interne,
GRAPHIQUE 12.17
Mali, 2010/2011 - 2015/2016
Taux d’achèvement du primaire

80 %

Analyse des risques du secteur de l’éducation

66 %
70 % 2010-11
59 %
2010-11
60 %

50 % 40 % 2015-16
2015-16 53 % 2015-16
40 % 50 %

30 % 21 %
2015-16 2010-11
20 % 28 %

10 % 2010-11
15v%
0%
Fondamental 1 Fondamental 2 Fondamental 1 Fondamental 2

% de redoublants Coefficient d'efficacité interne

Analyse :
La comparaison met en évidence une dégradation Ratio Élèves-Maître
de l’efficacité interne du système éducatif malien à
partir du début du conflit. Le pourcentage de redoublants a augmenté et le coefficient d’efficacité interne
a baissé tantZone non affectées
Ensemble

dans le premier que dans le deuxième cycle de l’enseignement fondamental. Toutefois, cette
comparaison neZonespermet pas de conclure que le conflit est nécessairement à l’origine de ce phénomène et il
affectées
convient de mener des recherches supplémentaires. L’observation des deux indicateurs sur plusieurs années
avant et après
Zonelenon
conflit pourrait contribuer à mettre en évidence un changement soudain de tendance,
affectées
Public

étayant l’hypothèse selon laquelle le conflit est la cause de cette dégradation de l’efficacité interne.
Zones affectées

-4 -2 0 2 4 6 8

2.3.3 ASPECTS QUALITATIFS ET CONDITIONS

Manuels D’APPRENTISSAGE
par élève

Zone non affectées

Ensemble

-R
 atio élèves/salle de classe - Les ratios élèves/salle de classe informent sur le degré de la
surcharge desaffectées
Zones classes due à des dégâts, au transfert d’élèves d’une école dans une autre
ou à un afflux de réfugiés. La surpopulation scolaire peut impliquer que certains enfants
n’y sont pas
Zone nonacceptés
affectées ; elle peut, en outre, être l’indicateur d’une moins bonne qualité
Public

d’enseignement.
Zones affectées

-0,20 -0,15 -0,10 -0,05 0,00 0,05

Mathématiques Langue nationale Français

Analyses thématiques 163

Déficit en places assises en % du nombre d'élèves

 - Infrastructures et équipements, par élève ou groupe de population - S’agissant des
écoles et des salles de classe, en plus de leur nombre, les données disponibles peuvent
donner des éléments sur le type de construction et l’entretien des locaux, les installations
sanitaires, le mobilier, les laboratoires scientifiques, les bibliothèques, etc. Le ratio élèves/
pupitre ou le manque de places assises sont des indicateurs fondamentaux qui sont
généralement disponibles et donnent une idée relativement fiable des équipements
scolaires.

(Équipements scolaires dans les zones à risque) :

EXEMPLE Infrastructures et mobiliers des écoles primaires publiques des provinces en situation
12.19 de conflit en RDC, 2011/2012
Source : Extrait adapté de l’analyse du secteur de l’éducation de la RDC, 2014

Dans le contexte du conflit en RDC, le ministère de l’Éducation et le cluster éducation ont élaboré une
échelle de vulnérabilité des districts scolaires pour mieux comprendre l’impact du conflit sur l’éducation
(voir l’exemple 12.4). Cette échelle a servi à analyser les conditions d’apprentissage et à mettre en évidence
les disparités entre zones sans risques et zones à risques.

Analyse :
Un premier examen montre l’absence de lien systématique entre le niveau de risques d’une zone et les
équipements. On constate toutefois certaines situations particulièrement défavorables, comme dans le
Katanga où le pourcentage des écoles équipées d’un point d’eau atteint dans les zones à risques à peine
la moitié de celui des zones sans risques. En revanche, au Nord-Kivu, les écoles des zones à risques
élevés sont mieux dotées en points d’eau que celles des zones sans risques. Cette situation s’explique
probablement par l’aide humanitaire apportée à la réhabilitation des infrastructures scolaires utilisées pour
abriter des personnes déplacées. S’agissant des toilettes, la seule différence majeure concerne le Katanga
qui a connu de graves épidémies de choléra et où les écoles des zones sans risques disposent de quatre fois
plus de points d’eau que celles des zones à hauts risques. Même si la présence d’une clôture n’affiche pas
de différence significative entre les zones à hauts risques et les zones sans risques, il convient de noter que
dans le Nord-Kivu les écoles sont souvent dépourvues de clôture, y compris dans les zones à hauts risques
(11 %) malgré l’insécurité chronique.

La disponibilité de pupitres présente des variations significatives. L’écart entre les zones peut s’expliquer
par le pillage des écoles ou le fait que des personnes déplacées se sont réfugiées dans les écoles et ont
utilisé le mobilier comme bois à brûler. Il est intéressant de noter que les deux provinces dans lesquelles
le contraste est le plus marqué entre zones sans risques et zone à risques (Nord-Kivu et Sud-Kivu) sont
aussi celles où les pénuries sont les moins aiguës. Ces zones, qui bénéficient d’aide humanitaire, semblent
comparativement privilégiées.

Si les zones à hauts risques du Sud-Kivu et du Katanga ont moins de salles de classe de construction
permanente que les zones sans risques, elles disposent en revanche d’un plus fort pourcentage de
bâtiments semi-permanents. De même, si l’on constate une forte prévalence des salles de classe en pisé
dans les zones à hauts risques du Sud-Kivu (20 % contre 5 % dans les zones sans risques), leur nombre
reste inférieur à celui qu’affichent d’autres provinces.

164 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

 CHAPITRE 12
Types de construction, installations et équipements des écoles primaires publiques
TABLEAU 12.14 dans les zones sans risques et les zones à risques des provinces en situation de conflit,
RDC, 2011/2012
Pourcentage
Pourcentage des écoles Pourcentage des salles de classe des écoles
disposant d’installations construites en (matériaux) disposant
de pupitres
Point Nombre
Toilettes Clôture Permanents Semi-permanents Pisé Paille Aucun
d’eau insuffisant
Zones sans risques (a)
Équateur 52,5 89,1 71,4 14,4 29,5 50,7 5,4 25,8 83,5

CHAPITRE 12
Katanga 28,7 89,0 62,0 46,1 40,8 10,4 2,8 28,4 85,7
Maniema 14,1 89,3 64,1 29,3 24,9 37,3 8,4 21,7 77,0
Nord-Kivu 23,4 93,6 0 31,5 16,6 49,7 2,2 2,1 48,9
Province Orientale 47,9 94,3 54,4 32,6 7,7 53,4 6,3 21,9 76,9

Analyse des risques du secteur de l’éducation

Sud-Kivu 44,8 89,2 45,1 65,8 27,6 5,2 1,3 8,2 69,1
Zones à risques élevés (b)
Équateur 39,1 66,0 65,1 13,5 10,8 63,0 12,6 17,6 83,1
Katanga 14,4 83,2 58,2 30,5 44,1 19,9 5,5 42,3 87,2
Maniema 16,0 91,5 64,9 22,3 16,5 51,3 9,8 18,1 79,8
Nord-Kivu 36,3 95,5 11,0 34,6 38,2 22,5 4,7 8,1 59,4
Province Orientale 42,8 92,9 16,7 30,9 15,4 45,5 8,2 13,3 76,9
Sud-Kivu 35,6 86,8 36,4 40,0 35,0 20,4 4,6 14,7 72,4
Rapport (b)/(a)
Équateur 0,74 0,74 0,91 0,94 0,37 1,24 2,33 0,68 0,99
Katanga 0,50 0,94 0,94 0,66 1,08 1,92 2,01 1,49 1,02
Maniema 1,13 1,02 1,01 0,76 0,66 1,37 1,17 0,83 1,04
Nord-Kivu 1,55 1,02 N/A 1,10 2,31 0,45 2,11 3,79 1,21
Prov, Orientale 0,89 0,99 0,31 0,95 2,00 0,85 1,29 0,61 1,00
Sud-Kivu 0,80 0,97 0,81 0,61 1,27 3,91 3,42 1,81 1,05

- Ratio élèves/enseignant - Un ratio élèves/enseignant élevé signale un sous-effectif

enseignant qui entraîne généralement une baisse de qualité. Selon les zones, cette
situation peut découler d’une instrumentalisation politique de l’éducation dans un conflit,
de la difficulté d’affecter des enseignants dans des zones sinistrées, ou de l’effet d’une
grave épidémie. Néanmoins, un faible ratio ne garantit pas une qualité élevée. Ces ratios
sont souvent faibles dans les écoles rurales parce que la population est peu nombreuse et
que les enfants ne sont pas tous scolarisés.

-R
 atio élèves/enseignant qualifié ou proportion d’enseignants qualifiés - L’affectation
d’enseignants qualifiés est susceptible de fournir également des éléments quant à l’impact
des risques. L’affectation systématique des enseignants les plus qualifiés dans les zones
urbaines ou dans certaines régions perpétue l’inégalité scolaire. En cas d’absence de

Analyses thématiques 165

 70 % 90 % 110 % 130 % 150 % 170 % 190 % 210 % 230 %
Taux d’admission en primaire

100 %
Nord-Kivu
90 % Sud-Kivu
80 %
à vulnérabilité élevée
données
Proportion de zones
70 %
sur ces points dans le SIGE, il est possible d’en rechercher auprès des services
de gestion
60 % des ressources humaines. Bas-Congo
Orientale Il convient de prendre en compte les aspects relatifs
aux50 qualifications, ventilés par Maniema
cycle, rémunération des enseignants et sexe.
% Equateur
40 % Katanga
Kasaï-Occidental
- Ratio
30 élèves/manuel
% - La disponibilité de manuels et de matériels pédagogiques peut être
20 %
réduite par la survenance d’une catastrophe ou Kasaï-Oriental
d’un conflit, en raison des conséquences
Bandundu
sur 10
les%opérations de passation des marchés, la chaîne d’approvisionnement, ou parce
Kinshasa
0%
que des ressources sont réorientées vers l’intervention d’urgence.
Taux d’achèvement du primaire

80 % (Conditions d’apprentissage dans les zones de conflit) :

EXEMPLE 66 % et d’apprentissage dans
Évolution comparative des conditions de supervision
70 % 2010-11
12.20 des zones touchées ou non par des conflits, Mali, 2010-2014 59 %
2010-11
60 % Source : Extrait adapté de l’analyse du secteur de l’éducation du Mali, 2017
50 % 40 % 2015-16
2015-16 53 % 2015-16
Afin d’avoir
40 % une idée de l’impact du conflit du Nord-Mali sur les conditions d’apprentissage et de supervision,
50 %
l’évolution de plusieurs indicateurs clés a été calculée à partir de 2010/2011 (un an avant la crise militaire)
30 % 21 %
jusqu’en 2014/2015 pour les zones touchées
2015-16 2010-11 et non touchées par le conflit à des fins de comparaison.
La zone
20 %touchée englobe les régions de Gao,28 %Kidal, Mopti, Tombouctou et les centres d’activité scolaire de
Macina,
10 %Niono et Sarro dans la région de Ségou.
2010-11
15v%
0%
Variation
Fondamental 1 comparative du nombre
Fondamental 2 d’élèves par enseignant,
Fondamental 1 du Fondamental
nombre de 2manuels
par élève et du déficit de places assises dans les écoles du premier cycle
GRAPHIQUE 12.18 % de redoublants Coefficient d'efficacité interne
fondamental, en fonction du statut et de l’incidence du conflit,
Mali, 2010/2011-2014/2015.

Ratio Élèves-Maître

Zone non affectées

Ensemble

Zones affectées

Zone non affectées

Public

Zones affectées

-4 -2 0 2 4 6 8

Manuels par élève

Zone non affectées

Ensemble

Zones affectées

Zone non affectées

Public

Zones affectées

-0,20 -0,15 -0,10 -0,05 0,00 0,05

Mathématiques Langue nationale Français

Déficit en places assises en % du nombre d'élèves

Zone non affectées

Ensemble

166 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

Zones affectées

Zone non affectées

c
 Zone non affectées

Public

CHAPITRE 12
Zones affectées

-0,20 -0,15 -0,10 -0,05 0,00 0,05

Mathématiques Langue nationale Français

Déficit en places assises en % du nombre d'élèves

Zone non affectées

Ensemble

Zones affectées

Zone non affectées

Public

Zones affectées

-1,5 -1 -0,5 0 -0,5 1 1,5 2

CHAPITRE 12
Analyse :
La différence entre zones touchées et zones non touchées est particulièrement apparente au niveau du
taux d’encadrement. Entre 2011 et 2014, le ratio élèves/enseignant s’est considérablement détérioré dans
les zones touchées alors qu’il s’est légèrement amélioré dans les zones non touchées. La détérioration a

Analyse des risques du secteur de l’éducation

été plus marquée dans les écoles publiques touchées par le conflit (avec en moyenne 7 élèves de plus par
enseignant). Les différences sont, par ailleurs, peu concluantes. On notera toutefois que le déficit en places
assises a augmenté dans les zones touchées tandis qu’il a légèrement baissé dans les zones non touchées
(respectivement +1,6 et -1,3 point de pourcentage dans les écoles publiques).

-C
 onditions d’apprentissage - Il peut arriver que les informations fournies par les SIGE sur
la disponibilité des enseignants rendent compte des décisions d’affectation mais n’aient
que peu de rapport avec la présence effective d’enseignants dans les classes.
Il faudra donc les compléter par un examen comparatif des pratiques pédagogiques
de type classes à années multiples ou classes alternées. D’autres données qualitatives
pourront s’avérer nécessaires pour évaluer l’absentéisme des enseignants ou le temps
effectif d’enseignement.

-C
 aractéristiques des chefs d’établissement et des fonctionnaires de l’éducation -
En situation de conflit, l’examen des profils, qualifications et expérience des responsables
éducatifs pourra fournir un éclairage sur les discriminations à l’égard de certains groupes
culturels,
• Accès équitableethniques
à l’éducation ou religieux. Cela peut toutefois être unen
• Politiques aspect
matièresensible
de langue dans certains
cas. Dans
• Répartition le Rwanda
équitable post-génocide, ainsi qu’au Burundi,
des ressources par exemple, on ne collecte
d’enseignement
• Reconnaissance de la diversité
plus de
• Résultats données relatives à l’origine ethnique (IIEP, 2015).
(qualifications,
culturelle dans les programmes
possibilités d’emploi)
• Analyse des réformes/politiques • Place de l’identité religieuse et
éducatives pour vérifier qu’elles culturelle dans le système éducatif
sont redistributives • Citoyenneté et éducation
2.3.4 RÉSULTATS SCOLAIRES Redistribution Reconnaissance
civique comme moyen
d’édification de l’État

-R
 ésultats aux examens - Les résultats d’examen peuvent pâtir considérablement de la
survenance
• Traitement d’un conflit ou d’une catastrophe, à la suite de la fermeture
des injustices d’écoles, des
• Degré de participation de parties
économiques, politiques et prenantes prévu dans la politique/
l’absence
culturelles, desetélèves
passées présentesou des enseignants, d’une plus mauvaise alimentation les réformes de ainsi que de
l’éducation
Réconciliation Représentation
facteurs
• Analyse de la psychologiques
façon dont liés à la violence ou aux traumatismes. (niveaux Le tableau 12.15, mondial)
local, national, tiré
l’éducation renforce/affaiblit la • Analyse du contrôle et de la
de l’analyse
cohésion sociale sectorielle du Tchad pour 2014, montre que les élèves des districts les
représentation politique par le plus
biais
touchés par
• Enseignement les risques
de l’histoire et de ont obtenu des résultats inférieurs à lademoyenne. Des
l’administration de observations
l’éducation
sa pertinence par rapport au présent • Gestion des écoles, implication dans la
etsemblables
au futur ont été faites en 2012 dans deux des six provinces prise deles plus(enseignants,
décision touchées parents,
par
• Niveaux de confiance – vertical (dans les élèves)
écoles et le système éducatif) et horizontal • Mesure dans laquelle le système éducatif
(entre groupes) soutient les libertés fondamentales

Analyses thématiques 167

SECTEUR TOTAL PAR ÂGE ET SEXE < 18 > 18

 le conflit en RDC. Au Katanga, les enfants des zones à hauts risques sont nombreux à
travailler dans l’industrie minière tandis qu’en Équateur ils contribuent à l’activité agricole
de la famille, ce qui a des conséquences sur leur assiduité en classe et leurs résultats.
Ces deux activités réduisent le temps d’apprentissage des enfants, ce qui a un effet
négatif sur leurs résultats scolaires.

Notes moyennes agrégées des élèves de 5e année du primaire pour le français

TABLEAU 12.15
et les mathématiques, par région et exposition aux risques, Tchad, 2011

Moyenne Types de Risque

Régions (lecture +
Inondations/ Insécurité
math.) Vents Populations déplacées Conflits
pluies alimentaire
Batha 66 X
N'Djamena 49 X X
Logone Oriental 39 X
Moyen Chari 38 X
Mandoul 35
Mayo Kebbi Est 35 X
Moyenne Tchad 35
Guera 34
Mayo Kebbi Ouest 33
Hadjar Lamis 32
Chari Baguirmi 28
Lac 28 X X X
Ouaddai 27 X X X
Sila 26 X
Logone Occidental 25 X X
Wadi Fira 25 X
Bahr El Ghazal 24 X X
Tandjile 21 X
Kanem 13 X
Source : analyse sectorielle du Tchad, 2016

- Taux de réussite moyens - Ces données peuvent refléter des disparités dans la qualité des
résultats scolaires comme dans la qualité des possibilités offertes aux élèves. À l’instar des
notes, les données relatives à l’examen final du primaire peuvent aussi refléter la politique
nationale de régulation de l’accès dans le secondaire où les places sont plus limitées.
Il convient donc de manier ces données avec prudence. Si les résultats des examens
sont systématiquement faibles dans une région, ce peut être un motif de grief pour les
populations. (IIPE, 2015).

- Taux d’emploi à la sortie de l’école - Lorsqu’elles existent, les données relatives à

l’intégration sur le marché du travail des élèves ayant achevé avec succès différents
cursus aideront à la description des disparités observées au niveau de la qualité et de
la pertinence de l’éducation. Quand la préparation acquise à l’école ne permet pas aux

168 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

 CHAPITRE 12
jeunes de trouver un emploi, la frustration qui s’ensuit est source de criminalité et de
violence. (IIPE, 2015).

- Ressources mobilisées pour les examens nationaux - Il peut être utile de préciser si des
ressources ont été mobilisées en raison d’un aléa ou d’un conflit pour compenser les
effets négatifs et faciliter l’accès des élèves aux examens nationaux (voir l’encadré 12.4).

- Résultats scolaires, résultats aux examens et taux de réussite des réfugiés - Il arrive
souvent que les réfugiés ne suivent pas le cursus national standard de leur pays d’accueil.
Dans ce cas, on prendra soin de le préciser dans les comparaisons avec les résultats

CHAPITRE 12
scolaires des élèves non réfugiés des districts non touchés par un aléa, que les examens
soient les mêmes ou non.

Rôle du cluster éducation en faveur de l’accès des enfants réfugiés ou déplacés

ENCADRÉ 12.4
au test national de fin d’études primaires (TENAFEP), RDC, 2012

Analyse des risques du secteur de l’éducation

L’escalade de la crise au Nord-Kivu en avril-mai 2012 a provoqué des déplacements massifs de
population dans le pays tandis qu’un certain nombre de personnes ont fui vers le Rwanda. Les enfants
déplacés élèves en sixième année du primaire risquaient de ne pas être en mesure de passer le
test national de fin d’études primaires (TENAFEP). La mobilisation des parties prenantes du cluster
éducation du Nord-Kivu et l’engagement du ministère (MEPSP) a permis à 4 066 enfants déplacés de
passer l’examen sur leur lieu d’accueil, gratuitement et sans avoir à produire de documents attestant
de leur inscription préalable. En outre, des efforts de collaboration entre les ministères de l’Éducation
congolais et rwandais ont permis à 170 enfants congolais réfugiés dans le centre de transit de Nikamira
de passer le TENAFEP. Grâce au travail de sensibilisation du cluster éducation de la Province orientale
et du ministère de l’Éducation, avec l’appui de Save the Children, une session spéciale du TENAFEP
a été organisée en octobre 2012 à l’intention de 2 048 enfants déplacés et vulnérables qui n’avaient
pas été en mesure de passer l’examen en juin.

Source : Rapport d’activité annuel, Plan d’action humanitaire 2012, OCHA. Tiré de l’analyse sectorielle pour le RDC, 2014

2.4 Impact financier des risques sur le secteur de l’éducation

Si les données relatives à l’impact de la crise sur le secteur de l’éducation sont disponibles, on
pourra calculer le coût global des pertes et des dommages encourus par le secteur. Il convient de
tenir compte aussi bien des coûts directs et indirects que des coûts d’opportunité. Par exemple :
- frais de démolition, d’enlèvement et d’élimination des gravats ou de la boue après une
catastrophe naturelle de type séisme ou glissement de terrain ;
- frais de nettoyage et de désinfection des salles de classe après un épisode épidémique
(maladie à virus Ébola, par exemple) ;
- frais de réparation après l’utilisation d’écoles comme abris temporaires ou une occupation
par des forces armées ;
-p
 ertes d’exploitation pour les établissements scolaires publics ou privés percevant des
frais de scolarité fixes (en particulier, pour le secteur public, au niveau du développement
du jeune enfant, du secondaire et du supérieur) ;

Analyses thématiques 169

 - coût du recrutement et du déploiement d’enseignants contractuels pour occuper les
postes devenus temporairement vacants pour cause d’épidémie ou de conflit ;
- coût de la formation accélérée de nouveaux enseignants en remplacement de ceux qui ne
veulent plus ou ne peuvent plus enseigner (ou ont péri dans la catastrophe).

L’analyse comparative des coûts unitaires (dépense par élève) dans différentes zones du pays
peut également donner une idée de l’impact d’un risque ou d’un conflit sur l’équité des services
d’éducation. Il convient néanmoins de noter que si le gouvernement s’est attaché à voter des
lois pour corriger les déséquilibres antérieurs, il est possible que des régions préalablement
défavorisées soient mieux dotées. L’analyse de ce type d’informations doit être guidée par le
contexte propre au pays. (IIPE, 2015).

EXEMPLE (Coût d’un conflit pour le secteur de l’éducation) :

Coûts directs et coûts d’opportunité du conflit armé en Syrie, 2015
12.21 Source : Extrait adapté de Save the Children, 2015

Save the Children a commandé une étude sur l’impact quantitatif du conflit armé en Syrie sur le secteur
éducatif visant à chiffrer aussi bien les coûts directs immédiats que les coûts indirects à plus long terme,
lesquels ne peuvent être estimés qu’en étudiant les changements observés dans la scolarisation et l’évolution
du conflit. L’étude a passé en revue les données macro-économiques et économétriques ainsi que les
données probantes de niveau national tenant compte du contexte local et de la nature dynamique du conflit.

TABLEAU 12.16 Synthèse des coûts du conflit pour le secteur de l’éducation syrien, 2015
Impact Estimation
Coût direct des attaques ciblées et des dommages collatéraux
USD 1,27 à 3,17 milliards
dans le secteur de l’éducation

Réduction des dépenses en éducation USD 63 à 700 millions par an (0,6 à 3,6 % du PIB)

Coût d’opportunité des pertes et des réductions de dépense

USD 1,45 à 3,61 milliards
(impact à long terme des deux postes ci-dessus)

Coût d’opportunité des enfants non scolarisés USD 727 millions à 2,18 milliards (1,8 à 5,4 % du PIB)

Coût d’opportunité de la baisse du niveau d’instruction USD 1,26 milliard (3,1 % du PIB)

Analyse :
Les attaques ciblant l’éducation sont responsables de l’impact le plus visible du conflit sur le secteur éducatif
syrien. Elles sont à l’origine de coûts directs et freinent la progression à long terme. De 22 à 64 % des écoles
devront être réparées ou reconstruites, rééquipées en mobilier et en personnel. Lorsque des écoles sont
fermées, il faut également tenir compte du coût de la rémunération des enseignants qui n’enseignent pas.

En décembre 2013, environ 2,3 millions d’enfants étaient privés d’éducation en Syrie, et de l’ordre d’un
demi-million dans les pays d’accueil (soit 2,8 millions au total). Le nombre des journées d’apprentissage
perdues en quatre ans atteignait au moins 280 millions. Avant le conflit, la quasi-totalité des enfants d’âge

170 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

 CHAPITRE 12
scolaire était scolarisée, ces chiffres attestent donc de l’intensité du conflit et de ses terribles effets sur le
secteur éducatif.

Écoles, enseignants et élèves sont aussi les victimes de dommages collatéraux résultant de violences
aveugles, de bombardements et de destructions, sans oublier les répercussions psychologiques sur le
développement cognitif et affectif, lesquelles sont impossibles à chiffrer.

Il est certes difficile de démêler les interactions entre scolarisation, conflit, économie et dépenses publiques,
mais il est clair que le conflit a des répercussions sur l’éducation par divers canaux, notamment en raison
des déplacements forcés de population, de la réduction des dépenses des ménages, de la contraction des
économies nationales et des conséquences négatives sur la santé publique.

CHAPITRE 12
Outre le coût qu’entraînent ces impacts pour le secteur éducatif, ils impliquent aussi des pertes
d’investissements puisque ceux-ci seront prioritairement affectés aux efforts de reconstruction des
infrastructures et de remplacement des personnels. Comme l’éducation affiche généralement un rendement
positif des investissements, la diminution des fonds qui lui seront alloués aura un impact encore plus
important à long terme en raison de la réduction de l’accumulation de capital humain, des bénéfices sociaux

Analyse des risques du secteur de l’éducation

(impact à long terme sur la santé maternelle et infantile, par exemple) et du revenu national.

Note : On pourra lire aussi UNICEF, 2015 qui présente une analyse coût-bénéfice de l’impact de la crise en Syrie
du point de vue des conséquences individuelles (différentiel de salaires) et collectives (croissance économique)
des interruptions de scolarité.

Analyse du coût de l’inaction

Pour estimer le coût économique d’une crise pour le secteur éducatif, ou coût de l’inaction,
on attribue généralement une valeur monétaire à la réduction des revenus à l’échelle de la vie
entière due à l’interruption de la scolarité des enfants pendant la crise. La différence de revenu
à l’échelle de la vie entière se calcule sur la base des écarts de salaires observés en fonction
du niveau d’instruction pendant la période antérieure à la crise, corrigés de l’inflation, en tenant
compte d’autres facteurs influant sur les salaires (expérience professionnelle, sexe), quand les
données sont disponibles. Cette différence est ensuite appliquée au nombre estimé des enfants
d’âge primaire et secondaire qui ne sont pas scolarisés pendant la période postcrise. Deux
éléments principaux sont requis pour réaliser une estimation de ce type : i) une enquête réalisée
au niveau individuel avant la crise donnant au minimum des informations sur les salaires et sur
l’éducation, et ii) une macro-estimation postcrise de l’augmentation des décrochages.

Alors que cette méthode est assez simple et que les données sont généralement disponibles
(au moins pour la période antérieure à la crise), cette analyse du coût de l’inaction produit des
éléments clairs et directs. Plusieurs études de ce type ont été menées dans les pays en guerre
du Moyen-Orient. En 2011, la perte économique imputable à l’interruption de la scolarité dans
l’enseignement fondamental et secondaire en Syrie a été estimée à 10,7 milliards de dollars,
soit 17,7 % du PIB de 2010 (UNICEF, 2015). En Iraq, la valeur pour l’économie des revenus
potentiels non réalisés en raison des interruptions de scolarité a été estimée à 940 millions de
dollars (UNICEF,2017).

Analyses thématiques 171

 3
SECTION
L’influence de l’éducation sur les conflits
et les aléas
L’éducation peut avoir de multiples facettes en situation de crise – en particulier en situation
de conflit et de fragilité. Elle peut, en effet, encourager les tensions et les conflits violents par
l’exacerbation des inégalités, l’exclusion et la marginalisation (section 3.1). À propos du génocide
rwandais de 1994, Aguilar et Richmond (1998) mettent en cause l’éducation reçue par les
protagonistes et les principaux acteurs du massacre : « Le rôle de personnes instruites dans la
conception, la planification et l’exécution du génocide pose question ; toute tentative d’explication
devra éclaircir comment il est possible que leur éducation n’ait pas rendu impensable un tel
génocide. L’implication active d’enfants et de jeunes dans l’exécution de ces actes de violence,
parfois à l’encontre de leurs enseignants et de leurs pairs, pose également la question du type
d’éducation qu’ils ont reçue. »

À l’inverse, l’éducation est en mesure de promouvoir la reconstruction, la réconciliation, le respect

de la diversité, la tolérance, les droits de l’homme, la compréhension mutuelle et la paix (voir la
section 3.2). Certains effets de l’éducation en faveur de la promotion de la paix et de la limitation
des conflits ont été identifiés par Bush et Saltarelli (2000) : l’éducation et la déségrégation de
l’esprit ; la tolérance linguistique ; la promotion de conceptions inclusives de la citoyenneté ; le
« désarmement » de l’histoire ; l’enseignement de programmes de paix ; la pratique éducative
conçue comme une réponse explicite à l’oppression d’État. Il est donc important que l’analyse
sectorielle pose la question de la façon dont l’éducation s’est trouvée ou pourrait se trouver
impliquée dans la dynamique du conflit, avec comme double objectif de résoudre et de prévenir
les conflits.

Enfin, l’éducation peut préparer la population à affronter les risques, à adopter des comportements
adaptés quand ils se concrétisent, de manière à éviter la survenance d’une catastrophe ou
d’une crise. C’est particulièrement le cas pour les catastrophes naturelles, car l’éducation peut
contribuer à l’édification d’une culture de prévention (section 3.3).

L’Objectif de développement durable 4 inclut explicitement ces deux dimensions dans sa

septième cible : « D’ici à 2030, faire en sorte que tous les élèves acquièrent les connaissances
et compétences nécessaires pour promouvoir le développement durable, notamment par
l’éducation en faveur du développement et de modes de vie durables, des droits de l’homme, de
l’égalité des sexes, de la promotion d’une culture de paix et de non-violence, de la citoyenneté
mondiale et de l’appréciation de la diversité culturelle et de la contribution de la culture au
développement durable. » De même, l’article 29 de la Convention relative aux droits de l’enfant
souligne l’importance de « la personnalité de l’enfant et [du] développement de ses dons et
de ses aptitudes mentales et physiques », du « respect des droits de l’homme et des libertés
fondamentales, […] de son identité, de sa langue et de ses valeurs culturelles » ainsi que de
« préparer l’enfant à assumer les responsabilités de la vie dans une société libre, dans un esprit de
compréhension, de paix, de tolérance, d’égalité entre les sexes et d’amitié entre tous les peuples
et groupes ethniques, nationaux et religieux, et avec les personnes d’origine autochtone » et de
lui inculquer « le respect du milieu naturel ».

172 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

 CHAPITRE 12
Cette section donnera aux équipes d’analyse sectorielle un aperçu des questions qui peuvent
être abordées au titre de chacun des aspects soulignés dans les sections 3.1 à 3.3, en fonction
du contexte national. Pour ce faire, il n’existe pas d’approche méthodologique en tant que telle,
à l’exception des pratiques de recherche présentées dans l’introduction. Toutefois, différents

CHAPITRE 12
cadres conceptuels sont proposés, qui pourront être adaptés pour orienter et structurer
l’approche analytique, ainsi qu’un aperçu des domaines particulièrement pertinents.

ENCADRÉ 12.5 Différentes facettes de la connexion entre éducation et conflit en Côte d’Ivoire

Analyse des risques du secteur de l’éducation

En Côte d’Ivoire, deux analyses de conflit ont mis en lumière les connexions entre éducation et
conflit. Leurs principales conclusions sont résumées ci-après.

• Les inégalités entre régions dans le domaine de l’éducation (au niveau de l’accès et de l’allocation
des ressources) ont exacerbé les frustrations et généré des contestations sociales et des conflits
violents.

• Ces dernières années, on a constaté une forte politisation de l’éducation : par l’intermédiaire des
syndicats, enseignants et élèves ont introduit des idées politiques dans les salles de classe.
À travers le pays, des étudiants ont également été mobilisés en faveur de la violence politique.

• L’éducation est un moyen d’affirmer sa légitimité : pendant le conflit, le système éducatif a aussi
été utilisé comme catalyseur des luttes pour le pouvoir, en particulier entre le gouvernement et les
forces rebelles. Par exemple, en 2003, le gouvernement a annulé les examens dans le nord du
pays de manière à enlever toute légitimité aux autorités non gouvernementales qui y avaient lancé
un système éducatif parallèle.

• La violence sociétale est reproduite dans les écoles : même quand le conflit se calme, les
activités criminelles et violentes restent fréquentes dans les écoles (corruption, vols, drogues,
comportements agressifs, etc.

• L’éducation n’est plus un critère d’emploi et de mobilité sociale, ce qui entraîne une dépréciation
généralisée du système éducatif, ainsi que des griefs et des frustrations chez les jeunes urbains.

• Il y a de la violence dans les écoles, notamment sous la forme de punitions corporelles et de
violences sexistes : si le recueil de données sur ces questions est peu évident, il est de notoriété
publique que certains enseignants font usage de violence à l’encontre des enfants, violence
qui prend parfois la forme d’une exploitation comme main-d’œuvre forcée ou d’actes sexistes,
notamment en échange de bonnes notes.

Source : Analyse du secteur de l’éducation de la Côte d’Ivoire, 2015

Analyses thématiques 173

 3.1 Causes de conflits liées à l’éducation

Dans un court ouvrage intitulé The Two Faces of Education in Ethnic Conflicts, Bush et Saltarelli
(2000) relèvent différents facteurs qui peuvent conduire l’éducation à avoir des effets destructeurs
en exacerbant des conflits ethnopolitiques :

- l’hétérogénéité de l’offre d’éducation, qui est un moyen d’asseoir ou de maintenir des

positions privilégiées dans les domaines économique, social et politique ;
- le rôle de l’éducation en tant qu’arme de répression culturelle ;
- la privation d’éducation comme arme de guerre ;
- l’utilisation de l’éducation pour manipuler l’histoire à des fins politiques ;
- le rôle des manuels en tant qu’agents d’appauvrissement de l’imaginaire des enfants
aboutissant à une incapacité à gérer les conflits de manière constructive ;
- la ségrégation dans l’éducation comme moyen de perpétuer l’inégalité, l’infériorité et les
stéréotypes ;
- l’utilisation de l’éducation pour diminuer l’estime de soi et nourrir la haine.

L’encadré 12.6 donne un aperçu de certaines causes profondes de conflit, parmi les plus
courantes, mises en évidence par l’analyse « Apprendre pour la paix » (Learning for Peace) menée
par l’UNICEF dans une douzaine de pays. Plusieurs de ces causes s’avèrent particulièrement
répandues : l’inégalité de l’accès à des services sociaux ou les différences de qualité de ces
services, éducation comprise ; concurrence pour l’obtention de ressources limitées, exacerbée
par les mouvements internes et externes de population ; la différenciation du statut juridique
selon les segments de population et les différences dans la protection qui leur est assurée ; la
violence (sexiste) au sein du système éducatif formel ou dans l’ensemble du milieu éducatif ;
l’inadéquation de l’enseignement aux exigences et aux défis de la société.

Cette liste n’est pas exhaustive. Les équipes chargées de l’analyse sectorielle devront donc passer
soigneusement en revue les autres causes éventuelles, directes et indirectes, pertinentes pour le
pays concerné. La démarche proposée pour cette section consiste à considérer les facteurs de
conflit répertoriés au premier chapitre de l’analyse sectorielle ou dans les sections 1.2 et 1.3 du
présent chapitre afin de déterminer s’ils sont influencés par le système éducatif, et si oui, de quelle
façon. Nous passerons en revue les aspects qui aident souvent à mieux comprendre comment le
système éducatif peut avoir un effet sur les facteurs de conflit et envenimer celui-ci. Il s’agit en
particulier de l’iniquité du système éducatif, notamment en lien avec les groupes minoritaires,
de la décentralisation, de la ségrégation et de l’enseignement confessionnel ; nous évoquerons
aussi l’importance et le rôle crucial des cursus scolaires et de la langue d’enseignement.

174 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

 CHAPITRE 12
ENCADRÉ 12.6
Causes profondes de conflits déterminant des contextes stratégiques selon l’analyse
par pays « Learning for Peace »

République démocratique du Congo

et dynamiques de conflit

État de Palestine

CHAPITRE 12
Causes profondes

Soudan du Sud
Sierra Leone
Cote d'Ivoire

Myanmar

Ouganda
Pakistan
Éthiopie
Burundi

Somalie
Libéria

Yémen
Tchad
Inégalité d’accès aux services sociaux, éducation comprise, ou

Analyse des risques du secteur de l’éducation

de leur qualité entre régions ou entre collectivités urbaines et o o o o o o o o o
rurales, ainsi qu’entre groupes ethniques et religieux
Concurrence pour l’accès à de maigres ressources, exacerbée
par des mouvements de population internes ou externes
o o o o o o o o o o

Manque de perspectives pour les jeunes o o o o

Absence d’égalité des chances pour l’éducation
des filles
o o

Différenciation du statut ou de la protection juridique selon

différents segments de population
o o o o o o o o

Manque de reconnaissance du mode de vie d’un groupe

ethnique ou religieux, ou de la diversité linguistique, au sein o o o o
du système éducatif formel
Violences (sexistes) au sein du système éducatif formel ou,
plus généralement, au sein de la collectivité
o o o o o o o

Normes culturelles et sociales empêchant les garçons ou

les filles de participer efficacement aux activités scolaires
o o o o o o

Inadéquation de l’enseignement aux exigences et aux défis

de la société
o o o o o o o

Manque de reconnaissance, voire répression, de la pluralité

et de la diversité au sein de l’appareil d’État
o o o

Trop petit nombre de forums de dialogue entre les groupes

au niveau local
o o o

Insuffisance de la représentation politique des groupes

minoritaires
o o o o o

Exclusion des jeunes des processus politiques o o

Népotisme et clientélisme politique menant à des défaillances
de la gouvernance
o o

Politisation de la société et du système éducatif en conséquence

d’une cohésion sociale érodée par les conflits
o o o

Griefs persistants non traités par la société entre différents

groupes
o o o o o o

Transmission des pratiques de violence d’une génération

à l’autre
o

Fréquence et normalisation de la violence au sein de la société o o o

Source : UNICEF, 2016b

Analyses thématiques 175

 3.1.1 L’INIQUITÉ DU SYSTÈME ÉDUCATIF ET LES CONFLITS

À l’évidence, l’influence de l’éducation sur les conflits est complexe et il n’est pas toujours
possible d’établir de lien de cause à effet direct. L’iniquité de l’éducation peut, par exemple, être
une cause, un déclencheur ou un moteur de conflit ; elle peut être la simple réplique, parallèle
mais involontaire, de la cause profonde du conflit (pouvoir monopolistique, par exemple) ; elle
peut aussi être un facteur contextuel facilitateur ou la conséquence directe d’une confrontation
armée. Une compréhension analytique approfondie sera naturellement des plus utiles pour
aider les planificateurs à affiner des politiques permettant de dispenser une éducation équitable.
Toutefois, une description objective des cas d’iniquité avérés est déjà très utile, que cette iniquité
soit la cause ou la conséquence d’un conflit. Dans l’un ou l’autre cas, c’est la corrélation entre
les deux qui présente un intérêt particulier, puisqu’il convient de corriger aussi bien les causes
que les conséquences.

C’est la raison pour laquelle, les indicateurs présentés aux sections 2.3 et 2.4 de ce chapitre
gardent toute leur pertinence et leur valeur dans ce contexte, en particulier lorsque la ventilation
des données permet de déterminer les disparités en matière d’accès à l’éducation, de ressources,
de conditions ou de résultats d’apprentissage, par zone, lieu d’habitation, sexe ou groupe.
De même, on pourra exploiter ici les résultats du chapitre de l’analyse sectorielle sur l’équité
(voir le Volume 1 du Guide méthodologique), en particulier l’indice d’appropriation des dépenses
publiques d’éducation, pour mieux comprendre si l’iniquité accroît la probabilité de conflit violent.

Il est à noter que les indicateurs utilisés montrent que les conflits ayant l’iniquité comme moteur
surviennent au bout de longues années de politique inique. On pourra étudier les valeurs
des indicateurs sur un certain nombre d’années consécutives (allocation des ressources, par
exemple) ou un indicateur intégrant le résultat de la politique éducative sur une longue période
(comme la durée moyenne de scolarité).

Par ailleurs, la présente section met en lumière – plus que les indicateurs – un certain nombre
d’aspects qui méritent un intérêt particulier des équipes d’analyse sectorielle pour l’étude des
liens entre l’iniquité de l’éducation et les conflits, et qui pourront être inclus dans des opérations
de recueil de données qualitatives. Il s’agit notamment de la décentralisation, des pratiques de
ségrégation et des écoles confessionnelles.

L’attention pourra aussi se porter sur la relation entre l’enseignement privé et les conflits. Ce sujet
n’a encore fait l’objet que de peu de recherches, mais l’enseignement à but lucratif suscite des
inquiétudes, d’une part parce qu’il semble que ses prestataires s’intéressent aux situations de
conflit en raison de l’afflux croissant de financements des organisations internationales (GPE,
L’éducation ne peut pas attendre, etc.) et, d’autre part, parce que, dans les zones de conflit, les
gouvernements ne sont pas forcément en mesure de réguler la prestation privée d’éducation et
ses contenus pédagogiques.

L’iniquité entre groupes

Le lien entre les conflits violents et les inégalités horizontales (inégalités entre groupes ethniques,
religieux et infranationaux) dans l’éducation présente un intérêt particulier pour la discussion du
rôle de l’éducation dans la survenance et l’aggravation des conflits.

Une étude réalisée par le Centre sur les politiques et les données d’éducation de l’organisation
FHI 360 (FHI 360, 2015) a mis en évidence un lien statistique solide et constant entre les fortes

176 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

 CHAPITRE 12
disparités des niveaux de scolarité de différents groupes ethniques et religieux et la probabilité
de survenance d’un conflit violent. Selon cette étude, dans le calcul du coefficient de Gini
d’un groupe, un écart standard du nombre moyen d’années d’études est associé à plus d’un
doublement des risques de conflit violent (le coefficient de Gini donne une mesure agrégée
des inégalités). Même si ces conclusions ne pointent pas nécessairement un lien de causalité
direct entre les inégalités dans l’éducation et les conflits violents, elles montrent en tout cas que
les inégalités dans l’éducation peuvent servir d’indicateur d’inégalités dans l’accès à d’autres
services ou privilèges politiques ou économiques. En outre, selon cette étude, les gains d’égalité
entre élèves de sexe masculin et féminin diminuent la probabilité de survenance d’un conflit
violent d’au moins 37 %.

CHAPITRE 12
Parmi les différents canaux par lesquels les inégalités scolaires sont susceptibles de mener,
directement ou indirectement, à un conflit, le lien entre le niveau d’instruction et les perspectives
de productivité économique et de bien-être est sans doute le plus important. Par ailleurs,
l’éducation joue un rôle crucial dans la cohésion sociale et la constitution d’une identité nationale,

Analyse des risques du secteur de l’éducation

rôle qu’il est important de prendre en considération. De ce fait, les inégalités éducatives sont
source de déséquilibres dans le tissu social et favorisent la régression vers des allégeances
de groupe. Selon certains auteurs, l’éducation étant par essence un processus politique, les
inégalités dans l’éducation sont nécessairement liées à un affaiblissement politique et à un
désavantage dans d’autres sphères.

ENCADRÉ 12.7 Base de données sur les inégalités scolaires et les conflits, 1960-2013

Un projet de recherche mené pour l’UNICEF, en avril 2015, par le Centre sur les politiques et les données
d’éducation (EPDC) de l’organisation FHI 360 a débouché sur la constitution d’une base de données sur les
inégalités scolaires et les conflits, et d’une annexe technique, lesquelles contribuent à l’étude mondiale des
liens entre les inégalités en éducation et les conflits violents.
Cette étude fournit notamment des données sur les niveaux d’instruction dans 111 pays, avec une ventilation
par groupe religieux pour 84 d’entre eux, par groupe ethnique pour 73 pays et une ventilation infranationale
pour 109 pays. Les données couvrent la période 1960-2013.
La base de données comprend des mesures de l’inégalité horizontale en éducation selon les groupes
ethniques, religieux et les divisions infranationales. Ces mesures sont toutes ventilées par sexe. Elle regroupe
deux ensembles de données :
1. 
Un ensemble de données sur l’inégalité scolaire et les conflits (EIC) englobant des mesures de
l’inégalité des niveaux d’instruction atteints sur le plan national, ventilées par niveau d’éducation, sexe
et appartenance à un groupe (inégalités entre groupes ethniques, religieux ou infranationaux), et des
données sur le déclenchement des conflits, leur type et leur incidence. L’ensemble de données EIC a été
constitué à partir de l’ensemble de données GEA (Group-level Educational Attainment), lequel n’est pas
utilisé dans l’analyse, mais a fourni les données sur le niveau d’instruction des groupes qui ont servi au
calcul des indicateurs d’inégalité.
2. Un ensemble de données sur l’inégalité scolaire infranationale et les conflits (SEIC) qui englobe des
données sur le niveau d’instruction atteint selon l’unité infranationale, ainsi que des mesures d’inégalité
agrégées par type d’inégalité, par sexe et par niveau d’éducation. Il comprend aussi une mesure
des désavantages selon les groupes, qui compare les niveaux d’instruction atteints dans les groupes
à la moyenne nationale. Cet ensemble de données inclut des données infranationales sur les conflits
provenant de la base de données sur les événements géoréférencés (GED) du Programme Uppsala sur
les données relatives aux conflits (UCDP).

Source : FHI 360, 2015

Analyses thématiques 177

 Gouvernance centralisée/décentralisée
Les dispositions en matière de représentation et de participation à des concertations, à la prise
de décisions relatives au secteur éducatif ou à sa gouvernance peuvent s’avérer être des sources
potentielles de conflit ou, au contraire, des occasions d’inclusion et de résolution des griefs.
La décentralisation des systèmes éducatifs est généralement considérée comme un moyen de
responsabilisation et d’appropriation de l’instruction.

Il ne faut cependant pas partir de l’hypothèse que la décentralisation est forcément positive.
La question est plus complexe dans les pays touchés par un conflit, en particulier quand un
gouvernement craint de perdre le contrôle de l’instruction au profit de mouvements séparatistes.

ENCADRÉ 12.8 La dynamique des conflits alimentée par l’iniquité en éducation au Pakistan

Au Baloutchistan, le secteur éducatif est perturbé par des insurrections nationalistes chroniques, des
violences ethniques et sectaires et des divisions tribales. Il s’ensuit de faibles taux d’alphabétisation, la
fermeture d’écoles et des attaques à l’encontre des enseignants. Les zones rurales du Sindh sont régies
par des systèmes tribaux féodaux qui entravent souvent l’accès aux services et, en particulier, ne favorisent
pas l’éducation des filles. Ces dernières années, des catastrophes naturelles, qui ont aggravé les tensions
et entraîné des déplacements de populations et la perte de moyens de subsistance, ont nui aux services
d’éducation. La province de Khyber Pakhtunkhwa et les zones tribales sous administration fédérale ont
beaucoup souffert du conflit en Afghanistan et de la guerre contre le terrorisme, en raison du militantisme
des talibans, des conflits tribaux et de la violence sectaire. Cette situation est la cause d’un cercle vicieux
d’aggravation de la pauvreté et de réduction de l’éducation, sur fond de recrutement des jeunes, désabusés,
et de croissance des idéologies extrémistes. La pauvreté et l’inégalité, la discrimination envers les minorités,
les problèmes de gouvernance et les divisions ethnolinguistiques apparaissent comme des éléments
moteurs du conflit au Pendjab. Par ailleurs, les divisions sociales sont aussi perpétuées par les systèmes
tribaux et féodaux.
Les régions du Baloutchistan, du Sindh, du Khyber Pakhtunkhwa et des zones tribales sous administration
fédérale, du Pendjab et du Gilgit-Baltistan sont régulièrement confrontées à de graves problèmes éducatifs :
impossibilité de mettre en œuvre les programmes d’enseignement faute de matériels et de méthodes
pédagogiques appropriés, systèmes éducatifs parallèles et disparates, accès inadéquat et inégalitaire à
l’éducation, en particulier dans les zones de conflits.
• L’introduction de programmes d’enseignement en 2002 a été ressentie par certains comme le moyen
de promouvoir les convictions de la majorité au détriment des minorités marginalisées, et a causé un
fort ressentiment, exacerbant les tensions entre les groupes et les régions. Les programmes ont été
adéquatement révisés en 2006 et en 2009, mais leur mise en œuvre a été ralentie par l’obsolescence
des manuels et des méthodes pédagogiques ainsi que par la grande variété des programmes enseignés
dans les médersas. De ce fait, des erreurs continuent d’être enseignées, des matériels et méthodes
discriminatoires continuent d’être utilisés, ce qui favorise l’intolérance et la division.
• Les clivages entre écoles publiques et privées et les médersas sont des sources de discorde. Les
inégalités et les divisions socio-économiques sont renforcées par les différentes institutions éducatives,
ce qui exacerbe encore les tensions associées à la pauvreté et au manque de moyens.
• L’insuffisance de l’offre d’éducation, dans toutes les couches économiques et sociales, alimente
les mécontentements et entretient un cycle d’illettrisme et de désespoir. Parmi les obstacles à
l’éducation, qui varient considérablement d’une communauté à l’autre, citons : la pauvreté et les coûts
d’opportunité, l’insuffisance des infrastructures et des ressources humaines, notamment l’absentéisme
des enseignants, la question de la qualité de l’enseignement, les attitudes culturelles et l’insécurité. Les
attaques à l’encontre des infrastructures éducatives, des éducateurs et des élèves sont particulièrement
fréquentes au Khyber Pakhtunkhwa et dans les zones tribales sous administration fédérale, ainsi qu’au
Baloutchistan.

Source : Extrait adapté du Rapport PBEA d’analyse de conflit au Pakistan, 2016

178 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

 CHAPITRE 12
Même quand la décentralisation s’inscrit dans des accords de paix postconflit (comme en
Bosnie-Herzégovine), ce fractionnement peut venir consolider le contrôle du système éducatif
par des intérêts politiques locaux et exacerber les divisions ethniques (Smith, 2014).

Dans un rapport portant sur la relation entre l’éducation et les conflits en Côte d’Ivoire, Sany (2010)
affirme que l’éducation a été utilisée pour aggraver le conflit ivoirien. Tout en reconnaissant qu’il
n’y a pas de preuve que l’éducation ait directement nourri le conflit par le biais des programmes
d’enseignement, il explique comment les acteurs du conflit ont tiré parti de l’organisation du
système éducatif pour envenimer le conflit, en particulier par la politisation des associations
d’étudiants (voir l’encadré 12.5).

CHAPITRE 12
Au niveau central, la politisation peut être atténuée par des mécanismes de protection tels que
la séparation des fonctions clés (fixation des politiques, conseils politiques, appui aux écoles
et services d’éducation). Un ministère peut conserver la responsabilité générale de fixation de
la politique au niveau central, mais créer des organismes spécialisés ayant des responsabilités

Analyse des risques du secteur de l’éducation

dans la planification, la formation des enseignants, les programmes d’enseignement et les
examens, en définissant des modalités d’administration réduisant les risques d’interférence
politique (Smith, 2014).

La ségrégation dans l’éducation

Tandis que beaucoup de systèmes éducatifs de masse visent expressément à favoriser
l’assimilation sociale, l’existence de courants d’éducation parallèles, que certains segments
de la population – généralement des minorités – sont contraints d’emprunter, est une cause
fondamentale de conflit. On peut citer comme exemple l’éducation pendant l’apartheid en
Afrique du Sud, ou en Israël.

L’existence de systèmes de scolarisation séparés dans des zones de conflit peut notamment
s’expliquer par le fait que les structures institutionnelles reflètent et reproduisent les divisions
politiques, sociales et culturelles de la société au sens large. Quoi qu’il en soit, au vu de ce qui
a pu ou peut être observé, sur la base de facteurs identitaires, dans des pays comme la Bosnie-

ENCADRÉ 12.9 Les déficits d’éducation favorisent la violence des jeunes au Yémen

Les faiblesses du système éducatif yéménite sont un facteur reconnu d’aggravation du chômage, notamment
chez les jeunes. En raison de leur faible niveau d’instruction, de nombreux Yéménites ne peuvent prétendre à
des emplois hautement qualifiés, notamment dans le secteur du gaz et du pétrole qui recrute principalement
des étrangers pour occuper les postes de travailleurs qualifiés et spécialisés. On considère, en outre, que la faible
qualité de l’éducation est l’un des facteurs qui facilitent le recrutement des groupes armés. L’apprentissage
par cœur étant la règle, la plupart des élèves n’acquièrent pas d’esprit critique et n’apprennent pas à réfléchir
par eux-mêmes, ce qui accroît leur vulnérabilité vis-à-vis de groupes qui épousent des idéologies basées sur
des revendications largement infondées. De nombreuses familles choisissent d’envoyer leurs enfants dans
des écoles religieuses, dans l’espoir qu’ils y recevront une éducation de meilleure qualité que dans le système
public. Cependant, de nombreuses écoles religieuses sont affiliées à des groupes armés ou à des individus
qui ont régulièrement recours à la violence pour défendre des revendications sectaires. Dans ces conditions,
les élèves risquent de ne se voir présenter qu’une vision unilatérale des événements et des idéologies et
risquent davantage d’être entraînés vers la violence.

Source : Extrait du Rapport PBEA d’analyse du conflit au Yémen (UNICEF Learning for Peace, 2014b)

Analyses thématiques 179

 Herzégovine, le Guatemala, le Liban, le Mozambique, l’Irlande du Nord, le Rwanda ou le Sri
Lanka, il semble que ce lien ne soit pas une simple coïncidence (Smith, 2014).

La ségrégation dans l’éducation ne saute pas nécessairement aux yeux, notamment dans les
situations où des enfants de différentes origines nationales fréquentent la même école, mais
à des horaires différents et, éventuellement, avec des programmes d’enseignement différents.

L’enseignement confessionnel
S’agissant de l’éducation confessionnelle, on parle généralement d’éducation séparée plutôt que
de ségrégation. Il peut s’agir d’un choix familial ou ce peut être la seule possibilité quand il n’existe
pas d’autres types d’écoles. Quoi qu’il en soit, l’éducation confessionnelle suscite des inquiétudes
croissantes quant à son éventuel pouvoir d’érosion de la cohésion sociale et, en particulier, quant
à son potentiel d’endoctrinement et de radicalisation. Toutefois, il n’existe pas non plus de preuve
d’un lien direct de causalité avec les conflits, et la situation varie selon les contextes.

Dans la perspective des conflits, il est important de considérer deux questions clés en relation
avec le rôle des écoles confessionnelles dans le système éducatif : i) leur relation avec les pouvoirs
publics et son éventuelle utilisation comme justification d’un conflit, d’une politique nationale
relative à l’éducation laïque ou du niveau des financements auxquels elles ont droit et qu’elles
reçoivent ; ii) la relation entre la religion et l’enseignement, s’agissant notamment de la teneur
des programmes et des critères particuliers qui peuvent s’appliquer pour le recrutement des
enseignants.

Les dispositions relatives aux écoles confessionnelles ont toutes les chances de refléter les relations
de pouvoir qui existent au sein de la société. Il se peut, par exemple, que la confession qui est
dominante dans le pays bénéficie de financements pour ses écoles tandis que les confessions
minoritaires ne seront pas autorisées à en créer, ou ne recevront pas de fonds publics pour le faire.
S’il arrive que les écoles confessionnelles institutionnalisent les séparations sociales dans les pays
touchés par un conflit, elles peuvent aussi promouvoir la tolérance (Smith, 2014).

3.1.2 PROGRAMMES D’ENSEIGNEMENT

L’étude des programmes d’enseignement est de la plus haute importance pour l’évaluation
des conflits dans le cadre d’une analyse sectorielle puisque ces programmes transmettent des
connaissances relatives aux risques et aux comportements de sécurité à adopter en situation
d’urgence. En orientant les comportements et les attitudes, en renforçant la résilience, ils sont
en mesure de contribuer à la prévention des conflits et aux efforts de préparation. Par les biais
qu’ils peuvent comporter quant à la pertinence de leur contenu ou la façon dont ils représentent
différents groupes de la société, les programmes d’enseignement peuvent aussi aggraver les
conflits. Il sera donc utile de passer en revue les points ci-dessous, étant entendu qu’il s’agit
d’une liste non exhaustive.
- Prévention des conflits - Pour réduire les risques de conflit, des thèmes de prévention
(éducation civique, compétences pratiques, éducation aux droits de l’homme, réflexion
critique) peuvent être inclus dans les programmes à différents niveaux (primaire et
secondaire). Il arrive que les programmes, parfois involontairement, comprennent des
biais vis-à-vis de certains groupes, notamment les filles, qui peuvent entraîner des
tensions. D’un autre côté, ils peuvent clairement reconnaître la diversité et chercher à

180 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

 CHAPITRE 12
promouvoir la tolérance et le respect de tous les élèves. Il sera donc utile de vérifier que
l’approche pédagogique qu’ils reflètent répond effectivement aux besoins de tous les
élèves, y compris les rapatriés, les anciens combattants et les anciens enfants soldats, et
propose un ensemble équilibré de modes d’apprentissage et d’activités.
-P
 réparation - Les programmes d’enseignement ou les cursus scolaires peuvent
comprendre des modules portant sur les risques de conflit et les connaissances et
pratiques spécifiques aux situations d’urgence, de menace ou d’attaque, ainsi que des
exercices d’alerte.
-É
 laboration des programmes d’enseignement - Le processus d’élaboration des

CHAPITRE 12
programmes d’enseignement, qui est une occasion de promotion de la cohésion sociale,
joue un rôle clé dans le développement de la culture civique en situation de conflit.
C’est un facteur de compréhension, par les générations futures, de la signification de
la citoyenneté (voir exemple 12.22).

Analyse des risques du secteur de l’éducation

EXEMPLE (Cadre sensible aux conflits pour l’élaboration des programmes d’enseignement) :
12.22 Les programmes d’enseignement 2015 du Soudan du Sud, élaborés dans une
optique de cohésion sociale
Source : Extrait adapté de l’analyse sectorielle de l’éducation du Soudan du Sud, 2017

Au Soudan du Sud, un nouveau cadre des programmes a été finalisé en 2015 en vue d’une mise en œuvre
complète fin 2018. Tous les États ont participé à son élaboration pour garantir un résultat véritablement
représentatif et pertinent. Les nouveaux programmes d’enseignement du Soudan du Sud couvrent le
développement du jeune enfant, les niveaux primaire et secondaire et fixent les objectifs clés visant à
assurer une éducation de qualité à tous les niveaux. Les programmes d’éducation sud-soudanais visent
quatre objectifs principaux :
- former de bons citoyens sud-soudanais,
- former les élèves à un apprentissage fructueux tout au long de la vie,
- former des individus créatifs et productifs,
- promouvoir la responsabilité environnementale des membres de la société.

Le cadre des programmes souligne l’importance d’un environnement favorisant une implication active
des élèves dans leur propre apprentissage. Il insiste sur le fait que l’apprentissage doit avoir un rapport
avec la vie des apprenants, et refléter les contextes et les cultures locales. Il met aussi l’accent sur le
caractère inclusif de l’enseignement et l’égalité des sexes. Pour mettre en œuvre ces programmes, il
faut des enseignants hautement qualifiés, disposant des compétences pédagogiques nécessaires et de
connaissances thématiques adéquates.

Des cibles relevant des compétences pratiques et de la cohésion sociale sont mises en relief dans les
objectifs clés et sont intégrées aux différentes sections. La Déclaration des valeurs et principes stipule que
l’éducation doit se fonder sur un engagement commun envers les droits de l’homme et l’égalité des sexes,
le respect et l’intégrité, la paix et la tolérance, la compassion et la justice sociale, la démocratie et la fierté
nationale.

Analyse :
Au moment de la rédaction de ces lignes, il était encore trop tôt pour évaluer de manière exhaustive l’impact
des nouveaux programmes. Il semble toutefois qu’une série de brochures pratiques sur la consolidation
de la paix utilisée dans les écoles ainsi qu’auprès de jeunes non scolarisés ait sensiblement contribué à
impulser un changement dans la vie quotidienne et à atténuer des facteurs de conflit pourtant bien ancrés.

Analyses thématiques 181

 Ces brochures informent le lecteur sur la vie en commun, la confiance en soi, les effets des conflits et leur
résolution, le dialogue et le changement des comportements.

Des programmes empruntés à des pays voisins, qui continuent à être utilisés, représentent encore un frein
à l’intégration et à la cohésion. Ce problème devrait néanmoins s’atténuer au fur et à mesure de l’abandon
de ces programmes. LLe ministère de l’éducation a adopté une approche flexible de l’utilisation des
programmes scolaires dans les camps de réfugiés. Les écoles des camps de réfugiés ont ainsi la possibilité
de décider des programmes qui y sont enseignés. Le HCR tend à encourager l’adoption des programmes
d’enseignement du pays d’accueil dans les camps de réfugiés pour faciliter l’organisation et l’intégration.

Le programme masqué
Dans les écoles, on enseigne des disciplines comme le calcul, la lecture et l’écriture. Les chercheurs
sont cependant nombreux à estimer que les écoles ont aussi un programme masqué. Ce dernier
correspond à des leçons qui sont enseignées de manière informelle, souvent involontairement,
dans le cadre du système scolaire. Il s’agit de comportements, de points de vue et d’attitudes
que les élèves acquièrent en classe, en marge des programmes officiels enseignés dans le cadre
des cours et des activités auxquels participent les élèves.

Le programme masqué intervient très tôt dans l’éducation d’un enfant. Les élèves apprennent
à se forger des opinions et des idées sur leur environnement et leurs camarades de classe.
Les enfants apprennent, par exemple, les manières « appropriées » de se comporter en classe,
c’est-à-dire celles qui vont les rendre populaires auprès des enseignants et des autres élèves.
Ils apprennent aussi ce que l’on attend d’eux. Les élèves sont, par exemple, nombreux à
intégrer l’idée que ce qui compte vraiment ce sont les résultats obtenus aux tests de fin d’année.
Ces attitudes et ces idées ne sont pas enseignées de manière officielle, mais les enfants les
captent et les assimilent par le biais de l’observation naturelle et de la participation à la classe et
aux activités sociales.

Ces aspects masqués qui contribuent à façonner les points de vue des élèves portent en particulier
sur les questions de genre, de morale, de classe sociale, de stéréotypes, d’attentes culturelles,
de politique et de langue. Le rôle imparti à chaque sexe transparaît, par exemple, dès les petites

Révision des programmes et politique en matière de langue d’enseignement dans

ENCADRÉ 12.10
l’optique d’une consolidation de la paix au Myanmar

Dans l’état de Rakhine, l’éducation a un rôle important dans la dynamique des conflits. Des politiques
éducatives discriminatoires à l’égard des minorités ethniques ont caractérisé le système d’éducation depuis
l’indépendance. Les politiques d’enseignement en langue birmane marginalisent les groupes ethniques ne
parlant pas cette langue. Les programmes tendent à renforcer l’identité birmane et à marginaliser l’identité
et l’histoire des autres groupes. Les tensions ethniques se développent en milieu scolaire. La qualité de
l’éducation est plus faible dans cet État que dans le reste du pays. Les administrations scolaires, qui
manquent de solidité, ont des capacités de résolution des conflits limitées.
Dans le cadre de l’effort actuel de réforme, le gouvernement procède à un examen des programmes
visant à éliminer toute discrimination institutionnalisée à l’encontre des minorités, langues et cultures
ethniques. Les programmes devront être traduits dans les différentes langues des minorités ethniques
du Myanmar, pour assurer un accès équitable. Il faudra également rédiger des histoires et des contenus
célébrant et reconnaissant la culture des minorités pour les incorporer dans les programmes, en menant
des consultations et un dialogue intensifs avec les parties prenantes de chacun des groupes.

Source : Extrait du Rapport PBEA d’analyse du conflit au Myanmar (UNICEF Learning for Peace, 2014)

182 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

 CHAPITRE 12
classes, lorsque la socialisation est divisée entre garçons et filles. De nombreux livres destinés à
cet âge reprennent l’idée de la séparation des sexes, ce qui, par voie de conséquence, renforce
ces normes au cours des jeunes années. Des divisions semblables entre groupes ethniques ou
régions peuvent être transmises par le biais de ces aspects masqués.

Lorsqu’une classe de langue ne propose que des lectures sur des personnages issus du même
groupe ethnique ou des histoires concernant toujours la même région d’un pays, les élèves – y
compris ceux qui viennent d’autres régions de ce pays – risquent d’en inférer l’idée que le
système scolaire n’apprécie pas les autres cultures ou les autres langues. Une telle démarche
risque de susciter des images négatives de soi ou le rejet de la lecture en tant que telle.

CHAPITRE 12
3.1.3 LANGUE D’ENSEIGNEMENT

Le choix de la langue d’enseignement est souvent une question sensible, en particulier s’il existe

Analyse des risques du secteur de l’éducation

des tensions entre groupes ethniques et si ce choix est perçu comme une forme d’acculturation
et de domination des élites et des groupes ethniques au pouvoir. De fait, une langue n’est pas
un simple vecteur d’instruction, elle transmet également des normes sociales et des traditions
culturelles qui influent sur les comportements et les convictions. Cette question risque d’être
encore plus sensible pour les rapatriés, les réfugiés et les enfants déplacés qui doivent faire face
à des difficultés encore plus grandes.

Pour déterminer si la langue d’enseignement risque d’être un facteur de conflit, on passera en

revue les points ci-dessous.
- Inclusivité - Pour déterminer dans quelle mesure la langue d’enseignement est inclusive,
on ne s’appuiera pas tant sur la part de la population dont c’est la langue maternelle que
sur la part de la population qui l’utilise comme lingua franca, et peut donc s’en servir
comme langue d’apprentissage commun. Il est également important de considérer les
dispositions prises pour ceux qui ne la comprennent pas, en particulier les groupes
ethniques minoritaires, les réfugiés et les déplacés.
-P
 olitique linguistique - Certaines orientations politiques tiennent compte de l’analyse des
conflits et des besoins de différents groupes d’élèves, et prévoient un enseignement en
langue maternelle pour les premières années d’éducation ou un enseignement multilingue
à l’intention des populations déplacées ou dans les zones multilingues.

EXEMPLE (Politique linguistique sensible aux minorités) :

12.23 Favoriser la cohésion sociale par la mise en place de politiques linguistiques
inclusives dans l’éducation en Thaïlande et en Malaisie
Source : Extrait adapté de UNICEF EAPRO, 2016

L’initiative Langue, éducation et cohésion sociale (LESC) a été menée par le Bureau régional de l’UNICEF dans
la région Asie de l’Est et Pacifique, en Malaisie, au Myanmar et en Thaïlande. Elle comprend différents volets
(recherche-action, facilitation du dialogue, appui à l’élaboration d’une politique linguistique, consultations et
analyse de situation) définis de manière à répondre aux risques auxquels les enfants se trouvent confrontés
en milieu scolaire ou non scolaire, en lien avec la langue et les questions d’appartenance ethnique, et à
instiller la confiance entre les autorités et les groupes minoritaires.

Analyses thématiques 183

 Analyse :
En Thaïlande, la recherche a porté sur les perspectives scolaires des groupes linguistiques minoritaires, dans
le but d’améliorer leur accès à un cursus, leur représentativité et, ce faisant, leurs résultats d’apprentissage.
Cette orientation s’inscrit dans le contexte plus large de nouvelles politiques visant à sécuriser la vie des
enfants, à rendre les services d’éducation plus efficaces et les relations sociales plus sûres. Trois études
détaillent les recommandations et les propositions de mesures visant à faciliter la planification et la politique
linguistiques, en mettant l’accent sur les provinces du sud du pays. Des travaux et des financements
supplémentaires seront nécessaires pour mettre en œuvre les propositions liées à ces trois initiatives qui,
en atténuant les tensions linguistiques, visent à régler des problèmes sociétaux plus larges en même temps
que les aspects éducatifs : i) étude de la marche à suivre pour conférer un statut administratif au malais de
Pattani ; ii) développement des méthodes d’enseignement bilingue ; iii) étude des possibilités de réforme
des programmes d’enseignement du second cycle primaire et du premier cycle secondaire.

En Malaisie, on a constaté la nécessité de mettre en place un programme ambitieux d’inclusion sociale,

favorisant un sentiment de citoyenneté participative, d’égalité scolaire et de démocratie culturelle, pris
en compte dans la politique linguistique. Les mesures recommandées comprennent le financement et
l’organisation d’une conférence sur les langues autochtones et le multilinguisme au Sabah et au Sarawak,
qui débouchera sur l’élaboration d’une politique à long terme des langues autochtones englobant une
initiative publique de planification linguistique exhaustive et progressive.

3.2 Consolidation de la paix et de la cohésion sociale par l’éducation

Cette section présente deux cadres d’analyse de la consolidation de la paix et de la cohésion

sociale dans et par l’éducation, qui reflètent l’idée qu’un conflit peut être alimenté tout autant
par des sentiments d’iniquité et les griefs qu’ils suscitent que par des disparités réelles (ou
non), ainsi que les efforts des pouvoirs publics pour y remédier. Ces méthodes proposent
toutes les deux des approches multifactorielles de l’analyse de la consolidation de la paix, d’où
de probables chevauchements entre elles et avec d’autres domaines d’analyse. La seconde
porte plus précisément sur le rôle potentiel de l’éducation dans les processus de vérité et de
réconciliation, en tant qu’élément clé des efforts de consolidation de la paix.

3.2.1 LA PERCEPTION DE L’ÉDUCATION PAR RAPPORT À LA DYNAMIQUE DES CONFLITS

ET DE LA PAIX

L’évaluation des perceptions est par nature qualitative. Elle devra donc s’appuyer sur les
techniques de recherche participatives mises en lumière dans l’introduction au présent chapitre
(entretien avec les principaux informateurs et débats au sein de groupes de discussion). Dans
ce contexte, les recherches de l’Afrobaromètre, série panafricaine de sondages de l’opinion
publique sur des sujets liés à la démocratie, la gouvernance et la société, peuvent fournir des
éléments pertinents.53 Pour mener des consultations de ce type, il est généralement conseillé
de commencer par interroger les enquêtés sur leurs attentes en matière d’éducation, de leur
demander s’ils estiment que le système éducatif satisfait les besoins de tous les segments de la
population et quelles sont leurs inquiétudes quant aux services d’éducation.

184 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

 -4 -2 0 2 4 6 8

Manuels par élève

CHAPITRE 12
Zone non affectées

Ensemble
Zones affectées

Zone non affectées

Public
Le cadre d’indicateurs du rôle de l’éducation dans la consolidation de la paix et la cohésion
Zones affectées
sociale, élaboré par Harvard Humanitarian Initiative (Pham et Vinck, 2017) est un outil utile
-0,20 -0,15
en l’occurrence. Il porte sur six dimensions : i) la -0,10 -0,05
cohésion sociale 0,00
; ii) le leadership, la0,05
bonne
gouvernance et une politique inclusiveMathématiques
; iii) l’accès aux
Langueressources
nationale etFrançais
aux opportunités ;
iv) l’héritage des conflits passés ; v) les réseaux d’information et de communication ; vi) la justice
et la sécurité.
Déficit en places assises en % du nombre d'élèves
Le cadre repose sur l’idée que les enfants et les jeunes sont au centre de chacune de ces
dimensions et que leur expérience et leur environnement d’apprentissage, ainsi que leur
Zone non affectées
Ensemble

environnement domestique agissent comme des filtres au travers desquels ils perçoivent

CHAPITRE 12
ces différentsZones
facteurs ; inversement, les populations, institutions, gouvernements et sociétés
affectées
finissent par être façonnés par leurs perceptions. Dans un contexte donné, l’expression des
Zone non affectées
diverses dimensions de la paix influence donc les expériences éducatives d’apprentissage, mais
Public

est égalementZones
influencée
affectées par elles en retour.

-1,5 -1 -0,5 0 -0,5 1 1,5 2

Analyse des risques du secteur de l’éducation

GRAPHIQUE 12.19 Cadre de consolidation de la paix et de cohésion sociale dans l’éducation

Source : Cadre des indicateurs de cohésion sociale (Pham et Vinck, 2017)

• Accès équitable à l’éducation • Politiques en matière de langue
• Répartition équitable des ressources d’enseignement
Ces dimensions
• Résultats sont des piliers reconnus de la consolidation •de
(qualifications, la paix. À des
Reconnaissance fins d’analyse, il
de la diversité
possibilités d’emploi) culturelle dans les programmes
est toutefois utile de transposer les concepts quelque peu abstraits qu’elles recouvrent dans des
• Place de l’identité religieuse et
• Analyse des réformes/politiques
domaines
éducativesdepour
mesures plus concrets et de les convertir en indicateursculturelle
vérifier qu’elles qualitatifs
dans(voir le graphique
le système éducatif
sont redistributives
12.19). Tandis que les six dimensions globales sont presque systématiquement • Citoyenneté et éducation
applicables à la
civique comme moyen
consolidation de la paix, quel que Redistribution Reconnaissance
soit le pays concerné, les domaines de mesure
d’édification doivent être
de l’État
adaptés en fonction du contexte.
• Traitement des injustices • Degré de participation des parties
économiques, politiques et prenantes prévu dans la politique/
culturelles, passées et présentes les réformes de l’éducation
Réconciliation Représentation (niveaux local, national, mondial)
• Analyse de la façon dont
l’éducation renforce/affaiblit la • Analyse du contrôle et de la
cohésion sociale représentation politique par le biais
• Enseignement de l’histoire et de de l’administration de l’éducation
sa pertinence par rapport au présent • Gestion desAnalyses thématiques
écoles, implication 185
dans la
et au futur prise de décision (enseignants, parents,
• Niveaux de confiance – vertical (dans les élèves)
écoles et le système éducatif) et horizontal • Mesure dans laquelle le système éducatif
 Dimensions, domaines et indicateurs de consolidation de la paix et
GRAPHIQUE 12.20
de cohésion sociale dans l’éducation

Cohésion sociale Accès aux ressources et services Justice et sécurité

Confiance Accès aux services Conditions de sécurité
Confiance dans la famille Satisfaction Perceptions de la sécurité
Confiance dans la collectivité Perspectives socio-économiques Causes d’insécurité
Confiance dans les groupes - Optimisme Tendances
cohésion Confiance dans l’avenir
Confiance dans les groupes - liens Héritage des conflits passés Perception des efforts
Confiance dans l’État/ Responsabilité Domaines d’amélioration
les institutions Besoin Acteurs de la sécurité
Engagement Valeur Accès
Participation Règlement et transition Perception
Importance Équité Différends, violence, criminalité
Qualité Inclusivité Exposition
Fréquence Connaissances et participation Rôle des acteurs de la sécurité
Connaissances Violence domestique
Relations sociales
Participation Différends
Acceptabilité/confort
Dialogue Acceptabilité de la violence
Distance sociale
Ouverture Comportement violent
Appui et solidarité Traumatisme et redressement Résolution des conflits
Appui Prévalence de l’exposition Sentiment de justice
Solidarité Santé mentale Accès
Identité, appartenance et Perception des acteurs
inclusion Accès à l’éducation, Moyens d’obtenir justice
Identité à l’expérience d’apprentissage Gestion des conflits
Sentiment d’appartenance Perception
Sentiment d’inclusion Participation Information et communication
Tolérance Inscription Accès
Stéréotypes Assiduité Sources
Discrimination Accomplissements Modes de consommation
Perception (valeur, efficacité) Niveau d’information
Leadership, gouvernance et Valeur généralisée Connaissances factuelles
politique d’inclusion Préparation aux compétences Perception
Engagement citoyen pratiques Indépendance
Participation Violence et discrimination Équité
Perception des droits Prévalence Confiance
Liberté Perception
Style parental et rôles-modèles Résilience
Représentation
Style parental Aptitude à s’adapter et à faire
Perception
Rôles-modèles face, quoi qu’il arrive
Inclusivité
Confiance en soi
Exclusions courantes
Sentiment de cohérence
Rôle clivant de la politique
Performance de l’État
Performances des pouvoirs
publics

Source : Cadre des indicateurs de cohésion sociale, tiré de Pham et Vinck, 2017

186 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

 CHAPITRE 12
3.2.2 LES CONTRIBUTIONS DE L’ÉDUCATION À UNE PAIX DURABLE ET
À LA JUSTICE SOCIALE

La méthode des « 4R » élaborée par Novelli, Lopez Cardoso et Smith (2017) propose un cadre
théorique et analytique pour étudier la contribution de l’éducation à la consolidation de la
paix, en reconnaissant que justice sociale et réconciliation sont des éléments essentiels d’une
paix durable et constructive. Ce cadre combine quatre dimensions : la reconnaissance, la
redistribution, la représentation et la réconciliation.

CHAPITRE 12
Une fois encore, il peut s’avérer utile d’adopter un processus consultatif pour déterminer
comment le système éducatif en situation de conflit prend en charge ou traite chacune de
ces dimensions, afin de savoir dans quelle mesure il traite les causes profondes des conflits et
contribue à la consolidation de la paix, ou au contraire les attise les différends.

Analyse des risques du secteur de l’éducation

- La redistribution s’entend comme le processus de correction des inégalités en termes
d’accès à l’éducation, de non-discrimination, d’allocation des ressources et de résultats
scolaires. Outre la relation entre les disparités d’accès à l’éducation et les conflits violents
(voir section 2.3.1) et la distribution des ressources éducatives au vu des formes du conflit
(voir section 2.4), l’analyse de cette dimension envisagera en particulier la façon dont la
question de la non-discrimination est prise en compte dans le système éducatif.

- La reconnaissance correspond au respect de la diversité dans les structures, procédures

et contenus éducatifs, en rapport avec la culture, la langue, le sexe, la politique, la
religion, l’appartenance ethnique, etc. Cette analyse s’appuiera sur les points soulevés
à propos des programmes d’enseignement (voir la section 3.1.2) tant pour les contenus
que pour les méthodes pédagogiques et la langue d’enseignement (voir section 3.1.3),
ainsi que sur la question de la diversité des types d’écoles en réponse aux besoins des
différents groupes (section 3.1.1).

- La représentation fait référence aux efforts visant à assurer et à encourager une
participation égale des différents groupes aux processus de définition de la politique
éducative et de prise de décisions managériales. Outre les questions abordées en lien
avec la centralisation ou la décentralisation de la gestion du système éducatif (voir section
3.1.1), d’autres aspects importants liés à la décentralisation sont traités à la section 4.

- La réconciliation renvoie à la transition vers la justice, à la gestion du passé et au

processus de construction de la cohésion sociale. L’analyse de cette dimension pourra
porter plus particulièrement sur les systèmes et mécanismes créés pour régler les
injustices sociales passées et présentes, et pour construire de nouvelles relations de
confiance. Ce dernier point est traité plus en détail ci-dessous.

Analyses thématiques 187

 GRAPHIQUE 12.21 Utilisation des 4R pour évaluer la contribution de l’éducation à une paix durable

• Accès équitable à l’éducation • Politiques en matière de langue

• Répartition équitable des ressources d’enseignement
• Résultats (qualifications, • Reconnaissance de la diversité
possibilités d’emploi) culturelle dans les programmes
• Analyse des réformes/politiques • Place de l’identité religieuse et
éducatives pour vérifier qu’elles culturelle dans le système éducatif
sont redistributives • Citoyenneté et éducation
civique comme moyen
Redistribution Reconnaissance d’édification de l’État

• Traitement des injustices • Degré de participation des parties

économiques, politiques et prenantes prévu dans la politique/
culturelles, passées et présentes les réformes de l’éducation
Réconciliation Représentation (niveaux local, national, mondial)
• Analyse de la façon dont
l’éducation renforce/affaiblit la • Analyse du contrôle et de la
cohésion sociale représentation politique par le biais
• Enseignement de l’histoire et de de l’administration de l’éducation
sa pertinence par rapport au présent • Gestion des écoles, implication dans la
et au futur prise de décision (enseignants, parents,
• Niveaux de confiance – vertical (dans les élèves)
écoles et le système éducatif) et horizontal • Mesure dans laquelle le système éducatif
(entre groupes) soutient les libertés fondamentales

Source : Novelli, Lopes Cardozo et Smith, 2017

Avec ce cadre,TOTAL
SECTEUR il s’agit d’assurer la couverture desPAR différents aspects
ÂGE ET SEXE < 18 de l’éducation
> 18 qui doivent
être envisagés
Secteur par les responsables politiques,
Personnes Personnes % des pers. Nbre de en
% masc. % fém. % masc. % fém. %et
plus des questions d’accès de qualité,
masc. % fém.
sur la base dedans la mesure
le des apprentissages,
ciblées dans le partenairesnotamment : i) la gouvernance et le contrôle du
besoin besoin JRP
système éducatif à tous les niveaux,ciblées
en accordant une attention particulière au degré éventuel
312 500 312 500 256 250 256 250 50 000 50 000
de
politisation
Éducation de l’éducation, susceptible
625 000 540 000 86 % d’en faire un50moteur
11 % de
50 %conflit
41 %– les questions
41 % 8 % de reddition
8%
de comptes et de transparence sont, par exemple, essentielles pour éviter les accusations de
clientélisme (en lien avec des nominations) ou des biais dans l’allocation des ressources ;
ii) les réformes et les politiques – par exemple, si la décentralisation est généralement censée
entraînerUSDune52plus
millionsgrande
(33 %) implication du niveau local dans les prises de décision, en situation
2017
de (3RP)
conflit, elle peutUSDaussi favoriser
106 millions (67 %) la USD
prise
158de contrôle
millions du système éducatif par des groupes
demandés
locaux dominants pour servir des objectifs n’ayant rien à voir avec le bien public commun ; iii) les
USD 40 millions (12 %)
contenus et modes d’exercice de l’éducation, qui peuvent avoir des répercussions importantes
2017
nourrissant des griefsUSD
en (JRP) 296 millions
fondés sur(88
le%)type de politique adopté (langue USDd’enseignement,
336 millions demandéspar
exemple, ou reconnaissance de la diversité dans le cursus).
Reçu Différentiel

Non-discrimination
L’attention portée à la non-discrimination dans le système éducatif, et les mécanismes associés,
constituent un axe transversal particulièrement intéressant et pertinent pour l’analyse. La non-
discrimination peut prendre des formes variées intervenant à différents niveaux : par le biais
de la politique, des programmes et de la gestion ; au niveau de l’accès et de l’équité ; dans les
contenus d’apprentissage et les méthodes pédagogiques.

188 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

 CHAPITRE 12
L’égalité d’accès à l’instruction pour les filles peut par exemple être un élément fondamental de
la constitution du pays, l’élaboration des programmes d’enseignement peut être guidée par l’idée
que ceux-ci ne doivent pas donner une trop grande place au groupe ethnique dominant, ou
encore la politique de l’éducation peut prévoir qu’il appartient aux autorités éducatives de choisir
la langue d’enseignement au niveau local, en concertation avec les écoles : toutes ces mesures
visent à éviter la discrimination.

De nombreux pays vont encore plus loin en adoptant des mesures de discrimination positive
qui visent à imposer une dose de représentation proportionnelle des groupes minoritaires, ou en
veillant à réunir des conditions pour garantir que les segments défavorisés ou sous-représentés

CHAPITRE 12
de la population sont en mesure d’exercer leurs droits. Ainsi, le PSE peut comprendre un axe
stratégique d’éducation inclusive, ou la politique de recrutement des enseignants stipuler des
ratios hommes-femmes.

Processus de vérité et de réconciliation

Analyse des risques du secteur de l’éducation

Dans les pays où une grande importance est portée au traitement des injustices passées,
présentes et futures (notamment après un conflit ou une catastrophe), il convient d’analyser
le rôle de l’éducation dans le processus de réconciliation. Dans ce type de contexte, il convient
de déterminer si les programmes d’enseignement ménagent un espace suffisant pour que la
justice de transition permette la reconstruction du système éducatif ou de la société en général.
Les programmes favorisent-ils la cohésion sociale et de nouvelles relations de confiance entre
citoyens ?

Le rôle de l’éducation dans les processus de vérité et de réconciliation

ENCADRÉ 12.11
en Amérique latine

Argentine - Recommandation de l’enseignement des droits de l’homme dans les établissements scolaires
publics de formation de civils, de militaires ou de policiers.
Chili - Recommandation d’une formation aux droits de l’homme des militaires et des civils, en particulier
des avocats et des juges. En 1992 est votée la loi de création de la Corporation nationale de réparation et
de réconciliation, laquelle introduit une pension mensuelle et des prestations de santé, y compris un conseil
psychologique, au bénéfice des familles des personnes nommées dans le rapport, ainsi qu’une subvention
pour permettre aux enfants de victimes de suivre un cycle secondaire et d’aller à l’université.
Guatemala - Recommandation d’inclure l’histoire du conflit, notamment ses causes, son déroulement et
ses conséquences, ainsi que les accords de paix, dans les programmes d’enseignement du primaire, du
secondaire et du supérieur. La Commission de vérité et de réconciliation a également demandé à l’État de
cofinancer une campagne éducative, menée par des organisations de défense des droits de l’homme, pour
promouvoir une culture de respect mutuel et de paix dans les secteurs politique et social.
Pérou - La Commission de la vérité et de la réconciliation (CVR) a recommandé une vaste réforme de
l’éducation promouvant les valeurs démocratiques et les objectifs suivants : i) développer des politiques
éducatives visant à transformer les écoles en lieux de respect de l’humanité des élèves pour contribuer au
plein développement de leur personnalité ; ii) promouvoir le respect des différences ethniques et culturelles
et transformer les écoles dans le respect de la diversité ethnolinguistique, culturelle et géographique du
pays ; iii) renforcer les mécanismes de participation et de démocratie à l’école, interdire et sanctionner les
punitions corporelles et toute forme de discipline fondée sur des pratiques humiliantes.

Source : UNICEF Innocenti Research Centre Working Papers (Smith, 2010) 54

Analyses thématiques 189

 Comme l’indiquent Ramírez-Barat et Duthie (2016), ce sera l’occasion de déterminer si le
système éducatif développe une action de sensibilisation en direction des jeunes générations
pour contribuer à transformer une culture d’impunité sociale en une culture des droits de
l’homme et de la démocratie. On pourra aussi évaluer dans quelle mesure la justice de transition
influe sur la réforme du système éducatif pour faciliter la réintégration des enfants et des jeunes
et renforcer ainsi la paix au sein de la société.

L’analyse pourra inclure l’examen des documents de travail des commissions de la vérité et de la
réconciliation lorsqu’il en existe, notamment leurs principales conclusions, les recommandations
parlementaires et l’ensemble des textes législatifs votés, ainsi que les mandats des institutions ou
des organismes créés à leur instigation. Des entretiens avec des informateurs clés, lorsque cela
reste possible, apporteront un éclairage supplémentaire.

Compte tenu des aspects jugés importants pour déterminer la place des politiques de l’éducation
dans les processus de vérité et de réconciliation, l’analyse pourra notamment porter sur la
mesure dans laquelle ces processus ont, le cas échéant, intégré les dimensions ci-après en lien
avec l’éducation (voir Smith, 2010, pour de plus amples détails) :

- l’identification claire des raisons pour lesquelles l’éducation est importante pour la
réconciliation postconflit (prise de conscience du passé, promotion de la compréhension,
régénération économique) ;
- la sensibilité au contexte (pratiques ou positions culturelles susceptibles d’être à l’origine
de tensions entre la coutume et les normes internationales des droits de l’homme) ;
- la légitimité de la tâche entreprise, comprenant l’assurance d’un renforcement des rôles
des écoles, enseignants et autres éducateurs impliqués, par un engagement politique et
un soutien institutionnel ;
- la conscience des résistances et sensibilités des coupables et des victimes qui auront une
vision et des intérêts différents si la vérité se fait jour ;
- le débat social élargi dans lequel les initiatives éducatives ont toutes les chances de
s’inscrire et en fonction duquel elles devront évoluer pour tenir compte des opinions et
des approches différentes qui pourraient s’affirmer ;
- le réalisme du calendrier, lequel doit tenir compte du fait que la réconciliation est un
processus auquel l’éducation peut contribuer au niveau des premières étapes, des
objectifs de moyen terme et des aspirations de long terme ;
- la détermination des aspects auxquels l’éducation peut contribuer, notamment en
relation avec les connaissances (axés sur les textes, les ressources et le temps), avec les
compétences (en privilégiant le processus) et avec les concepts et valeurs (éducation aux
droits de l’homme et à la paix), ainsi que par l’exploitation des expériences des élèves ;
- les points d’entrée éducatifs, y compris politiques, administratifs, en lien avec les
programmes d’enseignement, la pédagogie, les ressources, la formation des enseignants,
l’implication des parents et des communautés, sans oublier l’épistémologie, les concepts,
l’analyse de genre, l’éthique et la protection des enfants.

190 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

 CHAPITRE 12
Le rôle de l’éducation dans la prévention des catastrophes
3.3
naturelles et la préparation à leur survenance

L’éducation a un rôle important à jouer tant au niveau de la prévention des catastrophes naturelles
que de la préparation des enfants, des familles et des populations en général à faire face aux
aléas. Une sensibilisation à l’environnement en classe peut encourager de meilleures pratiques
en matière d’exploitation des forêts pour limiter la déforestation à des zones non critiques et
réduire les risques de glissements de terrain. L’éducation peut également représenter un précieux

CHAPITRE 12
vecteur de communication et de diffusion des procédures d’intervention. Apprendre aux élèves
à repérer des abris sûrs en cas de séisme peut aider à sauver des vies quand il en survient un.

L’influence des programmes éducatifs sur les connaissances, les comportements, les attitudes et
les compétences en matière de gestion de l’environnement et de développement durable n’est

Analyse des risques du secteur de l’éducation

plus à démontrer, pas plus que le lien entre éducation et résilience dans les pays industrialisés
comme dans ceux de l’hémisphère Sud. Ces constatations sont, en outre, étayées par des
données économiques qui démontrent que l’éducation peut aider les individus, et les femmes
en particulier, non seulement à se constituer un capital social en général, mais aussi à mieux
comprendre les changements climatiques et environnementaux, à mieux y faire face et y
répondre (voir Blum, 2015).

L’Initiative interorganisation pour le renforcement des capacités d’intervention en cas de

catastrophe (CADRI) a mis au point, à des fins de gestion du risque, un outil d’évaluation et
de planification des capacités qui comprend un module spécial pour l’éducation. L’évaluation
est structurée par des questions portant sur les cinq composantes de renforcement des
capacités mises en lumière par le Cadre de Sendai : appropriation, modalités institutionnelles
et coordination ; liens et partenariats ; compétences ; outils de travail et ressources ; relations et
coordination (CADRI, 2018).

Les points ci-dessous donnent des pistes pour une analyse plus succincte :

-P
 ratiques environnementales au niveau des écoles - Les cours incorporent de plus en
plus d’activités pratiques portant notamment sur le recyclage et la réduction des déchets,
la gestion de l’eau, la préservation de l’environnement immédiat et l’entretien de potagers
scolaires. En particulier, les approches holistiques de l’éducation et du développement
durable, conçues pour intégrer les apprentissages en classe à des pratiques de la vie
quotidienne, s’imposent de plus en plus (Blum, 2015).

-E
 xercices de sécurité au niveau des écoles - Par la pratique régulière d’exercices de
sécurité (évacuation en cas d’incendie, mise à l’abri en cas de séisme ou d’inondation),
l’école peut enseigner aux enfants des comportements de sécurité qui aideront les
familles et les populations en général à atténuer l’impact d’un aléa.

-C
 ontenu des programmes d’enseignement - Les programmes peuvent inclure des thèmes
de protection et de préservation de l’environnement (usage de l’eau, pratiques agricoles,
conséquences de la pollution), de prévention des catastrophes (sécurité, évaluation et

Analyses thématiques 191

 planification des comportements), ainsi que des connaissances ou des composantes
en lien avec la santé et l’hygiène (épidémies, maladies contagieuses, nutrition) pour
promouvoir la résilience et les compétences pratiques individuelles. Les éducateurs
tendent aussi à organiser des programmes dans les zones protégées ou dans le cadre
d’efforts d’éducation plus larges auprès des adultes.

- Résilience structurelle - Le système éducatif peut contribuer à la résilience de l’éducation

et des populations par des mesures structurelles, notamment en implantant les bâtiments
scolaires dans des zones sûres, en veillant à la bonne conception, construction, réparation
et maintenance des locaux et des infrastructures. Ces aspects sont passés en revue à la
section 4.2.1.

- Formation des enseignants - Lorsqu’une catastrophe survient, il incombe souvent aux

enseignants de se préoccuper immédiatement de la sécurité et de la protection des
enfants. Leur formation professionnelle peut les préparer à ce rôle en prévoyant des
modules sur l’appui psychologique ou les pratiques positives de gestion de classe qui
contribuent à créer un sentiment de sécurité et de sûreté chez les enfants. Pour offrir un
enseignement à distance lorsque les écoles sont fermées, la formation des enseignants
doit prendre en compte les compétences nécessaires pour gérer une classe «virtuelle» à
distance, l’amélioration des techniques de présentation et la formation pour adapter les
sessions de suivi avec les parents.

- L’éducation non formelle/communautaire - La pauvreté est souvent un facteur de

comportements nocifs tels que l’exploitation non durable des ressources naturelles et
la déforestation. Les enfants des familles les plus pauvres étant beaucoup plus exposés
au risque de non-scolarisation, et les adultes étant de meilleurs agents de pratiques
écologiques à court terme, l’analyse devra s’intéresser aux possibilités d’apprentissages
non formelles.

192 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

 CHAPITRE 12
4
SECTION
Gestion, prévention et administration des
risques dans le secteur de l’éducation
La résilience du système éducatif aux aléas et aux conflits, comme l’indique l’introduction du
présent chapitre, n’est pas uniquement liée à l’intensité et à l’ampleur des risques auxquels le
système est exposé. Les analyses sectorielles de l’éducation devront comprendre une dernière
partie consacrée aux capacités de l’éducation à gérer les risques, qui rende compte des forces

CHAPITRE 12
et des faiblesses du système en matière de gestion, d’atténuation et d’administration des risques.
Dans cette optique, il convient d’effectuer un examen approfondi des plans, politiques et
systèmes en place pour atténuer les risques et prévenir leur survenance, et des mesures prises
tant par les pouvoirs publics que par les parties prenantes du secteur de l’éducation.

Analyse des risques du secteur de l’éducation

La politique éducative d’un pays s’inscrit, en effet, dans des politiques générales, y compris
des orientations définies à l’échelle nationale et mondiale, un arsenal législatif et une situation
géopolitique. Ces politiques et cadres généraux doivent guider l’étude de l’élaboration des
stratégies de réduction des risques de conflits et de catastrophes. La section 4.1 passe en revue
certaines considérations essentielles pour l’examen des facteurs de réduction des risques au
niveau national (dispositions politiques, stratégies et plans sectoriels ou intersectoriels, modalités
institutionnelles, mesures de coordination, traitement des données, cadres de suivi-évaluation,
etc.). Cette démarche permettra d’évaluer le niveau d’engagement des pouvoirs publics en matière
de gestion des risques, de manière générale et plus particulièrement pour le secteur éducatif.

Après l’étude de ces facteurs favorables, nous tournerons notre attention vers le système éducatif en
lui-même et évaluerons la façon dont les risques y sont gérés de manière à promouvoir la sécurité,
la résilience et la cohésion sociale (section 4.2). Pour ce faire, nous examinerons différentes
modalités spécifiques au secteur éducatif relevant des orientations politiques, notamment les
conditions de sécurité à l’école et les conditions d’accès à l’éducation des groupes touchés par
une crise, les dispositions institutionnelles (mécanismes de coordination de l’éducation en situation
d’urgence et du cluster, et développement des capacités du système éducatif pour l’établissement
de programmes tenant compte des risques), et mesures prévues pour assurer la continuité de
l’enseignement pendant les conflits et les catastrophes (résistance des infrastructures, gestion des
risques au niveau des établissements et plans d’urgence au niveau systémique).

Enfin, pour compléter les analyses relatives au coût et au financement de l’éducation, on

trouvera dans la section 4.3 des éléments spécifiques à l’analyse du financement de l’éducation
en situation d’urgence.

Citons parmi les sources à consulter : les politiques nationales ; les rapports analytiques financés
par des bailleurs de fonds (rapports de résilience SABER de la Banque mondiale, rapports CADRI
du PNUD, rapports du programme de l’UNICEF pour la consolidation de la paix, l’éducation et le
plaidoyer [PBEA]) ; les documents institutionnels tels que les plans d’urgence, les programmes
d’enseignement et les supports de formation des enseignants ; les données budgétaires (rapports
sur les budgets publics, service de suivi financier de l’OCHA, rapports financiers des bailleurs) ;
principales sources d’information du ministère de l’Éducation et du cluster éducation ou des
mécanismes de coordination de l’éducation en situation d’urgence.

Analyses thématiques 193

 4.1 Facteurs facilitant la réduction des risques au niveau national

La présente section passe brièvement en revue les facteurs favorables à la réduction des
risques, à l’atténuation des aléas, à la sécurité, à la résilience, à l’intervention d’urgence et à
la cohésion sociale, au niveau national. Ceux-ci comprennent des instruments et des cadres
législatifs et réglementaires, des dispositions politiques et programmatiques, des mécanismes de
coordination et de suivi-évaluation, des plans spécifiques de préparation et d’intervention, et des
programmes de renforcement des capacités, mettant particulièrement l’accent sur les mesures
de prévention, de préparation, d’intervention et de redressement.
-D
 ispositions politiques - Il peut s’agir de conventions ou d’accords internationaux ou
régionaux traitant de la protection des droits de l’homme, de l’intervention humanitaire,
de la réduction des risques de catastrophes ou des changements climatiques (et de leur
transposition dans le droit national), de mesures législatives, de décrets ou de politique
de niveau national concernant ces domaines, de mécanismes de déclaration de l’état
d’urgence, ainsi que des droits et responsabilités conférés par l’État à certaines entités
dans ces circonstances.
-S
 tratégies et plans sectoriels ou intersectoriels - Il s’agit des instruments nationaux :
stratégies et plans d’action nationaux ; plan d’urgence relatif à différents scénarios de
risques concernant des aléas ou un conflit ; programmes de prévention des catastrophes
naturelles ; plans de préparation des secours aux sinistrés ; plans de protection
environnementale (en lien avec les changements climatiques ou la déforestation, par
exemple) ; accords de paix et stratégies de vérité et réconciliation ; mesures d’intervention
d’urgence et plans de financement, par secteur ou par région.
-D
 ispositions institutionnelles - Les dispositions institutionnelles sont essentielles à la
mise en œuvre efficace des politiques et stratégies. Comme elles sont souvent de nature
locale, les mesures de gestion des risques se caractérisent principalement par une
décentralisation des responsabilités, sous la forme d’une déconcentration ou d’une
délégation, de manière à assurer des interventions efficaces adaptées au contexte.
Des comités ou commissions spécifiques doivent également être chargés de la mise en
œuvre et du suivi des principaux engagements, politiques et stratégies.
-M
 esures de coordination - Il peut aussi y avoir des organismes de coordination, des
comités départementaux ou des commissions sectorielles chargés de la gestion des
risques de catastrophes et de la prévention des risques de conflits. Leur niveau et leur
point d’ancrage (présidence, bureau du Premier ministre, ministère de l’Intérieur), leurs
fonctions particulières ainsi que leur mandat (conception des programmes, intervention
d’urgence, surveillance des aléas et des conflits) devront être évalués. Alors qu’ils sont
essentiels à une préparation et à une intervention efficaces, les efforts de coordination se
heurtent souvent à des problèmes de transparence, d’harmonisation et de gouvernance
des partenaires. Dans certaines circonstances, ces fonctions sont déléguées par le
gouvernement à des organisations internationales spécialisées comme l’OCHA ou le HCR.
-C
 onsidérations relatives aux données - Au moment de l’examen de la disponibilité
des données, il convient de veiller aux points suivants : la couverture des données

194 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

 CHAPITRE 12
démographiques, en particulier pour les enfants touchés par la crise et les réfugiés ;
l’inclusion de données propres à la crise (mobilité de la population, attaques
transfrontalières, appui psychosocial) ; la ventilation ; l’existence de systèmes parallèles,
notamment pour les réfugiés ou de systèmes mis en place par différents partenaires (ONG,
organisations internationales, donateurs bilatéraux, etc.) ; la compatibilité des différents
systèmes et leurs liens ou encore les mécanismes de partage des données entre les
différents acteurs.
-M
 écanismes de suivi-évaluation - Il convient d’examiner les systèmes ainsi que les
documents conceptuels afin de déterminer dans quelle mesure ils tiennent compte
des principaux indicateurs de performance en matière d’intervention et de résultat, et

CHAPITRE 12
définissent clairement les rôles et responsabilités des parties prenantes, aux différents
niveaux, pour le recueil, l’analyse et la communication des données, et pour l’usage des
informations.

L’encadré ci-dessous donne un exemple d’analyse de la politique et du cadre de gestion des

Analyse des risques du secteur de l’éducation

risques au niveau national, tiré de l’analyse sectorielle de l’éducation de la Côte d’Ivoire.

EXEMPLE (Cadre national de gestion des risques) :

12.24 Cadres organisationnels, réglementaires et institutionnels et plans d’intervention
d’urgence, Côte d’Ivoire
Source : Extrait adapté de l’analyse sectorielle de l’éducation de la Côte d’Ivoire, 2015

Analyse :
L’État de Côte d’Ivoire a adopté des textes internationaux fondamentaux qui font obligation aux nations
d’assister et de protéger ses populations en situation de vulnérabilité, du fait des conflits et catastrophes, à
savoir :
- La Convention relative aux droits de l’enfant, dont le deuxième objectif porte sur l’éducation
primaire pour tous ;
- le Cadre d’action de Hyogo 2005-2015, qui vise à renforcer la résilience des nations et des
collectivités face aux catastrophes ;
- le Cadre de Sendai 2015-2030, pour la réduction des risques de catastrophes, en conformité
avec les systèmes mondiaux d’adaptation au changement climatique ;
- le document Politique et mécanismes sur la réduction des risques de catastrophe de la CEDEAO.

Le cadre d’intervention au niveau national est déterminé par : i) l’organisation du plan de secours (ORSEC)
en cas de catastrophe à l’échelle nationale, selon le décret n°79-643 du 8 août 1979 ; ii) la définition de
plans sectoriels d’urgence en cas d’accidents, de sinistres ou de catastrophes, selon le décret n°98-505
du 6 septembre 1998. Ces plans ont un ancrage institutionnel au niveau du Ministère de l’Intérieur, qui
est responsable de l’organisation des secours en cas de catastrophe en temps de paix et est seul à pouvoir
déclencher le plan ORSEC à l’échelle nationale. Par ailleurs, chaque département, sous l’autorité de son
préfet, est tenu d’établir un plan d’action pour permettre la mise en œuvre rapide et efficace de tous les
moyens disponibles et nécessaires pour faire face aux crises locales. Ces plans ont souvent été activés lors
de catastrophes et sinistres d’origine naturelle, tels les feux de brousse, les inondations, les éboulements,
ou les conflits fonciers.

Analyses thématiques 195

 Plus récemment, un ensemble d’efforts a été fourni par la Côte d’Ivoire afin de renforcer les cadres
organisationnel, réglementaire et institutionnel des interventions en situation d’urgence. Ces efforts se
traduisent par la prise de dispositions telles que :
-
l’installation d’un Comité interministériel sur la réduction des risques de catastrophe (RRC),
composé de 50 points focaux, en 2007 ;
- l’élaboration d’une Stratégie nationale de gestion des risques de catastrophe, assortie d’un plan
d’action, en 2011 ;
- la création de la Commission Dialogue, Vérité et Réconciliation (CDVR) par l’ordonnance n°2011-
167 du 13 juillet 2011 ;
- la mise en place d’une plateforme nationale pour la réduction des risques de conflit, rattachée à la
Primature, en 2012 ;
- la mise en place du Programme national de cohésion sociale, en février 2012 ;
- la création d’un cadre de coordination de gestion intégrée des crises, par décret n°2015-102 du
10 février 2015.

Chaque ministère est par ailleurs tenu d’élaborer, dans le cadre d’une instruction ministérielle, son plan
d’intervention au niveau des services, organismes et établissements relevant de son autorité ou sous sa
tutelle. Il soumet ensuite ce plan à l’accord du ministère de l’Intérieur pour une coordination avec le plan
général.

Au moment où une catastrophe survient ou durant un conflit, il se peut que l’ensemble de

l’administration du pays soit touché. Dans ce cas, il est possible de recourir à des indicateurs
composites de différentes sources, par exemple :
- l’indice d’évaluation de la politique et des institutions nationales ; cet outil de la Banque
mondiale permet d’évaluer les pays en fonction de 16 critères répartis en 4 groupes
(gestion économique, politiques structurelles, politiques d’inclusion sociale et d’équité,
gestion et institutions du secteur public). Il couvre actuellement la période 2005-2017 et
comprend des données relatives à 95 pays55;
- l’indice de fragilité (Fragile States Index ou FSI) ; cet outil du Fonds pour la paix (groupe
de réflexion qui s’emploie à évaluer les risques encourus par les États et leur vulnérabilité
au conflit ou à l’effondrement) produit des scores et des classements, des tableaux de
bord nationaux, des analyses comparatives et de tendance, ainsi que des cartes de
criticité, sur la base d’indicateurs économiques, politiques, sociaux et de cohésion56.

Modalités de gestion des risques spécifiques au secteur

4.2
de l’éducation
En ce qui concerne le secteur de l’éducation, l’analyse de résilience consistera à vérifier le
degré de préparation du système à tous les niveaux (central, décentralisé et des établissements)
pour faire face aux catastrophes et aux conflits, gérer la situation, réagir puis récupérer. La note
d’orientation de l’UNICEF sur une planification de l’éducation intégrant les risques pour assurer
sa résilience (« Risk-Informed Education Programming for Resilience ») donne un éclairage
utile sur les dispositions de gestion des risques dans le secteur de l’éducation. Elle détaille en
particulier l’analyse du risque, la conception et l’adaptation des programmes, ainsi que le suivi
des risques et des programmes (UNICEF, 2019). SABER, l’outil d’approche systémique pour

196 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

 CHAPITRE 12
de meilleurs résultats éducatifs de la Banque mondiale, comprend un module spécial sur la
résilience du système éducatif qui peut servir de ressource complémentaire. Ce module traite de
l’analyse sensible au contexte s’appuyant sur quatre composantes alignées sur les objectifs de
la politique : i) gérer et réduire l’adversité dans le domaine de l’éducation ; ii) utiliser et protéger
les engagements positifs et les atouts des communautés scolaires ; iii) promouvoir les écoles et
l’appui communautaire ; iv) aligner les services du système éducatif sur les actifs de résilience57.

Les champs d’intérêt sont vastes. Chaque analyse sectorielle se concentrera donc sur ceux
qui sont les plus pertinents au vu du profil de risque. On peut néanmoins considérer que les
dispositions de gestion des risques ont un objectif commun, celui d’assurer la continuité des

CHAPITRE 12
services d’enseignement dans de bonnes conditions. Avant d’aborder les dispositions spécifiques
à adopter par les systèmes éducatifs pour se préparer, il convient de mentionner quelques
orientations politiques et dispositions institutionnelles58.

4.2.1 ORIENTATIONS DE LA POLITIQUE

Analyse des risques du secteur de l’éducation

Dans cette section, il s’agit globalement de déterminer dans quelle mesure les politiques
nationales de gestion des risques identifiées à la section 4.1 sont correctement prises en compte
par le secteur éducatif, au niveau central et local. Il est naturellement possible que le secteur
ait des politiques très spécifiques. Nous allons considérer dans cette section deux des aspects
les plus courants : l’utilisation des établissements scolaires et des dispositions prises pour les
groupes affectés par la crise.

Politiques de sécurité dans les écoles

Selon la Déclaration sur la sécurité dans les écoles, il appartient aux États d’apporter un large
soutien politique à la protection et au maintien de l’éducation pendant les conflits armés, et de
s’engager à travailler avec des partenaires comme le Conseil de sécurité de l’ONU sur la question
des enfants et des conflits armés, dans le but de prévenir les attaques d’écoles et de les contrer.
L’adhésion à cette déclaration a été ouverte en mai 2015 (voir GCPEA, 2015).

En plus d’établir si le pays est signataire de la déclaration, il pourra être utile de vérifier si des
données sur les attaques sont effectivement collectées et de déterminer quels efforts ont été
déployés au niveau national pour transposer les Lignes directrices pour la protection des écoles
et des universités contre l’utilisation militaire durant les conflits armés dans la politique intérieure
et les cadres opérationnels (voir GCPEA, 2015)59.

Au-delà de la promotion d’un environnement d’apprentissage sécurisé, le concept d’écoles

« sûres » peut aussi être élargi à la garantie de lieux sûrs et d’abris pour les collectivités. Selon
le lieu d’implantation et le type de construction (voir section 4.2.3), il est possible de mettre en
œuvre des politiques d’utilisation des écoles comme points de rassemblement en cas d’urgence,
notamment en cas de catastrophe naturelle (séismes, inondations, vents violents). Elles peuvent
aussi servir d’abris temporaires de nuit pour les populations sinistrées, les personnes déplacées
ou les réfugiés. Enfin, les écoles sont souvent utilisées comme bureaux de vote. Dans le cas où il
existe des politiques de ce type, il convient de les passer soigneusement en revue pour s’assurer
qu’elles sont correctement mises en œuvre, ou tout au moins de déterminer quels sont les
principaux obstacles à leur bonne mise en œuvre.

Analyses thématiques 197

 Zones affectées

E
Zone non affectées

Public
Zones affectées

-1,5 -1 -0,5 0 -0,5 1 1,5 2

Accès à l’éducation des groupes touchés par la crise

Les réfugiés, personnes déplacées, migrants et demandeurs d’asile rencontrent couramment
de multiples problèmes pour accéder à l’éducation dans les pays d’accueil : impossibilité de
scolarisation dans le système éducatif formel, voire informel ; scolarisation dans le système
éducatif formel, subordonnée à la présentation de certains documents (papiers d’identité, anciens
bulletins scolaires) dont les réfugiés et les personnes déplacées ne disposent généralement pas,
ou au paiement de frais de scolarités particuliers. Ce type de situations peut être le résultat d’une
politique nationale ou d’une pratique locale.

Il convient donc d’examiner les éventuelles politiques officielles ou les lignes directrices du
ministère de l’Éducation, ainsi que les dispositions relatives à l’éducation des plans humanitaires
et d’accueil des réfugiés. Le cas échéant, s’agissant des principes, l’examen portera sur les
points suivants : i) les restrictions d’accès à l’éducation formelle ; ii) les dispositions en faveur de
l’éducation alternative, y compris les centres d’enseignement temporaires, l’éducation informelle
et non formelle ; iii) les possibilités d’obtention d’un certificat ou d’un diplôme par ces parcours
éducatifs alternatifs, ou d’autres dispositions spécifiques permettant à terme de réintégrer
l’éducation formelle ; iv) les dispositions spécifiques pour les groupes minoritaires, y compris les
minorités ethnolinguistiques, les enfants ayant subi des traumatismes et les enfants handicapés.

Par ailleurs, l’examen devra couvrir les facteurs susceptibles de nuire, en pratique, à l’efficacité
de ces politiques, y compris les obstacles officiels ou les obstacles institutionnels de facto, le
• Accès équitable à l’éducation • Politiques en matière de langue
défaut d’alignement sur le PSE, l’absence de financement adéquat, la réticence des autorités
d’enseignement
• Répartition équitable des ressources
éducatives locales de
• Résultats (qualifications, s’impliquer dans la prestation ou des calendriers inadaptés
• Reconnaissance de prestation
de la diversité
culturelle dans les programmes
de services
possibilités d’enseignement
d’emploi) essentiels.
• Analyse des réformes/politiques • Place de l’identité religieuse et
éducatives pour vérifier qu’elles culturelle dans le système éducatif
sont redistributives • Citoyenneté et éducation
civique comme moyen
Redistribution Reconnaissance
(Plans d’éducation des réfugiés) : d’édification de l’État
EXEMPLE Accès à l’éducation des Rohingyas réfugiés à Cox’s Bazar au Bangladesh, 2018
12.25 Source : Extrait adapté du Plan d’intervention conjointe pour la crise humanitaire des Rohingyas (JRP Strategic
• Degré de participation des parties
• Traitement Executive
des injustices
Group, 2018)
économiques, politiques et prenantes prévu dans la politique/
culturelles, passées et présentes les réformes de l’éducation
Réconciliation Représentation (niveaux local, national, mondial)
• Analyse de la façon dont
l’éducation renforce/affaiblit la • Analyse du contrôle et de la
Depuis août sociale
cohésion 2017, plus de 671 000 Rohingyas ont fui le Myanmar et ont cherché la sécurité
représentation en se
politique parréfugiant
le biais
à Cox’s Bazar. La
• Enseignement de communauté
l’histoire et de humanitaire, dirigée par le Groupe de coordination intersectoriel
de l’administration à Cox’s
de l’éducation
Bazarsa et
pertinence
le Groupepar rapport
exécutif au stratégique
présent • Gestion des écoles,
à Dhaka, a travaillé en étroite collaboration avec leimplication dans la à
gouvernement
et au futur prise de décision (enseignants, parents,
la mise en place d’un Plan d’intervention conjointe pour 2018 visantélèves)
• Niveaux de confiance – vertical (dans les
à répondre aux besoins immédiats des
réfugiés
écolesetetàleréduire
système les conséquences
éducatif) et horizontal pour les populations d’accueil.
• Mesure dans laquelle le système éducatif
(entre groupes) soutient les libertés fondamentales

Analyse :
On estime qu’environ 625 000 enfants et jeunes (qui composent plus de 50 % des réfugiés et des populations
d’accueil) sont privés d’accès à l’éducation, en particulier d’installations scolaires sûres et protectrices.

SECTEUR TOTAL PAR ÂGE ET SEXE < 18 > 18

Secteur Personnes Personnes % des pers. Nbre de % masc. % fém. % masc. % fém. % masc. % fém.
dans le ciblées dans le partenaires
besoin besoin JRP
ciblées 312 500 312 500 256 250 256 250 50 000 50 000
Éducation 625 000 540 000 86 % 11 50 % 50 % 41 % 41 % 8 % 8%

USD 52 millions (33 %)

2017
USD 106 millions (67 %) USD 158 millions demandés
(3RP)
198 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME
USD 3 (12 %)
40 millions
2017
USD 296 millions (88 %) USD 336 millions demandés
(JRP)
 CHAPITRE 12
S’agissant de l’accès à l’éducation, les réfugiés arrivés après le mois d’août ne bénéficient que d’une
éducation majoritairement informelle. Suivant la longueur de leur séjour, ceux qui sont arrivés plus tôt ont
réussi à obtenir un accès à des services d’éducation sous une forme ou sous une autre et certains d’entre
eux sont intégrés au sein des populations d’accueil. Depuis 2016, des programmes d’éducation informelle
ont certes été élaborés à l’intention des enfants réfugiés sans papiers, mais ceux-ci ne sont autorisés ni à
s’inscrire dans les écoles accréditées par l’État ni à passer l’examen de fin d’études primaires.

Différents obstacles freinent l’accès à l’éducation formelle. À Cox’s Bazar, le taux d’abandon est de 45 %
pour les garçons et de 30 % pour les filles ; les enfants rohingyas comme les enfants bangladais invoquent
les faibles revenus familiaux qui les contraignent à abandonner l’école pour travailler. Confrontées à
d’urgents besoins d’argent, les familles accordent une moindre priorité à l’éducation. L’accès à l’éducation

CHAPITRE 12
est particulièrement difficile pour certaines catégories d’enfants, notamment les enfants qui travaillent et
les enfants handicapés, ou encore les enfants qui font partie de ménages ayant une femme ou un enfant
à leur tête. En outre, tant parmi les réfugiés que dans les populations d’accueil, les filles se heurtent à des
obstacles socioculturels supplémentaires, compliqués par des préoccupations sécuritaires et des questions
d’approvisionnement.

Analyse des risques du secteur de l’éducation

L’organisation d’une éducation de qualité en situation d’urgence est d’autant plus difficile qu’il n’existe
pas de programme d’enseignement approuvé pour les enfants rohingyas. Ce problème est compliqué par
certains aspects sensibles, comme la question de la langue d’enseignement. À l’heure actuelle, la politique
publique prévoit comme langues d’enseignement le rohingya, le birman et l’anglais. Il est aussi difficile de
retenir des enseignants qualifiés, et d’assurer un encadrement complémentaire suffisant. Les enseignants
qui travaillent avec les populations d’accueil comme les adjoints d’enseignement dans les camps de réfugiés
ont manifesté un besoin urgent de formation pédagogique, tant pour les matières académiques que pour les
compétences pratiques liées à la vie quotidienne.

Enfin, alors que les jeunes de 15 à 24 ans représentent 20 % des réfugiés et des communautés hôtes, les
efforts en direction de cette tranche d’âge sont insuffisants. Il est essentiel de répondre à leurs besoins au
vu des risques que présente, pour les jeunes femmes et les jeunes hommes, la vie fluctuante et instable des
camps. Ils y sont exposés aux trafics, à l’abus de drogue, au mariage précoce ainsi qu’à des formes de travail
dangereuses ou relevant de l’exploitation. En situation d’urgence, les services d’éducation doivent donc
aussi se préoccuper d’accroître la résilience et l’autosuffisance des jeunes réfugiés - et pas uniquement
des enfants.

4.2.2 DISPOSITIONS INSTITUTIONNELLES

En situation d’urgence, pour une utilisation optimale de ressources souvent limitées, il faut – à
tout le moins – assurer un niveau raisonnable de coordination, de manière à réduire les coûts
de transaction de l’organisation et de l’exécution des interventions, et éviter toute redondance
ou concentration superflue des efforts. Les actions d’intervention seront d’autant plus efficaces
si des mécanismes de coordination en bonne et due forme sont déjà en place avant la crise et
si le personnel clé a reçu une formation adéquate. Ces deux aspects sont traités ici en détail.

Il convient, en outre, de noter le rôle essentiel des systèmes de données qui fournissent une
évaluation exploitable des besoins et des conditions de tous les enfants touchés par une
catastrophe ou un conflit. L’introduction du présent chapitre évoque les éléments à prendre en
considération pour évaluer de manière critique les données qui serviront à l’analyse sectorielle,
ainsi que pour se faire une idée de la mesure dans laquelle les systèmes de données existants
apportent une contribution utile à la gestion des risques dans le secteur de l’éducation.

Analyses thématiques 199

 Coordination
En situation d’urgence, une bonne coordination permet de réduire les lacunes et les redondances
avec l’aide apportée par les organismes gouvernementaux et les organisations humanitaires.
L’examen des mécanismes de coordination de l’intervention d’urgence portera sur l’existence et
le bon fonctionnement des organes ci-dessous, ainsi que sur leurs interrelations.

- Unité du ministère de l’Éducation chargée de la réduction des risques de conflit et de

catastrophe - Si une unité de ce type existe, il convient d’expliciter ses relations avec
l’organe de coordination national ainsi que ses liens avec les unités de gestion des risques
des autres ministères (santé, affaires sociales, intérieur). Ce point est particulièrement
important pour la jeune enfance et l’adolescence, d’une part, parce que la responsabilité
première de ces groupes d’âge peut incomber à d’autres ministères, et d’autre part parce
que la conduite d’actions éducatives indépendamment des préoccupations de santé
mentale et physique risque de manquer d’efficacité.

- Unités externes à mandat éducatif - Dans le cas où des unités ou des organismes, hors
ministère de l’Éducation, sont également chargés de s’occuper de l’éducation des enfants
touchés par une crise (services sociaux, affaires relatives aux réfugiés, emploi), il convient
d’étudier les mécanismes de coordination avec le ministère (notamment en ce qui
concerne la coordination des activités de partage des données et d’information).

- Comités d’éducation en situation d’urgence - Si des comités, des groupes de travail, des
équipes spéciales ou d’autres mécanismes de coordination spécifiques ont été créés en
réponse à une situation d’urgence ou à une crise, il convient de passer en revue leurs
fonctions, capacités et contraintes, ainsi que leur position dans la structure nationale des
acteurs de l’intervention d’urgence.

- Clusters éducation - Les clusters sont des groupes d’organisations humanitaires

appartenant ou non au système de l’ONU, qui sont désignés par le Comité permanent
interorganisations et ont des responsabilités clairement définies de coordination des
interventions humanitaires, sous la supervision d’un coordinateur résident de l’ONU ou
d’un coordinateur humanitaire et de l’équipe de pays. Les modes d’organisation peuvent
être en partie décentralisés, comme en RDC où le cluster éducation englobe 11 clusters
provinciaux, 4 sous-clusters et 2 groupes thématiques ciblant un total de 600 000 enfants
en 2012 (IIEP-MOGEI, 2017).

200 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

 CHAPITRE 12
(Mécanismes de coordination de l’éducation en situation d’urgence) :
EXEMPLE Approches contrastées de la coordination humanitaire du développement pilotée par
12.26 les partenaires au Soudan du Sud, et de la coordination des efforts de reconstruction
pilotés par les pouvoirs publics au Népal
Source : Extraits adaptés de l’analyse sectorielle de l’éducation du Soudan du Sud, 2017 et du Plan 2016-2023
de développement du secteur scolaire au Népal

Les secteurs éducatifs du Soudan du Sud et du Népal se sont tous deux trouvés confrontés à de graves
problèmes, dans le premier de ces pays à cause de la crise humanitaire qui a suivi l’état d’instabilité chronique
et l’éclatement d’un conflit en 2013, et, dans le second, à cause des tremblements de terre qui, en avril et mai
2015, ont provoqué d’importantes pertes et des dommages aux infrastructures. Dans ces deux pays, l’aide
internationale joue un rôle important à l’appui des efforts nationaux, avec l’intervention d’un large éventail de

CHAPITRE 12
partenaires du développement.
Au Soudan du Sud, la présence humanitaire est forte. Depuis décembre 2015, 174 organisations (ONG
principalement, ainsi que l’UNICEF) participent à des programmes d’urgence, dont 27 concernent l’éducation.
Les partenaires humanitaires de l’éducation sont concentrés dans les États touchés par le conflit, en particulier
l’Équatoria-Central, ce qui implique qu’une large part du pays n’en bénéficie pas.

Analyse des risques du secteur de l’éducation

La coordination entre les partenaires de l’éducation nationaux et internationaux et les pouvoirs publics se fait à deux
niveaux : au stade initial de la proposition de projet puis pendant la mise en œuvre. Les financements sont alloués
sur la base des propositions présélectionnées par les coordinateurs de cluster et le ministère de l’Éducation, des
Sciences et de la Technologie, même si la sélection finale est opérée par l’OCHA. La coordination des programmes
se fait par le biais des clusters organisés au niveau national, des États et des comtés. Au niveau national, le cluster
éducation (codirigé par l’UNICEF et Save the Children) tient des réunions toutes les deux semaines pour discuter
des rapports relatifs à l’état des activités, aux accomplissements et aux problèmes. Le gouvernement intervient
quand les activités ne sont pas en bonne voie. Outre ces réunions nationales, des réunions au niveau des États
sont organisées avec les partenaires des ONG, mensuellement ou en fonction des besoins.
S’il existe des liens entre les pouvoirs publics et les partenaires chargés de l’exécution des programmes,
la coordination est difficile, manque de transparence et pose des problèmes en raison d’un défaut de
communication des informations essentielles. Les partenaires ne passent pas tous par les canaux existants pour
rendre compte de leurs activités aux pouvoirs publics tandis que certains court-circuitent les autorités locales
et exécutent des programmes sans (beaucoup) de supervision, ce qui nuit au développement des institutions
publiques. Le partage des informations est freiné par les difficultés de communication (absence de réseau
Internet ou de téléphonie mobile) entre les clusters des États et les différents partenaires. Dans certains cas, les
clusters des États ne sont pas en mesure de savoir quels sont les partenaires qui interviennent dans leur État et
sont donc incapables de veiller à une répartition équitable des ressources entre les populations dans le besoin
ou d’éviter la duplication des services. Enfin, les partenaires ne fournissent pas suffisamment de rapports écrits
pour permettre le suivi des projets au niveau national et font preuve d’un défaut général de transparence.
Au Népal, la coordination du redressement et des travaux de reconstruction du secteur de l’éducation dans les
31 districts sinistrés est assurée par l’Unité de mise en œuvre des projets du Département de l’éducation (DOE)
avec l’appui du cluster éducation du Népal, en conformité avec le Cadre de redressement postcatastrophe. La
planification du travail de redressement sera coordonnée selon l’approche sectorielle du Plan de développement
du secteur scolaire et supervisée par le biais de consultations conjointes et d’examens des progrès.
Les protocoles d’accord relatifs à la reconstruction temporaire et permanente dans le secteur scolaire qui ont été
conclus pendant la période d’intervention d’urgence au niveau des districts seront examinés par le biais d’un
mécanisme accéléré puis accrédités au niveau central par le DOE. Un bureau central a été mis en place au
DOE pour coordonner l’appui budgétaire relatif à la reconstruction et le Campus national d’ingénierie a créé un
mécanisme de coordination comprenant l’installation d’agents de liaison dans les districts les plus touchés. En
plus de l’Autorité nationale de reconstruction qui constitue l’unité de gestion des programmes, les principales
agences d’exécution seront l’Unité de mise en œuvre du projet et les Unités de mise en œuvre des districts
sinistrés.

Analyses thématiques 201

 Renforcement des capacités
Afin d’assurer la résilience du système éducatif, il s’agit, en condition préalable, de vérifier que
les principaux acteurs clés de l’éducation, aux différents niveaux du système (depuis le niveau
central jusqu’à l’échelon des établissements, en passant par l’échelon infranational et l’échelon
local) sont bien préparés à faire face aux risques en tenant compte des aspects de sécurité, de
résilience et de cohésion sociale.

L’analyse se concentrera donc sur les formations spécialisées et les campagnes de sensibilisation
pour en établir la teneur, déterminer la population ciblée, le nombre des bénéficiaires et la
couverture des interventions (nombre des bénéficiaires par rapport à la population cible). Dans
la mesure du possible, les informations relatives au nombre des bénéficiaires des différents types
d’intervention seront ventilées par sexe, lieu géographique et niveau de risque.

Trois grandes catégories d’acteurs sont à prendre en considération pour le renforcement des
capacités : les fonctionnaires du ministère de l’Éducation (planificateurs et gestionnaires) ;
les enseignants ; les autres parties prenantes du secteur éducatif, telles que les ONG ou les
associations de parents. S’agissant des enseignants, notons que les mesures de gestion visant à
réduire le taux de défection associé aux conditions particulièrement dures en situation de conflit
ou de catastrophe sont tout aussi importantes que la formation du personnel nouveau ou en place.
- Formation des fonctionnaires ministériels (planificateurs et gestionnaires) - Lorsque des
formations de ce type existent, l’analyse s’efforcera de répondre aux questions suivantes :
i) qui sont les bénéficiaires de la formation, au niveau central et décentralisé ? ; ii) quel
est le périmètre exact des domaines traités ? (analyse du conflit ou de la catastrophe,
analyse des risques et de la vulnérabilité, réduction des risques de catastrophe, sécurité
des écoles, résilience et cohésion sociale, etc.) ; iii) la formation fournit-elle l’occasion
d’apprendre comment mettre en pratique dans des cycles et exercices de planification
les thèmes de la formation ? (développement de programmes prioritaires, suivi-évaluation,
coût et financement) ; enfin et surtout iv) les équipes de conception des programmes
d’enseignement sont-elles formées à prendre en compte ces thèmes dans les supports
d’apprentissage et les méthodes pédagogiques ?
- Formation des enseignants - Pour déterminer si les enseignants sont bien préparés,
on passera en revue les points suivants : i) préparation en amont des formateurs des
enseignants à la gestion des risques ; ii) couverture effective du public ciblé, directeurs
d’établissements et enseignants, par des programmes de formation initiale ou continue ;
iii) contenu de la formation, dans des domaines tels que l’éducation à la paix et la
prévention des conflits, la citoyenneté responsable, la réconciliation, la gestion des
situations d’urgence et de catastrophe en milieu scolaire, l’apport d’aide psychosociale
aux enfants en situation d’urgence, la santé et l’hygiène, l’éducation à l’environnement,
l’éducation inclusive et participative, la non-discrimination, la non-violence, l’acceptation
de la diversité, la promotion de la réflexion critique, le règlement pacifique des différends,
le respect des différences de vues ; iv) les dispositions spécifiques prévues pour les
enseignants de réfugiés, en fonction de la particularité de leurs élèves, des besoins en
matière de qualification et de développement professionnel.
- Gestion du corps professoral - Pour s’assurer que les effectifs existants ne seront pas
perdus en situation de crise, on passera en revue les points suivants : i) continuité de
la rémunération des enseignants, par les pouvoirs publics, les collectivités, les ONG,
le HCR ou d’autres partenaires de l’éducation, sous la forme de salaire, de subvention

202 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

 CHAPITRE 12
ou d’un versement compensatoire en cas de suspension des salaires ; ii) prévision de
mesures d’incitation supplémentaires en contexte difficile (allocations, logement, primes
et systèmes de quotas) ; iii) impact de l’interruption des financements et effet prévisible
sur le taux de défection des enseignants. Au Soudan du Sud, par exemple, il a été
difficile de trouver un bon équilibre salaires/mesures d’incitation entre les enseignants du
secteur public et les adjoints d’enseignement du mécanisme de l’éducation en situation
d’urgence. Cette question a été à l’origine de grèves sporadiques de la part des premiers,
se plaignant de ce que les seconds étaient nettement mieux payés qu’eux.
- Autres initiatives - Le renforcement des capacités de gestion des risques peut également
passer par la formation d’autres parties intervenant dans la sécurité, la résilience et

CHAPITRE 12
la cohésion sociale, comme les associations de parents d’élèves et les ONG, et par
l’organisation de campagnes de sensibilisation.

EXEMPLE (Renforcement des capacités de gestion des risques) :

Analyse des risques du secteur de l’éducation

12.27 Formation de formateurs pour l’éducation en situation d’urgence, RDC, 2012
Source : Extrait adapté de l’analyse sectorielle de l’éducation de la RDC, 2014

Des formations de formateurs de quatre à cinq jours pour l’éducation en situation d’urgence ont été
organisées en 2012 à Goma, Butembo, Walikale, Bukavu, Kisangani, Bunia et Dungu (pour les provinces du
Nord-Kivu et du Sud-Kivu et la Province orientale). Ces stages de formation s’adressaient aux gestionnaires
de PSE et visaient à les sensibiliser à l’importance du maintien de l’éducation en situation d’urgence, aux
différents champs d’intervention, aux mesures préparatoires et au rôle du PSE dans la préparation et la
réponse aux conflits, à l’éducation en situation d’urgence ainsi qu’à l’application de la résolution 1612.

Analyse :
La formation a permis aux autorités éducatives de mieux comprendre le cadre et la coordination de l’aide
humanitaire ainsi que l’importance de leur rôle en situation d’urgence. Elle a posé les bases d’un processus,
qui s’est poursuivi en 2013, visant à renforcer les compétences des enseignants et des gestionnaires, à les
sensibiliser à la question des risques, à améliorer leur préparation et les mécanismes de prévention des
risques, et à œuvrer à une stratégie de sortie progressive de la crise.

L’analyse des conflits menée en juin-juillet 2012 par l’organisation Search for Common Ground dans quatre
provinces (Province orientale, Équateur, Maniema and Katanga) a toutefois montré que les enseignants
n’étaient pas bien préparés à promouvoir la paix par l’éducation, 81 % d’entre eux n’ayant pas bénéficié
d’une formation à la résolution des conflits. Alors que les cursus scolaires sont en mesure de contribuer à
la consolidation de la paix par l’éducation civique et morale ou des cours de compétences pratiques, ces
enseignements sont souvent négligés, apparemment en raison de leur faible importance pour les examens
et d’un défaut d’adaptation aux réalités environnantes.

4.2.3 PLANIFICATION DE LA CONTINUITÉ DE L’ÉDUCATION

Le maintien des services d’éducation en situation de crise est particulièrement important en ce

qu’il contribue au retour à la normalité. Les enfants renouent, par l’éducation, avec une routine
familiale, qui est porteuse d’espoir et peut même atténuer les répercussions psychosociales de
la situation d’urgence. Il s’agit aussi d’éviter que les élèves manquent une année scolaire entière
(ou plus encore), ce qui est un facteur d’abandon précoce de la scolarité. Il est donc de la plus

Analyses thématiques 203

 haute importance d’assurer la continuité des services d’éducation dans les zones touchées par
une crise. Les mesures prises en ce sens devront être systématiquement passées en revue
(résistance de l’infrastructure, gestion des risques au niveau des établissements et planification
d’urgence au niveau du système scolaire).

Résistance de l’infrastructure
Le concept de résistance de l’infrastructure englobe plusieurs aspects, notamment le caractère
adapté du lieu d’implantation de l’école, les normes de construction des bâtiments et les pratiques
de maintenance (ces points sont développés plus bas). Dans toute la mesure du possible, on
complétera l’analyse de ces aspects par des informations relatives au pourcentage d’écoles
conformes aux normes et directives, ventilé en fonction du niveau de risque des différentes
zones géographiques. Lorsque des écoles ont été détruites par une catastrophe naturelle ou
un conflit violent, il convient d’examiner la résistance des centres temporaires d’enseignement.

Au Tchad, un manuel de construction des écoles tenant compte des risques de conflit a été
élaboré et diffusé auprès de 194 personnes impliquées dans la construction d’écoles (personnel
du ministère de l’Éducation nationale, ingénieurs, architectes, enseignants et inspecteurs).
Les collectivités ont également été sensibilisées à l’importance de cet aspect et chargées
d’assumer la responsabilité du suivi des opérations de construction. Les données empiriques
initiales laissent penser que cette démarche a permis de réduire les incompréhensions entre les
collectivités et le ministère de l’Éducation. Elle a déjà débouché sur la construction de 312 salles
de classe, réalisées sur la base d’un consensus, qui offrent un environnement d’apprentissage
sécurisé à 12 636 garçons et filles (UNICEF, 2016b).
- Lieu d’implantation des écoles et des centres d’enseignement temporaires - Pour évaluer
cet aspect, on prendra en compte les critères employés par les services de planification
et de cartographie des écoles pour déterminer de nouveaux sites d’implantation, ainsi
que les éventuels rapports d’examen du caractère approprié des sites existants. Ces
critères incluent généralement : la sécurité de l’accès et des voies d’évacuation ; les cartes
locales répertoriant les aléas naturels ; la qualité du sol, notamment en ce qui concerne
l’écoulement des eaux et les risques d’inondation ; la distance par rapport à des lignes de
faille connues. Il sera utile de réunir des éléments portant sur le degré d’observation des
directives existantes, ou sur les problèmes qui limitent leur application.
- Normes de construction des écoles - Pour que les bâtiments soient véritablement
résistants, ils doivent être construits sur la base de conceptions et de normes de
construction intégrant les risques de catastrophe, lesquels varient en fonction de la région
d’un pays et de son exposition aux risques. Lorsque de telles normes ont été définies,
leur respect implique une supervision technique et administrative efficace des opérations
de construction, voire une formation spécifique des maçons, des coordinateurs du site
et des membres des collectivités. Les normes de construction peuvent aussi établir des
spécifications relatives à l’installation d’une clôture par souci de sécurité ou de toilettes
séparées pour garçons et filles. Compte tenu de leur nature, les centres d’enseignement
temporaires sont soumis à des critères moins stricts et nécessitent de moins gros
investissements, mais il faut néanmoins s’efforcer de les sécuriser.
- Maintenance des écoles - La maintenance des terrains, bâtiments et installations est
fondamentale pour faire en sorte que les écoles constituent un environnement sûr et
résilient pour les élèves. La maintenance est un domaine qui comprend un certain
nombre d’écueils qu’il faudra passer en revue, en particulier en ce qui concerne l’apport
de conseils et de financements appropriés.

204 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

 CHAPITRE 12
EXEMPLE (Infrastructures résistantes aux catastrophes) :
12.28 Reconstruction antisismique, réparation et rénovation des écoles au Népal, 2016
Source : Extrait adapté du Plan 2016-2023 de développement du secteur scolaire du Népal (Nepal Government, 2016)

Une grande partie du territoire du Népal est exposée aux catastrophes et le pays a subi un certain nombre de
séismes et autres catastrophes naturelles au cours des dix dernières années. En particulier, les tremblements
de terre d’avril et mai 2015 ont causé la perte de nombreuses vies humaines et de lourds dommages aux
infrastructures et aux moyens de subsistance. Après ces catastrophes, un cadre complet d’évaluation des
besoins et de redressement postcatastrophe a été mis en place. L’éducation fait partie des secteurs qui ont
été évalués. Il s’est avéré que plus de 45 000 salles de classe ainsi que de nombreuses installations scolaires
nécessitaient des travaux de réparation ou de reconstruction. En outre, le Département de l’éducation (DOE)

CHAPITRE 12
a entrepris une estimation rapide de toutes les écoles fondamentales et secondaires des 14 districts les plus
touchés et lancé une évaluation détaillée des dommages et de la vulnérabilité de ces districts.

Les résultats de cette entreprise ont été pris en compte dans le Plan 2016-2023 de développement du secteur
scolaire du Népal, au niveau du traitement transversal de la réduction du risque de catastrophe et de la
sécurité des écoles. L’objectif est d’assurer à tous les enfants l’accès à un environnement sûr et propice aux
apprentissages. À cet effet, des travaux de reconstruction, de réparation et de rénovation des écoles ont été

Analyse des risques du secteur de l’éducation

prévus dans les zones touchées par le séisme et des travaux de construction sécurisée et de réfection dans les
zones non sinistrées. Il est aussi prévu d’améliorer la gestion des catastrophes et la résilience des populations.

Analyse :
Le secteur éducatif met en place une stratégie de réduction des risques en phase avec le cadre national de
sécurisation des écoles, de manière à garantir que la conception des nouvelles constructions répond à des
normes minimales de sécurité et de résistance. En 2014, un projet national pilote de technique antisismique a
donné lieu à la réfection de quelques écoles dans le but de les rendre sûres et résistantes aux tremblements de
terre. Cette opération servira de modèle pour la réfection des bâtiments scolaires. Pour répondre aux besoins
de reconstruction des districts sinistrés, différents types de bâtiments scolaires ont été conçus selon qu’ils
accueilleront des jeunes enfants ou des enfants d’âge primaire. Outre leurs caractéristiques antisismiques, ces
bâtiments comprennent des aménagements adaptés aux enfants, des installations d’eau, d’assainissement et
d’hygiène (« WASH ») et dans la mesure du possible, des dispositifs de type énergie solaire et récupération
de l’eau de pluie. Comme, à court terme, le système éducatif est contraint de s’appuyer sur 15 000 centres
d’enseignement temporaires, différents types de conception ont également été étudiés pour faire en sorte que
ces locaux résistent à la mousson, aux orages, à la neige, à la grêle et à la pluie et permettent d’assurer une
éducation ininterrompue dans un environnement sûr.

Différentes mesures d’examen de la qualité ont été envisagées ou mises en œuvre : i) des directives de conception
des bâtiments des écoles primaires ; ii) des directives de réfection et de conception des établissements
secondaires, y compris des conceptions en blocs ; iii) un manuel de supervision des travaux de reconstruction
à l’intention des superviseurs techniques et des comités de gestion des écoles ; iv) le recrutement de deux
ingénieurs spécialisés dans les infrastructures au sein du DOE, au niveau central, chargés de contribuer à
l’évaluation détaillée des dommages et de préparer les directives et les modèles de conception ; v) le déploiement
de responsables de site dans les 14 districts sinistrés chargés d’assister les agents de liaison des pouvoirs
publics au niveau des districts ; vi) la formation de 184 ingénieurs et 1 095 maçons et sous-traitants dans les
11 districts les plus durement touchés pour renforcer les capacités de redressement ; vii) la visite d’une sélection
d’écoles, par des ingénieurs des bureaux de district de l’éducation chargés de s’assurer que le processus de
reconstruction, le plan des sites, les calendriers et les responsabilités sont bien compris et acceptés ; viii) des
protocoles d’accord entre les comités de gestion des écoles et les bureaux de district de l’éducation.

D’autres résultats significatifs ont déjà été enregistrés : i) quelque 8 000 centres d’enseignement temporaires ont
été ouverts, dont 3 561 par le biais du cluster éducation du Népal ; ii) 215 écoles ont été rénovées et rééquipées ;
iii) la reconstruction d’un premier lot de 489 écoles a été lancée dans les zones les plus durement touchées ;
iv) la réhabilitation d’écoles a débuté dans trois districts avec une aide importante d’un projet du gouvernement
japonais concernant 91 blocs scolaires ; v) des appels d’offres ont été publiés pour de nouvelles constructions,
notamment pour cinq écoles dans un district de la vallée et trois bâtiments scolaires dans le district de Kavre.

Analyses thématiques 205

 Gestion des risques au niveau des établissements scolaires
La gestion des risques au niveau des établissements scolaires a pour but ultime la protection des
écoles, des enseignants et des élèves lorsqu’ils sont exposés à des aléas ou des conflits. Dans
ce domaine, pour évaluer les mesures prises, on pourra faire la distinction entre l’application
de politiques, normes et standards de prévention non structurels, définis au niveau central,
à l’instar de la Déclaration sur la sécurité dans les écoles (voir la section 4.2.1), les initiatives
communautaires et les mesures de préparation pratiques des écoles elles-mêmes.

- Politiques, normes et standards - La catégorie des mesures de prévention non

structurelles englobe les politiques portant sur l’usage acceptable et conseillé des
installations scolaires, les normes de protection des élèves, du personnel et des biens
éducatifs (désignation de points de rassemblement, protection des fournitures contre
les dégâts des eaux) ou les modes, cadres et conseils d’opération standard en situation
d’urgence (mise à l’abri, évacuation, confinement, rassemblement, regroupements
familiaux). Lorsque de telles mesures existent, les points suivants sont des gages
d’efficacité : implication des écoles dans leur élaboration, fourniture de conseils pour une
application souple, mécanismes de suivi et d’application.

- Initiatives communautaires - Il arrive que les communautés qui sont régulièrement

exposées à des aléas ou des conflits effectuent leur propre évaluation des risques et
s’engagent dans la planification de leur réduction, qui pourra englober des mesures de
protection matérielle et environnementale et la mise en place de moyens d’intervention
concernant les écoles. Une évaluation des risques sécuritaires spécifiques (dangers dans
la cour ou absence de lieu sûr pouvant servir de point de regroupement des enfants
et des enseignants en cas d’urgence) pourra être faite pour les terrains et bâtiments
scolaires.

- État de préparation des écoles - La résistance d’une école repose sur la mise en place
d’un plan de gestion des catastrophes qui lui soit propre, de sorte que les élèves, les
enseignants et les autres personnels éducatifs sachent ce qu’ils doivent faire en cas
d’urgence. Cette démarche n’est pas nécessairement complexe. Il s’agit généralement
de déterminer les principaux risques au niveau local, de créer un comité de protection
(ou d’assigner des responsabilités de protection et de sécurité au comité de gestion de
l’école), de nommer, parmi les membres du personnel, un responsable de la sécurité
(et, dans l’idéal, de la résilience et de la cohésion sociale), et d’effectuer des exercices
pratiques de rassemblement, d’évacuation et de confinement.

Planification d’urgence au niveau du système éducatif

La planification d’urgence est définie par le Bureau des Nations Unies pour la prévention des
risques de catastrophe (UNDRR) comme un processus de gestion qui analyse les risques
et définit les dispositions à prendre à l’avance pour assurer une intervention rapide, efficace
et appropriée. Ce processus débouche sur des plans d’action coordonnés et organisés qui
définissent clairement les rôles et moyens institutionnels, les procédures d’information et les
modalités opérationnelles des différents acteurs en cas de besoin, sur la base des scénarios de
situations d’urgence envisageables. La planification d’urgence constitue une partie importante
de la préparation générale.

206 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

 CHAPITRE 12
EXEMPLE Gestion des risques au niveau des établissements scolaires) :
12.29 Directives de gestion des risques de conflit et de catastrophe à l’intention
des institutions éducatives, Ouganda
Source : Seeger et Pye, 2016

L’Ouganda est exposé à des risques de conflit (en raison de différends interethniques) et de catastrophe (en raison
d’aléas naturels comme les inondations et la sécheresse) ainsi qu’à des mouvements de population puisque
la population du pays est la troisième plus importante du continent africain. Les conflits et les catastrophes
sont donc une menace pour la sécurité et le bien-être des élèves et des enseignants, et une possible cause

CHAPITRE 12
de destruction des infrastructures scolaires, d’interruption de l’enseignement et de pénurie d’enseignants.
Le ministère de l’Éducation, des Sciences, des Technologies et des Sports a entrepris d’élaborer un
Programme de gestion des risques de conflit et de catastrophe pour traiter ces risques, leurs effets prévisibles
sur l’éducation, et le rôle potentiel d’exacerbation ou d’atténuation des différends de celle-ci.

Analyse :

Analyse des risques du secteur de l’éducation

Avec l’appui du programme de l’UNICEF pour la
consolidation de la paix, l’éducation et le plaidoyer (PBEA),
le ministère de l’Éducation, des Sciences, des Technologies
et des Sports a élaboré un Guide de gestion des risques de
conflits et de catastrophes dans les institutions éducatives
ougandaises (directives CDRM) qui a été lancé à l’occasion
de la revue sectorielle de l’éducation de 2015. Ces
directives tiennent compte des instruments internationaux
et régionaux ratifiés par le gouvernement et formulent
des politiques et des programmes qui sont sensibles au
risque de conflit et contribuent à la réduction du risque de
catastrophe. Elles spécifient le rôle de chacune des parties
prenantes dans les mesures à prendre pour réduire les
risques et les effets des catastrophes.

Ces directives sont désormais largement diffusées à

tous les niveaux, y compris dans les écoles. Une version
adaptée aux enfants a été conçue à l’intention des élèves
à partir du deuxième cycle fondamental, accompagnée
d’un livre du maître détaillé. Ces documents présentent
les principales étapes de planification et comprennent des
listes récapitulant les mesures à prendre en fonction de
différents scénarios de risques et donnent des exemples de supports pédagogiques. Il s’agit de fournir
aux enseignants et aux élèves toutes les informations nécessaires sur les mesures qui doivent être prises
pour éviter un conflit ou une catastrophe, protéger l’école et les élèves vulnérables et assurer la sécurité de
l’apprentissage dans les écoles.

Il est apparu au cours des discussions organisées dans le cadre d’ateliers, que les responsables éducatifs à
tous les niveaux estiment que le secteur éducatif dispose des politiques de transformation nécessaires, mais
que la faiblesse de la mise en œuvre de ces politiques continue de freiner le processus de développement
à long terme, notamment en ce qui concerne la gestion des risques de conflits et de catastrophes dans
l’ensemble du secteur éducatif. La diffusion stratégique de ces directives, l’organisation de formations
correspondantes et la publication d’une version adaptée aux enfants constituent des étapes importantes
en ce sens.

Analyses thématiques 207

 Nous détaillons ci-après les principaux aspects de la planification d’urgence dans le secteur
de l’éducation. La mise en place de mesures de ce type dépasse généralement les capacités
individuelles des écoles et des autorités éducatives au niveau local ; il pourra néanmoins leur
être demandé d’adapter les plans d’urgence nationaux aux conditions locales ou de participer
à des activités spécifiques envisagées dans un plan national, et elles pourront recevoir des
financements ciblés à cet effet ou bénéficier de formations. Comme l’exposition aux conflits et
aux aléas évolue rapidement, les plans d’urgence doivent également être régulièrement revus et
actualisés au niveau local.

- Continuité de l’enseignement - Afin de réduire au minimum les interruptions

d’enseignement en cas de fermeture d’une école, différentes mesures peuvent être
envisagées dans les plans nationaux, locaux ou infranationaux, en particulier la
désignation de lieux, sites et installations de remplacement pour l’enseignement et
l’organisation des examens, la détermination de méthodes alternatives d’instruction (appui
bénévole pour l’apprentissage à domicile, radiodiffusion, apprentissage entre pairs),
l’adaptation ou la restructuration du calendrier scolaire.

- Gestion des ressources matérielles - Les plans d’urgence peuvent comprendre des
mesures d’installation préventive de ressources matérielles (intrants et stocks essentiels
en lieu sûr), de manière à assurer la continuité de l’enseignement après un sinistre
(bâches, programmes d’enseignement, manuels et matériels pédagogiques), faciliter
l’établissement de centres d’enseignement temporaires après une catastrophe ou en cas
d’afflux de réfugiés (supports éducatifs, équipements scolaires, tentes, infrastructures
légères), ou la reprise rapide de l’enseignement après une crise.

- Implication communautaire - Pour qu’un plan d’urgence soit efficace au niveau d’une
école, l’implication des collectivités et des associations d’enseignants et de parents
d’élèves est de la plus haute importance. La valeur d’un plan est subordonnée à la
connaissance qu’ont les différents membres de la collectivité des mesures qui y sont
proposées. Les collectivités ont souvent un rôle actif dans les comités locaux de sécurité
et de protection, l’établissement des documents de planification et l’exécution d’exercice
d’alerte, ainsi que dans le renforcement de la résilience et la promotion de la cohésion
sociale et de la paix.

- Modalités au niveau central - La mise en œuvre d’un plan d’urgence efficace au niveau
local s’articule sur un certain nombre de prérequis au niveau central. En voici quelques-
uns : systèmes permettant de protéger et de sauvegarder les dossiers des élèves et
du personnel, documents relatifs aux programmes d’enseignement et informations
concernant les examens ; allocation de fonds d’urgence destinés à couvrir rapidement les
coûts d’intervention ; procédures d’urgence pour le recrutement et la mobilisation rapides
d’enseignants, mécanismes spéciaux visant à éviter que le paiement des salaires des
enseignants ne soit interrompu.

- Investissement dans l’apprentissage à distance et les modèles d’apprentissage hybrides - Il

convient d’investir dans des systèmes de prestation de l’apprentissage à distance utilisant
divers canaux de diffusion (numérique, télévision, radio, papier) pour une utilisation
pendant les périodes de fermeture des écoles. La production de ressources numériques et

208 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

 CHAPITRE 12
médiatiques accessibles basées sur le programme scolaire permettra non seulement une
réponse plus rapide, mais leur utilisation en temps ordinaire peut également enrichir les
possibilités d’apprentissage des enfants scolarisés et non scolarisés.

Un certain nombre de ces mesures peuvent être mises en œuvre de manière ad hoc, en
réponse à des besoins spécifiques, ou avec l’appui d’organisations humanitaires, si elles
relèvent davantage de stratégies de résilience. L’analyse sectorielle de l’éducation de la RDC
pour 2014 spécifie les types de mesures d’adaptation déployées pour assurer la continuité de
l’éducation dans les provinces touchées par les conflits, notamment l’assouplissement du temps
d’enseignement et du calendrier scolaire, la relocalisation des écoles, l’organisation de sessions

CHAPITRE 12
spéciales d’examen ou la suspension des frais d’inscription aux examens, ainsi que la formation
des enseignants au soutien psychologique. Si les initiatives de ce type contribuent à la résilience
au niveau local, elles ne reflètent pas un renforcement des capacités de gestion des conflits au
niveau systémique.

Analyse des risques du secteur de l’éducation

EXEMPLE (Réponse à la COVID-19)
12.30 Outils pour évaluer le risque associé à la propagation de COVID-19 dans les écoles60

La crise mondiale liée à la COVID-19 a donné lieu à l’émergence de divers outils destinés à aider les
systèmes éducatifs nationaux à mesurer les effets de la COVID sur l’éducation ainsi qu’à mettre en place
les mesures pour répondre à la pandémie. Certains de ces outils comprennent une évaluation de l’état de
préparation des écoles et des risques associés à leur réouverture. Les bureaux régionaux de l’UNICEF en
Afrique orientale et australe (ESARO) et en Asie du Sud (ROSA) ont développé de tels outils. Ces deux outils
sont construits comme une compilation de listes de contrôle critiques et visent à guider et à informer les
décisions, les préparations et les actions nécessaires au niveau central, régional et scolaire pour préparer la
réouverture et le fonctionnement des écoles.

L’outil d’évaluation des risques pour la réouverture des écoles de l’ESARO vise à aider les pays à évaluer
les risques liés à la réouverture des écoles ainsi que le niveau de préparation du système éducatif à la
réouverture afin d’atténuer les risques liés à la COVID-19. L’outil doit être géré au niveau infranational.
L’outil est basé sur une série de questions clés (check-lists) dont les réponses permettent d’attribuer un
score à l’entité administrative ou décentralisée à laquelle il est appliqué. Deux domaines, le contexte et les
conditions de l’école, sont inclus dans l’évaluation des risques, tandis que la préparation à la réouverture
comprend la préparation de l’école et le consentement de la communauté. Voir l’annexe 12.2 pour plus de
détails.
Cas positifs COVID-19 dans la zone géographique

Analyse du contexte Morts liés à la COVID-19 dans la zone géographique

Risques associés Question ...

à la réouverture
des écoles Eau,COVID-19
Confirm Assainissement,
case in Hygiène (WASH) area
the geographical

Conditions scolaires COVID-19 Nombre

related death
d’élèves
in the
pargeographical
classe area

Question ...

Analyses thématiques 209

 Question 1

Préparation Question 2
des écoles
Préparation à Question ...
la réouverture
des écoles Confirm COVID-19 Question
case in the
1 geographical area
Consentement des
parents et de la COVID-19 related death
Question
in the
2 geographical area
communauté
Question ...

La boîte à outils « Rouvrir de meilleures écoles » de ROSA a pour but de faciliter la réflexion et les actions
nécessaires pour rouvrir de meilleures écoles. Il s’agit d’une compilation de questions de contrôle (checklist)
et de guides techniques que les décideurs, les praticiens et les organisations de développement peuvent
utiliser pour aider à définir ou à soutenir une approche globale de la réouverture des écoles. Il peut constituer
un outil pratique pour les gouvernements et les écoles, leur permettant de vérifier si les mesures clés sont en
place et de suivre l’état d’avancement des préparatifs pour l’ouverture et le fonctionnement des écoles en
toute sécurité. Les questions de contrôle comprennent des aspects tels que l’eau/assainissement/hygiène
(WASH), la distanciation sociale et le niveau de préparation comme montré dans le diagramme ci-dessous.

Niveau école
Avant la réouverture
Niveau ministériel

Niveau école
Après la réouverture
Rouvrir de Niveau ministériel
meilleures Question 1
écoles
Fournitures et
Question 2
matériel

Question ...
WASH
Confirm COVID-19 case in the
Question 1
geographical area
COVID-19 related death in the
Activités Question 2
geographical area
Accueil des élèves Question ...
Distanciation sociale
Gestion des flux
d’élèves

Les outils peuvent être utilisés à la fois comme outils de planification et de suivi de la réouverture et du
fonctionnement des écoles, tant au niveau ministériel, provincial ou de l’inspection qu’au niveau des écoles.
Bien qu’ils aient été développés spécifiquement dans le cadre de la réponse à la COVID-19, les outils
peuvent être adaptés et réutilisés pour d’autres types de risques, notamment pour évaluer le niveau de
vulnérabilité du système éducatif et sa capacité à atténuer les effets des catastrophes. Ils peuvent être très
utiles, en particulier pour faire face aux risques d’épidémie, en reformulant les questions et les éléments
des questions de contrôle (checklist) afin de les rendre pertinents pour le type de catastrophe en question.

210 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

 CHAPITRE 12
EXEMPLE (Utilisation des outils de réponses à la COVID-19) :
12.31 Boite à outils « Rouvrir de meilleures écoles » en Asie du Sud 61

Trois bureaux pays de l’UNICEF (Bhoutan, Maldives, Inde) de la région ont utilisé la boîte à outils « Rouvrir
de meilleures écoles » pour engager leurs homologues du gouvernement et des collectivités locales dans la
planification de la réouverture des écoles, en particulier pour identifier ce qui doit être entrepris au niveau
national pour préparer la réouverture d’écoles sûres.

CHAPITRE 12
Par exemple, au Bhoutan, la boîte à outils a été intégrée dans les directives nationales pour la réouverture
des écoles et adaptée en un outil de suivi au niveau des écoles pour évaluer la conformité de ces dernières
avec les mesures mises en place. Le pays a ajouté l’intégration des enfants handicapés et le soutien
psychosocial aux enseignants et aux enfants dans sa liste de questions de contrôle (checklist). Dans le cas
du Bhoutan, où l’intervention de COVID-19 était principalement axée sur la santé, la nature exhaustive de
la boîte à outils a été jugée utile pour plaider en faveur de l’élaboration d’un plan d’intervention national

Analyse des risques du secteur de l’éducation

plus solide en matière d’éducation dans les situations d’urgence, spécifiquement pour la COVID-19. L’une
des questions de contrôle de la boîte à outils a été adaptée au contexte bhoutanais, afin que la direction
des écoles puisse évaluer la réouverture des écoles en toute sécurité et que les agents de contrôle ou les
visiteurs puissent utiliser les visites d’écoles pour contrôler le respect des règles. Elle a également été reliée
au système de données scolaires et à d’autres systèmes existants tels que le Conseil bhoutanais pour les
examens et l’évaluation des écoles, le Comité Royal de l’éducation.

4.3 Financement de l’éducation en situation d’urgence

Lorsqu’un conflit ou une catastrophe naturelle survient, l’éducation est souvent le premier
service à être interrompu et le dernier à reprendre. Les gouvernements sont submergés et
tendent à prioriser les efforts de secours en fonction des besoins fondamentaux pour la survie
des populations : nourriture, eau, abri et protection. S’agissant du secteur éducatif, la petite
enfance est le segment le plus négligé. Maintenir l’accès à un enseignement de qualité en
situation d’urgence constitue un défi financier d’envergure.

« L’éducation en situation d’urgence continue de souffrir d’un sous-

financement chronique. En 2016, l’éducation en situation d’urgence n’a reçu
que 1,9 % de l’ensemble des dépenses humanitaires, et seulement 3,5 %
des financements humanitaires propres au secteur. Malgré les engagements
internationaux pris dans le cadre du programme 2030, l’éducation n’est pas
une priorité en situation de crise. Globalement, en ce qui concerne l’ODD 4
(éducation de qualité), on estime qu’il manquera annuellement 39 milliards
de dollars entre 2015 et 2030 pour atteindre l’objectif d’une éducation
de qualité universelle aux cycles préscolaire, primaire et secondaire dans
les pays à faible revenu et à revenu intermédiaire de la tranche inférieure,
soit un déficit correspondant à 1,6 % du PIB de l’ensemble des pays. Pour
que ce déficit soit intégralement comblé par de l’aide, il faudrait multiplier

Analyses thématiques 211

 par six les fonds d’aide destinés à l’éducation. S’agissant du financement
humanitaire de l’éducation, on estime à 8,5 milliards de dollars par an les
sommes nécessaires pour apporter un appui éducatif à tous les enfants qui
en ont besoin, ce qui représente 20 fois le niveau des fonds investis dans
l’éducation en situation d’urgence en 2016. » (ECW, 2018)

L’analyse principale des coûts et financements du secteur de l’éducation est traitée au chapitre 3
du premier volume du Guide méthodologique pour l’analyse sectorielle de l’éducation. Ce chapitre
détaille les méthodes d’examen des dépenses publiques d’éducation sur la base des budgets de
l’État et des rapports budgétaires, de la répartition des dépenses d’éducation et, en particulier, des
dépenses récurrentes ventilées par source (État, ONG, organisations internationales, ménages),
afin de déterminer le niveau de dépendance vis-à-vis des acteurs non gouvernementaux.
La présente section propose des approches complémentaires qui permettront d’évaluer le degré
de préparation du budget national à une intervention d’urgence dans le secteur éducatif.

Il est essentiel d’obtenir des informations sur les fonds mobilisés et effectivement dépensés par
les différents acteurs de l’aide humanitaire, y compris l’État, afin de s’assurer de la disponibilité
de sommes suffisantes pour intervenir en cas d’urgence. Ces informations serviront à déterminer
les déficits de financement, à évaluer les questions d’équité et de pérennité, et à trouver des
moyens de lever des fonds pour développer la prévention et l’atténuation des risques, et déployer
les interventions d’urgence.

Il est toutefois difficile d’obtenir des données exactes, notamment au vu de l’implication de

nombreux partenaires de différents types ainsi que de l’absence de mécanismes systématiques
de suivi des fonds investis dans ce type d’interventions. La comptabilisation des financements
internationaux par les États est souvent incohérente pour les projets hors budget. Il arrive souvent
que les bailleurs ne communiquent pas leurs dépenses aux gouvernements, préférant financer
l’éducation directement, par le biais des infrastructures ou de programmes de renforcement des
capacités. En outre, lorsque les bailleurs travaillent avec des administrations locales à la mise en
œuvre de ce genre de programmes, on constate un défaut systématique de communication des
allocations financières et des dépenses.

Les conseils ci-après pourront contribuer à contourner ces obstacles :

- Identifier les sources des dépenses d’éducation d’urgence, de la part des pouvoirs
publics et des bailleurs, notamment pour les financements obtenus du Fonds central
pour les interventions d’urgence (CERF), du Fonds humanitaire commun (CHF), du
Fonds d’intervention d’urgence (ERF) et de l’initiative L’Éducation ne peut pas attendre
(ECW) - Il est possible d’obtenir des données sur le financement de l’aide humanitaire
directement auprès des bailleurs (par le biais de questionnaires, d’entretiens ou des
rapports financiers des donateurs par pays) ou en recherchant des données ouvertes,
par exemple sur le système de suivi financier de l’OCHA (FTS) ou dans les plans d’action
humanitaire. Il est à noter que l’aide humanitaire enregistrée dans le système de suivi
financier de l’OCHA ne se limite pas aux appels humanitaires, mais concerne également
les financements bilatéraux. Les données relatives aux plans de gestion des réfugiés ne
sont généralement pas prises en compte dans le FTS et devront être demandées au HCR.

- Évaluer le montant des dépenses pour l’éducation en situation d’urgence - Il convient de

faire une distinction entre montants budgétés et montants effectifs. On veillera à ce qu’il

212 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

 CHAPITRE 12
Difficultés de suivi des fonds destinés à l’intervention d’urgence dans le secteur
ENCADRÉ 12.12
éducatif en réponse à la crise en Syrie

Un rapport de l’organisation Human Rights Watch résume quatre problèmes qui sous-tendent le
suivi des fonds pour l’éducation au titre du Plan régional pour les réfugiés et la résilience (3RP) en
Turquie, au Liban et en Jordanie :

L e défaut de communication rapide de rapports cohérents et détaillés par les bailleurs de

fonds. Sans ces informations, il est difficile, voire impossible, de déterminer l’envergure de
• Accèsl’aide apportée
équitable à l’éducation par les différents bailleurs• dans
à l’éducation chacun
Politiques des de
en matière pays d’accueil et de
langue

CHAPITRE 12
la situer
• Répartition dansdes
équitable le temps.
ressources d’enseignement
Le manque
• Résultats (qualifications, • Reconnaissance
d’information sur les projets financés par les bailleurs de la diversité
et leur déroulement dans
possibilités d’emploi) culturelle dans les programmes
le temps. • Place de l’identité religieuse et
• Analyse des réformes/politiques
L’incohérence
éducatives pour vérifierdes informations relatives à la scolarisation, qui complique
qu’elles l’évaluation
culturelle dans le système éducatif
des progrès.
sont redistributives • Citoyenneté et éducation
L’incohérence des cibles et desRedistribution
objectifs éducatifs fixés par les bailleurs civique comme
et par les moyen
pays
Reconnaissance d’édification de l’État

Analyse des risques du secteur de l’éducation

d’accueil.

• Dans
Traitementl’étude de faisabilité actuellement menée par le partenariat « Non à• Degré
des injustices une génération perdue
de participation »
des parties
sur l’établissement
économiques, politiques d’un
et observatoire du soutien financier à la Syrie etprenantes aux cinq pays
prévu dansvoisins,
la politique/
culturelles, passées et présentes les réformes de l’éducation
les principaux obstacles au suivi des fonds sont résumés
Réconciliation comme suit : (niveaux
Représentation local, national, mondial)
• Analyse de la façon dont
l’éducation renforce/affaiblit la • Analyse du contrôle et de la
cohésionAspect multidimensionnel du financement : aide humanitaire, aide représentation
sociale politique par le biais
au développement
• Enseignement de l’histoire et de de l’administration de l’éducation
et volet politique • Gestion des écoles, implication dans la
sa pertinence par rapport au présent
et au A spect pluriannuel du financement
futur prise de décision (enseignants, parents,
• NiveauxSuivi
de de la dépense
confiance des
– vertical fonds
(dans les élèves)
écoles M
 et le systèmedes
ultiplicité éducatif) et horizontal
systèmes et des outils utilisés pour le • Mesure
suivi des dans laquelle le système éducatif
financements
(entre groupes) soutient les libertés fondamentales
L imitations propres aux pays
Terminologie et classification
L’incohérence des rapports résultant de ces contraintes est parfois confondante. Par exemple,
pour l’année 2017, sur un total demandé de 336 millions de dollars, 296 millions de dollars (soit
88 %) ont été
SECTEUR fournis par le biais du Plan d’intervention
TOTAL PAR ÂGEjordanien
ET SEXE <(JRP)
18 mené par >le18ministère
de la Planification et de la Coopération internationale. Cependant, selon le plan 3RP, seulement
Secteur Personnes Personnes % des pers. Nbre de % masc. % fém. % masc. % fém. % masc. % fém.
158 millionsdans
de ledollars ont été
ciblées demandés
dans le pour l’intervention régionale coordonnée par le HCR
partenaires
et le PNUD besoin
et seulement 52 besoin
millions ont JRP
été reçus. L’amélioration du suivi des fonds requiert
l’engagement et la participationciblées 312 500 312 500 256 250 256 250 50 000
de tous les partenaires. 50 000
Éducation 625 000 540 000 86 % 11 50 % 50 % 41 % 41 % 8 % 8%
Différence de déclaration relative au financement de l’éducation entre le plan 3RP
et le plan d’intervention jordanien

USD 52 millions (33 %)

2017
USD 106 millions (67 %) USD 158 millions demandés
(3RP)

USD 40 millions (12 %)

2017
USD 296 millions (88 %) USD 336 millions demandés
(JRP)

Reçu Différentiel

Source : Brussels II Conference, 2018

Analyses thématiques 213

 n’y ait pas de double comptabilisation susceptible de gonfler les montants globaux.
De fait, les fonds des bailleurs peuvent apparaître deux fois : d’abord au titre des
dépenses d’urgence du donateur lui-même et ensuite au titre des mécanismes de
financement (CERF, CHF, ERF, etc.).

- Calculer les indicateurs suivants, sur la base de valeurs réelles :

a. la proportion des fonds demandés qui a été effectivement versée au secteur éducatif,
par rapport à la proportion moyenne à l’échelle mondiale, et à la part des fonds
demandés versée aux autres secteurs ;
b. le niveau de décaissement du budget, par source de financement et type
d’intervention pour l’ensemble des fonds ;
c. la proportion des dépenses pour l’éducation en situation d’urgence par rapport aux
dépenses totales de l’éducation (développement et aide humanitaire) par source de
financement (État, bailleurs) ;
d. le niveau du financement public par rapport au financement des bailleurs, de manière
à évaluer le degré de dépendance aux ressources extérieures et la pérennité ;
e. le niveau de financement de l’éducation en situation d’urgence par nature des
dépenses (récurrentes et investissements) et niveau d’éducation concerné, ventilé par
source de financement, afin de déterminer les principaux points de concentration des
interventions et les éventuels sous-financements ;
f. le niveau de financement de l’éducation en situation d’urgence, par zone géographique
et par source de financement, pour évaluer les questions d’équité et de ciblage
du financement de l’éducation en situation d’urgence, ainsi que le potentiel de
complémentarité entre les financements publics et les financements des bailleurs ;
g. L es dépenses d’urgence par élève (coût unitaire) pour chaque région ou district touché
par la crise.

(Financement de l’éducation en situation d’urgence) :

EXEMPLE Aide humanitaire pour l’éducation - Concentration de l’appui au bénéfice des provinces
12.32 occidentales de la RDC, 2012
Source : Extrait adapté de l’analyse sectorielle de l’éducation de la RDC, 2014

En RDC, l’aide humanitaire vient de deux sources principales : les contributions directes des bailleurs
aux institutions ou aux ONG qui participent au plan d’action humanitaire, et les contributions au fonds
groupé (Fonds humanitaire commun ou CHF) qui finance la mise en œuvre de ce plan. Les autres fonds
communs, regroupés par l’intermédiaire du Fonds central pour les interventions d’urgence (CERF) et du
Fonds d’intervention d’urgence (ERF) sont comparativement peu utilisés.

Analyse :
Sur les 718 millions de dollars initialement demandés pour financer les interventions du plan d’action
humanitaire 2012 – montant porté à mi-parcours à 791 millions de dollars – 452 millions ont été décaissés,
soit 57 % de la demande initiale.

Les dépenses publiques d’éducation, qui restent modestes en RDC, représentaient environ 15 % des
dépenses publiques globales pour 2012 ; elles ont servi à 93 % à payer des salaires. Sur les 452 millions de

214 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

 CHAPITRE 12
dollars d’aide humanitaire reçue la même année, seulement 17 millions sont allés au secteur éducatif, soit
3,8 % du total de l’aide humanitaire. Ce montant est bien inférieur à l’appel initial de 69 millions de dollars
et, selon l’OCHA, correspond au plus bas taux de financement. Sur les 17 millions de dollars employés dans
le secteur, 5,9 millions, soit environ un tiers (35 %) vient du fonds groupé, et près de 40 % de cette somme
ont été utilisés à l’appui de projets dans le Sud-Kivu, 25 % allant au Nord-Kivu, 10 % à l’Équateur et 6 %
au Katanga.

Alors que la province du Nord-Kivu est plus exposée aux conflits armés et aux catastrophes naturelles
(éruptions volcaniques), elle a reçu moins de financements que le Sud-Kivu et moins d’aide humanitaire.
Cette situation peut s’expliquer par les conditions d’insécurité récurrente au Nord-Kivu qui ont pu limiter
l’arrivée de l’aide et donc le niveau des investissements. Par ailleurs, le déplacement régulier de populations,

CHAPITRE 12
du Nord-Kivu vers le Sud-Kivu, attire une partie de l’aide humanitaire vers le Sud-Kivu où se trouvent les
personnes déplacées.

Il est intéressant de compléter cette analyse quantitative du financement de l’éducation en

Analyse des risques du secteur de l’éducation

situation d’urgence par une étude plus qualitative afin d’obtenir une idée plus exhaustive de la
mobilisation des ressources financières au bénéfice de ce type d’éducation, et de donner des
pistes d’amélioration. Une liste de questions possibles (non exhaustive) est proposée ci-dessous.

- L e PSE, le budget national du secteur de l’éducation, le plan humanitaire ou le plan

de gestion des réfugiés intègrent-ils le coût et le financement d’activités en lien avec
la sécurité, la résilience et la cohésion sociale, ainsi que la préparation aux situations
d’urgence ?

- L e cadre budgétaire global a-t-il donné lieu à une analyse des coûts de la prévention des
conflits et des catastrophes ainsi que de la réponse à apporter ?

- L e ministère de l’Éducation peut-il compter sur d’autres ressources que le financement

national en situation d’urgence (fonds du cabinet présidentiel ou d’un organe national de
gestion des catastrophes, par exemple) ?

- L es régions exposées aux situations d’urgence ont-elles prévu des fonds pour la
préparation aux situations d’urgence et les plans d’intervention ?

- L e ministère de l’Éducation fournit-il des fonds pour assurer le maintien de bonnes

conditions de sécurité et l’entretien des installations scolaires ?

- L e ministère de l’Éducation alloue-t-il des fonds aux écoles pour mener des activités de
sécurité, de résilience et de cohésion sociale ?

En passant en revue les points ci-dessus, on veillera en particulier à la question de la prévisibilité

et de la pérennité des financements. Les pays touchés par une crise souffrent souvent de la
succession de projets de financement de courte durée qui risque d’entraîner une alternance
d’interruptions et de reprises des services d’éducation. C’est un type de fonctionnement qui
ne donne que des résultats limités si les premiers participants ne restent pas pour les étapes
suivantes. Les interventions de la communauté internationale sont souvent critiquées pour une
trop grande concentration sur l’intervention de court terme immédiatement après une crise,
tandis que trop peu d’efforts sont portés sur la reconstruction à moyen et long termes et la
constitution de systèmes résilients.

Analyses thématiques 215

 40 Voir aussi Smith, 2014 et Smith, 2010.

41 Voir : https://jo-moe.openemis.org/data/generaloverview/index.html

42 Voir : http://wos-education.org/uploads/guidelines_and_tools/Syria_Crisis_Education_IM_Package.pdf

43 L’UNICEF propose un guide d’analyse des conflits et l’USAID des conseils pour une analyse rapide des risques en
éducation (Rapid Education Risk Analysis ou RERA) qui comprennent pour le premier (UNICEF, 2016) des outils utiles
pour la recherche participative, y compris des questions d’orientation, une fiche d’analyse des parties prenantes et des
conseils pour motiver les adolescents, et pour les seconds (USAID, sans date) un tableau des principaux informateurs
et des participants aux groupes de réflexion, une fiche de notation de l’examen de la communauté scolaire, une liste
de contrôle de la prise en compte des situations de conflit en recherche participative, un cadre de travail de terrain en
milieu scolaire avec des questions types pour les entrevues individuelles et les groupes de discussion, ainsi que des
protocoles de discussion, des ensembles de questions, des directives et des réflexions sur l’éthique visant à garantir la
qualité des données.

44 Pour de plus amples informations, voir http://www.inform-index.org/

45 Voir par exemple : http://www.inform-index.org/Subnational/Niger

46 Voir : https://ucdp.uu.se/#/

47 Pour de plus amples informations, voir : https://www.acleddata.com/

48 Pour de plus amples informations, voir : https://www.humanitarianresponse.info/en/programme-cycle/space/document/

humanitarian-needs-overview-guidance-and-templates-updated-august-0

49 Le guide d’analyse des conflits de l’UNICEF donne des conseils pratiques, des exemples et des outils (questions
d’orientation, tableau d’analyse des parties prenantes, guide de mobilisation des adolescents, etc.) (UNICEF, 2016).

50 Voir aussi MIT : http://web.mit.edu/urbanupgrading/upgrading/issues-tools/tools/problem-tree.html

51 Voir le site de la Coalition mondiale pour la protection de l’éducation contre les attaques (Global Coalition to Protect
Education from Attack ou GCPEA) : http://www.protectingeducation.org/

52 Voir par exemple l’équation de Heckman : https://heckmanequation.org/resource/the-heckman-equation/ et Ponguta et.

al, 2018.

53 Cf. http://afrobarometer.org/publications?field_publication_type_tid=437

54 Sur tous les continents des pays ont initié des processus de vérité et de réconciliation, dans lesquels l’éducation est
souvent partie prenante. Voir Ramirez-Barat et Duthie (2016) pour un ensemble d’exemples englobant des cultures
plus variées.

55 Voir : https://datacatalog.worldbank.org/dataset/country-policy-and-institutional-assessment

56 Voir : https://fragilestatesindex.org/

57 Voir : http://saber.worldbank.org/index.cfm?indx=8&pd=14&sub=0

58 Les éléments de cette section sont en grande partie issus de USAID (2013), INEE (2013) et IIEP (2015)

59 Voir : http://www.protectingeducation.org/guidelines/support pour consulter la liste des pays ayant signé la déclaration.

60 https://www.corecommitments.unicef.org/latest-covid-19-guidance

61 https://www.corecommitments.unicef.org/latest-covid-19-guidance

216 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

CHAPITRE 12 CHAPITRE 12 Analyse des risques du secteur de l’éducation

217
Analyses thématiques
218 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3
CHAPITRE 13
FONCTIONNEMENT

CHAPITRE 13
ET EFFICACITÉ DE

Fonctionnement et efficacité de l’administration de l’éducation

L’ADMINISTRATION
DE L’ÉDUCATION
Objectif du chapitre
Évaluer le fonctionnement et l’efficacité d’une
administration de l’éducation, pour en renforcer les
capacités institutionnelles afin d’améliorer la prestation
des services éducatifs.

Analyses thématiques 219

SECTION 1. CADRE ANALYTIQUE ET CONCEPTUEL

PROBLÉMATIQUE
Certes, il existe une documentation abondante sur les politiques qui améliorent l’égalité d’accès à
l’éducation et l’apprentissage dans l’éducation, mais on accorde moins d’attention aux capacités
individuelles, organisationnelles et institutionnelles dont les administrations de l’éducation ont
besoin pour concevoir et appliquer ces politiques. Les institutions sont importantes, car elles peuvent
créer un environnement propice à des changements positifs et contribuer fondamentalement à
résoudre les défis et à surmonter les contraintes propres au contexte.

OBJECTIFS
• Décrire le fonctionnement de l’administration publique, en termes de règles et de pratiques,
de rôles et de responsabilités, d’autonomie, de coordination, de politiques et de plans,
de gouvernance de la fonction publique.
• Évaluer l’efficacité des unités organisationnelles en termes de mandats, de fonctions et
de structures, de pratiques de gestion, de ressources et de responsabilisation.
• Déterminer la pertinence des profils et des compétences de chaque agent, à la lumière de ses
fonctions et tâches, et l’existence de possibilités de formation professionnelle et d’incitations
à l’amélioration des performances.
• Identifier les parties prenantes publiques et non gouvernementales impliquées dans la
planification et la gestion de l’éducation, leurs rôles et leurs mécanismes de partage de
l’information, de communication et de coordination avec les pouvoirs publics, ainsi que
la nature des relations.

MÉTHODES
• Mener des études sur pièces, des entretiens, des discussions de groupes, des enquêtes,
des ateliers de consultations, des observations structurées.
• Analyser le processus.
• Analyser la répartition des responsabilités et des mandats entre les unités et les organisations,
et la coordination entre elles.
• Vérifier l’existence et l’appropriation des plans nationaux de développement.
• Analyser les politiques et pratiques de gestion du personnel, y compris les mécanismes et
outils de supervision et de soutien.
• Examiner les mécanismes de communication interne et externe.
• Comparer la disponibilité des ressources humaines, matérielles et d’information à différents
niveaux, avec les besoins.
• Lorsqu’il existe des descriptions de postes, les comparer aux besoins de l’unité, aux tâches
réellement exécutées, à la formation offerte et aux profils des agents.

220 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

SOURCES
• Documents officiels, lois, décrets ; organigrammes passés et actuels, descriptions de poste,
avis de vacance de poste.
• Documents de politique générale, plans nationaux de développement, énoncés de vision,
politiques et plans de l’éducation, rapports de revues sectorielles conjointes.
• Analyses ou audits sectoriels, par des organismes nationaux ou internationaux.
• Rapports des réunions du personnel, procès-verbaux des réunions bilatérales ou de
coordination.
• Profils du personnel, formation, plans de perfectionnement professionnel, évaluations de la
performance.
• Informations clés pour l’investisseur (ICI) avec des décideurs passés et présents et des cadres
supérieurs et moyens des ministères de l’Éducation, des Finances et de la Fonction publique ;

CHAPITRE 13
des chercheurs, des représentants des partenaires du développement, des directeurs
d’instituts de formation, des responsables des ressources humaines ; des représentants de
la société civile, d’ONG et de groupes confessionnels.

Fonctionnement et efficacité de l’administration de l’éducation

Analyses thématiques 221

 Introduction
Ce chapitre propose une méthodologie et des conseils pratiques sur la manière d’évaluer le
fonctionnement et l’efficacité d’une administration de l’éducation, en mettant l’accent en
particulier sur la planification et la gestion de l’éducation. Une telle évaluation peut aider à
évaluer la capacité et le comportement des organisations et à identifier des stratégies pour
améliorer la manière dont une administration de l’éducation s’acquitte de son mandat. La
méthodologie décrite dans ce chapitre s’inspire d’un intérêt croissant pour comprendre pourquoi
les institutions sont importantes et comment elles peuvent créer un environnement propice au
changement positif et au développement. L’analyse des administrations de l’éducation et de leur
rôle spécifique dans la planification et la gestion de l’éducation reste insuffisamment développée.
Le présent chapitre vise à combler cette lacune. La méthodologie présentée repose sur une
série d’analyses institutionnelles menées par l’IIPE-UNESCO en Afrique de l’Ouest (Bénin et
Guinée), en Afrique de l’Est et en Afrique australe (Comores, Éthiopie, Madagascar, Tanzanie
continentale, Tchad et Zanzibar), à Haïti et au Vietnam entre 2008 et 2018.

La nécessité d’une analyse institutionnelle

Les administrations de l’éducation sont chargées de répondre aux nombreux défis auxquels
sont confrontés les systèmes éducatifs. Il s’agit notamment de définir et de mettre en œuvre
des politiques en mesure d’améliorer l’efficience et l’efficacité du système. Bien qu’il existe
une abondante littérature sur ce qui fonctionne pour améliorer l’égalité d’accès à l’éducation
et l’apprentissage dans l’éducation, on accorde moins d’attention à la capacité individuelle,
organisationnelle et institutionnelle nécessaire aux administrations de l’éducation pour concevoir
et mettre en œuvre des politiques éducatives.62

Dans ce contexte, une analyse institutionnelle constitue la première étape pour améliorer la
performance de l’administration de l’éducation en identifiant les défis et les contraintes spécifiques
au contexte. Pour ce faire, elle analyse le fonctionnement d’une administration de l’éducation
dans les domaines de la planification stratégique, de la conception et de la mise en œuvre des
politiques, de la gestion des systèmes d’information, de la gestion des ressources humaines et
de la gestion financière. Une analyse institutionnelle peut être menée comme partie intégrante
d’une analyse sectorielle ou en tant qu’exercice autonome. Une analyse institutionnelle porte
principalement sur l’administration de l’éducation, c’est-à-dire les organismes publics (ministères,
départements et agences) responsables de la planification et de la gestion du système éducatif au
niveau central et décentralisé. Elle vise à mesurer l’efficacité de l’administration de l’éducation,
en examinant la question de savoir si l’administration de l’éducation remplit les fonctions et
obtient les résultats qu’elle a définis. Une analyse institutionnelle demande au personnel de
l’administration de l’éducation et à d’autres acteurs informés d’identifier ce qu’ils considèrent

222 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

comme des contraintes à l’efficacité de l’administration. Il s’agit notamment d’analyser l’attention
que l’administration porte à la création d’un environnement organisationnel inclusif et diversifié,
à tous les niveaux du système éducatif. L’accent mis sur la planification et la gestion est justifié
du fait qu’il s’agit des fonctions essentielles à la conception et à la mise en œuvre des politiques
et des plans. Cependant, la même méthodologie peut être appliquée pour évaluer les défis et les
opportunités dans d’autres domaines. Les niveaux décentralisés seront examinés plus ou moins
en profondeur dans l’analyse en fonction de leur implication dans la planification et la gestion de

CHAPITRE 13
l’éducation et du contexte particulier.

Dans l’ensemble, une analyse institutionnelle est guidée par les questions fondamentales suivantes :
• Quelles sont les fonctions clés de l’administration de l’éducation dans la planification
et la gestion de l’éducation ?

Fonctionnement et efficacité de l’administration de l’éducation

• Dans quelle mesure s’acquitte-t-elle efficacement de ces fonctions clés ?
• Comment expliquer sa performance ?
• Quelles sont les fonctions clés qui sont insuffisamment ou pas exécutées, et pourquoi ?

Au-delà de ces questions fondamentales, la conception méthodologique spécifique et la mise

en œuvre d’une analyse institutionnelle dépendent fortement du pays analysé. L’attention portée
au contexte historique, économique, social et politique d’un pays, à son économie politique et à
la répartition du pouvoir est cruciale pour comprendre les causes profondes et les facteurs qui
expliquent pourquoi une administration publique (éducative) peut ne pas être efficace. Même si
le personnel de l’administration de l’éducation ne peut pas remédier à certaines de ces causes
profondes, leur identification est essentielle pour garantir que les stratégies visant à améliorer
le fonctionnement de l’administration sont pertinentes et réalisables. Dans ces contextes, il est
indispensable de combiner une analyse institutionnelle avec d’autres outils d’analyse, tels que la
cartographie des parties prenantes et l’examen des attitudes à l’égard des réformes présentées
au chapitre 14.

Le présent chapitre propose un cadre analytique permettant de ventiler le fonctionnement

complexe d’une administration en modules tangibles. À la section 1, chaque niveau du cadre
analytique - administration, unités, individus, partenaires - est décrit de façon plus détaillée.
Une brève description est donnée de la pertinence de chaque niveau pour le fonctionnement
de l’administration de l’éducation. La description est complétée par les objectifs spécifiques de
l’analyse de chaque niveau et par un premier aperçu des sources clés qui peuvent éclairer cette
analyse.

Analyses thématiques 223

 Le chapitre fournit également des conseils sur les méthodes et les outils pratiques (section 2)
pour aider à entreprendre l’analyse. Ces méthodes et outils ont été utilisés dans des analyses
antérieures dans toute une gamme de contextes, notamment dans des pays moins avancés et des
économies à croissance rapide ; des systèmes qui ont récemment enregistré des améliorations
significatives, ainsi que dans des systèmes reconnus comme « défaillants » ; des systèmes
fédéraux et centralisés ; et des pays ayant des traditions administratives différentes. Ils se sont
avérés utiles pour mieux comprendre les principaux obstacles à une planification et une gestion
efficaces de l’éducation.

Enfin, une analyse institutionnelle doit servir de base à des suggestions concrètes sur la
manière de remédier aux faiblesses identifiées dans le fonctionnement d’une administration
de l’éducation. L’éventail des stratégies potentielles peut être large, y compris des réformes de
la gestion publique et des programmes de renforcement des capacités intégrés dans les plans
sectoriels de l’éducation (PSE). Toutefois, chaque stratégie devrait prendre le contexte comme
point de départ afin de s’assurer qu’elle a le potentiel de faciliter le changement. Le processus
de traduction des résultats d’une analyse en recommandations concrètes de changement n’est
pas décrit dans ce chapitre.

224 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

 1
SECTION
Cadre analytique et conceptuel

Le cadre analytique vise à faciliter la compréhension du fonctionnement d’une administration

de l’éducation. Une analyse institutionnelle peut utiliser différents cadres analytiques, et une
variété d’approches sont proposées dans la littérature63. La conception du cadre dépend
de l’objet de l’analyse. L’objectif à long terme de l’analyse institutionnelle présentée dans ce
chapitre est de servir de base aux interventions de renforcement des capacités qui amélioreront
le fonctionnement de l’administration de l’éducation. Afin d’élaborer des programmes de
renforcement des capacités ciblés et utiles, il est important d’être en mesure de déterminer où
se situent les défis et les bonnes pratiques.

Le présent chapitre propose donc un cadre qui établit une distinction entre les différents niveaux

CHAPITRE 13
d’activité dont on sait qu’ils ont une incidence sur le fonctionnement et la performance de
l’administration publique :

• Le profil de chacun des membres du personnel (y compris les formations et les structures
d’incitation s’appliquant à eux) par rapport à leurs rôles et à leurs tâches ;

Fonctionnement et efficacité de l’administration de l’éducation

• L’efficacité des unités organisationnelles qui composent l’administration (cela concerne,
entre autres, leur mandat, leur structure et leur gestion interne) ;

• Les caractéristiques de l’administration publique et, en particulier, de la gestion de la

fonction publique ;

• La qualité des relations que l’administration de l’éducation et l’administration publique

développent avec les parties prenantes externes, nationales et internationales, qui jouent
un rôle important dans la planification et la gestion du secteur éducatif.

L’analyse de chacun de ces niveaux porte sur la façon dont le contexte social, économique et
politique influence ce niveau. Cela inclut un point de vue sur les attitudes et les pratiques en
matière d’égalité des genres. Une analyse institutionnelle telle que proposée dans ce chapitre
ne fournit donc pas une analyse contextuelle distincte, mais applique une compréhension
contextuelle systématique aux questions posées.

Le cadre analytique établit une distinction entre les différents niveaux de capacité qui influencent
une administration de l’éducation. Ainsi, il permet un large examen des contraintes de capacité
à un niveau particulier, tout en analysant simultanément l’interaction entre les différents niveaux
de capacité.

La séparation des niveaux dans ce chapitre ne doit être considérée que comme une séparation
théorique. Dans la pratique, tous les niveaux se recoupent à des degrés divers : chaque
unité organisationnelle est composée d’agents individuels, toutes les unités font partie de
l’administration publique, etc. Il convient donc d’utiliser le cadre analytique comme un cadre
théorique qui permet de structurer les résultats de l’analyse. Si la manifestation d’un problème

Analyses thématiques 225

 peut se situer au niveau individuel, par exemple, ses causes profondes peuvent se situer au
niveau plus large de l’administration publique ou du contexte, et certains aspects de la gestion
d’une unité peuvent contribuer à le perpétuer. La présentation de divers exemples de pays vise
à démontrer à la fois les liens entre les différents niveaux d’analyse, et la clarté qu’apporte leur
séparation analytique. Le graphique 13.1 présente visuellement ce cadre analytique.

GRAPHIQUE 13.1 Fonctionnement de l’administration de l’éducation - Un cadre analytique

Contexte - politique, économique, social

Répartition des tâches et autonomie

Administration
publique
Politique et stratégie Gestion du personnel

Administration de l’éducation

Mandat Structure
Unité Gestion interne
organisationnelle Ressources
Partenaires Tâches Responsabilisation

Mandat Qualifications
Agent Expérience
individuel Formation
Tâches Incitations

Source : auteurs

Au cours de l’analyse institutionnelle, chacun des quatre niveaux est abordé au moyen de quatre
séries de questions récurrentes :

• Quelles sont les normes, règles et règlements officiels qui régissent le fonctionnement de
l’administration ?

•Q
 uelles sont les pratiques effectives et en quoi sont-elles différentes des normes, règles et
règlements officiels ?

•Q
 u’est-ce qui explique les différences possibles entre les règles officielles et les pratiques
effectives ?

•Q
 uelles sont les opinions et les perceptions des parties prenantes du système éducatif ?

226 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

Dans les paragraphes qui suivent, chaque niveau du cadre analytique est explicité. Une
brève description est donnée de la pertinence de chaque niveau pour le fonctionnement de
l’administration de l’éducation. La description est complétée par les objectifs spécifiques de
l’analyse de chaque niveau et par un aperçu des sources clés potentielles susceptibles d’éclairer
cette analyse.

1.1 L’administration publique au niveau central

GRAPHIQUE 13.2 Fonctionnement de l’administration publique – Aperçu conceptuel

CHAPITRE 13
Répartition des mandats et autonomie
Administration
publique
Gestion du personnel
Politique et stratégie
management

Fonctionnement et efficacité de l’administration de l’éducation

L’administration publique d’un pays constitue le cadre institutionnel dans lequel s’inscrit
l’administration de l’éducation. Les règles et règlements qui régissent l’administration au sens
large s’appliquent également à l’administration de l’éducation, et les décideurs en matière
d’éducation ne peuvent modifier seuls ces règles et règlements. Parmi les différents éléments
qui caractérisent l’administration publique d’un pays, quatre ont une influence particulière sur le
fonctionnement de l’administration de l’éducation :
1. Le niveau d’autonomie et la répartition des tâches entre les différents ministères
responsables de l’éducation et entre le niveau central et décentralisé ;
2. Le degré et la qualité de la coordination, de la collaboration et de la communication entre
une administration de l’éducation et d’autres entités de l’administration publique (par
exemple le ministère des Finances, le ministère de la Fonction publique, le ministère du
Genre) ;
3. L’existence et l’utilisation active de politiques et de plans de développement nationaux et
spécifiques au secteur de l’éducation ; et surtout,
4. La gestion de la fonction publique, y compris, par exemple, les règles officielles et les
pratiques en matière de recrutement et d’évaluation des fonctionnaires.

Analyses thématiques 227

 Les objectifs spécifiques de l’analyse à ce niveau peuvent inclure les éléments suivants :
• Examiner si, dans le domaine de la planification et de la gestion de l’éducation, il existe
des fonctions qui se recoupent ou des fonctions qui ne sont pas bien couvertes.
• Évaluer si la répartition des responsabilités au sein de l’administration publique
(par exemple entre différents ministères et entre le niveau central et décentralisé) et
l’autonomie de chaque acteur principal permettent à chacun de s’acquitter efficacement
de ses principales fonctions.
• Examiner s’il existe des stratégies nationales de développement, des documents de
politique de l’éducation et des plans d’éducation, et si le personnel est informé de leur
existence et de leur contenu.
• Examiner les politiques et les pratiques qui régissent le recrutement, le déploiement et
l’évaluation du personnel de la fonction publique, ainsi que leur évolution au fil du temps.
Cela peut inclure un examen rapide des politiques existantes en matière de ressources
humaines afin de comprendre dans quelle mesure elles tiennent compte de la dimension
de genre.64 Des discussions critiques avec le personnel du ministère peuvent apporter
un éclairage sur les pratiques réelles et sur les domaines où il est possible d’améliorer la
prise en compte de la dimension de genre.
• Identifier les réformes et les autres événements qui ont contribué au changement
institutionnel et qui, à leur tour, ont permis d’améliorer le fonctionnement de
l’administration publique.

Les sources à ce niveau de l’analyse comprendront les documents officiels, les rapports et les
revues, ainsi que des informateurs clés. Les documents officiels nous informent sur les règles
officielles, tandis que les rapports et surtout les informateurs clés nous donnent un aperçu de la
situation réelle (voir le tableau 13.2 - Administration à la section 2 pour une description détaillée
des potentiels sources et documents).

Les informateurs clés potentiels comprennent : les décideurs politiques chargés de la gestion
publique ou de l’administration de l’éducation ; les responsables de haut niveau et de niveau
intermédiaire de l’administration de l’éducation ; les responsables de haut niveau et de niveau
intermédiaire des entités dont dépend l’administration de l’éducation ; les chercheurs ; et les
représentants des partenaires du développement. Il est essentiel d’assurer une sélection hommes
et de femmes équilibrée des informateurs, en particulier pour analyser la façon dont les politiques
et les lois, les événements et les développements historiques ont eu et continuent d’avoir un
impact différent sur les réalités professionnelles des femmes et des hommes. L’encadré 13.1
présente une liste d’exemples de questions pertinentes au niveau de l’administration publique
du cadre analytique, tandis que les sections 2.2.2 et 2.2.3 offrent des conseils plus détaillés pour
faciliter des entretiens semi-structurés et des discussions de groupe (DG).

228 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

 Guide d’entretien semi-structuré pour recueillir des informations sur le fonctionnement de
ENCADRÉ 13.1
l’administration publique

1. A
 nalyser la répartition des responsabilités en matière de planification et de gestion de l’éducation
au sein de l’administration publique et l’autonomie des principaux acteurs
• Pourriez-vous expliquer les rôles et missions de chaque niveau administratif en matière de
planification ?
• Comment évalueriez-vous votre degré d’autonomie dans l’accomplissement de votre mission ?
• Quels sont les différents types de soutien que vous avez reçus ?

2. Vérifier l’existence et l’appropriation des stratégies nationales de développement

• Quels documents de stratégie nationale avez-vous dans votre département ?
• Que disent les politiques nationales existantes en ce qui concerne la position du pays sur l’égalité
des genres dans l’administration publique (par exemple, la participation pleine et effective des
femmes à tous les niveaux décisionnels dans la vie politique, économique et publique) ?

CHAPITRE 13
• Selon vous, quels sont les éléments qui sont bien couverts dans les stratégies nationales de
développement et quels sont les éléments manquants ?
• Avez-vous participé ou participez-vous à la préparation de ces documents ? De quelle façon êtes-
vous ou avez-vous été impliqué(e) ?
• Comment utilisez-vous ces documents dans votre travail ?

Fonctionnement et efficacité de l’administration de l’éducation

3. Analyser les politiques et les pratiques de gestion du personnel au sein de la fonction publique
• Existe-t-il un statut spécifique pour les membres du personnel travaillant dans la planification et la
gestion de l’éducation ?
• Sont-ils tous fonctionnaires et, dans l’affirmative, à quelle catégorie ou niveau de la fonction publique
appartiennent-ils ?
• Quelle est la répartition hommes/femmes au sein du personnel aux différents niveaux du ministère
de l’Éducation ?
• Comment le personnel de planification et de gestion est-il recruté ? Sur quels critères et selon quelles
procédures le personnel est-il recruté ?
• Les pouvoirs publics ont-ils pour objectif d’assurer un équilibre hommes-femmes au sein du
personnel et, dans l’affirmative, de quelle manière procèdent-ils (par exemple, y a-t-il des quotas
par sexe) ?
• Existe-t-il des politiques des ressources humaines qui soutiennent les femmes et les hommes
pour occuper un poste dans la fonction publique sur un pied d’égalité (par exemple, politique de
discrimination positive en matière de recrutement et de promotion, politique de congés maternité
et paternité, politique pour le personnel ayant des responsabilités familiales, politique de télétravail,
horaires flexibles, politique contre le harcèlement sexuel, etc.) Comment les pouvoirs publics
suivent-ils et évaluent-ils l’intégration de la dimension de genre dans la fonction publique ?
• Existe-t-il un système de promotions ? Sur quelle base ? Comment le personnel est-il évalué ?
Quelles sanctions existent ?
• Avez-vous un plan de gestion de carrière pour le personnel travaillant dans le domaine de la
planification de l’éducation ?
• Existe-t-il une définition claire du nombre de postes requis dans chaque département, avec une
description des profils ou des critères de qualification requis pour les candidats à ces postes ?

Analyses thématiques 229

 (Fonctionnement de l’administration publique) :
EXEMPLE La répartition des responsabilités au sein de l’administration publique, l’autonomie
13.1 des grandes unités et l’efficacité institutionnelle, Comores, 2016
Source : Adapté de l’Analyse institutionnelle de l’administration de l’éducation des Comores (IIPE, 2016)

L’Union des Comores se compose de trois îles principales : Grande Comore, Mohéli et Anjouan. Après une
période d’instabilité politique et le souhait des îles de disposer d’une plus grande autonomie, la Constitution
de 2001 a instauré un système politique fédéral. Chaque île élit son propre président et une rotation est
établie entre les trois îles pour occuper la présidence de l’Union. Les îles jouissent d’une grande autonomie
dans tous les domaines politiques, y compris l’éducation, tandis que l’administration centrale ne détient la
prérogative que dans les domaines de la défense et de la politique étrangère.

Le ministère central de l’Éducation (MdE) est chargé de définir les principaux objectifs stratégiques du
système éducatif, de coordonner et de contrôler leur mise en œuvre. Les départements de l’éducation
des îles autonomes sont responsables de tous les aspects de la mise en œuvre des politiques, y compris
la planification et la gestion des écoles, du personnel et des budgets. La relation entre le niveau central
et le niveau de chaque île se veut être une relation de coopération, plutôt qu’une relation hiérarchique.
Une analyse institutionnelle a été réalisée en 2016.

Conclusions :
L’analyse a montré qu’il n’existe pas de vision commune entre les administrations au niveau des îles et qu’il
y a peu de consensus concernant la répartition des rôles et des tâches entre l’administration de l’éducation
au niveau central et au niveau des îles. Par exemple, compte tenu des capacités de planification technique
limitées au niveau des îles, le département de planification central a tendance à s’attribuer le monopole
des tâches essentielles, ce qui entraîne une charge de travail ingérable pour le centre et un manque de
capacités au niveau des îles, ce qui est source de frustration chez les agents de l’éducation à tous les
niveaux. Une analyse détaillée de ce problème a montré que l’architecture institutionnelle du pays et les
pratiques effectives n’ont pas encore été suffisamment adaptées aux structures décentralisées. Même si la
constitution fédérale et le cadre juridique existant sont en place depuis de nombreuses années, au niveau
central, les documents clés qui décrivent les mandats de chaque unité n’ont pas été mis à jour pour refléter
les structures fédérales. Au niveau des îles, il n’existe pas de décret officiel décrivant le mandat respectif des
unités organisationnelles. Cela se traduit par la création de structures de communication et de coordination
qui sont, au mieux, informelles et ad hoc. En conséquence, la relation entre le niveau central et le niveau
des îles est conflictuelle et la coordination reste difficile.

L’exemple 13.1 montre les liens entre les différents niveaux éducatifs. L’absence de cadres
réglementaires au niveau de l’administration publique a non seulement une incidence sur la
coordination (par exemple, en ce qui concerne la collecte de données) au niveau de l’unité
organisationnelle, mais aussi en termes de charge de travail accrue et de développement
insuffisant des capacités des agents individuels.

230 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

 1.2 Ministères et unités organisationnelles

L’administration publique est composée d’unités organisationnelles, dont certaines sont

responsables du système éducatif. La plus grande de ces unités est généralement le ministère de
l’Éducation, mais la description de l’unité fait également référence aux différents départements
et bureaux qui constituent le ministère, ainsi qu’à toute autre entité organisationnelle ayant des
responsabilités en matière d’éducation au niveau central ou décentralisé.

GRAPHIQUE 13.3 Fonctionnement des unités organisationnelles - Aperçu conceptuel

Mandat et fonctions Structure

CHAPITRE 13
Unité Gestion interne
organisationnelle Ressources
Tâches Responsabilisation

Fonctionnement et efficacité de l’administration de l’éducation

L’efficacité d’une unité dépend d’une série de facteurs qui peuvent être regroupés et analysés
sous différentes rubriques :
• La définition du mandat et des principales fonctions de l’unité. Elle guide les acteurs
externes et internes en leur fournissant des informations sur les buts et objectifs de
l’unité. Ces définitions sont-elles claires et bien connues du personnel ? Les tâches
auxquelles le personnel consacre le plus de temps reflètent-elles les fonctions officielles ?
• La structure de l’unité. La structure organisationnelle doit refléter le mandat et les
fonctions de l’unité et être suffisamment claire. Il s’agit d’un élément essentiel de
l’efficacité de l’unité puisqu’elle traduit le mandat en termes opérationnels. Cela inclut
la hiérarchie organisationnelle qui clarifie les rapports hiérarchiques et facilite donc la
coordination et la communication entre les départements, tout en évitant la duplication
des tâches.
• La gestion interne de l’unité. Au sein d’une même structure organisationnelle, les
pratiques de gestion peuvent être très différentes, tout comme leur impact sur la
motivation et l’efficacité des agents individuels. Les aspects qui devraient être évalués
comprennent l’existence d’un flux de communication interne efficace et de boucles de
rétroaction, assurant une communication verticale et horizontale à la fois au sein de
l’unité et avec d’autres unités ; et les niveaux de coordination et de collaboration entre
les agents au sein de la même unité. Une supervision apportant un soutien est un autre
élément de la gestion interne, assurant une évaluation régulière, un retour d’information
cohérent et transparent sur ses résultats et des mesures d’incitation appropriées.

Analyses thématiques 231

 • La responsabilisation de l’unité. Idéalement, une unité (qu’il s’agisse d’un ministère ou
d’un département) est tenue responsable du bon exercice de ses fonctions. Cela peut
être difficile lorsque les résultats escomptés ne sont pas clairement formulés ou lorsque
l’unité a peu de contrôle sur ces résultats. Les demandes de responsabilisation devraient
se traduire par des mesures qui pourraient prendre la forme de récompenses, de
sanctions ou de mesures d’atténuation (comme la formation).
• La disponibilité des ressources humaines, matérielles et financières nécessaires et des
informations pertinentes. Un personnel suffisant doit être disponible pour accomplir
toutes les tâches requises, et le personnel doit disposer de l’équipement et des
installations nécessaires. Un système d’information fiable et accessible est une ressource
importante pour les unités travaillant à la planification et à la gestion de l’éducation dans
la mesure où leurs décisions doivent être fondées sur l’analyse des informations.

(Dotation en ressources des unités organisationnelles) :

EXEMPLE Disponibilité des ressources matérielles et humaines au sein de l’unité et
13.2 comparaison avec les besoins estimés, Zanzibar, 2012
Source : Adapté de l’Analyse de l’efficacité de l’administration de l’éducation en matière de suivi et d’évaluation.
Zanzibar (IIPE, 2012)

Une analyse institutionnelle de l’efficacité du suivi et de l’évaluation (S&E) menée par l’IIPE à Zanzibar en
2012 a accordé une attention particulière au caractère approprié de la dotation en ressources des unités
organisationnelles concernées, tant au niveau central que décentralisé.

Conclusions :
Les conditions de travail au ministère de l’Éducation et de la Formation professionnelle ont été généralement
jugées bonnes. À quelques exceptions près, les agents ont fait preuve d’ouverture aux nouvelles
idées, d’empressement à améliorer leurs compétences, d’une bonne motivation et d’un bon esprit de
coopération. Les conditions matérielles en termes de bâtiments et d’équipements ont également été jugées
raisonnablement bonnes. Ce n’était toutefois pas le cas dans l’un des bureaux de district, qui ont été
examinés dans le cadre de l’analyse institutionnelle. L’atmosphère générale était moins encourageante, les
conditions matérielles étaient généralement mauvaises et les agents des districts étaient pessimistes quant
à la façon dont ils pourraient améliorer leur performance.

Les entretiens ont mis en lumière plusieurs sujets de préoccupation. Le manque de moyens de transport est
un problème majeur pour les agents des districts dont la principale tâche consiste à effectuer régulièrement
des visites dans les écoles. Dans l’un des districts, le rapport annuel indiquait que seules 13 des 31 écoles
avaient fait l’objet d’une visite au moins une fois dans l’année (la norme étant que chaque école doit faire
l’objet d’une visite au moins une fois tous les trois mois). L’utilisation d’ordinateurs était également loin d’être
idéale. Bien que les ordinateurs aient été largement distribués, ils étaient peu utilisés. Une analyse de l’offre
de formation a montré que la distribution des ordinateurs ne s’accompagnait pas d’une formation minimale
des agents qui étaient supposés les utiliser. De même, le personnel n’était pas formé à la maintenance
informatique et de nombreux ordinateurs étaient hors d’usage.

Le problème le plus important tenait toutefois au manque de fonds opérationnels, en raison d’un déséquilibre
structurel entre les dépenses salariales et non salariales. Moins de 4,5 % du budget de fonctionnement du
ministère était disponible pour des dépenses non salariales, ce qui limite fortement la capacité de tous
les niveaux à améliorer leurs conditions matérielles et à mettre en œuvre des activités essentielles. Ces
problèmes de financement au niveau administratif ont considérablement entravé la gestion et l’exécution
des tâches de base au niveau des unités décentralisées. Par ailleurs, les contraintes imposées aux unités
ont eu pour effet de décourager les agents individuels.

232 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

À la lumière de ce qui précède, les équipes de l’Analyse sectorielle de l’éducation peuvent
trouver utiles certaines des approches suivantes en matière d’analyse du fonctionnement et de
l’efficacité des unités organisationnelles, en fonction de leur pertinence contextuelle. L’unité ou
les unités spécifiques à examiner dépendront de l’objet spécifique de l’analyse. Lorsque l’accent
est mis sur la planification et la gestion de l’éducation, ce sera probablement le département
de la planification. Dans certains cas, il peut être nécessaire d’examiner plus d’une unité, en
particulier si les niveaux décentralisés jouent un rôle important.

Les objectifs spécifiques de l’analyse à ce niveau peuvent inclure les éléments suivants :
• Déterminer le mandat et les fonctions de l’unité ou des unités et dans quelle mesure le
personnel en a connaissance ;
• Évaluer dans quelle mesure la structure actuelle reflète les fonctions de l’unité et évaluer
la connaissance que le personnel a de la structure ;
• Évaluer le degré de coordination entre les unités et les développements spécifiques qui

CHAPITRE 13
ont pu améliorer la coordination ;
• Examiner les mécanismes de communication formels et informels, internes et externes
existants et leur efficacité ;
• Examiner comment les membres du personnel sont supervisés et soutenus par leurs
supérieurs hiérarchiques (la régularité et le processus), et évaluer ce que pensent les

Fonctionnement et efficacité de l’administration de l’éducation

membres du personnel de leur efficacité ;
• Identifier les outils de soutien (par exemple, lignes directrices, manuels) et les processus
(par exemple, réunions) à la disposition du personnel, ainsi que leur utilisation ;
• Examiner si et comment (pour quels résultats, par quels acteurs) les unités sont tenues
responsables de leur performance ;
• Évaluer la disponibilité des ressources matérielles et humaines au sein de l’unité et les
comparer aux besoins estimés ;
• Évaluer la disponibilité des informations dont l’unité a besoin pour s’acquitter de son
mandat, ainsi que la qualité et l’utilisation des informations disponibles.

Encore une fois, les sources à ce niveau de l’analyse comprendront les documents officiels, les
rapports et les revues, ainsi que les informateurs clés, afin de couvrir les règles officielles ainsi
que la situation réelle (voir le tableau 13.2 - Unité à la section 2 pour une description détaillée
des sources et documents potentiels à ce niveau).

Les informateurs clés potentiels comprennent les chefs d’unité actuels et précédents, ainsi que
les membres du personnel anciens et actuels à tous les niveaux. Il est important d’assurer une
représentation égale des hommes et des femmes lors des entretiens avec les principales parties
prenantes afin de mieux comprendre dans quelle mesure les pratiques et attitudes internes
tiennent compte des conditions de vie et des opportunités des femmes et des hommes. L’encadré
13.2 présente une liste de questions types pertinentes au niveau de l’unité organisationnelle du
cadre analytique, tandis que les sections 2.2.2 et 2.2.3 offrent des conseils plus détaillés pour
faciliter les entretiens semi-structurés et les groupes de discussion.

Analyses thématiques 233

 (Coordination entre les unités organisationnelles) :
EXEMPLE L’efficacité de l’administration de l’éducation en matière de suivi et d’évaluation,
13.3 Tanzanie continentale, 2012
Source : Adapté de l’Analyse de l’efficacité de l’administration de l’éducation en matière de suivi et d’évaluation.
Tanzanie continentale (IIPE, 2012b)

Au sein du ministère de l’Éducation et de la Formation professionnelle (MdEFT) en Tanzanie, plusieurs

unités et acteurs participent au processus de suivi et d’évaluation. Outre le Département des politiques et de
la planification (DPP), auquel est confié le mandat principal de suivi et d’évaluation, chaque Direction a un
point focal pour le suivi et l’évaluation. L’Inspection de l’Éducation et le Commissaire participent également
au suivi et à l’évaluation, et il existe un groupe de travail technique sur cette question, qui comprend des
partenaires du développement. Une analyse institutionnelle a été menée par l’IIPE en 2012 pour évaluer les
relations entre les parties concernées et l’efficacité du dispositif.

Conclusions :
Le fait que divers acteurs entreprennent des tâches de suivi et d’évaluation démontre de façon positive
l’intérêt que suscite le suivi et l’évaluation dans l’administration. Cependant, l’analyse a révélé que la pratique
de suivi et d’évaluation de l’administration de l’éducation se caractérisait par des activités fragmentées,
des doublons et une forte concentration sur la collecte de données statistiques, peu d’attention étant
accordée à l’analyse et l’évaluation des données. En conséquence, le système de suivi et d’évaluation n’a
pas suffisamment contribué à améliorer les politiques et la planification de l’éducation.

Le manque de coordination entre les acteurs énumérés ci-dessus est apparu comme l’un des principaux
défis pour la mise en œuvre d’un suivi et d’une évaluation efficaces. Dans une enquête, 61 des 63 agents
étaient d’accord avec l’affirmation selon laquelle « il est nécessaire d’améliorer le suivi et l’évaluation au sein
de mon bureau ». Bien que l’analyse ait révélé que les structures nécessaires à la coordination étaient en
place, elles n’ont pas fonctionné efficacement pour différentes raisons. La principale tâche de coordination
avec les points focaux de suivi et d’évaluation de chaque division, par exemple, n’était pas reflétée dans
le mandat et la structure du DPP et n’était donc pas menée systématiquement. Un deuxième défi qui a
été identifié était le manque de sensibilisation du personnel aux responsabilités précises de leur unité en
matière de suivi et d’évaluation ainsi qu’aux objectifs du suivi et de l’évaluation. En l’absence d’un système
efficace de suivi et d’évaluation, les partenaires du développement ont lancé des projets d’évaluation ad
hoc qui n’ont pas contribué à l’amélioration à long terme de la fonction de suivi et d’évaluation (voir aussi
l’exemple 13.5).

Guide d’entretien semi-structuré pour recueillir des informations sur les unités
ENCADRÉ 13.2
organisationnelles

1. D
 éterminer le mandat et les fonctions de l’unité ou des unités et la mesure dans laquelle le
personnel les connaît
• Pourriez-vous décrire la mission de votre direction ou département ?
• Quels sont les textes ou documents qui décrivent cette mission ?
• Ces documents sont-ils disponibles au sein de chaque service ou division ou au niveau
individuel ?
• Consultez-vous ces documents ?
• Pouvez-vous nous les montrer ?
• Dans le cas d’un(e) nouvel(le) employé(e), comment prend-il (elle) connaissance de la
mission de l’unité et de sa propre fonction ?

234 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

2. Comparer les missions et les activités de l’unité qui sont mises en œuvre
• Quelles sont les activités auxquelles vous consacrez le plus de temps ?
• Pensez-vous que ces activités s’inscrivent bien dans le cadre de votre mission. Si oui,
pourquoi ? Si non, pourquoi ?

3. Déterminer si la structure répond à la mission de l’unité

• Comment votre unité est-elle organisée ? Combien y a-t-il de services ou divisions ?
• Cette structure organisationnelle permet-elle à l’unité de remplir ses missions ?
• Y a-t-il des recoupements entre les missions des différentes sous-unités ?

4. Analyser les mécanismes de communication et de coordination

• Qui est responsable de la communication et de la coordination ?
• Comment les flux d’informations sont-ils organisés ? Pouvez-vous le décrire à l’aide d’un
exemple récent ?

CHAPITRE 13
• Quels sont les différents canaux de communication ? Quels sont les moyens de
communication les plus utilisés ?
• Quels mécanismes de retour d’information sont en place pour tenir compte des succès et
des échecs passés ?
• Quels sont les problèmes de communication auxquels vous faites face ?

Fonctionnement et efficacité de l’administration de l’éducation

• Comment coordonnez-vous vos activités avec celles d’autres entités ou intervenants ?
Quels sont les problèmes ou les contraintes que vous rencontrez en matière de coordination ?

5. D
 éterminer les outils de soutien à la disposition du personnel et la façon dont ils sont
utilisés (par exemple, lignes directrices, manuels)
• Quels documents vous aident à planifier votre travail (un plan de travail annuel, par
exemple) ?
• Pouvez-vous nous les montrer ?
• Quel soutien apportez-vous à votre personnel dans la réalisation de ses activités et des
objectifs fixés ?

6. Analyser comment ces unités sont tenues responsables et analyser l’évaluation interne
• Faites-vous rapport à une personne ou à une entité sur les résultats de votre unité ?
• Quels mécanismes d’évaluation interne utilisez-vous au sein de votre organisation (par
exemple, le plan de travail annuel pour un examen périodique, une réunion trimestrielle ou
un rapport d’activités) ?

7. É
 valuer la disponibilité des ressources matérielles, financières et humaines au sein de
l’unité et les comparer aux besoins estimés
• De quelles ressources matérielles disposez-vous ?
• Qui est responsable de la gestion de ces ressources et comment les évaluez-vous par rapport
aux besoins de votre unité ?
• Quelles sont les ressources financières dont vous disposez ?
• Comment le budget est-il élaboré et y avez-vous participé ? Comment gérez-vous les
ressources financières ?
• Combien êtes-vous dans le service ou la division ?

Analyses thématiques 235

 • Quels sont les profils disponibles et quelles sont les compétences manquantes dans votre
unité ?
• Avez-vous des postes vacants ou êtes-vous en sureffectif ?
• Avez-vous un plan de formation ou un plan de perfectionnement professionnel et précise-t-il
les compétences actuelles et celles à acquérir ? Quel est le temps et le financement alloués
au perfectionnement du personnel ?
• Quelles sont les pratiques internes visant à assurer l’égalité des genres en matière de
perfectionnement professionnel et de progression de carrière ?

8. É
 valuer la disponibilité des informations dont l’unité a besoin pour s’acquitter de son
mandat ainsi que la qualité et l’utilisation des informations disponibles
• De quelles informations avez-vous besoin pour faire votre travail ?
• Pour chacune de ces informations, quelles en sont les sources et quelles en sont les
utilisations ?
• Quelles sont les contraintes auxquelles vous faites face pour obtenir ces informations ?
• Ces informations sont-elles cohérentes, fiables et régulièrement mises à jour ?

Source : Auteurs

1.3 Agents individuels

GRAPHIQUE 13.4 Rôles et profils individuels des agents - Aperçu conceptuel

Fonctions Qualifications
Expérience
Agent individuel
Formation
Tâches Incitations

Chaque unité se compose d’un groupe d’individus et l’efficacité de l’unité est fonction de la
performance de chacun de ces agents. Leur performance, à son tour, résulte d’une série de
facteurs. Comme pour l’analyse de l’unité structurelle (voir section 1.2), ceux-ci peuvent être
regroupés sous différentes rubriques :
• Les fonctions et tâches. Chacun des membres du personnel devrait connaître les
fonctions officielles qu’il est tenu d’exercer. Les descriptions de poste, les manuels de
procédures ou des documents similaires peuvent énoncer clairement ces exigences, afin
d’éviter toute incertitude ainsi que les interprétations individuelles des responsabilités,
et de faciliter la collaboration et la coordination. Il est important de déterminer si les

236 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

 membres du personnel ont connaissance de ces documents et s’il existe des écarts
importants entre ces fonctions et les tâches effectives qui prennent la plus grande partie
de leur temps.
• Le rapport entre le poste et le profil. Afin d’occuper efficacement un poste et d’exercer les
fonctions correspondantes, chaque membre du personnel a besoin d’un profil spécifique.
Ce profil est constitué d’une combinaison de qualifications, d’expérience et de formation.
La pertinence de ce profil par rapport aux fonctions du poste doit être examinée pour tous
les postes essentiels. Cela dépendra, entre autres, des pratiques de recrutement et de
déploiement et de la disponibilité de formation professionnelle.

La performance de chacun des agents est fonction, dans une certaine mesure, d’une série
d’incitations monétaires et non monétaires, comme la disponibilité et la qualité de formation
professionnelle, les conditions de travail et la rémunération, et le soutien des supérieurs
hiérarchiques et des collègues. Il sera utile d’examiner dans quelle mesure les incitations
existantes conduisent à une meilleure performance et comment cela peut être expliqué.
L’examen des normes, des rôles et des relations entre les sexes est essentiel pour déterminer

CHAPITRE 13
l’accès des hommes et des femmes aux mesures d’incitation. Par exemple, les pratiques locales
et internationales en matière d’opportunités de perfectionnement professionnel devraient tenir
compte des situations et des contraintes différentes pour les femmes et les hommes. Si les
incitations dépendent fortement du fonctionnement de l’unité organisationnelle, leur impact est
visible au niveau individuel. Une analyse dynamique, à savoir à l’aide de données de séries

Fonctionnement et efficacité de l’administration de l’éducation

temporelles, peut être utile pour comprendre les pratiques passées bonnes ou potentiellement
mauvaises, et comment le changement a été opéré, le cas échéant.

Les objectifs spécifiques de l’analyse à ce niveau peuvent inclure les éléments suivants :
• Évaluer l’existence des descriptions de poste et leur rapport avec les besoins de l’unité
organisationnelle ;
• Examiner dans quelle mesure les tâches accomplies par les agents correspondent à leurs
fonctions officielles ;
• Comparer le profil des agents aux exigences des postes qu’ils occupent ;
• Évaluer l’offre de possibilités de formation ainsi que leur effet sur la performance au
travail, y compris dans quelle mesure ces possibilités tiennent compte des normes et des
rôles liés au genre ;
• Examiner les mesures d’incitation qui ont une incidence sur la performance des agents
individuels ;
• Comprendre comment les éléments mentionnés ci-dessus ont pu changer au fil du temps
et les facteurs à l’origine des changements opérés, y compris les politiques et actions en
faveur de l’égalité des genres.

Encore une fois, les sources à ce niveau de l’analyse comprendront des documents officiels,
des rapports et des informateurs clés (voir le tableau 13.2 – Agents individuels à la section 2
pour une description détaillée des sources et documents potentiels à ce niveau). La triangulation
de différentes sources de données permet de dresser un tableau complet des compétences
individuelles.

Analyses thématiques 237

 (Capacités individuelles des agents) :
EXEMPLE Profil des agents de l’éducation par rapport aux exigences des postes
13.4 qu’ils occupent, Bénin, 2007
Source : De Grauwe et Segniagbeto, 2009

Le tableau ci-dessous montre la répartition du personnel de gestion dans les services centraux du ministère
de l’Éducation du Bénin par niveau et par antécédents professionnels, en 2007.

Conclusions :
À ce niveau, plus de 70 % des responsables de niveau supérieur et intermédiaire n’ont qu’une formation en
pédagogie (enseignants, chargés de cours, inspecteurs d’écoles, conseillers pédagogiques) et n’ont pas reçu
de formation initiale en gestion et planification. Même au sein du département de planification du ministère,
plus de la moitié des responsables de niveau supérieur (20 sur 38) appartiennent au corps enseignant.
Bien que la part du personnel technique supérieur (économistes, statisticiens, planificateurs) dans le
département de planification soit nettement plus élevée que dans l’ensemble des bureaux du ministère
central, seul un cinquième d’entre eux environ ont le profil technique requis. Du fait de ce décalage entre les
profils et les exigences, les responsables perdent de leur légitimité auprès de leur personnel, ce qui entraîne
la formation de structures hiérarchiques parallèles et informelles.

TABLEAU 13.1 Répartition du personnel du ministère de l’Éducation, par profil et niveau, Bénin, 2007
Répartition du personnel du
Personnel du ministère central département de planification
Nb %
(non compris les bureaux régionaux)
Nb %
Enseignants et profils équivalents 177 70,2 20 52,6

Cadres Responsables administratifs et financiers 61 24,2 10 26,3

dirigeants Profils techniques 14 5,6 8 21,1
Total des cadres dirigeants 252 100,0 38 100,0
Enseignants et profils équivalents 132 75,4 7 41,2
Responsables administratifs et financiers 22 12,6 5 29,4
Cadres moyens
Profils techniques 21 12,0 5 29,4
Total des cadres moyens 175 100,0 17 100,0

Le décalage entre les qualifications et les besoins s’est manifesté au cours de la collecte des données auprès
des différents agents. Les causes de ce décalage s’expliquent toutefois essentiellement par les difficultés
rencontrées au niveau de l’administration et dans un contexte plus large :
- Les caractéristiques des candidats (contexte) : Au niveau du pays, il y a un manque de professionnels
de la planification de l’éducation. La plupart des candidats ont de l’expérience en tant qu’enseignants,
sans compétences techniques spécifiques. D’autres possèdent ces compétences techniques dans des
domaines tels que l’économie ou les statistiques, mais sans aucune expérience préalable dans le
domaine de l’éducation.
- Le processus de recrutement (administration) : Il n’existe pas de procédure de recrutement normalisée
incluant la publication des avis de vacance de poste et l’organisation de concours ou d’entretiens. Un
autre problème tient au fait que des membres du personnel enseignant sont souvent nommés à des
postes de gestion au sein du ministère du fait que, pour des raisons de santé, ils ne sont plus en mesure
de continuer à enseigner, et non parce qu’ils ont démontré avoir des compétences en gestion.
-
La définition des postes (unité organisationnelle) : Le ministère ne dispose pas d’un document
définissant le nombre requis d’employés et leur profil, y compris leurs qualifications. Bien qu’il existe
des décrets qui définissent les responsabilités générales des départements, les documents qui décrivent
les exigences de chaque poste n’avaient pas encore été élaborés.

238 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

Les informateurs clés potentiels comprennent les cadres supérieurs et moyens des unités
concernées, le personnel des instituts ou organismes de formation et les responsables des
ressources humaines. Une représentation équilibrée d’hommes et de femmes parmi les
informateurs clés est essentielle pour identifier une exclusion potentielle dans les politiques
et les pratiques. L’encadré 13.3 présente une liste de questions types pertinentes au niveau
des agents individuels du cadre analytique, tandis que les sections 2.2.2 et 2.2.3 fournissent
des orientations plus détaillées pour faciliter les entretiens semi-structurés et les groupes de
discussion.

Guide des entretiens semi-structurés pour recueillir des informations

ENCADRÉ 13.3
sur les agents individuels

1. Évaluer l’existence de descriptions de postes, leur clarté et leur utilisation

• Avez-vous une description de poste ?
• Comment savez-vous ce que vous devez faire ? Quelles sont vos responsabilités ?

CHAPITRE 13
• Existe-t-il une description de poste pour le personnel de votre unité ?
• S’il n’y en a pas, y a-t-il d’autres documents qui pourraient fournir des renseignements
semblables ?
• En quoi vos fonctions diffèrent-elles de celles de vos collègues ?

Fonctionnement et efficacité de l’administration de l’éducation

2. É
 valuer dans quelle mesure les activités réalisées par les agents sont conformes à leurs
fonctions officielles
• Quelles sont les trois principales activités que vous avez réalisées au cours de l’année
écoulée ?
• Votre profil correspond-il aux missions qui vous sont confiées ?

3. Comparer le profil des employés et les exigences de leur poste

• Quel type de formation avez-vous reçue initialement et en cours d’emploi ?
• Quelles compétences jugez-vous utiles dans l’exercice de vos fonctions ?
• Dans quels domaines avez-vous besoin de formation ?

4. Évaluer les possibilités de formation et leur impact sur la performance

• Pourriez-vous nous donner des exemples de cas où vous avez pu mettre en pratique ce
que vous avez appris pendant la formation que vous avez suivie ?
• Quelles sont les possibilités de formation qui s’offrent à vous ?
• Quel type de formation préférez-vous et quels effets pensez-vous que cette formation a
sur votre performance personnelle ?

5. Analyser les incitations qui influencent la performance des agents individuels

• En plus de la formation, de quoi auriez-vous besoin pour améliorer votre performance ?

Analyses thématiques 239

 1.4 Les relations entre les autorités nationales et leurs partenaires

Relations entre l’administration de l’éducation et ses partenaires -

GRAPHIQUE 13.5
Aperçu conceptuel

Contexte - politique, économique, social

Partenaires
Administration de l’éducation

Dans la plupart des pays, les autorités nationales, en particulier le ministère de l’Éducation, sont
le principal mais pas le seul acteur de la planification et de la gestion du secteur éducatif. Les
ministères des Finances et de la Fonction publique sont des acteurs importants qui définissent
les structures, les règles et les règlements en matière de gestion des finances publiques et de
gestion des ressources humaines. D’autres parties prenantes peuvent inclure les responsables
des réseaux d’écoles non publiques, tels que les groupes d’écoles privées ou confessionnelles,
les autorités coutumières, les partenaires internationaux du développement et les ONG.
La qualité des relations entre l’administration de l’éducation et ces parties prenantes dépend,
entre autres, de leur compréhension mutuelle de leurs rôles respectifs, de l’échange d’informations
et de la coordination des activités.

Les objectifs spécifiques de l’analyse à ce niveau peuvent inclure les éléments suivants :
• Identifier les parties prenantes publiques et non publiques impliquées dans la
planification et la gestion du système éducatif, ainsi que leurs rôles spécifiques ;
• Évaluer dans quelle mesure l’administration de l’éducation et ces parties prenantes sont
bien informées de leurs rôles et activités respectifs ;
• Identifier les modalités d’échange d’informations, déterminer s’il existe des structures de
dialogue et de coordination et évaluer leur fonctionnement (par exemple, composition,
régularité, contenu et résultats des réunions) ;
• Le cas échéant, évaluer l’évolution des relations entre les parties prenantes
susmentionnées.

Les sources à ce niveau de l’analyse comprendront des documents et des rapports officiels et
non officiels, ainsi que des informateurs clés (voir le tableau 13.2 - Partenaires à la section 2
pour une description détaillée des sources et des documents potentiels à ce niveau).

240 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

 EXEMPLE (Relations institutionnelles avec les partenaires) :
13.5 Les rôles des parties prenantes non publiques dans la planification et la gestion
du système éducatif, Tanzanie continentale, 2012
Source : Adapté de IIPE, 2012b

En Tanzanie, une analyse institutionnelle des fonctions de suivi et d’évaluation de l’administration

de l’éducation en 2012 a passé en revue le niveau d’implication de plusieurs partenaires du
développement dans cette fonction, dont la société civile.

Conclusions :
Bien que le ministère (MdEFT) reconnaisse le suivi et l’évaluation comme une priorité clé et qu’il ait mis au
point de bons moyens de collecte de données statistiques, sa capacité de suivi et d’évaluation a dû faire
face à plusieurs défis majeurs, notamment l’absence à la fois d’une compréhension commune de l’objectif
du suivi et de l’évaluation et d’une répartition claire des mandats entre les différents acteurs. La fonction de
suivi et d’évaluation a également souffert d’un manque de ressources en termes d’expertise technique et de
budget dédié. En conséquence, la plupart des activités n’ont atteint que le stade du suivi et n’ont pas permis

CHAPITRE 13
une utilisation systématique des données pour l’amélioration de la politique de l’éducation.

Dans ce contexte, les partenaires du développement, qui ont apporté un appui budgétaire au secteur
de l’éducation, ont participé, en coopération avec l’administration nationale, à sept groupes de travail
techniques, dont l’un portait sur le suivi et l’évaluation. Le personnel des partenaires du développement s’est
également joint au personnel national pour des visites sur le terrain en préparation des revues sectorielles

Fonctionnement et efficacité de l’administration de l’éducation

conjointes. Lorsque les partenaires du développement ont financé des projets spécifiques, ils ont exigé des
rapports de situation et, parfois, ont mis en place et financé des études d’évaluation. Leur appui budgétaire
était subordonné à une notation de l’efficacité du ministère par les partenaires du développement sur la
base de 17 indicateurs, regroupés en trois catégories : progrès par rapport aux cibles et résultats convenus
(pondération de 60 %), budget et financement (22 %) et responsabilisation (18 %).

Ce système de notation et la forte implication des partenaires du développement dans le suivi et l’évaluation
peuvent en partie être considérés comme une réponse face à l’absence de telles activités menées par
le ministère lui-même. Il n’a toutefois pas été possible de déterminer clairement dans quelle mesure ce
système de notation externe et détaillé a servi d’incitation pour améliorer le fonctionnement général du
ministère ou pour renforcer des sentiments de responsabilisation. Il a également été noté que le cadre
d’évaluation ne comprenait pas d’indicateurs permettant d’évaluer les performances des partenaires du
développement eux-mêmes et ne couvrait pas l’ensemble du système éducatif, mais uniquement des
projets individuels financés par les donateurs. Dans ce cas précis, le rôle des partenaires du développement
pourrait donc être interprété de manière critique, comme un substitut à ce qui devrait être la responsabilité
du ministère lui-même.

La société civile, qui pourrait également jouer un rôle important dans le suivi et l’évaluation de la mise en
œuvre des politiques et plans de l’éducation, n’a pas été systématiquement associée. Il en va de même pour
le mécanisme permettant au Parlement de demander des réponses au ministre de l’Éducation, qui n’a pas
été utilisé régulièrement. Cette participation relativement limitée du public met en lumière un défi essentiel,
à savoir le manque de demande d’informations sur les performances du système éducatif dans son
ensemble, qui est cependant une condition préalable à un système de suivi et d’évaluation institutionnalisé
et fonctionnel.

Analyses thématiques 241

 Les informateurs clés potentiels comprennent les cadres supérieurs de l’administration de
l’éducation et d’autres ministères techniques avec lesquels le ministère de l’Éducation collabore,
coordonne et communique, y compris le ministère des Finances en ce qui concerne les questions
de gestion des finances publiques et le ministère de la Fonction publique en matière de gestion
des ressources humaines ; les membres des structures de dialogue ou de coordination ; les
représentants de la société civile, des groupes religieux, des partenaires du développement
et des ONG. L’encadré 13.4 présente une liste de questions types pertinentes au niveau des
partenaires du cadre analytique, tandis que les sections 2.2.2 et 2.2.3 offrent des orientations
plus détaillées pour faciliter les entretiens semi-structurés et les groupes de discussion.

Guide d’entretiens semi-structurés pour recueillir des informations sur les partenaires
ENCADRÉ 13.4
de l’éducation

1. Identifier les acteurs non gouvernementaux impliqués dans la planification et leurs rôles
spécifiques
• Qui sont vos partenaires non étatiques et quels sont leurs rôles et contributions spécifiques
pour la planification et la gestion de l’éducation ?

2. V
 érifier que l’administration de l’éducation et ses partenaires sont bien informés de leurs
rôles et activités respectifs
• Quelles sont les différentes contraintes de coordination ou de collaboration avec les
partenaires ?
• À quelle fréquence rencontrez-vous les partenaires ?

3. Identifier les moyens existants d’échange et de collaboration et évaluer leur fonctionnement

• Comment procédez-vous à l’échange d’informations ?
• Quelles sont les contraintes auxquelles vous faites face ?
• En cas de problèmes, comment trouvez-vous une solution commune ?

Source : Auteurs

242 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

 2
SECTION
Considérations méthodologiques

Il n’y a pas de plan directeur sur la façon de mener une analyse institutionnelle. Bien que chaque
analyse ait les mêmes objectifs généraux, la conception variera considérablement en fonction
du contexte spécifique du pays. La qualité et l’utilité de l’analyse dépendront, entre autres, de la
bonne prise en compte du contexte. La présente section aborde donc différentes méthodes qui
se sont révélées cruciales pour les analyses institutionnelles menées dans le passé. Cependant,
elle ne présente pas une liste exhaustive, ni une chronologie définie.

Chaque analyse institutionnelle doit passer par un certain nombre d’étapes : choisir un thème
central, identifier les méthodes, collecter les données, analyser les données, tirer des conclusions
finales. Souvent, un processus itératif est nécessaire non seulement pour « gratter la surface »,

CHAPITRE 13
mais aussi pour comprendre les causes profondes des raisons pour lesquelles une administration
de l’éducation peut ne pas fonctionner comme prévu. L’analyse des données peut donner lieu
à une demande de nouvelles données et donc déboucher sur des méthodes et exercices de
collecte de données supplémentaires (p. ex. choix des personnes à interroger ou des unités à
visiter). Les conclusions préliminaires devront peut-être être testées au moyen de la collecte de

Fonctionnement et efficacité de l’administration de l’éducation

nouvelles données. Les résultats sont affinés à chaque cycle de collecte de données.

Cette approche itérative s’applique également à l’analyse des différents niveaux. Généralement,
les niveaux plus larges du cadre analytique (contexte, administration publique) peuvent être
étudiés en premier, car ils sont plus susceptibles d’avoir une influence sur les niveaux inférieurs
(unités, individus) que l’inverse. Toutefois, les défis identifiés au niveau organisationnel ou
individuel (p. ex. l’absence de lien entre le poste et le profil) peuvent avoir des causes profondes
au niveau macro et peuvent nécessiter la collecte de nouvelles données et une réinterprétation
des résultats préliminaires.

Le reste de la section fournit un guide sur les éléments à prendre en compte lors de la préparation
d’une analyse institutionnelle, y compris l’importance de tenir compte à la fois des questions
politiques et techniques, et des orientations sur la collecte de données dans le cadre analytique,
ainsi qu’en fonction des exigences du cas spécifique du pays. Vient ensuite une présentation
détaillée des diverses méthodes de collecte de données, y compris l’examen sur pièces, avec
une vue d’ensemble plus détaillée des documents spécifiques qui peuvent être pertinents
pour chaque niveau du cadre analytique (administration, unités, individus, partenaires) ; des
entretiens ; des discussions de groupe ; des enquêtes ; des analyses de processus ; des ateliers
consultatifs ; et des observations structurées.

Analyses thématiques 243

 2.1 Préparation de l’analyse institutionnelle

La préparation de l’analyse du fonctionnement de l’administration de l’éducation doit tenir

compte des questions politiques aussi bien que techniques. Il s’agit d’un exercice qui nécessite
l’adhésion explicite des dirigeants politiques (voir 2.1.1) car il tend à mettre en évidence des
contraintes qui ne peuvent être surmontées qu’avec un tel soutien. Ce soutien sera plus facile à
obtenir lorsque le personnel national participe activement à l’analyse (voir 2.1.2). Une question
technique complexe a trait au choix précis du domaine sur lequel portera l’analyse (voir 2.1.3).
La planification et la gestion des systèmes éducatifs comportent de nombreuses fonctions et
couvrent donc de nombreuses unités. Les sections suivantes abordent chacune de ces trois
questions.

2.1.1 ASSURER L’ADHÉSION POLITIQUE

Le succès de l’analyse institutionnelle est fonction de l’appui des principaux décideurs. En

identifiant les forces et les faiblesses du fonctionnement de l’administration, l’analyse pourrait
attirer l’attention sur des problèmes qui n’ont pas été abordés auparavant et pourrait remettre
en question des pratiques qui ont été tolérées auparavant. Par ailleurs, certaines contraintes
qui pèsent sur l’administration de l’éducation peuvent se situer au niveau politique et être liées
à des intérêts politiques spécifiques. Sans adhésion politique au plus haut niveau, l’analyse
ne jouira pas de la légitimité nécessaire pour faire face à ces intérêts. En outre, toute analyse
institutionnelle exige du temps de la part des cadres politiques et du personnel ministériel, qui
doit être déduit des heures de travail normales. Sans soutien politique, il peut être difficile d’avoir
accès à un nombre suffisant de documents ou de personnes pour mener des entretiens, ou
d’assurer une participation fiable aux ateliers et aux groupes de discussion. Obtenir un soutien
implique des discussions préliminaires avec les décideurs les plus haut placés au sein du
ministère de l’Éducation.

Il est souhaitable de s’assurer d’un tel soutien politique le plus tôt possible et aux moments
clés du processus (par exemple, le choix d’un domaine de focalisation, la présentation de
conclusions provisoires), afin de garantir une mise en œuvre harmonieuse de l’analyse. Là où les
changements de leadership politique sont fréquents et entraînent un taux de rotation élevé des
principaux décideurs au sein de l’administration de l’éducation, il est important de renouveler le
soutien politique en conséquence.

2.1.2 PROMOUVOIR LE LEADERSHIP ET LA PARTICIPATION À L’ÉCHELLE NATIONALE

La meilleure façon d’entreprendre l’analyse est d’établir une collaboration étroite entre des experts
externes et des experts nationaux bien placés et bien informés. Ces experts nationaux sont
principalement des membres du personnel du ministère de l’Éducation, mais peuvent comprendre
des chercheurs, des anciens membres ou des personnes retraitées du ministère, des représentants
d’OSC ou des partenaires du développement. Les compétences que chacun de ces différents
participants apporte à l’analyse institutionnelle sont décrites plus en détail ci-dessous.

244 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

La participation du personnel du ministère aux tâches essentielles de l’analyse constitue une
composante essentielle de l’analyse institutionnelle et contribue à assurer sa pertinence pour
l’administration de l’éducation en question. L’appropriation nationale de l’analyse institutionnelle
est également une mesure de durabilité qui peut accroître l’impact de l’exercice en encourageant
la volonté de changement et en développant les compétences des membres du personnel
participants. En participant activement à l’analyse des forces et des défis de l’administration,
les membres de l’équipe développeront une vision globale des changements nécessaires et
seront plus à même de les promouvoir une fois l’analyse terminée. Par ailleurs, la participation
à une analyse institutionnelle constitue un exercice technique précieux qui contribue au
développement et au renforcement des compétences des participants et donc aux capacités
globales du ministère.

Habituellement, une équipe nationale de base est mise sur pied au début de l’analyse. Cette
équipe, dans l’idéal, est constituée d’un petit nombre d’experts nationaux, tels que des membres
actuels ou anciens du personnel du ministère, ayant une connaissance globale et approfondie
de l’administration de l’éducation, de solides compétences analytiques et une expérience

CHAPITRE 13
des évaluations qualitatives, ainsi qu’une disponibilité suffisante pour effectuer des parties
importantes de l’analyse institutionnelle. Il est essentiel d’identifier un responsable de l’équipe
nationale, qui sera chargé de la coordination de l’analyse au niveau national et sera le principal
point de contact des experts internationaux. Compte tenu de la sensibilité potentielle des résultats
de l’analyse et des exigences de temps imposées au personnel du ministère, il est recommandé

Fonctionnement et efficacité de l’administration de l’éducation

que le chef d’équipe ait une position et une autorité politiques suffisamment élevées.

L’équipe de base est généralement soutenue par un petit nombre d’experts internationaux,
qui apportent un point de vue extérieur, une bonne connaissance des méthodologies et,
éventuellement, une perspective comparative tirée d’analyses institutionnelles précédentes.
Les experts internationaux jouent généralement un rôle clé dans l’orientation de l’analyse
institutionnelle, au moyen d’une étroite coopération avec l’équipe de base, en particulier dans
la détermination du cadre analytique, de la méthodologie et du domaine de focalisation de
l’analyse, et dans l’élaboration des rapports.

L’équipe de base peut être complétée par un groupe plus large d’experts thématiques, tels que
des membres du personnel d’unités spécifiques de l’administration, qui peuvent être consultés,
à intervalles réguliers, en fonction de leurs compétences thématiques. Des chercheurs ou
des représentants de la société civile et des partenaires du développement ayant une bonne
connaissance du pays et de l’administration de l’éducation peuvent également agir en tant
qu’experts thématiques qui apportent une perspective externe. Les experts thématiques peuvent
être invités à examiner l’ensemble des projets de rapports produits par l’équipe de base nationale
et internationale, afin de mettre en évidence les lacunes potentielles.

Un groupe de référence, composé de membres de haut niveau de l’administration de l’éducation

devrait être mis en place afin de guider la mise en œuvre de l’analyse et de fournir une validation
politique des résultats. Les membres du groupe de référence seront invités à donner leur avis
sur l’analyse à des moments importants, par exemple en validant le domaine de focalisation de
l’analyse, en approuvant le choix des unités à étudier au niveau central et décentralisé, et en
examinant les synthèses et les principales conclusions.

Analyses thématiques 245

 2.1.3 IDENTIFIER UN DOMAINE DE FOCALISATION

Le travail de planification et de gestion de l’éducation comprend un large éventail de fonctions

effectives. Celles-ci peuvent être organisées en différentes catégories. L’encadré 13.5 présente
une liste des principales fonctions qui sont généralement assurées par une administration de
l’éducation. Un large éventail d’unités présentent un intérêt potentiel dans la mesure où elles
sont toutes impliquées dans les fonctions de planification et de gestion, et peuvent devoir être
examinées au niveau central et décentralisé.

Dans la plupart des cas, le temps et les ressources nécessaires ne sont pas disponibles pour
effectuer une analyse approfondie de toutes les fonctions exercées par l’administration de
l’éducation. L’analyse institutionnelle devrait donc se concentrer sur une ou plusieurs de ces
fonctions. Étant donné que les forces et les défis sont souvent semblables d’une fonction à
l’autre, le fait de se concentrer sur un nombre limité de fonctions bien choisies ne réduit pas
la valeur explicative de l’analyse globale. Souvent, une augmentation du nombre de fonctions
analysées entraîne une augmentation significative du temps, des efforts et des coûts, ce qui n’est
pas justifié par les informations supplémentaires ainsi obtenues.

La focalisation globale de l’analyse doit être déterminée au début du processus. Parfois, l’analyse
institutionnelle peut être demandée pour une fonction ou une unité spécifique de l’administration,
puis le choix du domaine de focalisation s’impose de lui-même.

Si tel n’est pas le cas, un domaine de focalisation peut être identifié au cours de l’analyse
documentaire initiale, menée avant qu’une première mission n’ait lieu, et décrite plus en détail
à la section 2.2. Cette analyse documentaire initiale devrait également viser à obtenir une vue
d’ensemble de l’administration de l’éducation. Les défis et les bonnes pratiques sont rarement
concentrés au sein d’une seule unité de l’administration et sont souvent liés à la dynamique du
secteur dans son ensemble. Cet exercice donne une première impression des défis auxquels
l’administration est confrontée et des objectifs qu’elle cherche à atteindre.

Si l’analyse documentaire ne permet pas de définir clairement un domaine de focalisation, celui-

ci devrait être défini à la fin d’une première mission au cours de laquelle des entretiens sont
menés avec des informateurs clés de diverses unités (par exemple, le ministre, les chefs de
cabinet, le directeur du département de planification et le directeur des ressources humaines).
Conjugués aux informations recueillies lors de l’analyse documentaire, ces entretiens permettent
d’identifier les unités qui exercent des rôles clés au sein de l’administration et de dégager une
première impression des forces et des défis.

En général, il est recommandé de se concentrer sur les secteurs qui subissent le plus de
contraintes. Il s’est également avéré utile d’analyser des unités différentes afin de mieux
comprendre le fonctionnement de l’administration de l’éducation. Cela peut amener à
sélectionner deux unités qui connaissent des types de difficultés différents. Comme les deux
unités travaillent dans le même contexte politique et le même cadre administratif, les difficultés
peuvent être des manifestations différentes des mêmes défis ou permettre d’identifier d’autres
sources de problèmes. De même, analyser une unité qui fonctionne particulièrement bien et
la comparer à une unité qui fait face à des défis importants peut apporter un éclairage sur les
stratégies d’adaptation que les autres unités peuvent être encouragées à envisager.

246 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

 ENCADRÉ 13.5 Présentation générale des fonctions centrales d’une administration de l’éducation

Les fonctions centrales d’une administration de l’éducation comprennent les éléments suivants :
- Définir des orientations et des stratégies, étayées par des données probantes.
-P
 réparer des plans, programmes et projets d’éducation à moyen et long terme, sur la base
de modèles de simulation, de diagnostics sectoriels et de cartes scolaires, appuyés par la
recherche et l’analyse de données.
-S
 outenir et suivre la mise en œuvre des plans, programmes, projets et politiques, y compris
la préparation des plans opérationnels annuels et la gestion quotidienne des activités. Cette
fonction nécessite :
• La gestion des ressources humaines du système éducatif, en planifiant l’offre et la demande,
le recrutement, le déploiement et l’évaluation des enseignants.
• La gestion des ressources financières du secteur, y compris la préparation du budget, ses
passations de marchés et son exécution, ainsi que sa distribution aux bureaux locaux et aux
écoles.

CHAPITRE 13
• L a création et la gestion de systèmes d’information. Cela comprend la collecte de données
statistiques et leur inclusion dans une base de données, l’analyse des données, la définition
d’indicateurs, leur publication et leur utilisation.
-E
 ffectuer un suivi et une évaluation de la mise en œuvre des politiques et des plans sur la
base de données qualitatives et quantitatives.
-D
 évelopper les capacités internes du personnel en matière de planification et de gestion,

Fonctionnement et efficacité de l’administration de l’éducation

en procédant à des évaluations des capacités, en concevant et en mettant en œuvre des
programmes de perfectionnement professionnel et de formation et en évaluant leur efficacité.

Définition des stratégies de la politique de l’éducation

Planification opérationnelle Gestion des

Plans à moyen Plan à long ressources
terme terme humaines

Soutien à la mise en œuvre Systèmes

d’information
Évaluation

Gestion
financière
Développement
des capacités

Source : Auteurs

Analyses thématiques 247

 La décision d’inclure les niveaux décentralisés dans l’analyse dépend de leur importance dans la
mise en œuvre réussie des fonctions de planification et de gestion. Cela diffère bien sûr d’un pays
à l’autre, bien qu’il soit rare que les niveaux décentralisés ne jouent aucun rôle. Couvrir l’ensemble
de l’administration décentralisée n’est généralement pas réalisable en termes de temps et de
coûts. Cela n’est pas non plus absolument nécessaire : généralement, les situations ne diffèrent
pas de manière significative entre les régions et les districts, et il y a donc beaucoup à apprendre
d’un seul échantillon raisonné. Lorsque l’analyse exploratoire au niveau central révèle que les
principaux défis ou points forts se situent dans les unités régionales ou locales de l’administration
de l’éducation, un examen plus approfondi de ces niveaux est souhaitable. D’autres comparaisons
fructueuses qui peuvent contribuer à avoir une vue d’ensemble des différents défis et points forts
de l’administration sont l’emplacement (c’est-à-dire l’analyse d’un bureau dans une zone rurale par
rapport à un bureau dans une zone urbaine) ou la taille (c’est-à-dire l’analyse d’un département
ayant un faible effectif par rapport à un département plus important).

2.2 Méthodes, processus et sources de collecte des données

Les méthodes et processus de collecte de données suivants constituent les sources d’information
les plus importantes pour répondre aux questions posées par le cadre analytique ci-dessus. Ils
nous informent sur les quatre niveaux : administration, unité, agents individuels, partenaires.

Les méthodes peuvent être combinées différemment en fonction des exigences du cas spécifique
du pays, en utilisant certaines méthodes plus largement que d’autres. Toutes les méthodes ne
fourniront pas des informations utiles dans toutes les situations, en fonction du domaine de
focalisation et des défis, mais aussi des différences culturelles dans la communication (par
exemple, lorsque les problèmes ne sont pas exprimés directement, les groupes de discussions
peuvent ne pas constituer la meilleure approche pour identifier les défis). Le choix des méthodes
doit donc être effectué après une première analyse exploratoire des fonctions, des forces et des
faiblesses de l’administration. Il est également probable que la méthodologie initiale devra être
adaptée à mesure que l’analyse institutionnelle progressera. Il est donc conseillé de procéder
étape par étape.

Étant donné que les quatre niveaux du cadre institutionnel ne sont pas séparés mais se recoupent,
il n’est pas toujours possible ni souhaitable d’établir une distinction entre les quatre niveaux
pendant la collecte des données. Les données sur les quatre niveaux sont parfois recueillies en
parallèle, parfois de manière consécutive. Un entretien avec des responsables de l’éducation sur
les offres de formation comprendra, par exemple, des questions sur la participation antérieure des
agents individuels à des formations, sur l’éventail des offres de formation offertes au personnel
de l’unité organisationnelle et sur la stratégie globale de perfectionnement du personnel du
ministère.

Toutefois, il convient de noter qu’en raison de leur portée plus large, il est plus probable que
les macro-niveaux aient plus d’impact sur les micro-niveaux que l’inverse ; par exemple, il y a
plus de probabilités qu’un individu soit influencé par la culture organisationnelle, sans parler du
contexte, qu’une personne influence cette culture. Pour mieux comprendre le fonctionnement

248 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

de l’administration de l’éducation, l’analyse et la présentation des résultats peuvent donc se
concentrer d’abord sur le système général de l’administration publique et sur la place de
l’éducation dans celui-ci. Par la suite, l’analyse peut porter sur l’administration de l’éducation
elle-même, avec ensuite un examen d’un ensemble sélectionné de fonctions et d’unités de base,
avant d’examiner enfin les personnes qui exercent ces fonctions.

Il est recommandé de trianguler les données en combinant les méthodes quantitatives et

qualitatives et en s’adressant aux différentes parties prenantes impliquées dans le même
processus. La triangulation permet de capturer différentes dimensions d’un même phénomène
observé lors de l’analyse.

2.2.1 ÉTUDE SUR PIÈCES

L’analyse documentaire accompagne constamment une analyse institutionnelle. Elle donne

une première impression générale du fonctionnement du système éducatif en identifiant

CHAPITRE 13
les constatations et hypothèses existantes sur le fonctionnement de l’administration. Pour
comprendre les règles et règlements d’une administration, l’évaluation s’appuie largement sur
les documents officiels de l’administration, tels que les politiques, les décrets, les organigrammes
et les manuels, ainsi que sur les rapports existants relatifs au fonctionnement de l’administration
de l’éducation. La liste suivante fournit un échantillon de documents clés susceptibles de fournir

Fonctionnement et efficacité de l’administration de l’éducation

des informations utiles aux premières étapes de l’analyse :
• Documentation des réformes du secteur public
• Documents sur la stratégie et la vision d’ensemble des pouvoirs publics
• Législation décrivant les grandes lignes de l’organisation du système éducatif
• Législation et organigrammes sur la structure, le mandat et l’organisation du ministère de
l’Éducation au niveau central et décentralisé
• Plans sectoriels de l’éducation actuels et passés
• Rapports des revues sectorielles annuelles
• Documentation sur les réformes en cours dans le secteur de l’éducation
• Documents sur les effectifs de l’administration au niveau central et décentralisé
• Documents décrivant la gestion des ressources humaines à la fois pour le ministère et pour
le personnel enseignant
• Précédentes évaluations externes de l’administration (par exemple, audits institutionnels)
• Rapports nationaux sur les dépenses publiques et la responsabilité financière (PEFA),
évaluation de la performance de la gestion des finances publiques et examen des dépenses
publiques
• Rapports nationaux SABER
• Cadres d’évaluation de la qualité des données sur l’éducation de l’ISU (Ed-DQAF)

En effet, la disponibilité ou l’absence de tels documents, ainsi que la facilité avec laquelle ils
peuvent être trouvés, constituent une première indication des forces et faiblesses potentielles
de l’administration. Le tableau 13.2 ci-dessous donne un aperçu plus détaillé des documents
spécifiques qui peuvent être pertinents pour chaque niveau du cadre analytique (administration,
unités, agents individuels, partenaires).

Analyses thématiques 249

 TABLEAU 13.2 Sources de collecte de données clés (documents) pour chaque niveau d’analyse
Niveau d’analyse Sources clés (documents)
Administration Les principaux documents à consulter peuvent comprendre :
(i) des documents officiels (tels que les lois et les décrets) sur le rôle des différents niveaux administratifs dans la
gestion de l’éducation, et sur la gestion de la fonction publique ;
(ii) des documents stratégiques tels que les plans nationaux de développement, les politiques et plans de
l’éducation ou les énoncés de vision ;
(iii) des rapports d’organismes nationaux ou internationaux sur l’évolution et le fonctionnement actuel de
l’administration publique (par exemple, analyses ou audits sectoriels antérieurs).

Unités Les principaux documents à consulter peuvent comprendre :

(i) les organigrammes passés et présents des unités de l’administration de l’éducation ;
(ii) les descriptions de poste ;
(iii) les rapports des réunions du personnel ;
(iv) l’inventaire des directives, manuels et autres documents similaires à la disposition des membres du personnel
et se rapportant à leurs fonctions ;
(v) les rapports d’évaluation des programmes et des projets dont l’unité est responsable.

Agents Les principaux documents à consulter peuvent comprendre :

individuels (i) les descriptions de postes officielles et les avis de vacance de poste ;
(ii) les données sur les profils du personnel (qualifications, expérience, formation initiale) et sur la répartition par
sexe dans les différentes catégories de profils ;
(iii) les plans de formation au niveau des agents individuels et du ministère ou les plans de perfectionnement
professionnel ;
(iv) les données sur la participation à des activités de formation et autres activités de perfectionnement
professionnel ;
(v) les registres, rapports de mise en œuvre et d’évaluation des programmes et cours de formation.

Partenaires Les principaux documents à consulter peuvent comprendre :

(i) les documents formels ou informels décrivant les structures de coordination, de collaboration et de
communication entre l’administration de l’éducation, les autres ministères techniques et les différentes parties
prenantes ;
(ii) les procès-verbaux ou rapports de réunion qui donnent une idée de la relation entre les différents acteurs ;
(iii) les rapports des revues sectorielles conjointes, en rapport avec la question de la planification et de la gestion ;
(iv) les rapports décrivant l’évolution des partenariats.

2.2.2 ENTRETIENS

Le deuxième outil de base d’une analyse institutionnelle est l’entretien semi-structuré (voir les
encadrés 13.1 à 13.4 de la section 1 pour une liste de questions types couvrant les quatre
niveaux du cadre analytique). Alors que l’analyse documentaire donne un aperçu de la
législation officielle, les entretiens donnent une idée des pratiques effectives, des perceptions
des problèmes, des dynamiques cachées et des contextes plus larges. Des entretiens semi-
structurés sont menés avec un certain nombre d’acteurs sur une base individuelle et avec les
groupes de discussion (décrits plus en détail ci-dessous). Il convient de réfléchir à la préparation
du guide d’entretien, en veillant à ce que les questions soient ouvertes, claires et non biaisées, y
compris en ce qui concerne la dimension de genre.

250 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

L’avantage des entretiens individuels tient à la possibilité d’entrer dans le détail et d’approfondir
les perceptions personnelles qu’une personne peut ne pas exprimer au sein d’un groupe de pairs.

Toutes les personnes présentées comme informateurs clés dans la description du cadre
analytique (voir la section 1), ainsi que dans la description du leadership et de la participation
au niveau national (voir la section 2.1.2), sont des personnes avec qui il est possible d’organiser
des entretiens dans le cadre d’une analyse institutionnelle : les décideurs haut placés, les
personnes occupant des postes d’autorité ou de direction au sein des départements participant
à la planification et à la gestion, ainsi que les personnes qui ont une vaste expérience de
l’administration publique et qui sont aptes à analyser des évolutions sur une longue période.
Il peut s’agir de personnes qui ne font pas partie de la fonction publique, par exemple, des
retraités ou des personnes bien informées et ayant une perspective critique au sein des instituts
de recherche ou des OSC. En interrogeant des répondants appartenant à différents groupes, il
est possible de trianguler les informations recueillies.

CHAPITRE 13
2.2.3 GROUPES DE DISCUSSION

Dans le cadre des groupes de discussions, les données sont également recueillies au moyen
d’un entretien semi-structuré avec un petit groupe de personnes (par exemple, plusieurs
professionnels d’un service de planification). La personne qui mène l’entretien agit en tant

Fonctionnement et efficacité de l’administration de l’éducation

qu’animateur et il y a une focalisation claire sur un sujet (par exemple, comment le suivi et
l’évaluation sont effectués au sein d’une administration de l’éducation). Selon le domaine de
focalisation, il est important d’analyser également les relations interministérielles qui sont les
plus pertinentes par rapport au domaine de focalisation, comme dans la gestion des finances
publiques (ministère des Finances) et la gestion des ressources humaines (ministère de la
Fonction publique). Les groupes de discussion présentent plusieurs avantages. En réunissant
plusieurs informateurs, il est possible d’entendre un plus large éventail de points de vue et de
confronter les opinions, ce qui n’est pas possible dans le cadre d’entretiens individuels. Cela
peut être particulièrement utile aux niveaux décentralisés. L’échange entre les informateurs peut
également contribuer à définir une vision plus globale d’un sujet, dans la mesure où les lacunes
individuelles en matière de connaissances peuvent, par exemple, être comblées par d’autres,
ou se révéler être des lacunes collectives. Les désaccords peuvent aussi être plus facilement
identifiables dans les discussions de groupe qu’en comparant des entretiens individuels.

Les groupes de discussion peuvent également servir à tester les hypothèses préliminaires de
l’analyse, qui peuvent être partagées avec les membres du groupe avant la discussion pour
permettre une certaine réflexion.

Bien que les groupes de discussion puissent être très fructueux en raison de l’interaction de
plusieurs personnes, il est également possible que des dynamiques plus contraignantes se
fassent jour en raison de la composition du groupe (par exemple, des questions de hiérarchie
formelle ou informelle, ou de relations personnelles). Certaines personnes peuvent ne pas se
sentir à l’aise et ne pas vouloir exprimer leur opinion, tandis que d’autres peuvent dominer
l’exercice. Ces dynamiques doivent être observées par la personne qui mène l’entretien et
doivent être prises en compte pour l’interprétation des données. Cela peut donner lieu à un suivi
auprès de parties prenantes individuelles.

Analyses thématiques 251

 2.2.4 ENQUÊTES

Les méthodes de collecte de données telles que les entretiens et les groupes de discussion
fournissent des informations concrètes sur les contraintes et les défis rencontrés par le personnel
éducatif. Cependant, elles reflètent inévitablement les opinions et l’expérience personnelles de
chaque personne. Elles ne peuvent pas et ne doivent pas couvrir l’ensemble du système, ce qui
est possible avec les enquêtes, dans la mesure où elles peuvent couvrir un plus large éventail
d’agents, par exemple tous les professionnels du département de planification ou les cadres
supérieurs de tous les bureaux provinciaux. C’est précisément parce qu’elles couvrent un grand
nombre de personnes que les enquêtes ne sont pas aussi approfondies que les entretiens. Elles
peuvent être utilisées pour recueillir des informations factuelles, et elles peuvent donner une
première impression des défis et permettre de tester les résultats préliminaires, obtenus grâce
à une méthode de recherche qualitative. Les enquêtes peuvent en principe être réalisées par
courrier électronique, par téléphone, en présentiel ou par questionnaire. Les questionnaires (en
ligne lorsque les connexions Internet le permettent) sont les plus habituels dans le cadre d’une
analyse institutionnelle.

Deux types de questionnaires, qui ont des objectifs différents, sont généralement utilisés :

1) 
Des questionnaires factuels recueillent des données sur les membres du personnel
individuels, concernant leur profil (âge, qualifications, expérience), leur description de
poste et leurs tâches effectives, leur participation à des activités de formation, etc. (voir
l’annexe 13.1 pour un exemple spécifique d’un pays). L’encadré 13.6 ci-dessous fournit
un exemple de section d’un questionnaire pour déterminer si les tâches correspondent
aux rôles des agents dans une unité. Certaines des données, en particulier sur le profil
des agents, peuvent être disponibles dans une base de données des ressources humaines
et, si c’est le cas, il n’est pas nécessaire de les inclure dans le questionnaire. Il peut
également y avoir une unité ministérielle qui assure le suivi de la formation des agents,
mais le questionnaire devrait aller plus loin et poser des questions sur la pertinence de
la formation et son impact. Dans l’idéal, ce questionnaire devrait être rempli par tous les
agents ayant des responsabilités dans le domaine de focalisation (par exemple, tous ceux
qui ont une fonction essentielle dans la planification au niveau central et décentralisé).

2) Les questionnaires d’opinion, qui doivent être anonymes, couvrent la connaissance des
règles et règlements officiels, ainsi que la perception subjective du fonctionnement de
l’administration (voir l’annexe 13.2 pour un exemple spécifique de pays). Ils concernent, par
exemple, la connaissance du mandat général, la disponibilité et l’efficacité des structures
d’appui, l’existence et l’efficacité des mécanismes de communication et de coordination
et la nature du processus décisionnel au sein de l’unité. Ce type de questionnaire
contribue principalement à l’analyse du fonctionnement de l’unité organisationnelle et
peut être utilisé pour inclure des questions sur l’administration publique et les partenaires.
Ce deuxième questionnaire peut être adressé à tous les professionnels de l’éducation
de haut niveau et de niveau intermédiaire ayant des responsabilités dans le domaine
de focalisation au niveau central. Au niveau décentralisé, certains groupes, districts ou
régions, qui présentent des caractéristiques contrastées, peuvent être couverts.

Les questionnaires fournissent de grandes quantités de données et sont plus pertinents lorsqu’il
s’agit de répondre à des questions précises. La conception du questionnaire devrait idéalement

252 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

intervenir après une première série d’analyse de données et une première série d’entretiens, pour
permettre de se concentrer sur les questions essentielles. Une telle focalisation est également
bénéfique en termes de longueur, puisque le taux de réponse tend à diminuer à mesure que la
longueur du questionnaire augmente.

Section d’un questionnaire évaluant dans quelle mesure les tâches accomplies
ENCADRÉ 13.6
par les agents correspondent à leur rôle officiel

Vos tâches
1. E
 xiste-t-il un document officiel, tel qu’une description de poste, qui identifie les tâches que
l’on attend de vous ?
a. Oui b. Non c. Je ne sais pas
2. Dans l’affirmative, de quel type de document s’agit-il ?
.........................................................................................................................................................................

CHAPITRE 13
3. Pensez-vous que ce document est... ?
a. Très précis b. Pas très précis c. Pas précis du tout
4. Vos tâches officielles ont-elles changé depuis que vous occupez votre poste actuel ?
a. Oui, changements importants b. Oui, mais seulement de petits changements c. Non

Fonctionnement et efficacité de l’administration de l’éducation

5. Pouvez-vous identifier les trois tâches auxquelles vous consacrez le plus de temps et les
énumérer par ordre d’importance, en commençant par celle qui prend le plus de temps ?
Tâche 1. .............................................................................................................................................................
Tâche 2. .............................................................................................................................................................
Tâche 3. .............................................................................................................................................................

6. Ces trois tâches sont-elles énumérées dans le document officiel mentionné à la question 2 ?

Oui Non
Tâche 1
Tâche 2
Tâche 3

2.2.5 ANALYSE DU PROCESSUS

L’analyse du processus vise à mettre en lumière le fonctionnement de l’administration en

examinant le mode de fonctionnement des unités administratives pour obtenir un résultat
spécifique. Son objectif est de retracer et d’illustrer les différentes étapes suivies pour obtenir un
résultat clé, de préciser pourquoi le processus prend sa forme actuelle et d’évaluer s’il est efficace
et efficient. Cette méthode est particulièrement utile dans les situations où l’administration de
l’éducation souffre d’un large manque d’orientations en raison de l’absence de législation ou de
manuels essentiels, ou lorsque le processus réel s’écarte clairement des règles et règlements
officiels. En examinant les différentes étapes du processus, cet outil peut aider à clarifier les

Analyses thématiques 253

 sources de blocages dans un processus spécifique, et même à faire en sorte que les participants
parviennent à un accord sur la façon d’améliorer le produit, contribuant ainsi à l’efficacité et
l’efficience. Il peut être utile de comparer un processus efficace et un processus inefficace afin
d’identifier les éléments qui permettent au premier de réussir au sein du même système dans
lequel le deuxième connaît des difficultés.

La première étape d’une analyse du processus consiste à sélectionner un produit ou un résultat

clé de l’administration de l’éducation. Il peut s’agir de la préparation du plan opérationnel
annuel, de la production de l’annuaire statistique national ou de la préparation du rapport
annuel d’évaluation de la performance du ministère. La question centrale de chaque analyse
du processus est « Qui fait quoi, quand et comment ? ». Chaque acteur impliqué, chaque
étape individuelle du processus, ainsi que le calendrier et les ressources financières, techniques
et humaines nécessaires pour entreprendre une action, sont cartographiés dans une matrice
(voir l’exemple 13.6 ci-dessous pour un exemple de matrice d’analyse du processus). L’exercice
devrait inclure des participants qui ont eux-mêmes participé au processus. Au-delà de la
question centrale d’une analyse du processus, les participants devraient réfléchir aux questions
suivantes : Quelles règles et instructions les acteurs reçoivent-ils ? Quelles sont les informations
et les outils disponibles ? À quel stade les décisions sont-elles prises, qui en est responsable et
qui en est informé ? Comment s’organise la logistique ? Chaque analyse du processus devrait
être dirigée par un animateur expérimenté qui, dans l’idéal, n’est pas impliqué dans le travail
quotidien des participants.

La présentation visuelle d’un processus dans une matrice intégrant à la fois les acteurs, les
actions et les calendriers permet d’en exposer les sections fonctionnelles et dysfonctionnelles,
facilitant ainsi l’analyse. Les problèmes exposés pourraient être l’implication d’un trop grand
nombre d’acteurs, des allers-retours inefficaces entre les acteurs, des actions longues, des
délais entre les actions ou une livraison tardive du produit.

(Analyse du processus) :
EXEMPLE Le processus de production de l’Annuaire statistique de l’éducation,
13.6 Comores, 2013-14
Source : Adapté de l’IIPE, 2016

Au cours d’une analyse institutionnelle de l’administration de l’éducation de l’Union des Comores, une
analyse du processus a été réalisée pour la production de l’Annuaire statistique de l’éducation. Une version
simplifiée de la matrice de processus ainsi obtenue est présentée au tableau 13.3 ci-dessous.

Conclusions :
L’acteur responsable de ce processus est la Direction générale de la planification de l’éducation et des
projets (DGPEP) au niveau de l’administration centrale. Cette entité est responsable de la planification, de
la supervision et de la validation de l’ensemble du processus. Au total, cinq autres acteurs assument des
tâches clés au cours de la production de l’Annuaire : le ministère de l’Éducation qui valide le processus à
quatre étapes ; les partenaires techniques et financiers (PTF) qui fournissent le financement et sont donc
impliqués dans le processus de planification ; les trois directions de la planification décentralisées (DGP)
qui coordonnent et supervisent la collecte des données au niveau des écoles ; l’Intendance de l’éducation
des îles autonomes (CEIA), qui communique entre le niveau central et les îles ; et les directeurs d’écoles

254 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

qui fournissent les données. Plus de 30 étapes ont été enregistrées. La durée totale du processus est
de 13 mois (de juillet à septembre de l’année suivante) entre la première réunion de planification et la
publication officielle de l’annuaire.

Chronologie du processus de production de l’Annuaire statistique de l’éducation,

TABLEAU 13.3
et acteurs, Comores, 2013-2014
Date MEN DGPEP PTF CEIA DGP Directeurs
Juillet 2013 1. Réunion de coordination - DGPEP et PTF
2. Réunion - méthode
08/11/13
et budget
3. Note technique et
09/11/13 demande de collecte de
données
4. Le Secrétaire
général
11/11/13
approuve la

CHAPITRE 13
demande
5. Demande signée
13/11/13
envoyée aux PTF
6. Commentaires
17/11/13
sur la demande
7. Commentaires des

Fonctionnement et efficacité de l’administration de l’éducation

18/11/13
PTF intégrés
8. Approbation
25/11/13 et transfert du
budget au MEN
[...]
21. Outils de collecte
14/12/13 de données envoyés
aux îles
22. Formation des
directeurs sur
15/12/13 la façon de
répondre à
l’enquête
23. Enquête
03/01/14
achevée
[...]
34. Résultats des
examens inclus
15/08/14 dans l’ensemble de
données, annuaire
imprimé
[...]
37. Réception
01/09/14 officielle de
l’annuaire
38. Distribution et
As of
publication de
05/09/14
l’annuaire

Analyses thématiques 255

 L’analyse détaillée du processus a permis d’identifier plusieurs défis dans la production de l’annuaire :

- Si l’objectif du processus, à savoir la production de l’annuaire statistique, a été atteint,

la durée totale de 13 mois a largement dépassé celle d’une année scolaire. Par conséquent,
les données ne sont pas disponibles pour une utilisation et une planification en temps réel.

- Bien que le processus ait inclus tous les acteurs concernés, un manque de capacités au
niveau décentralisé a été identifié comme étant une raison possible de la longueur du
processus, ce qui a obligé la DGPEP centrale à intervenir à diverses reprises pour assurer
la fiabilité des données.

- Par ailleurs, le manque de communication entre le niveau centralisé et décentralisé a

également ralenti le processus.

- On a constaté que les difficultés du processus pourraient être considérablement réduites si des
procédures normalisées étaient mises en place et si la documentation des années précédentes
était archivée et utilisée comme guide.

- Le fait de dépendre de financements externes a été identifié comme un défi potentiel pour
la continuité de la production des annuaires.

2.2.6 ATELIERS CONSULTATIFS

De même qu’un groupe de discussion, un atelier consultatif a pour but de recueillir l’expertise
cumulée d’un groupe d’informateurs, et en particulier d’examiner les conclusions préliminaires.
C’est un exercice qui peut prendre entre une demi-journée et plusieurs jours, selon l’ampleur
du terrain à couvrir. L’avantage d’un atelier est qu’il peut comprendre plusieurs formats tels que
des présentations, des travaux de groupe et des discussions plénières. Les participants peuvent
inclure des membres du personnel qui ont pris une part active à l’analyse, ainsi que d’autres qui
n’y ont pas participé, mais dont les opinions et l’acceptation des résultats renforcent la légitimité
du processus. L’atelier contribue également à sensibiliser les participants aux points forts et aux
défis qu’ils ont identifiés s’agissant de leur administration de l’éducation. En fonction de sa taille,
un atelier peut aussi réunir un grand groupe pour accélérer la collecte des données.

Des présentations peuvent être utilisées pour expliquer les objectifs des analyses institutionnelles
et donner une explication du domaine de focalisation. Cela est particulièrement utile lorsque le
domaine de focalisation est relativement technique ou que les cycles précédents de collecte
de données ont révélé des lacunes dans les connaissances (par exemple, quel est l’objectif du
suivi et de l’évaluation ? Quels sont les outils communs pour le renforcement des capacités ?)
Le travail de groupe permet des discussions internes entre les informateurs qui peuvent mener
à des conclusions différentes de celles des groupes de discussion où une personne chargée de
mener l’entretien est présente. Les séances plénières peuvent permettre des discussions entre
des acteurs qui n’ont généralement pas l’occasion de discuter.

256 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

2.2.7 OBSERVATION STRUCTURÉE

Le calendrier d’une analyse institutionnelle ne permet pas l’utilisation systématique d’observations

structurées en tant que méthode séparée. Néanmoins, plusieurs observations qui peuvent
être effectuées pendant l’analyse peuvent servir d’informations secondaires à l’analyse des
données. Lorsqu’il se rend dans les bureaux pour collecter des données, le chercheur peut
se faire une idée de questions telles que la disponibilité et la qualité de l’infrastructure, la
visibilité des données affichées (de quand datent-elles ? Sont-elles bien présentées ? pertinentes
?), la qualité du classement des données, la présence du personnel, etc. Si plusieurs unités
sont visitées, une comparaison entre les situations observées dans chacune d’elles peut être
instructive. Il faut toutefois garder à l’esprit le fait que ces observations, si elles ne sont pas
recueillies systématiquement, n’ont pas le même poids que les données provenant, par exemple,
d’entretiens ou de questionnaires, et devraient être considérées comme des informations
anecdotiques plutôt que comme des données probantes. Elles peuvent contribuer à renforcer
un argument fondé sur d’autres données, mais ne permettent pas à elles seules d’élaborer un
argument.

CHAPITRE 13
Fonctionnement et efficacité de l’administration de l’éducation

62 Pour plus d’informations sur le développement des capacités et les approches en matière de gouvernance, voir Without
capacity there is no development (De Grauwe, 2009) ; Développement des capacités : Un guide du PNUD (PNUD,
2009) ; et World Development Report: Governance and the Law (Banque mondiale, 2017).

63 Voir, par exemple, la note d’orientation du PNUD sur l’analyse institutionnelle et contextuelle qui examine comment
les facteurs et les processus politiques et institutionnels influencent l’utilisation des ressources nationales et externes
(PNUD, 2012). En comprenant les incitations et les contraintes des différents acteurs, on espère que les programmes
de développement pourront être mieux conçus pour atteindre leurs objectifs respectifs.

64 La prise en compte de la dimension de genre va au-delà de la sensibilité au genre. Les politiques qui tiennent compte
de la dimension de genre visent à surmonter les préjugés historiques liés au genre et à promouvoir l’égalité des chances
entre les hommes et les femmes. Pour plus d’informations, voir le Manuel à l’intention des animateurs d’audit de genre
(OIT, 2012).

Analyses thématiques 257

258 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3
CHAPITRE 14
RECENSEMENT
DES PARTIES

CHAPITRE 14
PRENANTES ET

Recensement des parties prenantes et analyse axée sur les problèmes

ANALYSE AXÉE SUR
LES PROBLÈMES
Objectif du chapitre
Présenter aux usagers65 les outils nécessaires à l’analyse
des incidences des intérêts et relations des parties
prenantes sur les tentatives de résolution de problèmes
particuliers.

Analyses thématiques 259

SECTION 1. C
 ADRE D’ANALYSE DES MOTIVATIONS, RELATIONS ET
DYNAMIQUES DES PARTIES PRENANTES

ENJEU
Quelles sont les parties prenantes engagées dans la promotion d’une éducation de qualité pour
tous ? Quels sont leurs rôles et leurs responsabilités ? Quels sont leurs intérêts et quels rapports
entretiennent-elles entre elles ?

OBJECTIFS
• Apprendre à connaître les principales parties prenantes qui s’intéressent aux systèmes
d’éducation.
• Comprendre les motivations, les dynamiques et les mécanismes de responsabilisation des
parties prenantes.
• Comprendre les incidences des motivations, des dynamiques et des mécanismes de
responsabilisation des parties prenantes sur les systèmes d’éducation et sur leurs problèmes.

MÉTHODES
• Utiliser le cadre d’analyse inspiré de la Recherche sur l’amélioration des systèmes d’éducation
(RISE) pour recenser les parties prenantes clés et comprendre leurs rapports (responsabilités)
au sein du système d’éducation.

SOURCES
• Cadre de l’initiative RISE.
• Rapports commandés par les ONG, les centres de recherche, les ONG internationales,
les bailleurs de fonds internationaux, les organismes de développement et les organisations
multilatérales.

260 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

SECTION 2. APPLICATION DE L’ANALYSE AXÉE SUR LES PROBLÈMES

ENJEU
Comment mener une analyse axée sur les problèmes dans le domaine de l’éducation ? Quelles sont
les étapes d’une telle analyse ? Quels sont les outils, les méthodes et les sources utiles à cette fin ?

OBJECTIFS
• Définir les problèmes prioritaires.
• Recenser les causes immédiates des problèmes.
• Analyser les chaîne de causalité.

MÉTHODES
• Analyse quantitative des données.
• Examen de la documentation, des données probantes et des politiques concernant le système
d’éducation et ses problèmes.
• Organisation de groupes de réflexion et d’entretiens semi-structurés.
• Méthode des « cinq pourquoi ».
• Analyse du diagramme arborescent.

SOURCES
• Chapitres achevés de l’Analyse sectorielle de l’éducation appliquée au niveau des pays (par

CHAPITRE 14
exemple, chapitre sur l’analyse institutionnelle).
• Évaluations citoyennes des acquis scolaires (par exemple, Rapport annuel sur la situation dans
le secteur de l’éducation, Uwezo).
• Systèmes d’évaluation internationaux (par exemple, PISA, TIMSS, SACMEQ, PASEC).
• Sources de données internationales (par exemple, enquêtes auprès des ménages – enquêtes

Recensement des parties prenantes et analyse axée sur les problèmes

démographiques et sanitaires, enquêtes en grappes à indicateurs multiples ; ISU, base de
données EdStats de la Banque mondiale).
• Systèmes nationaux d’évaluation.
• Sources de données nationales (par exemple, ministère de l’Éducation, ministère des Finances,
recensements nationaux).
• Stratégies nationales du secteur de l’éducation et plans sectoriels.
• Politiques nationales de l’éducation et énoncés de vision.
• Rapports commandés par les ONG, les centres de recherche, les ONG internationales,
les bailleurs de fonds internationaux, les agences de développement et les organisations
multilatérales (par exemple, enquêtes de suivi des dépenses publiques, enquêtes quantitatives
sur la prestation de services, rapports des enquêtes de la Banque mondiale sur les indicateurs
de prestation des services, rapports du Système pour de meilleurs résultats dans le domaine
de l’éducation (SABER), rapports nationaux sur l’« Éducation pour tous »).
• Travaux universitaires portant sur des enjeux particuliers (par exemple, examens de faits
probants) et des contextes nationaux ou infranationaux particuliers.
• Analyses d’enjeux particuliers publiées par les autorités nationales ou infranationales.
• Documents sur les plans sectoriels de l’éducation actuels ou passés, les politiques ou les
programmes portant sur des enjeux particuliers (par exemple, théories du changement,
documentation des programmes, rapports d’évaluation).
• Groupes de réflexion et entretiens semi-structurés.

Analyses thématiques 261

SECTION 3. EXÉCUTION DES ANALYSES DES PARTIES PRENANTES

ENJEU
Comment procéder à l’analyse des parties prenantes dans le domaine de l’éducation et utiliser
cet outil pour examiner des problèmes particuliers ? Quelles sont les étapes d’une telle analyse ?
Quels sont les outils, les méthodes et les sources utiles à cette fin ?

OBJECTIFS
• Établir des listes exhaustives des principales parties prenantes et de leurs rôles.
• Définir les intérêts, les dynamiques et les rapports de responsabilité des parties prenantes.
• Recenser les parties prenantes qui nourrissent un intérêt pour la réforme ou pour le maintien
du statu quo, et déterminer l’influence qu’elles peuvent exercer en ces matières.
• Recenser les coalitions qui pourraient éventuellement appuyer ou bloquer les réformes, et
déterminer les moyens de les mobiliser ou d’entraver leur action.
• Déterminer si l’action des parties prenantes pour promouvoir des changements positifs pourrait
être soutenue par des intervenants extérieurs, et comment favoriser un tel soutien.

MÉTHODES
• Examen de la documentation, des données probantes et d’autres sources de renseignements.
• Groupes de réflexion et entretiens semi-structurés.
• Recensement des parties prenantes et des motifs qui guident leur action, de leurs dynamiques
et de leurs rapports de responsabilité.
• Analyse politique.
• Recensement des coalitions possibles.

SOURCES
• Sources énumérées à la section 2, plus :
• constitutions nationales et organigrammes des institutions majeures ;
• sources médiatiques traitant d’enjeux particuliers (médias imprimés, Internet, télévision, etc.) ;
• systèmes nationaux d’évaluation ;
• plans nationaux de développement ;
• sondages d’opinion ;
• stratégies infranationales sur l’éducation.

262 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

SECTION 4. R
 ÉSULTAT FINAL – GÉRER LES QUESTIONS SENSIBLES
ET ASSURER LA PERTINENCE

ENJEU
Comment les résultats devraient-ils être présentés et formulés pour être utiles ? Comment
reconnaître et gérer de façon appropriée les questions sensibles ? Comment faire en sorte que le
résultat final contribue à assurer la viabilité des réformes proposées dans les plans sectoriels de
l’éducation ?

OBJECTIFS
• Veiller à ce que le résultat final soit pertinent et adapté aux objectifs.
• Partager les stratégies pour éviter la controverse ou les problèmes politiques.

MÉTHODES
• Décrire brièvement la manière de formuler, d’approuver et de mettre en œuvre des solutions
adaptées aux problèmes rencontrés (par exemple, stratégie globale / théorie du changement).
• Veiller à protéger l’identité des personnes interviewées et des participants aux groupes de
réflexion.
• Produire des versions internes et externes des rapports pour limiter la publication
d’informations sensibles.

CHAPITRE 14
• Revoir et mettre à jour régulièrement l’information.

SOURCES
• Sans objet.

Recensement des parties prenantes et analyse axée sur les problèmes

Analyses thématiques 263

 Introduction
La promotion d’une éducation de qualité pour tous est une responsabilité complexe dans tous
les pays. Elle exige l’intervention d’un large éventail de parties prenantes et la mise en œuvre
d’une vaste gamme de tâches et de processus techniques, de la salle de classe jusqu’aux plus
hauts niveaux du ministère de l’Éducation, et de la gestion des activités quotidiennes de la
classe jusqu’à la mise en œuvre de plans quinquennaux pour veiller à l’établissement d’un corps
enseignant adéquat. Lorsque ces processus ne fonctionnent pas comme ils le devraient ou ne
produisent pas les résultats attendus, l’accent est généralement mis sur les enjeux techniques
auxquels on cherche des solutions techniques.

L’élaboration de solutions techniques appropriées et fonctionnelles à un problème est essentielle,

mais le fait de se concentrer uniquement sur le problème technique immédiat peut conduire
à sous-estimer l’importance du contexte plus large. Des problèmes qui paraissent techniques
à première vue résultent souvent de facteurs et d’interactions plus profonds entre différentes
parties prenantes dont les intérêts et les priorités risquent de diverger ou de ne pas correspondre
aux intérêts et priorités des élèves et de la société en général. Dans de nombreux cas, le défi n’est
pas tant de savoir quel type de politique pourrait résoudre le problème technique immédiat, mais
de s’entendre sur la politique à adopter et sur les moyens de la mettre en œuvre avec succès.

Par exemple, le problème de la faiblesse persistante des acquis scolaires a fait l’objet de
nombreux programmes et interventions dans toute une gamme de contextes – y compris la
formation des enseignants, la modification des qualifications minimales, de la taille des classes,
des programmes, des manuels scolaires ou des échelles salariales, ainsi que l’introduction de
la surveillance de l’assiduité scolaire par caméra, la création de comités de gestion des écoles
(CGE) jouant un rôle de supervision, ou le recours à des enseignants contractuels jouissant d’une
sécurité d’emploi réduite. Cependant, souvent, ces réponses n’ont pas donné de bons résultats,
n’ont pas été mises à l’échelle avec succès ou n’ont pas fonctionné de manière cohérente dans
tous les contextes.

La première série de solutions (faisant appel à la formation ou au contrôle des qualifications, des
contenus pédagogiques ou de l’environnement d’apprentissage) cherche à apporter des réponses
purement techniques à un problème qui englobe des enjeux plus vastes tels que la motivation
des enseignants. La seconde va plus loin en proposant des interventions qui visent à modifier
les motivations et les comportements des parties prenantes en améliorant la responsabilisation.
Cependant, en mettant l’accent sur un éventail restreint de parties prenantes (par exemple, les
enseignants) et en adoptant une approche technique, on risque de passer à côté des enjeux
cruciaux pour la mise en œuvre – par exemple, mesures incitatives contradictoires pour le
système éducatif dans son ensemble – et d’obtenir ainsi des résultats insatisfaisants.

L’exemple présenté dans l’encadré 14.2, traite d’une initiative pilote, mise en place au Kenya
visant à recruter des enseignants contractuels pour remédier aux problèmes de manque de
motivation et d’absentéisme. Il montre clairement comment une combinaison d’actions des

264 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

parties prenantes à différents niveaux du système éducatif et de facteurs plus profonds de faible
responsabilisation et de capacité limitée de l’État a joué un rôle majeur dans la mise en œuvre
de cette initiative et son impact sur l’apprentissage et l’évolution de la politique. Une approche
plus approfondie de l’analyse des problèmes et une meilleure compréhension de la nature et
des intérêts des intervenants peuvent aider à concevoir des initiatives et des approches mieux
adaptées au contexte du système actuel.

Le présent chapitre a pour objectif général de fournir aux utilisateurs les concepts clés, les
connaissances et les outils nécessaires à l’analyse des incidences que les intérêts et les
relations des parties prenantes auront sur la recherche de solutions aux problèmes particuliers
du système d’éducation. L’approche combine l’analyse axée sur les problèmes (sous forme de
chaînes de causalité) et l’analyse des parties prenantes (y compris l’analyse des établissements
d’enseignement – voir chapitre 13) qui vise à cerner le problème, ses causes et les parties
prenantes impliquées, ainsi que leurs réseaux d’intérêts et leurs relations. L’encadré 14.1
ci-après décrit comment les parties prenantes sont définies. Le processus exposé ici est
conçu pour être lancé lors de l’étape finale de l’analyse sectorielle de l’éducation (ESA). Cela
permettra à l’utilisateur d’aborder le chapitre avec une idée claire des problèmes prioritaires
dans le secteur de l’éducation et de s’appuyer sur l’analyse technique réalisée dans le cadre
des autres chapitres de l’analyse sectorielle.

ENCADRÉ 14.1 Définition des parties prenantes

CHAPITRE 14
Une partie prenante est une personne physique ou morale qui peut tirer parti des résultats d’un
processus de planification ou d’un projet ou être lésée par ces derniers. Il peut s’agir d’une
organisation, d’un groupe, d’un service, d’une structure, d’un réseau ou d’un particulier. Par
exemple, les enseignants et les élèves sont des parties prenantes du système d’éducation car tout
changement apporté à ce système influera sur leur emploi ou sur leur apprentissage. Il en va

Recensement des parties prenantes et analyse axée sur les problèmes

de même pour les politiciens et les entreprises, dans la mesure où leurs perspectives électorales
ou commerciales sont influencées par la performance du système éducatif et la présence d’une
main-d’œuvre qualifiée. Lorsque les parties prenantes sont des groupes ou des organisations, il est
important de noter qu’elles risquent d’avoir des priorités diverses ou contradictoires. Par exemple,
au sein du système éducatif, les écoles sont des organisations dont l’objectif officiel est de dispenser
une éducation aux enfants. Cependant, on trouve dans les écoles des directeurs, des enseignants,
des départements thématiques, des élèves, des concierges, etc. qui tous peuvent avoir des priorités
et des fonctions différentes. De même, un groupe comme celui des enseignants est composé de
personnes aux intérêts, aux motivations et aux compétences diverses qui réagiront différemment à
des politiques comme la rémunération au rendement.

Source : d’après ODI, 2009

La section 1 applique un cadre inspiré de l’initiative RISE (Recherche sur l’amélioration

des systèmes d’éducation) pour identifier les principales parties prenantes et comprendre
leurs relations clés au sein du système d’éducation. Elle examine d’abord leurs rapports de
responsabilité et les types d’incitatifs et d’intérêts qui motivent leurs actions collectives et
individuelles.

La section 2 traite de l’analyse axée sur les problèmes, un outil qui sert à ausculter un problème
clair et définissable pour en comprendre la cause et la façon dont le contexte et le système

Analyses thématiques 265

 d’éducation y contribuent. Cette analyse examine les chaînes de causalité qui conduisent
au problème en allant au-delà de ses aspects techniques pour en examiner les dynamiques
institutionnelles, sociales et historiques ; elle recense les parties prenantes qui participent à ces
chaînes (en faisant notamment une ventilation des groupes et des organisations). La section
propose une stratégie en trois étapes : i) définition du problème ; ii) détermination de ses causes
immédiates ; iii) analyse des chaînes de causalité.

L’analyse approfondie des motivations et des relations des parties prenantes présentée à la
section 3 vise essentiellement à déterminer quelles parties prenantes ont intérêt à préserver ou
à modifier le statu quo et ont le pouvoir de le faire, et les motifs qui guident leur action. L’analyse
permettra à l’utilisateur de déterminer s’il dispose d’un soutien suffisant, de la part d’un nombre
suffisant d’acteurs, pour mettre en œuvre une solution donnée, et qui seront ses partisans et
adversaires probables. Enfin, lorsqu’une solution n’est pas jugée immédiatement viable, cette
section offrira des conseils pour déterminer les points d’entrée permettant de résoudre les
problèmes recensés et de mobiliser les parties prenantes clés pour y parvenir.

L’utilisateur notera qu’il existe de multiples approches possibles pour traiter les questions et
informations sensibles contenues dans le produit final de ce chapitre. Ce dernier peut être à usage
interne ou n’être publié que dans une version sommaire pour éviter d’aborder des questions
sensibles. Des conseils sur la façon de traiter ce types de questions sont présentés à la section 4.

Le processus d’analyse des parties prenantes peut s’avérer difficile, car il va au-delà du processus
habituel de diagnostic des causes techniques pour examiner le rôle des parties prenantes
ainsi que les intérêts et enjeux plus fondamentaux propres aux dynamiques institutionnelles,
sociales et historiques. Il importe d’explorer ces enjeux en profondeur, mais de le faire d’une
manière productive. L’utilisateur et son équipe auront accès, à un certain niveau, à une quantité
considérable de données nécessaires à la réalisation des analyses décrites dans le présent
chapitre, ou les auront déjà rassemblées dans le cadre du processus de rédaction d’autres
chapitres de l’analyse sectorielle de l’éducation. Le processus décrit ici aidera à formaliser des
connaissances qui n’étaient auparavant que tacites, en examinant les causes profondes des
phénomènes identifiés plus tôt au cours de l’analyse, et en fournissant un cadre pour l’application
pratique de ces connaissances dans le processus d’élaboration des politiques et de conception
des programmes. Par ailleurs, plusieurs tâches de collecte d’information pourront être confiées à
des sous-traitants, le cas échéant, pour améliorer la qualité de l’information recueillie. Ces tâches
sont clairement définies dans le corps du chapitre.

L’analyse abordée dans ce chapitre peut donc s’avérer extrêmement utile pour opérationnaliser
l’information recueillie dans le cadre du processus plus large de l’analyse sectorielle. Elle fournit
un outil puissant pour formuler un plan sectoriel de l’éducation (PSE) efficace. Les résultats du
processus peuvent être utiles dans des domaines tels que la formulation de plans, de stratégies et
de programmes nationaux. Il en découle une compréhension plus nuancée de la viabilité et des
risques d’approches spécifiques ; le choix éclairé des partenaires de financement et de mise en
œuvre ; le dialogue politique et l’approfondissement de l’engagement avec les parties prenantes
concernées ; et le soutien des processus d’évaluation et de refonte des programmes. Idéalement,
les problèmes du secteur de l’éducation auxquels le PSE vise à remédier devraient tous être soumis
au processus d’analyse décrit ici, les initiatives et les réformes proposées dans le cadre du PSE
étant ensuite évaluées à l’aune de la viabilité de l’analyse réalisée.

266 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

 Utilité de l’analyse axée sur les problèmes et importance des parties prenantes –
ENCADRÉ 14.2
l’exemple des enseignants contractuels au Kenya

L’exemple de la mise à l’échelle d’un projet pilote de recrutement d’enseignants contractuels au Kenya
illustre l’importance d’utiliser des approches axées sur les problèmes et de comprendre le comportement
des parties prenantes pour assurer le succès de la mise en œuvre des politiques.
L’embauche d’enseignants contractuels a été proposée et mise à l’essai comme solution au faible taux
d’engagement et à l’absentéisme des enseignants dans divers contextes ; elle permet souvent d’obtenir
de meilleurs résultats aux examens. Cependant, les exemples de mise à l’échelle réussie de ces projets
restent limités.
En 2009, le Kenya a proposé de fournir aux écoles un financement qui leur permettrait d’employer
des enseignants contractuels en dehors du mécanisme normal de la Commission des enseignants
(Teacher Service Commission - TSC), afin de réduire la pénurie d’enseignants et de régulariser le statut
des maîtres des Associations des parents d’élèves (APE) existantes, qui étaient engagés de manière
informelle par des écoles. Cette façon d’augmenter les effectifs d’enseignants avait également pour but
d’améliorer la responsabilisation. L’ampleur des pénuries d’enseignants et la rémunération directe des
enseignants de la TSC par Nairobi avaient, en effet, réduit la volonté et la capacité locales de pénaliser les
faibles performances des enseignants. L’initiative couvrait l’ensemble des huit provinces du Kenya (soit
47 comtés en 2013), et sa mise en œuvre a été menée de concert par le ministère de l’Éducation et une
ONG internationale (World Vision Kenya).
L’évaluation de l’impact de l’initiative à l’aide d’essais contrôlés randomisés réalisés en 2010-2011 a
permis de constater une amélioration sensible des résultats aux examens dans l’ensemble des écoles

CHAPITRE 14
expérimentales. Cependant, la ventilation des résultats par organisme d’exécution a montré que la quasi-
totalité des améliorations provenaient d’écoles où le programme était mis en œuvre par l’ONGI, et que les
essais gérés par le ministère de l’Éducation n’avaient rien donné.
L’analyse subséquente a laissé transparaître une série de problèmes du côté de l’entité d’exécution de
l’Administration publique. Le processus d’embauche a été compromis par la mainmise locale — près

Recensement des parties prenantes et analyse axée sur les problèmes

des deux tiers des personnes embauchées étaient des amis d’enseignants existants ou de membres
des conseils d’écoles, soit le double des effectifs recrutés par l’entité d’exécution de l’ONGI. De plus,
les employés du ministère au niveau du district ont négligé leurs tâches de suivi et d’établissement de
rapports dans le cadre du programme, et le suivi assuré par les conseils d’écoles locaux n’a pas suffi pour
combler cette lacune. En revanche, les employés des ONG au niveau du district se sont montrés plus
responsables et réceptifs envers leurs supérieurs hiérarchiques à Nairobi. Par ailleurs, le versement des
salaires a parfois été retardé en raison des difficultés rencontrées par les fonctionnaires à Nairobi pour
confirmer l’identité des enseignants recrutés localement ou les détails de leurs paiements. L’intervention
des syndicats a aussi pesé sur les résultats, laissant deviner des enjeux supplémentaires de reddition
de compte.
En pratique, ces résultats ont eu peu d’incidence sur l’avenir de l’initiative. Les pressions exercées
par le ministère des Finances en faveur d’un plan de relance économique ont conduit le ministère de
l’Éducation à procéder à une mise à l’échelle avant la conclusion du projet pilote. En octobre 2010, quelque
18 000 enseignants ont été embauchés sur la base de contrats de deux ans non renouvelables. Par la suite,
les pressions exercées par le syndicat des enseignants ont débouché en 2011 sur la syndicalisation des
enseignants contractuels et sur une garantie d’intégration dans la fonction publique à la fin de leur contrat,
ce qui a modifié considérablement la nature de l’initiative et la responsabilisation qu’elle visait à établir.
Le processus a été marqué de bout en bout par l’action de multiples intervenants dont les relations et les
motivations ont largement influé sur la conception et la mise en œuvre de la politique, et donc sur son
impact final. Le recours à une combinaison d’approches axées sur les problèmes et au recensement des
parties prenantes pourrait aider les décideurs à anticiper et à éviter certaines des difficultés rencontrées
dans ce cas.

Source : d’après Bold et al., 2012, 2013

Analyses thématiques 267

 1
SECTION
Cadre d’analyse des motivations, relations
et dynamiques des parties prenantes
L’éducation est l’un des principaux moteurs de l’amélioration des perspectives personnelles et
de la richesse économique nationale, ainsi que l’un des systèmes gouvernementaux les plus
omniprésents dans la plupart des États – touchant la vie de presque tous les citoyens. Les
enseignants forment souvent le groupe de fonctionnaires le plus nombreux, et les écoles la
forme la plus courante de bâtiment public. En même temps, le contenu, la forme et la langue
de l’enseignement ont des répercussions importantes sur la culture nationale. Le processus de
prestation et de réglementation des services d’éducation à cette échelle nécessite la gestion et la
coordination d’un éventail d’institutions à différents niveaux de l’Administration publique – des
établissements scolaires au ministère de l’Éducation, et des conseils d’écoles aux commissions
d’examen et aux centres de formation des enseignants. De plus, bon nombre de parties prenantes
du secteur de l’éducation auront passé de nombreuses années dans le système d’éducation ou
auront des enfants qui le feront. Elles seront donc très sensibles aux questions d’éducation.

Il n’est donc pas surprenant que l’éducation et les systèmes éducatifs intéressent un large
éventail de parties prenantes dans tous les contextes, et que leurs interactions influent
sensiblement sur la manière dont les problèmes politiques émergent et peuvent être résolus.
La présente section utilise un cadre inspiré de l’initiative RISE (Recherche sur l’amélioration
des systèmes d’éducation)66, pour présenter brièvement les principales parties prenantes et
institutions, leurs motivations et les différentes dynamiques qui façonnent les problèmes et
les systèmes éducatifs. Ces questions sont ensuite examinées en détail dans les sections
suivantes portant sur l’exécution d’une analyse axée sur les problèmes (section 2) et sur
l’analyse des parties prenantes (section 3).

Aperçu des principales parties prenantes et de leurs relations

1.1
au sein des systèmes d’éducation

Il est utile, en guise de point de départ de recenser les principaux groupes de parties prenantes du
système d’éducation. Le graphique 14.1 utilise un cadre inspiré de l’initiative RISE pour présenter
un aperçu des trois principaux groupes de parties prenantes67 des systèmes d’éducation – les
responsables politiques et les décideurs (l’État), les prestataires de services (ministères, écoles)
et les usagers (citoyens/parents/élèves) – et de leurs rapports de responsabilité mutuelle.

Ce système décrit deux moyens principaux de définir les relations entre les utilisateurs de
services et les prestataires de services. La premier est le « chemin court » – les prestataires de
services sont directement redevables aux utilisateurs de services en raison : i) de la possibilité
offerte aux utilisateurs insatisfaits de changer de prestataires (par exemple, en changeant
d’école ou en passant à l’enseignement privé) ; ii) du pouvoir des utilisateurs de remplacer ou

268 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

 GRAPHIQUE 14.1 Aperçu des rapports de responsabilité dans la prestation de services

État (pouvoir exécutif)

Politiciens Décideurs

Politiques Accord

Citoyens / parents / élèves Gestion

Voix au chapitre / Prestataires de
pouvoir des utilisateurs première ligne Organisations

CHAPITRE 14
Coalitions / inclusion (enseignants, (ministères,
directeurs, chefs écoles)
Nantis / Pauvres /
d’établissement)
privilégiés marginalisés

Services pédagogiques
(des enseignants aux élèves)

Recensement des parties prenantes et analyse axée sur les problèmes

Source : d’après Pritchett, 2015 et Pritchett, 2018

de sanctionner directement les enseignants peu performants (par exemple, par l’entremise
des conseils d’école, de l’embauche locale d’enseignants). Le second est le « chemin long »
– les prestataires de services sont redevables aux politiciens et aux décideurs par le biais de
processus officiels de suivi, de promotion et de discipline, et les politiciens et les décideurs sont
à leur tour redevables aux utilisateurs des services (par exemple, par des élections suivies de la
nomination du cabinet et du recrutement des enseignants et des directeurs scolaires) pour la
performance des prestataires et la qualité de l’éducation que leurs enfants reçoivent68.

Il est important de reconnaître qu’il existe aussi d’autres parties prenantes (« les autres ») qui
ne sont pas directement parties à ces interactions, mais qui nourrissent néanmoins un intérêt
pour les résultats du système éducatif et qui peuvent influer directement ou indirectement sur
eux. Nous présentons des exemples courants des quatre types d’intervenants dans le tableau
14.1 ci-dessous.

Analyses thématiques 269

 TABLEAU 14.1 Exemples courants de parties prenantes de l’éducation et des systèmes éducatifs
Décideurs Prestataires de services (Agents) Utilisateurs de services* Autres*
Niveau national Publics • Parents Civiques
• Administration • Directeurs et chefs • Ménages • Universitaires
nationale d’établissements • Associations de parents • Dirigeants de la société civile
• Ministère des • Responsables infranationaux de d’élèves et Comités • Société civile
Finances l’éducation (de la province / du scolaires
• ONG(I)
• Partis politiques district) • Élèves
• Médias
• Ministère de • Enseignants • Électorat
• Organisations de
l’Éducation • Syndicats d’enseignants développement international
• Élus nationaux • Conseils des examens *Note : ventilation par lieu/ et bailleurs de fonds
(p. ex., députés) • Organes de réglementation et région, caractéristiques • Chefs religieux
d’inspection scolaires des élèves/collectivités, • Enfants d’âge scolaire
Niveau infranational • Centres de formation etc.
• Chefs traditionnels et
• Administration d’enseignants communautaires / chefs de
infranationale • Gouverneurs scolaires villages
(régionale/locale)
• Élus régionaux/ Privés Privés
locaux (p. ex., • Organismes philanthropiques • Associations professionnelles
gouverneurs,
• ONG(I) • Dirigeants d’entreprises
maires,
conseillers) • Collectivité • Entreprises internationales
• Écoles d’élite • Entreprises nationales
• Écoles privées à bas coût
• Écoles privées subventionnées *Note : ventilation par
• Écoles religieuses lieu/région, besoins de
compétences de l’industrie,
etc.

Source : auteur

Types de motivations et d’intérêts des principales

1.2
parties prenantes
Les motivations et les intérêts liés aux acquis scolaires et au fonctionnement du système
d’éducation varient selon les parties prenantes et peuvent aussi varier selon le contexte.
Le tableau 14.2 fournit des exemples de certaines des grandes tendances observées chez les
différents groupes de parties prenantes, lesquelles sont examinées en détail pour chaque type
de groupe (décideurs, prestataires de services (agents), utilisateurs de services, autres) dans
l’annexe 14.1.

Dans chaque système d’éducation, la diversité des parties prenantes et de leurs intérêts vient
complexifier la question de la responsabilité, dans un contexte où l’éducation est perçue comme
un service.

270 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

 TABLEAU 14.2 Exemples des motivations et intérêts possibles de différentes parties prenantes
Groupe
de parties Motivations/intérêts possibles
prenantes
Décideurs Les décideurs au sein de la fonction publique (p. ex., au ministère de l’Éducation) sont
susceptibles d’obéir à un mélange de motivations internes (p. ex., fierté professionnelle
et engagement envers la mission du service) et de motivations externes (p. ex., salaire
et avantages sociaux, sécurité d’emploi, potentiel de promotion). De même, les élus
obéiront aussi à des motivations internes liées à leur intérêt pour l’éducation, mais ils
peuvent aussi être motivés par le souhait de se faire réélire et de maintenir ou d’étendre
leur pouvoir. Que ces parties prenantes se concentrent sur des priorités à court terme
(p. ex., leur réélection immédiate) ou à long terme (p. ex., le développement national
ou le maintien de leurs appuis lors des élections futures) peut également être crucial
pour déterminer l’étendue de leur intérêt pour la qualité de l’éducation. Les décideurs
politiques – politiciens et fonctionnaires – au niveau national et infranational risquent
aussi d’obéir à des motivations et à des intérêts différents.

Prestataires Les prestataires de services, en particulier les enseignants, sont susceptibles d’obéir
de services à un mélange de motivations internes (p. ex., fierté professionnelle) et de motivations
(agents) externes (p. ex., salaire et avantages sociaux, potentiel de promotion, sécurité d'emploi,
conditions de travail). Les syndicats d’enseignants sont souvent des organisations
puissantes capables de mobiliser leurs membres pour des enjeux cruciaux et d’exercer
une influence sur les politiques et les décideurs.

CHAPITRE 14
Utilisateurs Les parents seront vraisemblablement motivés par le désir de s'assurer que leurs
de services enfants reçoivent une éducation et des qualifications formelles. Ces motivations
découlent d’un mélange d'attentes de nature financière (rémunération) et personnelle
(valeur de l’éducation en soi). Cependant, ils auront probablement à faire des arbitrages
entre les considérations économiques et les valeurs culturelles, notamment en ce qui
concerne les enjeux de l’égalité des sexes en éducation. Les parents peuvent aussi

Recensement des parties prenantes et analyse axée sur les problèmes

prendre des décisions individuelles plutôt que collectives (par exemple, en optant pour
l'enseignement privé ou en ne donnant pas la même priorité à l'éducation de tous les
enfants ou des enfants issus de milieux défavorisés).

Autres Civiques : Les motivations varieront vraisemblablement selon les parties prenantes.
La mission de l’organisation (p. ex., une ONG ou une ONGI), le souhait des dirigeants de
la société civile ou des chefs traditionnels ou communautaires de promouvoir l’accès à
l’éducation et aux ressources pour les membres de leur groupe ou le souhait des chefs
religieux d’assurer une éducation conforme à leurs croyances ou à leur foi comptent
parmi les éléments importants qui seront pris en compte.

Privés : Les entreprises auront vraisemblablement à faire des arbitrages entre la nécessité
de pouvoir compter sur une main-d’œuvre qualifiée et leur souhait d’éviter les hausses
d’impôt ou le détournement des ressources financières utilisées pour d’autres domaines
prioritaires (p. ex., les infrastructures). Le complément de compétences dont jouit un
secteur et les enjeux plus globaux de financement pourraient ainsi influer grandement
sur la position des différentes parties prenantes.

Source : d’après le Rapport sur le développement dans le monde 2018

Analyses thématiques 271

 1.3 Responsabilité des parties prenantes de l’éducation

L’Initiative RISE69 a élaboré un cadre qui aide à définir les chemins de la responsabilité. Quatre
éléments de conception servent à définir les rapports de responsabilité mutuelle entre les
différents groupes de parties prenantes :
(i) la délégation – donner une activité à faire à l’ « agent » (prestataire de service)
qui en est responsable ;
ii) le financement – donner les ressources à l’ « agent » pour effectuer l’activité ;
iii) la performance – l’ « agent » effectue l’activité allouée ;
iv) l’information – accéder à l’information pour savoir si l’ « agent » a effectué l’activité
de façon satisfaisante ;
v)  la motivation – récompenser les bonnes performances et décourager les mauvaises
performances.
Il est à noter que la relation entre ces parties prenantes peut être vue comme une relation mandant-
mandataire, dans laquelle les deux parties ont des comportements rationnels et des attentes
rationnelles, mais où l’une des parties prenantes (le « mandataire ») est capable de prendre des
mesures ou des décisions qui ont une incidence sur l’autre partie prenante (le « mandant »).

Souvent, en raison de divers facteurs tels que ceux mentionnés ci-dessous, ces éléments de
responsabilisation diffèrent d’un groupe de parties prenantes à l’autre. Ces considérations
relatives à la dynamique des parties prenantes sont examinées plus en détail à la section 3.2,
mais les aspects principaux sont les suivants :
• les parties prenantes peuvent avoir des intérêts et des motivations contradictoires ;
• les groupes de parties prenantes peuvent être hétérogènes et comprendre des membres
ayant des intérêts divergents ;
• les parties prenantes peuvent avoir du mal à suivre les performances des autres parties
prenantes du système éducatif donc à les blâmer ou les féliciter en fonction des résultats
obtenus ;
• il peut exister un déséquilibre dans les rapports de force entre les différents groupes de
parties prenantes ;
• les parties prenantes peuvent se voir déléguer des rôles qui ne correspondent pas à leur
financement, à leurs informations ou à leur motivation ;
• les parties prenantes peuvent entretenir de multiples rapports de redevabilité avec d’autres
parties prenantes qui disposent d’informations ou de pouvoirs différents ou incohérents ;
• les parties prenantes peuvent entretenir des rapports de redevabilité complexes et
incohérents en vertu desquels elles sont responsables à l’égard de multiples parties
prenantes poursuivant des objectifs différents.

Les différentes étapes de l’analyse axée sur les problèmes et de l’analyse des parties prenantes
décrites ci-après, dans les sections 2 et 3, permettront à l’utilisateur d’examiner si ces dynamiques
sont des éléments moteurs du problème, et le mettront en mesure de tirer parti des intérêts des
différentes parties prenantes pour trouver et appliquer des solutions.

272 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

 2
SECTION
Application de l’analyse axée
sur les problèmes
Cette section a pour objectif de donner à l’utilisateur les orientations nécessaires pour produire une
analyse axée sur les problèmes principalement consacrée à la gestion des parties prenantes et de
leurs intérêts. Elle intégrera des conseils sur les moyens de reconnaître un ensemble de problèmes
prioritaires bien définis et leurs causes sous-jacentes. Ce travail comportera trois étapes :

• Première étape : définition des problèmes prioritaires

• Deuxième étape : détermination des causes immédiates
• Troisième étape : analyse des chaînes de causalité

2.1 Première étape – définition des problèmes prioritaires

Le vaste processus d’analyse du secteur de l’éducation lancé par l’utilisateur et son équipe
aura permis de mettre en évidence un certain nombre d’enjeux clés auxquels le secteur de
l’éducation est confronté, ainsi que d’étudier certaines de leurs causes techniques. Le processus

CHAPITRE 14
d’analyse axée sur les problèmes prendra comme point de départ cette analyse préalable des
enjeux. La première tâche consiste à sélectionner les principaux enjeux dont l’utilisateur souhaite
approfondir l’analyse, qui seront identifiés comme problèmes prioritaires.

Les types de problèmes recensés dans l’analyse sectorielle de l’éducation se rapporteront

Recensement des parties prenantes et analyse axée sur les problèmes

soit au fait que les résultats du système éducatif ont besoin d’être améliorés (faibles taux de
scolarisation, taux de redoublement élevés, mauvais résultats d’apprentissage, etc.) soit à celui
que les intrants et/ou les processus du système éducatif doivent être améliorés (absentéisme
des enseignants, qualité médiocre de l’enseignement en classe, pénurie de manuels scolaires,
etc.). En pratique, ces deux constats sont connexes. Les problèmes liés aux mauvais résultats
scolaires sont souvent causés ou exacerbés par des problèmes d’intrants ou de processus au
sein du système éducatif, tandis que la résolution des problèmes liés à ces intrants et processus
devrait permettre d’améliorer des résultats scolaires spécifiques.

Dans la plupart des cas, l’analyse sectorielle aura déjà déterminé à la fois les mauvais résultats
et les problèmes liés aux intrants ou aux processus qui en sont la cause. Pour cette étape,
l’utilisateur devra uniquement se concentrer sur les résultats éducatifs. Les problèmes relevés
du côté des intrants ou des processus seront abordés à un stade ultérieur, lorsque l’utilisateur
examinera les causes immédiates des mauvais résultats. L’objectif de cette étape est d’énoncer
clairement le problème se focalisant l’accent sur un seul ou quelques résultats scolaires
mesurables connexes.

Voici quelques exemples de résultats scolaires médiocres qui pourraient faire l’objet d’une analyse :

• faibles acquis scolaires à tous les niveaux ;

• faibles acquis scolaires au niveau primaire ;

Analyses thématiques 273

 • taux d’achèvement moins élevés pour les filles au premier et au second cycle du
secondaire ;
• faibles taux de scolarisation des enfants handicapés en zones rurales ;
• faible accès à l’éducation et qualité médiocre de l’éducation dans certaines régions
excentrées.
Les principales sources de données pour cette étape incluront : les chapitres achevés de
l’analyse sectorielle de l’éducation appliquée au niveau des pays (chapitre sur l’analyse
institutionnelle70) ; les évaluations citoyennes des acquis scolaires (par exemple, Rapport annuel
sur la situation dans le secteur de l’éducation, Uwezo) ; les systèmes internationaux d’évaluation
(par exemple, PISA, TIMSS, SACMEQ, PASEC) ; les sources internationales de données (par
exemple, enquêtes auprès des ménages – enquête démographique et de santé ; enquête en
grappes à indicateurs multiples ; ISU ; base de données EdStats de la Banque mondiale) ; les
systèmes d’évaluation nationaux ; les sources nationales de données (par exemple, ministère de
l’Éducation, ministère des Finances, recensement national) ; les stratégies nationales du secteur
de l’éducation, les plans sectoriels et les politiques nationales de l’éducation et les énoncés de
vision ; les rapports commandés par les ONG, les centres de recherche, les ONGI, les bailleurs
de fonds internationaux, les organismes de développement et les organisations multilatérales.

(Définition des problèmes prioritaires) :

EXEMPLE Principaux enjeux du secteur de l’éducation, en termes d’achèvement du cycle
14.1 primaire, de disparités du revenu et d’acquis scolaires, pays X
Source : élaboration par l’auteur, pour le pays fictif X

L’analyse du système éducatif du pays X montre qu’entre 2004 et 2007, ce pays a fait de grands progrès
aux chapitres de l’accès à l’éducation de la petite enfance (augmentation de 44 % par an), des programmes
d’alphabétisation des adultes (19 % par an), de l’éducation secondaire (5 % par an) et de l’enseignement
supérieur (4 % par an). L’éducation dans le pays X a un impact important sur le développement social,

GRAPHIQUE 14.2 Accès aux niveaux scolaires successifs – 1 à 12 (2007), pays X

100 % 97 %
100
88 %

80 76 %
66 %
Taux d’accès

60 52 %
46 %
40
35 %

20 17 % 18 %
12 % 14 %

0
1re 2e 3e 4e 5e 6e 7e 8e F1 F2 F3 F4
Niveau

274 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

la santé maternelle et infantile, la connaissance du VIH et du SIDA, les revenus futurs et l’employabilité.
Cependant, alors que le taux brut de scolarisation dans l’enseignement primaire (niveaux 1 à 8) est de
101 %, le taux d’achèvement du primaire est très faible (35 %) (voir graphique 14.2) avec de très fortes
inégalités de richesse (67 % des enfants les plus riches terminent le cycle primaire contre 23 % du quintile
le plus pauvre), et le pays affiche les résultats les plus faibles et les deuxièmes plus faibles de la région en
anglais et mathématiques respectivement en sixième année. Les taux d’abandon scolaire sont beaucoup
moins élevés au niveau secondaire (F1 à F4).

Résultats :
Compte tenu des principales conclusions de l’analyse sectorielle, les enjeux prioritaires recensés et retenus
aux fins de l’analyse des parties prenantes sont les suivants :
- faibles taux d’achèvement du primaire (35 %) ;
- taux d’achèvement sensiblement plus faibles pour les élèves plus pauvres au niveau primaire (23 %) ;
- mauvais résultats scolaires au niveau primaire.

En s’appuyant sur l’analyse sectorielle et sur des priorités stratégiques plus globales, l’utilisateur
devrait se focaliser sur les résultats clés de l’éducation qu’il souhaite améliorer et déterminer
s’il est approprié de se concentrer sur un niveau d’éducation, une région géographique ou
un groupe socioculturel spécifique qui fait face à des défis particuliers – par exemple, faibles
résultats en termes absolus ou problèmes d’équité, où des groupes spécifiques obtiennent des
résultats médiocres comparativement à d’autres groupes.

CHAPITRE 14
Le tableau 14.3 énumère quelques exemples de problèmes courants qui peuvent s’observer
dans le domaine de l’éducation. Cette liste devrait aider l’utilisateur à produire des énoncés
de problèmes clairement définis fondés sur les résultats des chapitres achevés du Guide
méthodologique pour l’analyse sectorielle de l’éducation.

Recensement des parties prenantes et analyse axée sur les problèmes

TABLEAU 14.3 Exemples de problèmes courants liés aux acquis scolaires
Grandes catégories de problèmes Problèmes particuliers
Problèmes d’accès • Faibles taux de scolarisation
• Nombre élevé d’enfants non scolarisés
• Pourcentage d’enfants plus âgés que la normale
• Faibles taux de rétention
• Faibles taux d’achèvement
• Faibles taux de transition entre les niveaux d’éducation

Problèmes d’apprentissage • Taux élevés de redoublements

• Faibles taux d’alphabétisation
• Faibles taux de diplomation
• Faibles acquis scolaires
• Faibles acquis scolaires dans des matières spécifiques

L’utilisateur doit être conscient que ces différents résultats éducatifs seront liés dans la pratique
et que cela peut avoir des implications pour l’analyse. Par exemple, un faible taux d’achèvement
peut être lié à un taux de redoublement élevé et à un faible taux de rétention ; par conséquent,
le fait de se concentrer sur les causes de ces deux derniers facteurs peut contribuer à remédier

Analyses thématiques 275

 au problème. Il importe également de garder à l’esprit que, dans certains cas, il y aura un
recoupement de certaines caractéristiques qui influera sur la définition du problème (par
exemple, enfants handicapés des régions rurales, ou filles issues de groupes socio-économiques
pauvres).

2.2 Deuxième étape – détermination des causes immédiates

Après avoir défini le ou les problèmes qui feront l’objet de l’analyse (section 2.1), les prochaines
étapes consisteront à examiner ces problèmes pour en déterminer les causes. Le but de cet
exercice est de décrire l’éventail des causes immédiates du problème et de déterminer l’ordre
de priorité des causes sur lesquelles l’analyse devrait porter. Il est peu probable que la plupart
des plans, programmes et politiques du secteur de l’éducation soient en mesure de s’attaquer à
toutes les causes immédiates, et il sera donc nécessaire de donner la priorité à ceux qui feront
l’objet d’une analyse plus approfondie.

L’établissement des priorités devrait être fondé sur une combinaison d’estimations de :
i) l’impact ; ii) la rentabilité ; et iii) la faisabilité (technique et politique). Les deux premiers
éléments peuvent être définis en partie sur la base de l’analyse de données spécifiques à un
pays (par exemple, celles de l’analyse sectorielle) et de la documentation spécialisée, tandis que
le troisième deviendra plus clair au fil de la réalisation de l’analyse.

L’utilisateur doit se demander s’il est possible d’analyser plusieurs causes immédiates différentes
et, si nécessaire, répéter le processus complet pour d’autres causes immédiates, si l’analyse
complète d’une cause permet de conclure que les réformes ont peu de chances de réussir.
L’utilisateur doit également se demander s’il existe des causes immédiates qui sont liées entre
elles – et qui devront donc être traitées de manière coordonnée –, ou discrètes – qui peuvent être
traitées individuellement et cumulativement. Cette étape devrait donc permettre de dresser une
liste restreinte de causes immédiates devant faire l’objet d’une analyse approfondie.

Les sources principales de données à cette étape comprendront : les chapitres achevés du
Guide méthodologique pour l’analyse sectorielle de l’éducation appliqués au niveau des pays
(en particulier le chapitre traitant de la qualité, des capacités du système et de la gestion71) ; les
travaux universitaires mettant l’accent sur des problèmes particuliers (par exemple, examens
des faits probants) et de contextes nationaux et infranationaux spécifiques ; les analyses de
problèmes particuliers publiées par des autorités nationales ou infranationales ; les sources
internationales de données (par exemple, enquêtes auprès des ménages ; ISU ; base de données
EdStats de la Banque mondiale) ; les sources de données nationales (par exemple, ministère de
l’Éducation, ministère des Finances, recensement national) ; les stratégies nationales du secteur
de l’éducation et les plans sectoriels, les politiques nationales de l’éducation et les énoncés
de vision ; les rapports commandés par des ONG, des centres de recherche, des ONGI, des
bailleurs de fonds internationaux, des organismes de développement ou des organisations
multilatérales. Le Cadre SABER de la Banque mondiale (voir encadré 14.4) constitue aussi une
ressource pertinente pour cette analyse.

Plus précisément, le processus d’analyse sectorielle entrepris jusqu’à présent par l’utilisateur
permettra d’identifier les causes immédiates des mauvais résultats scolaires et sera donc

276 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

une source clé pour cette étape de l’analyse. L’utilisateur doit s’attendre à ce qu’un problème
donné ait de multiples causes et doit aborder cette tâche avec l’esprit ouvert. Il convient
d’examiner une gamme de causes, plutôt que de supposer l’existence d’une cause unique
primordiale. L’utilisateur doit également ventiler les liens de cause à effet d’une manière explicite
afin d’examiner d’un œil critique ses hypothèses et d’identifier d’autres causes possibles.
Par exemple, le manque de matériel d’apprentissage approprié est une cause de la médiocrité
des acquis scolaires. Cependant, son impact vient du fait qu’il contribue à la mauvaise qualité de
l’enseignement et de l’apprentissage en classe. Comme cette cause et bien d’autres contribuent
à cette situation, le choix de s’y attaquer en priorité sans égard aux autres causes possibles
risque de donner des effets limités.

Ce processus permettra d’améliorer l’utilité des analyses de ce chapitre de deux façons.

Premièrement, il veillera à ce que l’utilisateur reste conscient des autres causes qui risquent de
limiter l’impact d’une politique axée sur une cause unique ou dont il conviendra de tenir compte
parallèlement à la modification de cette politique. Deuxièmement, si des questions particulières
sont insolubles ou trop sensibles pour qu’un changement de politique soit réaliste, cela permettra
à l’utilisateur d’être au fait des approches de rechange permettant d’apporter des améliorations
marginales dans le contexte existant.

Bien que le processus doive s’inspirer en grande partie des chapitres achevés du Guide
méthodologique pour l’analyse sectorielle de l’éducation, la définition des autres causes
immédiates et l’établissement de tout lien entre la cause et le résultat peuvent exiger une analyse

CHAPITRE 14
supplémentaire. Si elle s’avère nécessaire, une telle analyse devrait être relativement brève et
porter sur une combinaison d’analyse des données, d’examen de la documentation existante,
de consultations internes au sein du ministère et de consultations avec les principaux experts et
parties prenantes.

Recensement des parties prenantes et analyse axée sur les problèmes

EXEMPLE (Détermination des causes immédiates) :
14.2 Les causes de la médiocrité des acquis scolaires, pays X
Source : élaboration par l’auteur pour le pays fictif X

L’exemple 14.1 a défini les trois problèmes prioritaires du système éducatif du pays X : faibles taux
d’achèvement du primaire ; taux d’achèvement sensiblement plus faibles pour les élèves plus pauvres
du primaire ; médiocrité des acquis scolaires dans le primaire. S’agissant des piètres acquis scolaires,
l’analyse sectorielle de l’éducation a cerné un certain nombre de causes (mentionné au graphique 14.3).

Résultats :
Les causes immédiates de médiocres acquis scolaires sont : i) le temps d’apprentissage effectif insuffisant ;
ii) le temps et les ressources d’apprentissage limités à l’extérieur de la salle de classe ; iii) la piètre qualité
de l’enseignement et de l’apprentissage en classe. L’analyse sectorielle a, en outre, recensé les liens de
causalité et les facteurs suivants (aussi mentionné au graphique 14.3) :
- Absences des élèves et des enseignants dues à des maladies liées à l’épidémie de VIH/Sida, qui
réduisent le temps consacré par les élèves à l’apprentissage en classe.
- Niveaux élevés d’absentéisme des enseignants, s’établissant à 20 % en moyenne à l’échelle nationale,
qui réduisent eux aussi le temps consacré par les élèves à l’apprentissage en classe.

Analyses thématiques 277

 GRAPHIQUE 14.3 Causes immédiates des piètres acquis scolaires, pays X

Pourquoi ?
Maladies liées à l’épidémie de VIH/Sida
Pourquoi ?
Temps d’apprentissage
effectif trop court
Pourquoi ?
Niveaux élevés d’absentéisme des enseignants

Pourquoi ?
Priorité accordée aux tâches ménagères et
Problème Pourquoi ? au travail rémunéré, en particulier dans
Temps d’apprentissage les zones rurales
Piètres acquis
limité et manque de
scolaires au ressources à l’extérieur Pourquoi ?
primaire de l’école Accès limité aux cours particuliers,
aux bibliothèques et aux manuels scolaires,
en particulier dans les zones rurales

Pourquoi ?
Pourquoi ? Classes surpeuplées
Piètre qualité de
l’enseignement et de
l’apprentissage en Pourquoi ?
classe Enseignants affichant de piètres connaissances
pédagogiques et connaissances
des matières enseignées

- Nombre croissant d’enfants provenant de zones rurales ou de classes socio-économiques défavorisées.

Ces élèves manquent de temps pour étudier à l’extérieur de l’école en raison de l’importance accordée
dans leur milieu aux tâches ménagères et aux activités productives. Ils manquent aussi de ressources
éducatives à l’extérieur de l’école – par exemple, bibliothèques, matériels de lecture ou cours
particuliers. Ces carences limitent leur aptitude à apprendre à l’extérieur de l’environnement scolaire.
- La surpopulation des salles de classe est commune et contribue à la piètre qualité de l’enseignement
et de l’apprentissage dans les salles de classes.
- La pénurie d’enseignants qualifiés : beaucoup d’enseignants connaissant mal les matières enseignées
et la pédagogie. Ces carences contribuent elles aussi à la piètre qualité de l’enseignement et de
l’apprentissage dans les salles de classe.

278 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

 2.3 Troisième étape – Analyse des chaînes de causalité

Après l’identification des problèmes prioritaires (section 2.1) et des causes immédiates
(section 2.2), l’étape suivante consiste à décrire les processus qui contribuent aux causes
immédiates. Le but de cette étape est de produire une chaîne de causalité pour chaque cause
immédiate — c’est-à-dire essentiellement d’expliciter les liens entre les causes profondes et les
résultats qui en découlent. Cela permettra à l’utilisateur de déterminer les causes profondes des
problèmes, les parties prenantes concernées et les défis et dynamiques communs qui peuvent
contribuer à une multiplicité de problèmes.

L’information recueillie au cours de ce processus devrait permettre de commencer à déterminer

les causes qui participent sensiblement au problème et d’éliminer les causes profondes auxquelles
il paraît impossible pour l’utilisateur ou son équipe de remédier directement. L’utilisateur devrait
également être en mesure de déterminer les causes profondes communes ainsi que les parties
prenantes, les institutions et les organisations impliquées dans les chaînes causales — soit parce
qu’elles sont touchées par le problème, soit parce qu’elles exercent une fonction liée à celui-ci.
Cela permettra d’établir un ordre de priorité plus précis des enjeux et de mieux centrer l’analyse
au cours de l’étape suivante (voir section 3).

Les principales sources de données pour cette étape seront les chapitres achevés de l’analyse

CHAPITRE 14
sectorielle appliqués au niveau des pays (en particulier le chapitre sur le fonctionnement et
l’efficacité du système d’administration de l’éducation72), ainsi que les sources utilisées pour
l’étape 2 (voir section 2.2). De même, le SABER de la Banque mondiale (voir encadré 14.4) est
une ressource pertinente pour cette étape de l’analyse.

Recensement des parties prenantes et analyse axée sur les problèmes

Application des « cinq pourquoi »
L’approche décrite ci-dessous, connue sous le nom des « cinq pourquoi »73, part du problème
et de ses causes immédiates décrites plus tôt pour entamer une première série d’analyses ayant
pour objet de déterminer :

• la ou les causes immédiates du problème (Pourquoi le problème se produit-il ?) ;

• la (les) cause(s) de la (des) cause(s) immédiate(s) du problème
(Pourquoi la cause immédiate survient-elle ?) ;
• la (les) cause(s) de la (des) cause(s) de la (des) cause(s) immédiate(s) du problème
(Pourquoi la cause de la cause immédiate survient-elle ?) ;
• et ainsi de suite, jusqu’à la détermination de la cause profonde
(Pourquoi la cause précédente survient-elle ?).

Il est crucial que ce processus d’analyse aille au-delà des aspects techniques de la causalité et
souligne comment les actions et l’inaction des parties prenantes contribuent au problème. Il ne
suffit pas, par exemple, de dire que les enseignants s’absentent — ou se présentent à l’école,
mais n’enseignent pas — à cause d’un manque de suivi ou de rapports adéquats. L’utilisateur
doit aller plus loin et poser des questions comme celles-ci : Pourquoi la surveillance n’a-t-elle
pas lieu et pourquoi les responsables de l’éducation ne sont-ils pas tenus responsables de cette

Analyses thématiques 279

 absence de surveillance ? Pourquoi les parents choisissent-ils de ne pas signaler les absences ?
Pourquoi les responsables de l’éducation sont-ils incapables d’imposer une discipline aux
enseignants lorsque des problèmes sont signalés ?

(Analyse des chaînes de causalité) :

EXEMPLE Les causes intermédiaires, immédiates et profondes de l’absentéisme des
14.3 enseignants, pays X
Source : élaboration par l’auteur pour le pays fictif X

L’exemple 14.2 a déterminé que le temps d’apprentissage effectif insuffisant était une des causes immédiates
de la médiocrité des acquis scolaires dans le primaire dans le pays X (le premier « pourquoi », ou la cause du
problème). Il a établi un lien entre le temps d’apprentissage effectif et l’épidémie de VIH/Sida – un problème
sur lequel le secteur de l’éducation a peu de prise –, et l’absentéisme des enseignants – un problème sur lequel
le secteur de l’éducation peut agir directement, à condition d’en comprendre clairement les causes profondes.

Résultats :
L’analyse du secteur de l’éducation souligne un éventail d’enjeux qui contribuent à l’absentéisme des enseignants,
la plupart liés aux piètres conditions de travail – notamment les classe bondées et la mauvaise formation des
enseignants.

Des liens sont établis entre ces questions et plusieurs autres facteurs :
- Le passage à l’enseignement primaire gratuit a entraîné une augmentation du nombre d’élèves provenant
de zones rurales et est lié à une baisse des résultats globaux d’apprentissage.
- Il existe des inégalités considérables entre les différentes régions du pays X pour ce qui est du ratio
élèves/enseignant, les différences les plus marquées étant observées en ce qui concerne le ratio élèves/
enseignant pleinement formé.
- Les dépenses publiques consacrées à l’éducation sont canalisées d’une manière disproportionnée vers
les niveaux supérieurs d’éducation auxquels une proportion relativement faible de la population a accès.
Les dépenses publiques consacrées à l’enseignement primaire ne représentent que 32 % du budget
total de l’éducation, ce qui est nettement inférieur à la moyenne régionale. Les ratios élèves/enseignant
au niveau primaire sont très supérieurs à la moyenne régionale, tandis que ceux des niveaux supérieurs
d’éducation sont très inférieurs à cette moyenne.

Le processus d’analyse – qui s’appuie sur un plus large éventail de sources et d’entretiens avec les principales
parties prenantes – met en lumière une variété d’autres dynamiques clés, notamment :
- l’absence de mesures disciplinaires efficaces et crédibles pour sanctionner l’absentéisme des enseignants ;
- la présence d’un syndicat d’enseignants bien organisé et politiquement influent ;
- la présence d’enseignants entretenant des rapports personnels qui les mettent à l’abri des mesures
disciplinaires ;
- la présence d’un marché propice à l’emploi et aux mutations qui fait des postes d’enseignants une source
précieuse de trafic d’influence ;
- le rôle important joué par les enseignants dans l’organisation des élections et la perception répandue qu’ils
exercent une grande influence sur les collectivités auprès desquelles ils travaillent, en particulier dans les
zones rurales ;
- la priorité donnée à l’élargissement de l’accès à l’enseignement primaire, qui est profitable au plan
électoral ;
- l’importance accordée par l’élite au financement de l’enseignement supérieur, qui engendre une tendance
chez les politiciens à y consacrer une part importante des ressources.

280 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

 Analyse de la chaîne de causalité de l’absentéisme élevé des enseignants conduisant
GRAPHIQUE 14.4
à un temps d’enseignement effectif insuffisant, pays X

5e pourquoi ?
CAUSE PROFONDE
Postes d’enseignants
sources de trafic
4e pourquoi ? d’influence
Jeu des rapports
personnels
5e pourquoi ?
CAUSE PROFONDE
Influence des
enseignants dans les
3e pourquoi ? collectivités et rôle 6e pourquoi ?
Absence dans les élections CAUSE PROFONDE
de mesures Influence des
disciplinaires enseignants dans leurs
collectivités et rôle
dans les élections
5e pourquoi ? 6e pourquoi ?
4e pourquoi ? CAUSE PROFONDE
Forte influence
Interventions
politique des Capacité d’organiser
des syndicats
syndicats des grêves
d’enseignants
d’enseignants perturbatrices

CHAPITRE 14
6e pourquoi ?
CAUSE PROFONDE
Pourquoi ? Liens des syndicats
Problème 2e pourquoi ?
Temps avec les partis
Piètres acquis Haut degré politiques et réseaux
d’apprentissage
scolaires au d’absentéisme d’influence
effectif trop

Recensement des parties prenantes et analyse axée sur les problèmes

primaire des enseignants
court

6e pourquoi ?
5e pourquoi ? CAUSE PROFONDE
Transition Avantages politiques à
rapide vers étendre l’accès plutôt
l’enseignement que d’améliorer la
4e pourquoi ? primaire gratuit qualité
Classes
bondées
6e pourquoi ?
5e pourquoi ? CAUSE PROFONDE
Ressources Nécessité de maintenir
canalisées vers l’appui de l’élite qui
l’enseignement domine l’éducation
3e pourquoi ? supérieur supérieure
Piètres conditions
de travail

6e pourquoi ?
5e pourquoi ?
4 pourquoi ?
e CAUSE PROFONDE
Ressources
Absence de Nécessité de maintenir
canalisées vers
formation ou l’appui de l’élite qui
l’enseignement
d’appui efficaces domine l’éducation
supérieur
supérieure

Analyses thématiques 281

 Le processus d’analyse des problèmes et l’utilisation des « cinq pourquoi » devraient s’inspirer,
dans un premier temps, des résultats de l’analyse sectorielle de l’éducation. Il peut également
jouer un rôle utile dans la formalisation des connaissances tacites et l’examen des hypothèses
formulées par les personnes engagées dans le processus. En effet, les chapitres achevés de
l’analyse sectorielle constitueront une source d’information cruciale, notamment en termes
de cartographie des aspects techniques des chaînes causales et des rôles que les différentes
institutions peuvent y jouer. Toutefois, il faudra aussi utiliser un plus large éventail de sources,
comme celles décrites plus haut dans la présente section, en particulier pour saisir les questions
liées au rôle des différentes parties prenantes dans la chaîne de causalité.

Des informations utiles peuvent également être recueillies en menant le processus des « cinq
pourquoi » avec les représentants de l’État et les parties prenantes à différents niveaux du
système éducatif. Cela fournira à l’utilisateur des indications importantes sur les aspects du
problème qui n’avaient pas été pris en compte auparavant et lui donnera accès à un éventail de
perspectives sur les principaux liens de causalité74. Plus précisément, il conviendrait d’organiser
des groupes de réflexion ou des entretiens axés sur les « cinq pourquoi » avec les principales
parties prenantes, notamment :

• les hauts fonctionnaires du ministère de l’Éducation ;

• les fonctionnaires de niveau intermédiaire ou inférieur responsables de la prestation de
services d’éducation au niveau infranational ;
• les prestataires de services de première ligne (chefs d’établissement et enseignants) ;
• les communautés scolaires et leurs dirigeants (par exemple., comités parents-
enseignants, parents, notables, autorités traditionnelles) ;
• les représentants d’ONG nationales pertinentes ;
• les universitaires et les chercheurs ;
• les représentants des syndicats d’enseignants ;
• les représentants des partenaires de développement et des ONG(I) ;
• d’autres parties prenantes recensées dans la chaîne de causalité.

L’utilisateur peut souhaiter faire appel à une organisation externe pour mener le processus des
« cinq pourquoi » avec les parties prenantes. La première raison est d’ordre pratique : la conduite
du processus avec une multitude d’acteurs prend beaucoup de temps, et il peut être plus facile
pour l’utilisateur de confier cette tâche à des animateurs professionnels, puis de simplement
examiner un résumé des résultats. La deuxième raison a trait aux sensibilités – il peut être
difficile pour l’utilisateur, étant donné ses rapports avec le ministère de l’Éducation (ou au sein
de celui-ci), d’engager des discussions honnêtes et ouvertes avec les parties prenantes lorsqu’il
existe des relations de travail étroites ou difficiles (par exemple, les syndicats d’enseignants)
ou avec des parties prenantes qui sont subordonnées et donc potentiellement peu disposées à
s’exprimer sur leurs lacunes. Cette dynamique peut miner la capacité du processus à produire
des informations utiles et complètes.

282 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

Que l’utilisateur choisisse ou non d’externaliser cette tâche, il convient de noter que ces
discussions avec les parties prenantes doivent être considérées comme un exercice neutre pour
faciliter la compréhension du problème et trouver des solutions. Elles devraient être menées
dans une atmosphère ouverte, en évitant d’attribuer directement le blâme ou la culpabilité, pour
s’assurer que les problèmes sont exposés ouvertement et pleinement. Les parties prenantes
participant à ce processus devraient bénéficier de l’anonymat – en particulier si elles font partie
du système éducatif – les noms et les lieux étant exclus à la fois des résultats finaux de ce chapitre
de l’analyse sectorielle du pays et de toute contribution partagée en dehors de l’équipe. Si la
responsabilité de tenir les entretiens est externalisée, l’utilisateur devrait également envisager
de demander à l’organisation externe de ne pas lui révéler ces détails par mesure de précaution
supplémentaire (ces points et d’autres considérations concernant les sensibilités sont examinés
en détail à la section 4).

Idéalement, ce processus devrait être mené avec un groupe mixte de parties prenantes afin
d’assurer un large éventail de perspectives et de profiter des discussions stimulées par leur
interaction. Toutefois, cela peut s’avérer difficile dans certains contextes, en raison des sensibilités
liées à la discussion des défis devant des collègues ou des superviseurs plus expérimentés. Dans
ces cas, il peut être préférable de mener des processus distincts pour les parties prenantes
concernées et de travailler ensuite avec ce matériel pour établir une chaîne de causalité plus
complète.

Il sera important pour l’utilisateur de trianguler l’information reçue des groupes de réflexion sur

CHAPITRE 14
les liens de causalité et les relations des parties prenantes avec l’information provenant des
résultats plus généraux de l’analyse sectorielle et des autres sources d’information disponibles.
Cette démarche permettra à l’utilisateur de vérifier l’information et d’établir si des causes ou des
processus ont été négligés.

Recensement des parties prenantes et analyse axée sur les problèmes

Au cours de ce processus, l’utilisateur pourra probablement recenser un certain nombre de
problèmes et de causes profondes qu’il ne sera pas possible d’aborder, étant donné la sensibilité
des questions ou les limites de son mandat. Bien qu’il ne soit peut-être pas possible d’agir dans
ces domaines, il est important que l’utilisateur les définisse clairement et en tienne compte
aux étapes ultérieures de la présente analyse, car ils auront des répercussions importantes sur
l’efficacité des politiques et des réformes visant d’autres questions plus viables.

De même, l’utilisateur pourra peut-être identifier une série de causes qui n’ont qu’un impact
relativement mineur sur le problème en question. Le processus ne devrait pas nécessairement
exiger une analyse approfondie de tous les facteurs ou causes potentiels, mais devrait se
concentrer sur la mise en évidence des causes qui sont perçues comme ayant un impact
considérable dans le contexte donné. De même, la priorité pourra être accordée aux causes
profondes ou aux difficultés qui contribuent à une série de problèmes différents.

Analyses thématiques 283

 3
SECTION
Exécution des analyses des parties prenantes

Une fois que l’utilisateur aura recensé les problèmes prioritaires et se sera appuyé sur les
causes sous-jacentes pour compléter l’analyse des chaînes de causalité (voir les étapes 1 à
3 de la section 2), il possédera une liste élargie des principales parties prenantes directement
concernées par les problèmes, et comprendra mieux comment ces parties prenantes peuvent
en être la cause. Dans de nombreux cas, les causes profondes des problèmes découleront des
actions de parties prenantes particulières, à l’intérieur ou à l’extérieur du système éducatif.

Cette nouvelle phase de l’analyse comporte une série d’étapes visant à mieux saisir le rôle joué
par ces différentes parties prenantes et à déterminer comment les institutions, de part leurs
intérêts et leurs motivations, contribuent aux goulets d’étranglement et aux blocages. On peut
ensuite mettre en évidence le potentiel de résolution du problème par le biais de différentes
combinaisons de parties prenantes et de points d’entrée et d’approches plus prometteurs. La
présente section utilise dans une certaine mesure le vocabulaire du cadre de responsabilisation
RISE décrit précédemment (voir section 1.1).

Au niveau le plus élevé, cette phase vise à répondre aux questions suivantes :

• Quelles sont les parties prenantes qui ont intérêt à préserver le statu quo et qui disposent
des pouvoirs requis ou bénéficient de l’influence nécessaire pour le faire ?
• Quelles sont les parties prenantes qui ont intérêt à promouvoir le changement ou les
réformes et qui disposent des pouvoirs requis ou bénéficient de l’influence nécessaire
pour le faire ?
• Pourquoi ces parties prenantes manifestent-elles cet intérêt et exercent-elles cette
influence (c’est-à-dire, quelles sont leurs motivations et leurs rôles, et qu’est-ce qui leur
permet (à elles ou à leurs coalitions) de faire une différence) ?
• Comment les parties prenantes peuvent-elles obtenir l’aide d’intervenants de l’extérieur
(par exemple, autorités nationales, organisations internationales de développement, ONG)
pour susciter des transformations positives ?

Les étapes nécessaires pour mener ce processus à terme sont énumérées ci-dessous et décrites
à tour de rôle dans les sections qui suivent :
i. cartographie complète des parties prenantes pertinentes et de leurs rôles respectifs
(section 3.1) ;
ii. description de la nature et de la cohérence des rapports de responsabilisation mutuelle
des parties prenantes, y compris la délégation des responsabilités, les financements
fournis pour leur permettre de s’acquitter de ces responsabilités, l’information sur laquelle
les décisions seront fondées, et les incitatifs qui favoriseront l’atteinte des résultats
attendus (section 3.2) ;
iii. recensement des coalitions qui pourraient appuyer les réformes ou les entraver (section 3.3).

284 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

 Cartographie des parties prenantes pertinentes et
3.1 de leurs rôles respectifs

Cette étape a pour objectif de fournir une cartographie complète des parties prenantes touchées
par le problème, ainsi que de leurs rôles et responsabilités en ce qui concerne ce problème
et des processus identifiés dans la chaîne de causalité). Il s’agit d’abord d’examiner la liste
des parties prenantes dressée par l’utilisateur au cours du processus d’analyse des chaînes de
causalité (voir étape 3, section 2.3), puis de l’étendre par le biais de deux processus :
1. Le processus d’accrétion « boule de neige » en vertu duquel on détermine à qui
chacune des parties prenantes figurant sur la liste est redevable de façon formelle ou
informelle (voir encadré 14.3), pour ensuite ajouter ces nouvelles parties prenantes à la
liste, lorsqu’elles n’y figurent pas déjà. Ce processus sera répété jusqu’à l’intégration de
toutes les parties prenantes pertinentes.
2. Le processus de détermination des parties prenantes et institutions responsables
de définir les politiques ou d’exécuter certaines tâches en rapport avec le problème.
On peut songer à un éventail de parties prenantes envisageables, y compris les
administrations nationales, le ministère de l’Éducation, les bailleurs de fonds
internationaux ou les organismes de développement ; les représentants politiques
nationaux, régionaux ou locaux ; les administrations publiques régionale ou locales ;

CHAPITRE 14
les administrateurs régionaux/locaux de l’éducation ; les chefs d’établissements ;
les enseignants ; les comités scolaires ; la société civile et les ONG.

ENCADRÉ 14.3 Relations, rôles et responsabilités formels et informels des parties prenantes

Recensement des parties prenantes et analyse axée sur les problèmes

Les relations, les rôles et les responsabilités formels sont établis dans les structures, les règles et les
procédures qui définissent le fonctionnement du système. Dans le système éducatif, par exemple,
ils font en sorte que les enseignants soient redevables aux chefs d’établissement, lesquels sont
redevables à l’administration locale de l’éducation, qui relève à son tour du ministère de l’Éducation
nationale, et ainsi de suite. Dans le système politique, ils font en sorte que les politiciens rendent
des comptes aux citoyens dans le cadre du processus électoral, et se conforment à la loi par le biais
du processus judiciaire.
Par ailleurs, certaines relations, rôles ou responsabilités ne sont pas établis par des structures, des
règles et des procédures ou des documents, mais existent néanmoins et influent sur la performance
en pratique. Par exemple, les relations qu’entretiennent les syndicats d’enseignants avec les
politiciens peuvent leur permettre d’influer sur les décisions politiques (par exemple, en accordant
ou en retirant leur soutien électoral, ou en recourant à la grève). De même, les politiciens peuvent
influer sur les décisions des responsables de l’éducation concernant la discipline, le déploiement
et la promotion (directement ou par le biais d’instances intermédiaires) grâce au contrôle qu’ils
exercent sur d’autres ressources (par exemple, allocations budgétaires, accès à la formation ou
influence sur les décisions de promotion ou de déploiement à des échelons supérieurs).

Source : auteur, d’après DFID, 2009

Analyses thématiques 285

 Outre la liste (maintenant élargie) produite à l’étape 3 de l’analyse, il est possible de faire appel
à un éventail de ressources supplémentaires pour élaborer une cartographie plus complète des
parties prenantes et de leurs rôles et responsabilités. Toutefois, il est important que l’utilisateur
reconnaisse que cette liste est provisoire, et que d’autres parties prenantes et d’autres rôles et
responsabilités pourraient être reconnus plus tard en cours d’analyse.

Les ressources supplémentaires requises pour cette partie de l’analyse des parties prenantes
incluront la connaissance du système d’éducation dont justifient l’utilisateur et les membres
de son équipe, les chapitres achevés de l’analyse sectorielle de l’éducation (en particulier celui
portant sur l’analyse institutionnelle75), et la constitution nationale et les organigrammes des
principales institutions, ainsi que les sources déjà utilisées aux étapes antérieures de l’analyse
(voir section 2). Le cadre SABER de la Banque mondiale (voir encadré 14.4) constitue lui aussi
une ressource pertinente pour cette partie de l’analyse.

ENCADRÉ 14.4 SABER (Système pour de meilleurs résultats dans le domaine de l’éducation)

Le SABER est un cadre d’outils, d’indicateurs et de repères que la Banque mondiale a élaboré avec
ses partenaires. Il a pour objectif de fournir des données se prêtant à des comparaisons et des
connaissances sur les politiques et les institutions éducatives, afin d’aider les pays à renforcer leurs
systèmes d’éducation et, à terme, de promouvoir l’apprentissage pour tous.

Deux modules du SABER s’intéressent en particulier à la gouvernance des systèmes d’éducation :

SABER – Autonomie et redevabilité des établissements scolaires (School Autonomy and Acccountability
– SA&A), et SABER – Mobilisation du secteur privé (Engaging the Private Sector – EPS).

L’approche SABER reconnaît que le renforcement des systèmes éducatifs passe par une réforme
des rapports de responsabilité entre les différentes parties prenantes pour les rendre plus clairs,
cohérents, mesurés, suivis et soutenus, ainsi que par l’établissement d’un cycle de rétroaction
entre financement et résultats. Comme les défaillances de la gouvernance et de la redevabilité
ont d’ordinaire leurs effets les plus graves sur les écoles fréquentées par les groupes défavorisés,
l’approche systémique favorise l’équité en matière d’éducation ainsi que l’efficacité.

Dans la pratique, le SABER s’occupe de : i) recueillir des informations à la fois qualitatives et

quantitatives, sur la base des objectifs politiques, par le biais d’une série d’enquêtes menées auprès
d’informateurs clés au moyen de questionnaires ; ii) classer et analyser les données recueillies
dans le cadre de l’enquête par questionnaire en utilisant les cadres pertinents ; iii) partager les
connaissances en produisant des données comparatives et des rapports nationaux et régionaux ou
de synthèse connexes qui établissent le niveau de soutien des politiques nationales et de leur mise
en œuvre pour chaque objectif spécifique, en vue d’améliorer l’apprentissage.

1. SABER-SA&A

Le SABER-SA&A a pour objectif d’aider les pays à déterminer la profondeur et la portée de leurs
programmes et politiques de gestion scolaire. Il mesure en particulier le degré d’autonomie et
de redevabilité des institutions du système éducatif, et ouvre la voie à l’amélioration du dialogue
politique, de la planification et de la mise en œuvre. Il a défini cinq objectifs stratégiques principaux
pour l’évaluation des politiques de gestion scolaire.

286 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

 GRAPHIQUE 14.5 SABER-SA&A : Cinq objectifs stratégiques principaux de la gestion scolaire

Autonomie de la
planification et de
la gestion du budget
scolaire

Redevabilité Autonomie de
la gestion du
des écoles Autonomie et personnel
redevabilité effectives
des écoles

Évaluation Rôle du Conseil

scolaire dans la
des écoles et gouvernance des
des élèves
écoles (participation)

2. SABER-EPS

Le SABER-EPS évalue dans quelle mesure les politiques nationales permettent d’assurer la prestation

CHAPITRE 14
de services d’éducation de base inclusifs et de grande qualité par les prestataires privés. Il analyse
les lois et les règlements afin de définir les formes de participation privée à l’éducation de base
(primaire et premier cycle secondaire) qui sont légalement établies dans chaque pays, et d’évaluer
la mesure dans laquelle les politiques en vigueur favorisent un accès équitable à des services
d’éducation de qualité. Il a défini quatre objectifs stratégiques visant à renforcer les mécanismes de
reddition de compte entre les citoyens, les décideurs et les prestataires pour assurer la participation

Recensement des parties prenantes et analyse axée sur les problèmes

effective du secteur privé à l’éducation.

SABER-EPS : Quatre objectifs stratégiques principaux de la participation du

GRAPHIQUE 14.6
secteur privé à l’éducation

Encourager
l’innovation chez
les prestataires

Prestation efficace de
services d’éducation
Promouvoir la inclusifs et de haute Responsabiliser
diversité de l’offre les écoles
qualité par les
prestataires privés

Autonomiser les
parents, les élèves et
les collectivités

Source : d’après Banque mondiale, SABER

Analyses thématiques 287

 Cartographie de la nature et de la cohérence des rapports
3.2
de redevabilité des parties prenantes

Après avoir établi une liste plus complète (mais pas encore finale) des parties prenantes
pertinentes, l’utilisateur devra dresser une carte du réseau des relations qu’elles entretiennent
et déterminer de quelle façon ces relations contribuent au problème. Il s’appuiera pour cela sur
la matrice des rapports de redevabilité antérieurement établie pour générer la liste des parties
prenantes (voir section 3.1) et acquérir ainsi une compréhension plus approfondie des entités
auprès desquelles les diverses parties prenantes sont redevables et des dynamiques qui les
empêchent de remplir leurs fonctions.

L’exemple 14.4 illustre une méthode utile grâce à laquelle l’utilisateur peut organiser cette
information pour les principales parties prenantes et recenser les enjeux à prendre en compte
ou les obstacles à lever dans son travail de recherche de solutions aux problèmes soulevés.
L’utilisateur devrait s’employer à dresser un tableau de ce type pour chacune des principales
parties prenantes recensées à l’étape antérieure.

(Cartographie des parties prenantes) :

EXEMPLE Rôles, rapports de redevabilité et motivations des parties prenantes concernant
14.4 l’absentéisme des enseignants, pays X
Source : élaboration de l’auteur pour le pays fictif X

Le tableau ci-dessous rassemble les informations recueillies par l’utilisateur sur les facteurs clés influant sur
la gestion, par les services d’éducation de district (DEO), du problème de l’absentéisme des enseignants.
L’analyse cherche dans un premier temps à déterminer comment les rôles et les responsabilités des
directeurs et chefs de l’éducation des districts interagissent avec les causes recensées par l’analyse de la
chaîne de causalité (voir exemple 14.3) – une information qui pourrait aussi être incluse avec une question
supplémentaire dans le tableau ci-dessous. Les informations sont rassemblées à partir de sources multiples,
y compris des entretiens menés auprès des chefs de districts et d’une gamme d’autres parties prenantes
et experts du système éducatif, ainsi que des analyses existantes (par exemple, chapitres précédents de
l’analyse sectorielle de l’éducation dans le pays X) de la dynamique du système éducatif et des politiques
d’éducation du pays X.

Analyse des facteurs clés influant sur la gestion, par les chefs de l’éducation des
TABLEAU 14.4
districts, du problème de l’absentéisme des enseignants, pays X
Principales questions Partie prenante : services d’éducation de district (DEO)
pour l’analyse
À qui la partie prenante Rôles formels : Les DEO ont des comptes officiels à rendre au Conseil de l’éducation du
est-elle redevable pour district et à son secrétariat, ainsi qu’au chef du bureau provincial de l’éducation. Ces parties
ses divers rôles formels prenantes les tiennent responsables du suivi de la performance des établissements scolaires
et informels ? qui relèvent de leur mandat, ainsi que de fonctions de soutien, y compris le contrôle de la
présence des enseignants et l’application des mesures disciplinaires.
Rôles informels : Les DEO doivent rendre compte, dans une moindre mesure, de la
performance du système scolaire aux chefs d’établissements scolaires, aux enseignants et
aux parents dans les écoles qui relèvent de leur mandat.

288 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

Principales questions Partie prenante : services d’éducation de district (DEO)
pour l’analyse
Ils ont aussi des comptes à rendre au syndicat des enseignants – les mesures disciplinaires
appliquées en cas d’absentéisme influent sur les syndiqués, et les syndicats ont le pouvoir
d’exercer des pressions au moyen de grèves, etc.
Ils sont enfin redevables aux politiciens et aux partis politiques – les enjeux entourant
l’absentéisme des enseignants peuvent toucher des personnes avec lesquelles ils
entretiennent des liens. Les politiciens et les partis politiques ont aussi le loisir d’user de leur
influence auprès des responsables senior qui ont le pouvoir de décider des promotions et du
déploiement des enseignants.

Comment la qualité L’évaluation formelle de la performance s’appuie en grande partie sur la mesure de la qualité
d’exécution de ces rôles d’exécution de fonctions précises (par exemple, rapports officiels et comptes rendus des
est-elle mesurée ou visites de suivi dans les écoles, registres des absences autorisées, rapports disciplinaires) et,
surveillée ? aux niveaux les plus élevés, sur les résultats des élèves aux examens officiels.
L’évaluation de la performance par les parents s’appuie sur une combinaison de l’expérience
vécue au jour le jour par leurs enfants et des résultats qu’ils obtiennent aux examens.
Cependant, leur façon de répartir le blâme pour l’absentéisme entre les enseignants, les
chefs d’établissements ou les DEO varie.
L’évaluation de la performance par les enseignants et les chefs d’établissement s’appuiera
sur leur expérience au jour le jour – s’ils se sentent appuyés lorsqu’ils signalent des
problèmes, s’ils estiment que le processus d’approbation des absences et d’application de
mesures disciplinaires est équitable et efficace, etc.
L’évaluation de la performance par les syndicats d’enseignants, les politiciens et les partis
politiques s’appuiera sur les rapports informels concernant les actions des DEO et de la

CHAPITRE 14
mesure dans laquelle ces rapports vont à l’encontre de leurs intérêts et des intérêts de leurs
membres et clients (« liens personnels »).

Existe-t-il des conflits Les parents souhaitent vivement que les enseignants qui s’absentent de façon répétée sans
entre les priorités des raison soient sanctionnés. La priorité qu’ils accordent à cette question dépendra de leur
diverses parties prenantes perception de la gravité du problème et des répercussions qu’il peut avoir sur les acquis
auxquelles ils sont scolaires de leurs enfants.

Recensement des parties prenantes et analyse axée sur les problèmes

redevables ? Les responsables provinciaux de l’éducation, les conseils de district et leurs secrétariats
ont tout intérêt à veiller au bon fonctionnement du système éducatif – notamment à limiter
l’absentéisme des enseignants et à veiller à la bonne application des mesures disciplinaires.
La discipline pourrait cependant être jugée peu prioritaire par des responsables exposés à
l’influence informelle des syndicats et des partis politiques. Les intérêts des parties prenantes
risquent d’entrer en conflit direct dans divers contextes – par exemple :
• Il est dans l’intérêt collectif des enseignants et des chefs d’établissement de veiller à ce
que le système d’autorisation des absences et de mesures disciplinaires soit équitable et
efficace. Cependant, les enseignants ont intérêt à éviter les sanctions, et les syndicats ont
intérêt à protéger leurs membres contre ces sanctions.
• Il est dans l’intérêt des politiciens et des partis politiques de veiller à ce que les enseignants
avec qui ils entretiennent des liens personnels ne soient pas sanctionnés pour leurs
absences, en particulier si ces absences sont dues à des activités politiques ou si des
sanctions risquent de nuire à des relations stratégiques ou précieuses. Leurs priorités ne
sont donc en phase que dans les cas où les enseignants passibles de sanctions leurs sont
étrangers, et lorsqu’ils ne risquent pas de pâtir d’une action du syndicat.

La partie prenante Les DEO doivent faire face à diverses contraintes concernant les ressources requises pour
a-t-elle accès aux s’acquitter de leurs fonctions, y compris :
ressources nécessaires • manque de personnel et de moyens de transport pour assurer la surveillance des écoles,
pour s’acquitter de ses en particulier dans les districts plus isolés ;
responsabilités et exerce-
• information indépendante limitée sur l’assiduité des enseignants ;
t-elle un contrôle sur ces
ressources (par exemple, • difficulté à imposer directement des mesures disciplinaires sans permission ou sans
financement, personnel, autorisation préalable des autorités du système éducatif.
horaire, formation,
information, contexte) ?

Analyses thématiques 289

 Principales questions Partie prenante : services d’éducation de district (DEO)
pour l’analyse
Leur aptitude à La performance des DEO dépend des actions de plusieurs autres parties prenantes :
s’acquitter de différents • leur capacité en matière de suivi dépend partiellement des décisions d’allocations de
rôles dépend-elle des financements prises par le ministère de l’Éducation et l’Assemblée nationale ;
actions d’autres parties
• l’efficacité du suivi dépend des actions des subordonnés ;
prenantes ?
De quelle façon (par • l’aptitude à engager des mesures disciplinaires dépend de l’accès à l’information tirée des
exemple, financement, activités de suivi, mais aussi de la décision des chefs d’établissement et des parents de
personnel, horaire, signaler les cas d’absentéisme ;
formation, information, • l’efficacité des recommandations concernant les mesures disciplinaires dépend de
contexte) ? l’approbation et de la mise en œuvre des actions par les responsables de l’éducation des
provinces, les conseils de l’éducation des districts et leurs secrétariats, et les services
pertinents du ministère de l’Éducation.

Y a-t-il lieu de croire à • Les parents et les chefs d’établissement hésitent souvent à signaler les problèmes
l’existence de problèmes d’absentéisme par crainte de représailles ou parce qu’ils doutent de l’efficacité des
d’action collective ou mesures disciplinaires.
de coordination entre • Le manque de communication entre les DEO et les établissements scolaires dû à un
ces différentes parties mauvais suivi conduit à l’incapacité d’analyser et de résoudre les causes légitimes de
prenantes ? l’absentéisme.

Dans quelle mesure le À l’interne – Les DEO sont motivés par leur fierté professionnelle et par leur sens du devoir
bien-être des parties auprès de leurs collectivités, de leurs collègues et de leurs subordonnés (par exemple,
prenantes dépend-il de autres responsables de l’éducation du district, chefs d’établissement, enseignants), ainsi
leur performance dans que par leur sens de la justice.
différents rôles, tant à À l’externe – Les DEO sont motivés par leur rémunération, les possibilités de promotion
l’interne qu’à l’externe ? et les avantages de leur position pour eux-mêmes et leurs proches. Or, d’éventuels efforts
pour réduire l’absentéisme ou améliorer la discipline des enseignants ont peu de chances
d’influer positivement sur ces avantages, qui dépendront plutôt de leurs relations familiales
ou personnelles, ou des mesures qu’ils prendront pour faciliter (ou éviter de s’opposer) à des
actions bénéfiques pour des enseignants ou des dirigeants influents.

Les parties prenantes ont- Les DEO ont un rapport ambigu avec le statu quo et les réformes. Dans la plupart des cas, ils
elles intérêt à préserver le se montreront favorables aux réformes susceptibles d’améliorer leur aptitude à s’acquitter de
statu quo ou à promouvoir leurs responsabilités (par exemple, suivi, discipline et appui aux subordonnés). Cependant,
des changements ou des leur volonté d’agir dépendra du soutien et des encouragements qu’ils recevront des parties
réformes, et pourquoi ? prenantes des niveaux supérieurs du système éducatif. Ils auront besoin de croire qu’ils
seront récompensés pour les actions qui contribuent à améliorer la performance de leurs
districts et qu’ils seront protégés des retombées politiques liées à des décisions allant à
l’encontre de puissants intérêts politiques locaux (par exemple, syndicats d’enseignants et
politiciens ayant intérêt à éviter toute amélioration propre à réduire l’influence qu’ils exercent
au sein du corps enseignant).

L’information nécessaire pour remplir ces tableaux et élaborer cette partie de l’analyse des
parties prenantes devrait provenir de quatre sources principales : i) l’analyse entreprise pour
déterminer les chaînes de causalité (voir section 2.3) ; ii) les chapitres achevés de l’analyse
sectorielle de l’éducation du pays, en particulier le chapitre portant sur l’analyse institutionnelle76;
iii) les documents de politique générale existants et l’analyse des domaines posant problème, du
secteur éducatif et du contexte politique (par exemple, documentation universitaire axée sur des
problèmes spécifiques ; analyses des problèmes spécifiques publiées par les autorités nationales
ou infranationales ; documents sur les PSE passés ou en cours ; politiques ou programmes axés
sur des problèmes spécifiques) ; iv) les entretiens semi-structurés et les réunions de groupes de
réflexion avec des parties prenantes clés.

290 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

Bien que la tâche de cartographie et d’analyse des données provenant des trois premières
sources puisse être entreprise par l’utilisateur et son équipe, ce dernier peut souhaiter faire appel
à une organisation externe pour mener des entretiens semi-structurés et organiser des groupes
de réflexion avec les principaux groupes de parties prenantes. Comme pour le processus des
« cinq pourquoi » (voir section 2.3), cet exercice se fonde sur un examen pratique du temps
disponible et sur l’aptitude et la volonté des parties prenantes de discuter ouvertement de
questions potentiellement sensibles avec les représentants du ministère de l’Éducation (toute
réticence risquant de compromettre la capacité du processus à produire des informations utiles
et complètes). Si la décision est prise de faire appel à une organisation externe, les parties
prenantes participantes devraient se voir accorder l’anonymat, et l’utilisateur et son équipe
devraient accepter de ne recevoir qu’un résumé des informations recueillies ou une version
expurgée des nom et de la localisation des parties prenantes.

Les principaux principes qui régissent la réalisation d’entretiens semi-structurés et de réunions

de groupes de réflexion se résument comme suit :77
• veiller à ce que les entretiens soient conduits avec des représentants de tous les groupes
de parties prenantes recensés ;
• dans la mesure du possible, interviewer des parties prenantes représentant plusieurs
zones infranationales différentes ;
• mettre l’accent sur les processus informels et les enjeux, les données sur les processus

CHAPITRE 14
formels ayant déjà été obtenues auprès d’autres sources ;
• trianguler et vérifier les informations obtenues lors de différents entretiens menés auprès
de différentes personnes et de différents groupes, et celles provenant d’autres sources,
le cas échéant.

Recensement des parties prenantes et analyse axée sur les problèmes

Dynamiques à prendre en compte lors du processus de cartographie des parties prenantes
Lors de la collecte et de l’analyse de ces informations, l’utilisateur doit garder à l’esprit toute
une série de dynamiques qui risquent d’influer sur le problème d’éducation examiné et sur
le dysfonctionnement plus général du système éducatif. Plusieurs de ces dynamiques
particulièrement importantes sont décrites ci-dessous.78

Les groupes de parties prenantes peuvent être hétérogènes et comprendre des membres aux
intérêts contradictoires. Les principaux groupes de parties prenantes – utilisateurs de services,
politiciens et décideurs politiques, et prestataires de services – renferment des groupes différents
dont les intérêts risquent de ne pas coïncider. Par exemple, les prestataires de services
comprennent non seulement les enseignants, mais aussi les syndicats d’enseignants et une
série de responsables de l’éducation au niveau local, régional et national qui font le lien entre les
services de première ligne et les décideurs politiques au niveau national. Les décideurs politiques
comprennent non seulement des fonctionnaires du ministère de l’Éducation mais aussi (selon
le contexte) des fonctionnaires régionaux et locaux. Ils incluent également des politiciens et des
partis politiques évoluant en dehors du système éducatif proprement dit, mais qui exercent une
influence sur lui. Les utilisateurs des services ne constituent pas non plus une entité unique – les
parents et les élèves peuvent appartenir à des groupes ethnolinguistiques et socio-économiques
différents et vivre dans des régions et des collectivités différentes. Cela peut les amener à mettre
l’accent sur des politiques qui amélioreront l’offre éducative dans leur propre contexte ou pour
leur propre groupe, plutôt que sur des politiques plus universelles aptes à couvrir l’ensemble du
système et à profiter à tous les utilisateurs de services.

Analyses thématiques 291

 Les parties prenantes ont du mal à suivre les performances des autres parties prenantes du
système éducatif et à bien distribuer les blâmes et les louanges pour les échecs et succès. Les
décideurs politiques ne sont pas en mesure d’observer directement les actions des enseignants
en classe, et dépendent des informations qui leur sont transmises par le système éducatif ou
d’évaluations externes peu fréquentes. Le fait que les résultats scolaires soient le résultat non
seulement de l’effort des enseignants, mais aussi des conditions dans la salle de classe, des
capacités des élèves, des études en dehors de l’école et des conditions socio-économiques,
complique l’attribution des résultats. Les utilisateurs des services (élèves et parents) sont plus à
même d’observer directement l’enseignement, mais risquent de ne pas avoir les connaissances
suffisantes pour juger de la qualité de l’éducation et de l’ampleur des progrès des élèves, ou de ne
pas nourrir beaucoup d’attentes quant au rendement des enseignants. La mesure dans laquelle
les mauvais résultats d’apprentissage peuvent être attribués aux mauvaises performances des
enseignants plutôt qu’aux capacités des enfants ou à l’incapacité du système éducatif à fournir
des ressources suffisantes peut également être difficile à définir. La mobilisation pour exiger des
changements peut s’avérer difficile lorsque les utilisateurs de services ne peuvent pas facilement
juger qui est responsable du mauvais rendement en bout de ligne.

Il existe un déséquilibre des rapports de force entre les différents groupes de parties prenantes.
Certaines peuvent avoir du mal à prendre des mesures efficaces, même lorsqu’elles ont réussi à
détecter un problème de performance et à désigner un coupable. Dans les cas où les systèmes
d’éducation ont toujours eu tendance à se montrer insensibles aux plaintes, les parents risquent
de conclure qu’il est inutile d’intervenir. Ils peuvent aussi hésiter à signaler des problèmes s’ils
craignent des représailles contre leur enfant. Bien que certains d’entre eux soient en mesure de
passer à l’école privée ou à payer des cours particuliers, cela ne change rien aux défis du secteur
de l’éducation publique et peut rendre la mobilisation plus difficile pour les autres parents (par
exemple, les parents qui quittent le secteur public risquent d’être ceux qui sont le plus motivés
ou qui disposent de ressources ou de capacités supplémentaires pour aider à la mobilisation).
Les décideurs peuvent également avoir du mal à faire respecter la discipline, notamment en
présence de syndicats d’enseignants puissants ou lorsque les enseignants entretiennent des
liens avec les partis politiques et les politiciens. Dans ces circonstances, les enseignants qui
entretiennent des liens étroits avec les milieux politiques ou qui sont syndiqués peuvent se
mettre à l’abri des mesures disciplinaires en utilisant la menace de grèves perturbatrices ou
d’interventions risquant de nuire aux perspectives d’avancement des responsables de l’éducation,
si des mesures disciplinaires sont engagées contre eux.

Les parties prenantes peuvent se voir déléguer des rôles qui ne sont pas compatibles avec
leurs financements, leurs informations et leur motivation. Par exemple, le système d’éducation
formelle peut exiger que les responsables de l’éducation agissent pour discipliner les enseignants
en cas d’absentéisme, tandis que les pressions informelles exercées par les politiciens peuvent
persuader les responsables de protéger leurs relations. De même, on peut s’attendre à ce que
les chefs d’établissement dispensent une éducation de qualité à leurs élèves, mais les conditions
requises pour les rendre redevables peuvent manquer (par exemple, manque d’enseignants ou
de matériel pédagogique, conditions de travail peu propices à la réalisation de ces objectifs, ou
incapacité à affecter les fonds nécessaires à la prestation de services d’éducation adaptés de
manière optimale à leur contexte).

Les parties prenantes risquent d’entretenir de multiples relations de redevabilité là où les autres
parties prenantes disposent de pouvoirs ou d’informations différents ou incohérents79. Par
exemple, elles peuvent avoir accès à différentes informations pour intervenir sur les questions

292 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

de performances des enseignants. Les décideurs peuvent agir en utilisant l’information dont
ils disposent sur les affectations budgétaires et les programmes, mais ils peuvent manquer
d’informations complètes sur le rendement réel des enseignants dans les écoles. Les prestataires
de services éducatifs recueillent des informations sur les enseignants, mais surtout par le biais
d’un processus bureaucratique qui fournit des informations administratives, telles que (peut-être)
la présence des enseignants ou leur participation à des formations. Enfin, au fur et à mesure que
les élèves font l’expérience de l’école au jour le jour, ils disposent (de même que leurs parents
et leur collectivité) de plus d’informations sur des aspects tels que le temps que les enseignants
consacrent à l’enseignement efficace en classe, leur comportement envers les élèves, et les progrès
réellement réalisés par ces derniers. Dans ce cas, les informations sur lesquelles les élèves, les
parents et les collectivités peuvent décider de s’appuyer pour améliorer le comportement des
enseignants diffèrent des informations recueillies par les décideurs politiques et les prestataires de
services éducatifs.

Les parties prenantes risquent d’entretenir des relations de redevabilité complexes et incohérentes
avec de nombreuses autres parties prenantes poursuivant des objectifs différents. Comme nous
l’avons mentionné dans les sections précédentes du présent chapitre, il existe d’importantes
relations de rétroaction entre les différents groupes de parties prenantes. Par exemple, les
parents peuvent être en mesure de demander des comptes aux politiciens par le biais des
élections, mais la capacité des politiciens et des partis politiques à allouer des ressources à
leur entière discrétion en vertu d’une relation patron-client leur permet d’exercer une certaine
influence sur l’électorat. De même, les syndicats d’enseignants représentent les prestataires

CHAPITRE 14
de services, mais peuvent avoir une influence puissante sur les perspectives électorales des
partis politiques et, dans certains cas, sur les nominations à des postes clés de la bureaucratie
de l’éducation. Les enseignants, les élèves et les parents coproduisent également l’éducation
dans une certaine mesure : la performance des élèves dépend non seulement des actions des
enseignants, mais aussi des décisions des parents, ainsi que de leur capacité à faire en sorte que

Recensement des parties prenantes et analyse axée sur les problèmes

leurs enfants fréquentent l’école, qu’ils aient le temps d’étudier à la maison et qu’on leur fournisse
un environnement favorable (par exemple, nutrition des jeunes enfants, alphabétisation et aide
aux études). Les parties prenantes sont donc parties à des relations de redevabilité complexes
(souvent caractérisées par un déséquilibre des rapports de force).

Définition des coalitions potentiellement

3.3
favorables ou défavorables à la réforme

L’étape finale de l’analyse des parties prenantes détermine celles qui ont l’intérêt et les ressources
nécessaires pour résoudre le problème ; les différentes modalités de solution qu’elles peuvent
rechercher ; et les coalitions de parties prenantes qui peuvent être constituées et comment elles
peuvent surmonter la résistance d’autres groupes de parties prenantes.

La première étape consiste à répartir les intervenants dans l’un des trois groupes suivants, en
fonction de leur position sur le changement ou la réforme :
• les partisans de la réforme – ceux qui ont des motifs de la voir se réaliser ;
• les opposants à la réforme – ceux qui ont des motifs de maintenir le statu quo ;
• les ambivalents – ceux qui pourraient finir par appuyer la réforme, selon la nature de la
solution retenue et les parties prenantes qui en subiront les conséquences.

Analyses thématiques 293

 L’utilisateur doit ensuite procéder à l’analyse de l’influence, des motivations et de la capacité de ces
différentes parties prenantes et coalitions potentielles à s’organiser autour de la problématique et
des réformes. Cet exercice s’appuiera sur l’analyse effectuée lors des étapes précédentes, ainsi
que sur une analyse plus large des structures du système éducatif et de l’autorité politique. Les
sources peuvent inclure celles mentionnées plus haut dans cette section ainsi que des sources
médiatiques portant sur des problèmes spécifiques (presse écrite, en ligne, télévision, etc.) ; la
constitution et les organigrammes nationaux des grandes institutions ; les systèmes d’évaluation
nationaux ; les plans de développement nationaux ; les stratégies éducatives infranationales et
les sondages d’opinion publique.

Les lignes directrices ci-dessous décrivent les informations clés que l’utilisateur doit recueillir sur
les différents groupes de parties prenantes, ainsi que sur les coalitions potentielles de parties
prenantes agissant collectivement.

Questions clés pour l’analyse des parties prenantes favorables à la réforme :

• La partie prenante peut-elle remédier au problème en se contentant de modifier ses
actions, ou doit-elle aussi compter sur les actions d’autres parties prenantes ? Dans ce
dernier cas, lesquelles ?
• La partie prenante a-t-elle intérêt à modifier ses actions ? Quelles sont les autres parties
prenantes qui peuvent l’y inciter ?
• La partie prenante exerce-t-elle une influence sur les actions d’autres parties prenantes
en ce qui a trait au problème ?
• La partie prenante a-t-elle intérêt à inciter d’autres parties prenantes à modifier leurs
actions concernant le problème ?
• Collectivement : Ces parties prenantes sont-elles capables de se mobiliser en faveur de la
réforme ?
• Collectivement : Quels sont les obstacles qui nuisent à la mobilisation de ces parties
prenantes ?
• Collectivement : Existe-t-il des parties prenantes, des types de réformes, des
changements de circonstances ou d’autres actions qui pourraient favoriser la
mobilisation ?

Questions clés pour l’analyse des parties prenantes défavorables à la réforme :

• La partie prenante peut-elle remédier au problème en se contentant de modifier ses
actions ? Quelles sont les autres parties prenantes qui peuvent l’y inciter ?
• La partie prenante est-elle en mesure de faire obstacle à elle seule aux tentatives de
réforme ? Doit-elle aussi compter pour cela sur les actions d’autres parties prenantes ?
Dans l’affirmative, lesquelles ?
• La partie prenante exerce-t-elle une influence sur les actions d’autres parties prenantes
en ce qui a trait au problème ? A-t-elle intérêt à le faire ?

294 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

 • Collectivement : Ces parties prenantes sont-elles capables de se mobiliser pour éviter les
réformes ?
• Collectivement : Quelles sont les parties prenantes, les types de réformes, les
changements de circonstances ou d’autres actions qui pourraient faire obstacle à la
mobilisation de ces parties prenantes ?

Questions clés pour les parties prenantes ambivalentes :

• La partie prenante peut-elle remédier au problème en se contentant de modifier ses
actions ? Quelles sont les autres parties prenantes qui peuvent l’y inciter ?
• La partie prenante est-elle en mesure de faire obstacle à elle seule aux tentatives de
réforme ? Doit-elle aussi compter pour cela sur les actions d’autres parties prenantes ?
Dans l’affirmative, lesquelles ?
• La partie prenante exerce-t-elle une influence sur les actions d’autres parties prenantes
en ce qui a trait au problème ? A-t-elle intérêt à le faire ?
• Quelles sont les parties prenantes, les types de réformes, les changements de
circonstances ou d’autres actions qui pourraient inciter la partie prenante à changer de
camp ?

CHAPITRE 14
• Le passage de la partie prenante du groupe des partisans au groupe des opposants, ou
vice versa, aurait-il un impact majeur sur la viabilité de la réforme ?

Prise en compte des parties prenantes n’appartenant pas au secteur de l’éducation

Dans le cadre d’une analyse plus large de l’environnement politique et du secteur de l’éducation,

Recensement des parties prenantes et analyse axée sur les problèmes

l’utilisateur devra donner la priorité à la collecte d’informations qui l’aideront à comprendre
comment des coalitions potentielles de parties prenantes pourraient être constituées, et dans
quelle mesure elles pourraient promouvoir des réformes visant à remédier au problème.
L’encadré 14.5 donne un aperçu des rôles et intérêts que les parties prenantes extérieures
au système éducatif peuvent avoir, et laisse deviner comment elles pourraient être mobilisées
au sein de coalitions favorables ou défavorables à la réforme. L’utilisateur devra s’efforcer de
recueillir des informations sur trois principales questions :

1. Le problème est-il jugé important ? S’agit-il d’un problème au sujet duquel les politiciens
nationaux ou locaux doivent rendre des comptes ?

2. Qu’est-ce qui incite (ou pourrait inciter) les autorités politiques à prendre des décisions
pour résoudre les enjeux soulevés par le problème ?

3. Existe-t-il des mécanismes au moyen desquels une intervention ou un programme

conçu pour remédier au problème pourraient être mis en place ou contesté (par
exemple, législation, réglementation, décret, allocation de dépenses, organe national ou
infranational, opinion publique) ?

Analyses thématiques 295

 Rôles et intérêts des parties prenantes et institutions n’appartenant pas
ENCADRÉ 14.5
au secteur de l’éducation

Les parties prenantes qui ne font pas partie du système éducatif peuvent exercer une influence sur ses
priorités et son fonctionnement par des moyens directs et indirects. Les politiciens et les partis politiques
peuvent établir des politiques et des procédures gouvernementales officielles, modifiant ainsi directement
les règles qui régissent les actions des acteurs du système éducatif, tandis que les institutions comme
le ministère des Finances peuvent établir des niveaux et des règles de financement qui influeront sur
le niveau et la forme des ressources du système éducatif. Ces parties prenantes peuvent également
exercer leur pouvoir par l’intermédiaire d’institutions informelles – par exemple, leur capacité à contrôler
les nominations à des postes clés ou à répartir les ressources entre différents endroits.
Les parties prenantes telles que les agences internationales, les entreprises, les chefs religieux et la
société civile ont une influence indirecte : ils peuvent infléchir les priorités des politiciens grâce au
lobbying, à leurs déclarations publiques et aux conséquences qu’ont leurs actions sur la disponibilité
de l’aide internationale, ou influer sur l’attitude des membres du public en organisant des campagnes
d’information ou en diffusant les déclarations publiques de leaders respectés. Le tableau 14.8 de
l’annexe 14.1 donne plusieurs exemples de l’influence et des intérêts de ces types d’intervenants.

Source : auteur

Établissement de coalitions viables de partisans de la réforme

L’utilisateur doit utiliser les analyses décrites ci-dessus pour comprendre comment les intérêts et
l’influence de ces différentes parties prenantes peuvent être utilisés pour résoudre le problème
en question ou pour en atténuer les causes. Dans certains cas, il suffira pour y arriver d’une
seule partie prenante ou d’un petit groupe de parties prenantes capables d’intervenir avec un
minimum d’aide ou d’incitatifs externes. Toutefois, dans de nombreux cas, la résolution du
problème exigera l’intervention d’une série d’acteurs aux intérêts pas toujours cohérents ou
parfois même contradictoires. Dans ces cas, l’utilisateur devra comprendre clairement comment
faire converger les intérêts, comment saisir les décideurs publics du problème, comment former
une coalition d’intervenants capable d’élaborer et de mettre en œuvre les changements requis,
et comment vaincre la résistance des opposants à la réforme.

La création de coalitions viables de partisans de la réforme nécessitera l’intégration d’un éventail de

parties prenantes différentes, qui ne seront pas nécessairement toutes favorables à la réforme au
départ. Elles joueront des rôles différents dans le processus (par exemple, adoption de lois, mise en
œuvre des réformes) et poursuivront des intérêts différents dont il conviendra de tenir compte lors
de la conception et de la mise en œuvre des réformes. Les parties prenantes peuvent représenter
différents niveaux du système éducatif (par exemple, ministère de l’Éducation, responsables
régionaux et locaux de l’éducation), différents groupes de la population (par exemple, responsables
de l’éducation, enseignants, parents, dirigeants communautaires, chefs d’entreprise) et différents
intérêts. Par exemple, une politique visant à élargir les possibilités de formation des enseignants
peut être appuyée par les enseignants qui souhaitent relever leur propre niveau de compétence,
ainsi que par les chefs d’entreprise qui s’y intéressent afin d’améliorer à long terme le niveau de
compétence de la main-d’œuvre. Cependant, elle peut aussi être soutenue par des responsables de
l’éducation qui cherchent à utiliser l’accès à la formation dans le simple but d’élargir leur influence.

La cartographie des différentes parties prenantes et de leurs positions sur la réforme sous la
forme d’un diagramme est un moyen utile de comprendre ce processus. Les graphiques 14.7 à

296 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

14.9 illustrent comment une coalition favorable à la réforme pourrait être bâtie dans le contexte
hypothétique du déploiement d’enseignants en zones rurales pour remédier à de piètres résultats
d’apprentissage — en particulier par rapport aux zones urbaines — qui, selon les analyses,
seraient liés à des ratios élèves/enseignant trop élevés et à une pénurie de personnel qualifié.
Dans de nombreux pays en développement, cette option est impopulaire chez les enseignants,
et nombre d’entre eux refusent de se rendre en zones éloignées ou reviennent rapidement
en zones urbaines, en soudoyant parfois même au passage certains responsables pour les
encourager à fermer les yeux.

Au début du processus, plusieurs parties prenantes souhaitent améliorer l’efficacité et l’équité

du déploiement des enseignants ou sont ambivalentes à ce sujet (graphique 14.7). Cependant,
les perspectives de réforme sont bloquées par une nébuleuse d’intérêts mêlant enseignants,
syndicats d’enseignants et fonctionnaires corrompus.

Cartographie de la position des parties prenantes concernant le déploiement

GRAPHIQUE 14.7
des enseignants – situation initiale

Responsables
favorables à Secteur
Président
la réforme privé

CHAPITRE 14
ONG
œuvrant en Ministre de
Fonctionnaires l’Éducation
éducation
corrompus

Recensement des parties prenantes et analyse axée sur les problèmes

Médias Déploiement Trésor
Syndicats
d’enseignants en
zones éloignées

Enseignants Parents
Inspecteurs
scolaires

Parties prenantes favorables à la réforme Écoliers

Parties prenantes hostiles à la réforme

Parties prenantes ambivalentes

Source : d’après Kelsall, 2016

L’étape suivante de la création d’une coalition de partisans de la réforme consiste à rassembler

les différentes parties prenantes qui ont intérêt à poursuivre la réforme. Les actions nécessaires
pour y parvenir peuvent aller de la mise en place, par l’utilisateur, d’une tribune d’échange ou
de la mise à profit par ce dernier de sa capacité à fédérer pour mobiliser les représentants de
ces groupes à l’effort de planification, à l’élaboration d’une proposition de réforme adaptée aux

Analyses thématiques 297

 besoins et aux intérêts de tous ces différents acteurs, en passant par un travail de sensibilisation
des parties prenantes pour une meilleure coordination de leurs actions.

La création de ces coalitions initiales peut, à son tour, avoir une influence sur les motivations
et les actions des autres parties prenantes. Par exemple, comme le montre le graphique 14.8
ci-dessous, la création réussie d’une coalition entre les responsables réformateurs, les ONG, les
parents et le secteur privé a contribué à faire du président, qui était d’abord indifférent, un partisan de
la réforme.

Cartographie de la coalition principale initiale des partisans du déploiement

GRAPHIQUE 14.8
des enseignants

Secteur
privé
Responsables
Président
favorables à Ministre de
la réforme l’éducation

Parents
Fonctionnaires
ONG corrompus
œuvrant en Trésor
éducation

Déploiement
Médias Syndicats
d’enseignants en
zones éloignées

Inspecteurs Enseignants
scolaires

Parties prenantes favorables à la réforme

Parties prenantes hostiles à la réforme

Écoliers
Parties prenantes ambivalentes

Source : d’après Kelsall, 2016

L’étape suivante de la création d’une coalition de partisans de la réforme consiste à rassembler

les différentes parties prenantes qui ont intérêt à poursuivre la réforme. Les actions nécessaires
pour y parvenir peuvent aller de la mise en place, par l’utilisateur, d’une tribune d’échange ou
de la mise à profit par ce dernier de sa capacité à fédérer pour mobiliser les représentants de
ces groupes à l’effort de planification, à l’élaboration d’une proposition de réforme adaptée aux
besoins et aux intérêts de tous ces différents acteurs, en passant par un travail de sensibilisation
des parties prenantes pour une meilleure coordination de leurs actions.

298 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

La création de ces coalitions initiales peut à son tour avoir une influence sur les motivations
et les actions des autres parties prenantes. Par exemple, comme le montre le graphique 14.8
ci-dessus, la création réussie d’une coalition entre les responsables réformateurs, les ONG, les
parents et le secteur privé a contribué à faire du président, qui était d’abord indifférent, un
partisan de la réforme.

Cartographie de la large coalition ultime des parties prenantes en faveur

GRAPHIQUE 14.9
du déploiement des enseignants

Secteur
privé
Responsables Président Trésor
favorables à
la réforme

Parents Ministre de
l’éducation
ONG
œuvrant en
éducation Déploiement
d’enseignants en
zones éloignées Inspecteurs

CHAPITRE 14
scolaires
Médias Enseignants

Syndicats
Écoliers

Recensement des parties prenantes et analyse axée sur les problèmes

Écoliers
Parties prenantes favorables à la réforme Fonctionnaires
Parties prenantes hostiles à la réforme
corrompus

Parties prenantes ambivalentes

Source : d’après Kelsall, 2016

L’exemple ci-dessus est très sommaire, et plusieurs contextes présenteront un éventail

d’enjeux supplémentaires dans la mise en œuvre des réformes. En particulier, certaines parties
prenantes, comme les présidents et les ministères nationaux de l’éducation, pourraient jouir
d’une influence moins grande sur les motivations des parties prenantes et des prestataires
de services infranationaux. Cependant, cet exemple sert à montrer comment les coalitions de
parties prenantes peuvent être construites graduellement, en tirant parti d’une combinaison
de capacités de fédération et d’influence pour établir des liens et changer les motivations des
différents acteurs afin de permettre des réformes plus favorables du secteur de l’éducation.

L’utilisateur peut consulter un certain nombre de ressources utiles qui résument les différentes
approches de la création de coalitions et donnent des exemples de la façon dont ces dynamiques
ont fonctionné dans une variété de contextes80. Deux de ces approches – exécution ordonnée
des réformes et constitution d’alliances locales – sont décrites ci-dessous dans les exemples 14.5
et 14.6.

Analyses thématiques 299

 (Exécution ordonnée des réformes) :
EXEMPLE Négociation et ordonnancement des actions pour vaincre l’opposition des parties
14.5 prenantes à la réforme, Chili
Source : d’après Bruns et Luque, 2015 ; et Mizala et Schneider, 2014, 2019

Depuis le début des années 1990, le Chili a été en mesure d’adopter et de mettre en œuvre progressivement
d’importantes réformes visant à améliorer la qualité de l’éducation qui ont suscité beaucoup de résistance dans
d’autres contextes. Ces réformes comprennent des tests normalisés pour les élèves, des primes scolaires, des
normes plus élevées pour les enseignants, des évaluations du rendement individuel des enseignants et des
primes, un examen de fin d’études pour les diplômés des programmes de formation des enseignants et une
réduction de la stabilité d’emploi pour les enseignants peu performants. La stratégie adoptée par les autorités,
reposant sur la négociation et l’ordonnancement des actions, s’est échelonnée sur une période de 20 ans.

Résultats :
D’abord, les droits des enseignants, le principe de la négociation collective et le statut de la fonction
publique, qui avaient été supprimés à l’époque de Pinochet, ont été rétablis, suscitant ainsi la bonne
volonté et la confiance des intéressés. À ces changements se sont ajoutés des financements importants qui ont
permis d’augmenter les salaires réels des enseignants et d’améliorer leurs conditions de travail, d’investir dans
les TIC et de venir en aide aux écoles peu performantes. Ces premières étapes ont créé des conditions politiques
favorables à la collaboration entre l’État et le syndicat d’enseignants, sur laquelle de plus amples réformes
pouvaient s’appuyer.

Ensuite, les autorités nationales ont encouragé la demande du public pour des réformes visant à améliorer la qualité
de l’éducation en mettant en place un solide système national d’évaluation (le Sistema de Medición de Calidad de
la Educación - SIMCE) et en liant les mécanismes internationaux d’évaluation (Programme international pour le
suivi des acquis des élèves – PISA ; Étude internationale sur les tendances de l’enseignement des sciences et des
mathématiques – TIMSS ; Laboratoire latino-américain d’évaluation de la qualité de l’éducation – LLECE ; deuxième
étude régionale comparative et explicative – SERCE) qui fournissent des informations sur le niveau des acquis et
les comparent avec ceux des pays très performants. Ce faisant, l’État chilien a systématiquement mis en place des
commissions nationales de haut niveau qui pouvaient travailler conjointement avec le syndicat des enseignants à
l’élaboration de propositions de réformes.

Enfin, les réformes ont été ordonnancées pour minimiser l’opposition syndicale, et mises en œuvre graduellement
à l’aide d’une profusion de projets pilotes – en commençant par des réformes de la politique à l’égard des
enseignants relativement plus faciles à accepter pour les syndicats (par exemple, primes scolaires accordées
sur la base d’évaluations volontaires des enseignants), pour passer ensuite à des réformes plus difficiles à
appliquer (par exemple, primes individuelles et évaluations obligatoires). L’ordonnancement de ces mesures a
joué un rôle clé dans la stratégie de réforme. Le ministère a mis sur pied un programme volontaire d’évaluation
des enseignants, puis a poussé un peu plus loin en travaillant à la conception d’une évaluation du rendement
des enseignants qui serait obligatoire pour tous les enseignants municipaux. Ce système a été adopté en 2004
et est plus holistique que les programmes d’évaluation des enseignants d’autres pays. Malgré la résistance et les
conflits au sein du syndicat, qui ont mené à un changement de la direction syndicale en 2007, le syndicat et les
autorités se sont entendus sur les évaluations du rendement. Le processus graduel et négocié qui a conduit à
l’adoption de la loi sur la formation des enseignants et des politiques antérieures s’est mérité un appui irréversible
pour conduire, en 2012, à une importante réforme du parcours professionnel des enseignants, et, enfin à une
réforme importante débouchant en 2016 sur l’adoption du Sistema de Desarrollo Profesional Docente, qui a
complètement remanié la profession d’enseignement. La loi couvre tous les aspects de la vie professionnelle,
depuis la formation initiale des enseignants jusqu’à leur recrutement et à leur entrée en fonction, puis à travers
les cinq grandes étapes de développement professionnel aboutissant au titre de maître-enseignant.

Cet exemple montre que, dans un environnement complexe et politisé marqué par les protestations constantes
des étudiants contre les frais de scolarité dans l’enseignement supérieur et par le remplacement de l’équipe
au pouvoir, les autorités chiliennes ont réussi à s’appuyer sur des réformes échelonnées et soigneusement
négociées pour adopter et mettre en œuvre la réforme des politiques relatives aux enseignants : la réforme la plus
complète et la plus cohérente jamais mise en place dans la région Amérique latine et Caraïbes.

300 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

L’utilisateur doit également garder à l’esprit que plus la coalition des parties prenantes est large
et plus les intérêts défendus sont variés, plus il sera difficile de bâtir cette coalition et plus grand
sera le risque qu’elle soit mise à mal. Des arbitrages devront aussi probablement être faits entre
le nombre des intervenants parties à la coalition et la mesure dans laquelle il sera nécessaire de
modifier une politique ou une solution jugée optimale d’un point de vue technique pour faire en
sorte qu’elle réponde aux intérêts des différents membres de la coalition. Dans la plupart des
cas, la priorité initiale devrait donc être de créer des coalitions minimales gagnantes, c’est-à-dire
des coalitions rassemblant toutes les parties prenantes absolument nécessaires pour assurer
l’adoption et la mise en œuvre d’une politique, mais aucune autre. Il ne sera utile de faire
exception à cette règle que lorsque les réformes à mettre en œuvre font partie d’un tout intégré
où certaines nécessitent l’appui d’une coalition plus large ou de différentes parties prenantes.
Des compromis seront donc peut-être nécessaires dans certains cas pour promouvoir la bonne
volonté et obtenir l’appui à d’autres réformes qui exigent une coalition plus large.

EXEMPLE (Alliances locales) :

14.6 Solutions locales au sein de systèmes en difficulté ; Cap-Oriental (Afrique du Sud) et Ghana
Source : d’après ESID, 2016 ; et Levy et Shumane, 2017

Le cas de la province du Cap-Oriental, en Afrique du Sud, et du Ghana fournissent une démonstration

CHAPITRE 14
de la nécessité de bâtir des coalitions de parties prenantes, tant au niveau national qu’au niveau local. Ils
montrent également les occasions qu’offrent les coalitions locales de tirer parti des réformes nationales pour
donner de meilleurs résultats, même dans un contexte caractérisé par un système éducatif dysfonctionnel.

Le Cap-Oriental, en Afrique du Sud, est confronté à des résultats d’apprentissage médiocres et à un système
éducatif déresponsabilisé. Ces difficultés sont étroitement liées à la concurrence et aux divergences des
intérêts régionaux, à la culture organisationnelle et au clientélisme, qui nuisent tous à l’efficacité du système

Recensement des parties prenantes et analyse axée sur les problèmes

éducatif et à la responsabilisation des écoles. Les autorités nationales ont bien tenté d’intervenir, notamment
en imposant la tutelle à la Direction de l’éducation du Cap-Oriental, mais elles ont échoué et l’administration
locale a repris le contrôle de la Direction. Malgré ces difficultés, des progrès ont été accomplis au niveau
des écoles grâce à la loi sud-africaine de 1996 sur les écoles, qui délègue des pouvoirs aux provinces et
aux organes directeurs des écoles, où la majorité des postes sont occupés par les parents. Levy et Shumane
(2017) donnent des exemples de deux écoles d’un district où des coalitions d’intervenants ont été en
mesure d’améliorer les résultats et le fonctionnement du système par des moyens très différents.

Résultats :
Dans la première de ces écoles, une coalition rassemblant les enseignants, l’organe directeur de l’école et la
communauté élargie a favorisé l’avènement d’une culture institutionnelle plus inclusive et créé les conditions
propices au recrutement d’enseignants et d’un directeur d’école dévoués à la cause d’un enseignement de
qualité et peu enclins à donner prise au clientélisme. Dans le deuxième cas, l’école avait souffert pendant
près d’une décennie de la négligence et du manque d’assiduité de son directeur, période au cours de
laquelle les normes scolaires s’étaient considérablement détériorées et le nombre d’élèves avait beaucoup
diminué. Le directeur a finalement été démis de ses fonctions lorsqu’une coalition de parents et de certains
membres de l’organe directeur a mobilisé l’ensemble de la communauté, allant jusqu’à occuper le bureau
de district du ministère de l’Éducation lorsque celui-ci a refusé d’intervenir. Après la destitution du directeur,
l’organe directeur a nommé un candidat interne au poste et a travaillé avec l’ensemble de la collectivité pour
renforcer les normes et renverser la tendance à la baisse du nombre d’élèves.

Analyses thématiques 301

 Il y a des parallèles entre ces deux exemples et ce qu’on observe au Ghana en ce qui concerne la façon
dont les parties prenantes à l’échelon des districts ont été capables d’utiliser les pouvoirs délégués par
les autorités nationales pour améliorer les résultats. Au cours des dernières années, le Ghana a bénéficié
d’investissements importants en éducation et d’un meilleur accès aux services éducatifs dans un contexte
caractérisé par une concurrence multipartite et la relation patron-clients. Toutefois, cette approche n’a
pas conduit à une amélioration des acquis scolaires en raison, en partie, de politiques marquées par des
changements rapides et par un manque de cohérence, et d’un problème de responsabilisation du corps
enseignant engendré par le clientélisme. L’absentéisme des enseignants est un problème majeur, mais il
varie fortement d’un district à l’autre — en partie en raison d’une utilisation variable des pouvoirs conférés
par la décentralisation.

Résultats :
Le Centre de recherche ESID (Effective States and Inclusive Development, 2016) a constaté que certains
districts plus performants se caractérisaient par la force des alliances forgées entre les principaux acteurs
politiques et les fonctionnaires, et entre ceux-ci et les syndicats d’enseignants. Ces coalitions sont capables
de surmonter l’opposition à la mise en œuvre des politiques et de donner à l’administration locale de
l’éducation une plus grande liberté de sanctionner ou d’encourager les enseignants, ainsi que de mettre
en place des systèmes de suivi communautaire. Cela leur permet également de contourner certains des
obstacles engendrés par les enjeux plus larges du système éducatif (par exemple, le taux d’absentéisme
élevé des enseignants et le peu de temps consacré effectivement à l’enseignement, qui sont liés à la
politique patron-client). Dans d’autres districts, cependant, les progrès ont été entravés par une résistance
plus forte des syndicats d’enseignants et des politiciens locaux.

La définition d’une intervention ou d’une stratégie peut ensuite ouvrir la voie à un processus plus
large de mobilisation d’appuis légitimes en faisant la promotion de la solution auprès d’un plus
large éventail de parties prenantes, y compris le public. Cela peut être important pour donner
de l’élan aux réformes et aider à cimenter la coalition des parties prenantes en les amenant à
déclarer publiquement leur soutien et à participer à la promotion de la solution auprès de leurs
partisans ou membres. La nécessité d’une telle approche dépendra de l’ampleur du problème à
résoudre et de la question de savoir s’il ne nécessite que des changements relativement mineurs
et localisés, ou des changements importants et nationaux qui risquent d’être plus controversés.

Rôle des événements dans la promotion ou le blocage de la réforme

Il convient aussi de tenir compte du fait que certains événements peuvent contribuer
à promouvoir ou au contraire à bloquer la mise en œuvre des réformes en influant sur les
motivations, les priorités et le pouvoir relatif des différentes parties prenantes. L’utilisateur et
son équipe devront s’intéresser de près à la question de savoir si les événements à venir sont
susceptibles d’encourager ou de décourager l’adoption des réformes afin de prendre les mesures
nécessaires. Dans certains cas, l’utilisateur peut également être en mesure de promouvoir des
événements qui amélioreront les chances de réforme (par exemple, des changements dans
l’opinion publique ou dans les grands reportages).

302 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

L’utilisateur devrait aussi être conscient des types d’événements fortuits potentiels qui risquent
d’influer sur la viabilité des coalitions favorables à la réforme, notamment :
• la publication des résultats d’évaluations nationales ou internationales ;
• des décisions juridiques concernant l’application de la loi ou le droit à l’éducation ;
• la publication dans les médias de reportages portant sur certains aspects du problème ;
• la présence et la prise de position des bailleurs internationaux ;
• des changements médiatisés de l’orientation du débat international sur l’éducation ;
• la tenue d’élections (par exemple, nationales ou locales, changements de l’influence
politique exercée par différents niveaux ou secteurs de l’administration publique) ;
• l’évolution de la situation ou des opportunités économiques (par exemple, meilleure
croissance, dépression, accords commerciaux) ;
• des transformations institutionnelles à l’échelle nationale (par exemple, décentralisation
ou centralisation des fonctions, évolution de la capacité de mobilisation des recettes,
réformes des méthodes de recrutement des fonctionnaires) ;
• des changements d’attitude du public ou des membres de l’élite.

CHAPITRE 14
Recensement des parties prenantes et analyse axée sur les problèmes

Analyses thématiques 303

 4
SECTION
Résultat final – gérer les questions
sensibles et assurer la pertinence
Le résultat final du processus décrit dans ce chapitre devrait servir à étayer l’élaboration ultérieure
d’une stratégie générale ou d’une théorie du changement sur la manière de formuler, d’adopter
et de mettre en œuvre une solution au problème défini en tenant compte des causes profondes
identifiées, des principales parties prenantes et de la manière de conjuguer les différents intérêts
pour bâtir des coalitions favorables à la réforme, capables de neutraliser ou de contourner
l’opposition.

L’utilisateur devrait donc veiller à incorporer dans la cartographie des parties prenantes, à l’intention
des stratèges et des planificateurs, des informations sur les aspects suivants :

• les causes profondes et les éléments de la chaîne de causalité auxquels il sera le plus
utile d’appliquer des solutions ;
• les parties prenantes qui devront modifier leurs interventions pour la recherche d’une
solution ;
• les parties prenantes capables de procéder aux changements nécessaires de leur
stratégie et de leur action, et les raisons qui pourraient les pousser à le faire ;
• la manière de bâtir une coalition de parties prenantes favorables à la réforme – y compris
une théorie du changement pour obtenir l’adhésion des parties prenantes ambivalentes ;
• les coalitions de parties prenantes opposées à la réforme, et les façons de neutraliser ou
de contourner leur action ;
• les types d’événements ou de pressions qui pourraient favoriser ou entraver les efforts de
réforme ;
• les facteurs qui risquent de limiter l’impact de la réforme (par exemple, blocages et
causes profondes qui ne sont pas prises en compte dans cette réforme).

Gérer les questions sensibles dans le résultat final

L’utilisateur et son équipe seront très conscients du caractère potentiellement sensible de ce
document final. Le processus d’analyse axée sur les problèmes et de cartographie des parties
prenantes est susceptible d’aborder toute une série de questions délicates et de révéler des
informations sensibles – en particulier sur des problèmes liés en partie à la corruption ou aux
relations patron-client.

Bien qu’il soit important d’être pleinement conscient de toutes les dynamiques mises au jour et
de pouvoir les utiliser pour étayer l’élaboration des PSE à un stade ultérieur, il pourrait également
s’avérer nécessaire de limiter la diffusion du document complet pour éviter les retombées
politiques et contribuer à maintenir le soutien institutionnel.

304 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

Il est également essentiel, pour obtenir l’information recherchée, de garantir l’anonymat des
personnes interviewées lors de ce type d’entretien. De même, tout compte rendu doit être
rédigé en évitant de donner des détails sur des cas individuels, en parlant plutôt en termes
plus généraux et en mettant l’accent sur les problèmes systémiques qui permettent à ces cas
de se produire et de persister. Il conviendrait aussi de songer à la possibilité de produire deux
rapports – l’un interne et l’autre externe. Le premier fournirait une analyse complète à usage
interne, tandis que le second éviterait de traiter en détail de questions ou de parties prenantes
plus controversées, en se concentrant plutôt sur les aspects positifs nécessaires à la recherche
d’une solution au problème.

Veiller à assurer la pertinence du résultat

Le document final devrait servir de source d’information essentielle pour évaluer la viabilité des
différentes solutions et stratégies proposées pour la réforme du système éducatif qui visent
à résoudre le problème en question. Il est principalement destiné à alimenter le processus
de conception du PSE national, mais pourrait également être appliqué à des processus
d’élaboration de politiques en dehors de ce cadre. Ce processus devrait être dynamique. Au fil
des diverses tentatives de réforme, l’utilisateur et son équipe pourraient découvrir que certaines
de leurs analyses et hypothèses initiales sont incorrectes ou incomplètes. L’intégration de cette
information et la révision régulière du document en feront un outil puissant pour l’élaboration de
nouvelles politiques.

En termes d’application pratique, ce résultat devrait fournir les informations de base nécessaires

CHAPITRE 14
pour évaluer la viabilité des propositions politiques visant à remédier au problème en question.
Pour qu’une solution proposée soit viable, il faudra pouvoir démontrer qu’elle peut répondre
à certains critères de base en termes de compréhension et de planification des intérêts et de
gestion des parties prenantes.

Recensement des parties prenantes et analyse axée sur les problèmes

Les critères de base pour juger de la viabilité des solutions sont les suivants :
• Y a-t-il des parties prenantes intéressées par la mise en œuvre la solution ?
• Ces parties prenantes ont elle le pouvoir ou l’influence requises pour la mettre en œuvre ?
• Y a-t-il des parties prenantes capables de faire obstacle à la mise en œuvre de la
solution ?
• Dispose-t-on d’un plan clair et d’un mécanisme pour vaincre leurs réticences ?
• A-t-on la capacité et la volonté d’adapter la solution et la stratégie pour vaincre les
réticences et relever les défis imprévus ?
• Si la mise en œuvre est réussie, existe-t-il des facteurs limitatifs qui empêcheront l’impact
de se faire sentir ?

Analyses thématiques 305

 65 Représentants des autorités nationales, fonctionnaires des ministères de l’Éducation et autres parties prenantes
nationales (par exemple, ONG, chercheurs).

66 Voir Pritchett, 2015 et Pritchett, 2018.

67 L’encadré 14.1 qui se trouve dans le chapitre d’introduction décrit la façon dont les parties prenantes sont définies aux
fins de la présente analyse.

68 La formulation du chemin long et du chemin court de la responsabilité est tirée du Rapport sur le développement dans
le monde 2004 (Banque mondiale, 2003).

69 Voir Pritchett, 2015 et Pritchett, 2018.

70 On trouvera de plus amples informations pour ce chapitre de l’analyse sectorielle dans le chapitre 13 du Guide
méthodologique pour l’analyse sectorielle de l’éducation intitulé « Fonctionnement et efficacité de l’administration de
l’éducation ».

71 On trouvera de plus amples informations pour ce chapitre de l’analyse sectorielle dans le chapitre 4 du Guide
méthodologique pour l’analyse sectorielle de l’éducation (Volume 1) intitulé « La qualité, les capacités du système et
la gestion ».

72 On trouvera de plus amples informations pour ce chapitre de l’analyse sectorielle au chapitre 13 du Guide
méthodologique pour l’analyse sectorielle de l’éducation « Fonctionnement et efficacité de l’administration de
l’éducation ».

73 Il existe cependant une gamme d’autres approches qui pourraient être retenues et qui pourraient s’avérer plus
appropriées pour l’utilisateur si elles lui sont déjà familières. Pour des exemples utiles de telles approches de
rechange, voir UNESCO (2010) et ODI (2009).

74 Voir l’annexe 14.2 pour les directives générales concernant la tenue d’entretiens semi-structurés et de groupes de
réflexion, et l’annexe 14.3 pour des exemples des principales questions à aborder lors des entretiens pour les besoins
de l’analyse dont il est question dans le présent chapitre.

75 On trouvera de plus amples informations pour ce chapitre de l’analyse sectorielle au chapitre 13 du Guide
méthodologique pour l’analyse sectorielle de l’éducation intitulé « Fonctionnement et efficacité de l’administration de
l’éducation ».

76 Ibid.

77 Voir l’annexe 14.2 pour des directives générales sur la conduite d’entretiens semi-structurés et de réunions de groupes
de réflexion, et l’annexe 14.3 pour des exemples des principaux enjeux à aborder pendant ces entretiens aux fins de
l’analyse décrite dans le présent chapitre.

78 Au nombre des sources particulièrement utiles à consulter pour acquérir une meilleure compréhension de ces
dynamiques, on peut mentionner Hickey et Hossain, 2019 ; Pritchett, 2015 ; Kingdon et al., 2014 ; et Harris et al.,
2013.

79 Pour plus de détails et d’exemples, voir Pritchett, 2015.

80 Au nombre des documents particulièrement utiles à consulter à cet égard, on peut mentionner Banque mondiale,
2017 ; Wales et al., 2016 ; Williams, 2016 ; Hossain et al., 2017 ; et Grindle, 2004.

306 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

CHAPITRE 14 Recensement des parties prenantes et analyse axée sur les problèmes

307
Analyses thématiques
308 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3
ANNEXES

ANNEXES
CHAPITRE 11
Chapitre 11

Analyses thématiques 309

 ANNEXE 11.1
Comparaison du modèle médical et du modèle social/des droits
humains de prise en charge du handicap

Modèle médical Modèle social/des droits humains

Types de Les questions sont abordées sous l’angle médical Les questions sont abordées sous l’angle social/
questions (en mettant l’accent sur l’état de santé ou sur le des droits humains (en mettant l’accent sur le
handicap). Par exemple : fonctionnement)81. Par exemple :
• L’enfant est-il (elle) aveugle ? • L’enfant a-t-il (elle) de la difficulté à voir ?
• L’enfant est-il (elle) sourd(e) ? • L’enfant a-t-il (elle) de la difficulté à entendre ?
• L’enfant a-t-il (elle) perdu un ou plusieurs • L’enfant a-t-il (elle) de la difficulté à marcher ?
membres ? • L’enfant a-t-il (elle) de la difficulté à se souvenir
• L’enfant a-t-il (elle) souffert de la polio ? des choses ?
• L’enfant souffre-t-il (elle) de paralysie Chaque question est notée sur une échelle :
cérébrale ? a. Non – aucune difficulté
• L’enfant souffre-t-il (elle) d’un handicap b. Oui – quelques difficultés
intellectuel ? c. Oui – beaucoup de difficultés
d. N’y parvient pas du tout

Données Propose une définition « binaire » du handicap Propose une échelle graduée fondée sur les
fondée sur un diagnostic médical. difficultés vécues dans la vie de tous les jours.

Classement de Les divers handicaps sont classés par catégorie ; Quel que soit leur handicap ou leur état, les
l’information par exemple, un enfant atteint du syndrome de enfants sont répartis sur une échelle à quatre
Down sera classé dans la catégorie « déficience niveaux selon les difficultés de fonctionnement
intellectuelle » quel que soit le niveau de qu’ils éprouvent dans leur vie de tous les jours.
difficultés qu’il rencontre dans la vie quotidienne. En conséquence, le niveau et la nature de l’aide
De même, un enfant sourd qui entend bien avec se prêtent plus facilement à l’analyse.
une aide auditive ou un survivant de la polio dont
la mobilité n'est que faiblement affectée seront
étiquetés. En revanche, des enfants présentant
des difficultés importantes mais qui ne se
rangent pas facilement dans une des catégories
proposées risquent de passer sous le radar (par
exemple, un enfant gravement handicapé par la
polyarthrite).

Impact Cette méthode peut être plus humiliante et Augmente la probabilité que les participants
engendrer des taux de réponse plus faibles. soient disposés à donner des réponses précises.
Les taux de recensement peuvent varier selon le N'exige pas que tous les répondants aient
niveau de sensibilisation ou selon les seuils utilisés la même perception du handicap puisqu’on
pour assimiler les limites de fonctionnement à un s’intéresse moins au handicap en soi qu’à la
problème. capacité de fonctionner de la personne.

81 Ces exemples reflètent les questions portant sur le fonctionnement de base reconnues par le Groupe de Washington sur les
statistiques du handicap ; voir http://www.washingtongroup-disability.com/washington-group-question-sets/child-disability/.

310 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

 ANNEXE 11.2
Questions à examiner au moment de restructurer le système
d’éducation pour le rendre plus inclusif

Dépistage rapide des nourrissons et des jeunes enfants handicapés et intervention précoce
1. D
 es services de dépistage et d’intervention précoces sont-ils offerts aux familles de nourrissons
et de jeunes enfants handicapés ? Qui sont les prestataires de ces services (par exemple,
ministère de la Santé, ministère de l’Éducation, ONG ou toute combinaison de ces derniers) ?
2. Ces services touchent-ils toutes les familles comptant des enfants handicapés ? Sinon, quelles
mesures seraient requises pour étendre les services d’intervention précoce à tous ?
3. Quels sont les partenariats nécessaires pour garantir que des services d’intervention précoce
soient fournis à tous les jeunes enfants handicapés et à leurs familles, en particulier dans les
zones rurales ?

Accès à l’éducation préscolaire pour les enfants handicapés

4. Existe-t-il un système d’éducation préscolaire ? Dans l’affirmative, quel est le pourcentage
d’enfants qui fréquentent des établissements préscolaires ?
5. Qui assure l’éducation préscolaire (par exemple l’État, les ONG, une combinaison des deux) ?
Y a-t-il un système en place pour coordonner la prestation de ce service ?
6. Les enfants handicapés fréquentent-ils des établissements préscolaires réguliers ?
7. Quelle formation reçoivent les enseignants du préscolaire ? Ces enseignants reçoivent-ils une
formation spéciale pour leur permettre d’enseigner aux enfants handicapés ?

Accès à l’éducation primaire pour les enfants handicapés

8. Existe-t-il un système d’écoles régulières inclusives qui accueillent des enfants handicapés ?
9. Combien ou quel pourcentage d’écoles ordinaires sont inclusives ? Quel est le pourcentage
des enfants handicapés fréquentant ces écoles ?
10. Les enfants des zones rurales, y compris les enfants handicapés, jouissent-ils d’un accès
égal à l’enseignement primaire ?
ANNEXES
CHAPITRE 11
11. Existe-t-il un système d’écoles spéciales pour les enfants handicapés ? Si oui, quel est le
pourcentage d’enfants handicapés qui fréquentent ces écoles ? Ces écoles accueillent-elles
à la fois les enfants des zones urbaines et rurales ?
Chapitre 11

Accès à l’éducation secondaire pour les enfants et les jeunes handicapés

12. Quel est le pourcentage des élèves handicapés ayant accès à l’éducation secondaire ?
13. Quelle assistance ou quels aménagements spéciaux sont fournis aux élèves handicapés
dans les établissements d’enseignement secondaire ?

Accès à l’éducation supérieure pour les personnes handicapées

14. Quel est le pourcentage des étudiants handicapés ayant accès à l’enseignement supérieur ?
15. Quelle assistance ou quels aménagements spéciaux sont fournis à ces étudiants dans les
établissements d’enseignement supérieur ?

Analyses thématiques 311

 ANNEXE 11.3
Cadre de l’éducation inclusive pour les personnes handicapées -
trousse à outils

1 Enseignants
Prestation de services – Côté offre

Qu’est-ce que la pédagogie inclusive ?

Conception universelle de l’apprentissage
L’éducation inclusive est un processus dynamique
visant à procurer un enseignement à l’ensemble de
tous les enfants, handicapés et valides, dans des
environnements d’apprentissage conviviaux. Comme il
n’existe pas de « pédagogie spéciale » pour enseigner
aux enfants handicapés, les enseignants doivent
posséder la formation et les outils nécessaires leur
permettant de s’adapter aux divers besoins, ainsi
qu’aux intérêts et aux capacités de tous les enfants.
La pédagogie inclusive ne concerne pas seulement les
enseignants. Il s’agit aussi de rendre l’école accessible
à tous, à l’intérieur comme à l’extérieur de la salle de
classe. Une classe inclusive soutient tous les élèves et Source de l’image : UNICEF (2014)

ne tolère aucune discrimination.

La pédagogie inclusive considère les élèves comme des participants actifs à leur propre apprentissage et à
celui de la classe. Tous les enfants de la classe peuvent être d’excellentes ressources pour les activités et
se soutenir mutuellement.

La pédagogie inclusive commence par des

Plusieurs moyens de changements dans le comportement des enseignants
représentation en classe : la façon dont ils interagissent avec les enfants,
où ils se situent, comment ils utilisent les ressources.
À cet égard, le recours à une conception universelle
Conception Plusieurs moyens de l’apprentissage (CUA) peut contribuer à une
universelle de d’expression ou
meilleure inclusion. L’objectif principal de la CUA
l’apprentissage d’action
est d’ouvrir de multiples voies d’apprentissage : les
enfants reçoivent des contenus divers de différentes
Plusieurs moyens manières, avec de multiples façons de montrer
d’engagement ce qu’ils ont appris et de multiples occasions de
participer.

Les associations d’enseignants, les conseils scolaires et les associations parents-enseignants doivent
s’assurer que la discrimination et la ségrégation ne se produisent pas dans les salles de classe, que ce soit
de façon formelle ou informelle, dans le cadre d’un processus de suivi régulier.

Document de travail créé par l’UNESCO-IIPE et l’UNICEF pour servir de référence lors de la Table ronde technique sur l’éducation pour l’inclusion (2018).

312 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

 Pourquoi les enseignants doivent-ils recevoir une formation à l’éducation
inclusive, et sous quelle forme ?
Formation initiale des enseignants Formation continue des enseignants

Tous les enseignants doivent recevoir une formation La formation en cours d’emploi doit être dispensée
initiale sur l’éducation inclusive. à l’intérieur de l’école ou au sein d’un groupe
Le programme de formation initiale des enseignants d’établissements partageant des ressources
peut comprendre, par exemple, des stratégies d’éducation inclusive, pour un impact et une
permettant d’identifier et de répondre aux besoins spécificité de contexte plus importants.
d’apprentissage, de stimuler la participation des
enfants...

Des données doivent être collectées sur la formation des enseignants pour déterminer combien d’entre
eux ont reçu une formation initiale et continue à l’éducation inclusive, combien d’autres doivent être
formés, de quelle façon et dans quel délai réaliste.

L’éducation inclusive ne peut fonctionner que si les enseignants sont prêts à travailler dans un cadre
intégrateur. Traditionnellement, ils reçoivent des modules de formation facultatifs distincts sur « l’éducation
spéciale ». Toutefois, pour mettre fin à la ségrégation dans l’éducation, tous les enseignants, le personnel
de soutien et la direction des écoles doivent acquérir les compétences nécessaires pour travailler dans des
environnements inclusifs.

Comment aider les enseignants à améliorer l’intégration en classe ?

L’enseignement en milieu
inclusif peut être complexe
Enfants
et stressant, c’est pourquoi
Enseignants
les enseignants doivent être
Autres encouragés à collaborer
Source de l’image : UNICEF (2014)

spécialisés
enseignants
& centres de
et auxiliaires
et à solliciter le soutien de
ANNEXES
ressources Les leurs pairs (coaching par les
enseignants CHAPITRE 11
pairs, aides pédagogiques,
peuvent être enseignants d’établissements
soutenus
par… spécialisés, en cas de
difficultés), mais aussi l’aide
Communauté Parents
des parents et des membres
Chapitre 11

de la communauté, pour
Direction améliorer l’accessibilité de leur classe, par exemple, ainsi
de l’école que celle des enfants (collaboration entre apprenants).

Les enseignants peuvent s’appuyer sur des pratiques et des atouts existants, qui favorisaient déjà la
pédagogie inclusive, mais qui n’ont peut-être pas été envisagés dans cette perspective.
La fourniture d’un soutien supplémentaire en classe aux enfants handicapés dans les écoles ordinaires
est également susceptible de faciliter leur intégration.

Analyses thématiques 313

 2 Infrastructure
Prestation de services – Côté offre

Qu’est-ce qu’une infrastructure inclusive et pourquoi est-elle importante ?

L’éducation inclusive consiste à permettre à toutes

les personnes handicapées d’aller à l’école, en tant
qu’élèves, parents, enseignants, ou à tout autre titre.
Pour ce faire, il faut détecter les obstacles auxquels se
heurtent les invalides au sein de la communauté,
y compris ceux liés au transport et à la mobilité. Pour
les filles en particulier, la question de la sûreté et de
la sécurité dans les transports, ainsi que l’existence
d’installations sanitaires et de conditions d’hygiène
adéquates sont des facteurs clés de l’accès à l’école. Source de l’image : UNICEF (2014)

Ajustement Les écoles inclusives doivent être

du corps complètement accessibles à tous les
individus. L’accessibilité est un vaste
Pertinence
Confort concept qui englobe la facilité pour les
culturelle
personnes handicapées d’utiliser les
environnements, les infrastructures et
les ressources dans leur vie de tous
les jours et en situations d’urgence.
Person- Conception Sensibi- Il est possible de rendre les
nalisation universelle lisation*
écoles accessibles, grâce à la
conception universelle (CU), c’est-
à-dire la création de produits et
d’environnements utilisables par tous,
Inclusion dans toute la mesure du possible,
Comprendre sans avoir besoin d’adaptation ou de
sociale
conception spécialisée. Cela signifie
Bien-être que chacun peut s’y impliquer et en
bénéficier.

* La sensibilisation signifie que l’information est facilement perçue et comprise par tous.

Document de travail créé par l’UNESCO-IIPE et l’UNICEF pour servir de référence lors de la Table ronde technique sur l’éducation pour l’inclusion (2018).

314 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

 Comment adapter l’infrastructure scolaire aux personnes handicapées ?
• L’accessibilité n’est pas nécessairement coûteuse, si elle est envisagée dès le départ. Il est donc crucial
et efficace de planifier à l’avance pour garantir l’accessibilité de toutes les nouvelles constructions.
• La planification exige une collaboration interministérielle pour répondre adéquatement aux besoins de
chaque individu.
- Cela implique non seulement les élèves, mais aussi les parents, les enseignants, la direction de l’école,
les représentants du district, etc.
• Des données doivent être collectées sur l’accessibilité des écoles, pour permettre un suivi régulier et une
planification ultérieure, notamment par le biais d’un Système d’information pour la gestion de l’éducation
(SIGE).

(4) Planchers, (5) Les systèmes

tableaux noirs, d’alimentation
(3) Passages larges ; éclairage et en eau, d’as-
escaliers et rampes fenêtres adaptés sainissement
accessibles ; aux personnes et d’hygiène
signalisation et handicapées (WASH) doivent
aides à la mobilité être acces-
sibles, séparés
par sexe, sûrs,
utilisables et
fonctionnels

Accessibilité des écoles

ANNEXES
(6) Centres de loisirs et
sportifs accessibles CHAPITRE 11
Chapitre 11

(2) Enfants handicapés

accueillis à la (1) Des routes sûres
même entrée que pour se rendre
les autres à l’école, sans (7) Plan d’évacuation
obstacles et bien d’urgence des écoles
entretenues tenant compte
des personnes
handicapées

Analyses thématiques 315

 3 Matériel didactique
Prestation – offre de services

Qu’est-ce que le matériel didactique et pourquoi a-t-il de l’importance ?

L’un des éléments essentiels de l’éducation inclusive consiste à mettre des livres,
manuels scolaires, feuilles d’exercices, vidéos et autres types de « matériel didactique »
à la disposition de tous les élèves, sous une forme qu’ils seront à même de lire ou
d’utiliser et comprendre.
Pourquoi ? Parce que les enfants handicapés doivent avoir accès à un matériel
didactique inclusif afin de pouvoir faire l’apprentissage des programmes d’enseignement
de façon autonome et de participer de manière effective aux activités en classe.
Cela signifie en premier lieu que le matériel didactique traditionnel doit être inclusif
et tenir compte des besoins des enfants handicapés. Les manuels des élèves et
les boîtes à outils, livres et directives des enseignants, en particulier, doivent respecter
le principe de l’inclusion.

Conformément à la Décisions sur la prestation de services

Conception universelle de Partenariat prises de concert par les parents, les
l’apprentissage (voir la Fiche enseignants et les travailleurs spécialisés
n°2), les élèves doivent
bénéficier d’un accès
Formats adaptés Mise en commun des
universel à l’information par aisément disponibles Matériel
didactique ressources au sein d’un
l’intermédiaire de moyens sans frais accessible groupe d’écoles
multiples. supplémentaires
Des outils technologiques
d’aide adaptés aux besoins Rapport - Solutions ne devant pas
des enfants handicapés coût-efficacité nécessairement être tirées de la
peuvent également être avantageux haute technologie ou coûteuses
nécessaires dans certains - Obtention de meilleurs
cas (voir la Fiche no 6). résultats de l’apprentissage

Source de l’image : UNICEF (2014)

Document de travail créé par l’UNESCO-IIPE et l’UNICEF pour servir de référence lors de la Table ronde technique sur l’éducation pour l’inclusion (2018).

316 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

Exemples de matériel didactique et de dispositifs d’aide

Matériel élémentaire simple, par S’ils sont accompagnés de

exemple : tableaux de symboles/ légendes ou de sous-titres
d’illustrations, systèmes qui qui viennent compléter les
permettent de fixer ou pointer du composantes audio de telles
regard, loupes, dictaphones, etc. ressources, les films, vidéos et
émissions peuvent être très utiles.

Le braille est un système Des ressources qui font

d’écriture tactile dans lequel appel à la langue des signes
les lettres de l’alphabet sont peuvent également appuyer
représentées par des points en l’apprentissage des enfants
relief ; les enfants atteints d’une atteints d’une perte auditive.
déficience visuelle peuvent
apprendre à déchiffrer le braille
en « lisant » du bout des doigts.

Les machines à écrire en braille Des versions de livres facilitant la

peuvent être très utiles pour la lecture peuvent aider les enfants
création de documents écrits qui éprouvent des difficultés
selon ce système. cognitives et intellectuelles.

Un livre audio est un Un matériel informatique adapté

enregistrement du texte d’un livre (clavier, souris, écran tactile
lu à haute voix, complété par des permettant l’accès des enfants
descriptions des illustrations et handicapés) tout comme un
du contenu graphique présents logiciel adapté (permettant de
dans le livre imprimé. faciliter la lecture, ainsi que
des conversions texte-parole et
parole-texte) doivent également
L’impression de documents en être envisagés, d’autant plus qu’il
ANNEXES
CHAPITRE 11
gros caractères constitue un existe de nombreuses ressources
moyen économique d’appuyer logicielles de source ouverte dans
l’apprentissage de certains ce domaine.
enfants touchés par une perte
de vision.
Chapitre 11

Les lecteurs de textes

électroniques lisent des textes à
voix haute à partir de documents
électroniques ou de sites
Internet affichés sur un appareil
électronique. De ce point de vue,
les documents électroniques et
les sites Internet constituent une
très bonne ressource.

Analyses thématiques 317

 4 Programme d’études
Prestation de services – Côté offre

Qu’est-ce qu’un programme d’études inclusif et pourquoi est-il important ?

Tous les enfants doivent se voir garantir un accès aux programmes scolaires, fondé sur les droits. Les
enfants en situation de handicap doivent donc pouvoir participer et progresser, autant que possible, dans
le programme d’enseignement général.

Un programme d’études inclusif doit offrir à tous les enfants la possibilité d’acquérir les
compétences scolaires et cognitives de base, ainsi que les aptitudes indispensables au
quotidien, leur permettant ainsi de relever les défis de la vie à venir, tout en maintenant des
attentes élevées.
Les programmes scolaires inclusifs doivent également respecter
les principes de non-discrimination, de diversité et de tolérance.
Par conséquent, les manuels scolaires doivent intégrer des images
positives d’adultes et d’enfants en situation de handicap et être
proposés sous diverses formes (Fiche n°3).

Source de l’image : UNICEF (2014)

Les programmes qui ne répondent pas à ces critères de base doivent
être adaptés en vue d’une plus grande inclusion et, dans cette
perspective, les enseignants doivent recevoir une formation sur
l’adaptation des programmes.
L’élaboration de programmes préscolaires inclusifs doit également
être encouragée, afin de favoriser l’inclusion dès le départ.

Quels sont les principes clés d’un programme d’études inclusif ?

Équité et adaptabilité
Le programme d’études tient compte des besoins des
personnes handicapées, adopte une approche de l’accès
au programme fondée sur les droits et peut s’adapter à des
enfants ayant des capacités diverses, tout en maintenant des
normes élevées.

Flexibilité d’utilisation
Les réactions de toutes les parties Le programme d’études tient compte de la diversité des
prenantes (apprenants, parents, préférences et des besoins d’apprentissage, et permet des
enseignants) doivent être recueillies variations dans les méthodes de travail.
et intégrées, en vue d’une révision
régulière du programme, afin de tenir
compte des nouvelles idées et des
circonstances Enseignement adéquat
Le programme scolaire dispense un enseignement efficace et
adapté aux besoins et à l’avenir de l’enfant.

Document de travail créé par l’UNESCO-IIPE et l’UNICEF pour servir de référence lors de la Table ronde technique sur l’éducation pour l’inclusion (2018).

318 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

 Comment faire suivre les programmes d’études inclusifs par une évaluation
inclusive ?

• L’évaluation de l’apprentissage des enfants doit toujours éclairer les modifications en cours
d’enseignement et d’apprentissage, et stimuler la rétroaction et la discussion (évaluation formative).

• Conformément à la conception universelle de l’apprentissage (Fiche n°5), divers moyens permettent

de présenter les évaluations, afin de les rendre accessibles aux enfants handicapés. Ces mesures
d’adaptation souples peuvent aider les enfants handicapés à démontrer leurs connaissances de façon
plus équitable.

(1)
Présentation

Adaptation
(4) (2)
Calendrier de Réponse
l’évaluation

(3)
Lieu
Source de l’image : UNICEF (2014)

(1) Lecture orale de l’évaluation, évaluations en gros

ANNEXES
CHAPITRE 11
caractères, questions posées en langue des signes,
tests en braille
(2) Mise à disposition d’un ordinateur ou d’un
transcripteur pour aider à répondre aux questions,
accès à une machine à écrire en braille
Chapitre 11

(3) Possibilité de passer l’examen dans un endroit séparé

pour minimiser les sujets de distraction, en petits
groupes
(4) Possibilité de bénéficier d’un délai pour achever le test,
d’avoir des pauses multiples ou fréquentes

Analyses thématiques 319

 5 Évaluation des élèves
Prestation de services – Côté offre

Qu’est-ce que le dépistage du handicap ?

Le dépistage du handicap consiste à identifier un enfant en proie à des limitations d’activités ou à des
difficultés fonctionnelles.

Le dépistage et l’intervention précoces sont mieux gérés avant que l’enfant

n’atteigne l’âge scolaire.
• La collaboration interministérielle est souhaitable, car les programmes de
dépistage précoce relèvent généralement du ministère de la Santé, les enfants
n’étant pas d’âge scolaire.
• Les parents et les membres de la famille peuvent accéder au dépistage du
handicap avant que les enfants n’atteignent l’âge scolaire.
• Plus on anticipe les besoins d’un enfant, plus vite on peut y répondre.

Les enseignants bénéficient d’une formation leur permettant d’identifier et

d’orienter les enfants susceptibles d’avoir des problèmes de réussite scolaire.
• Les enseignants doivent être à l’écoute du processus de signalement, afin d’être
mieux à même de soutenir les élèves pendant et après le signalement.
• La formation à l’éducation inclusive insistera sur l’importance pour les
enseignants de maintenir les mêmes normes pour les enfants en situation de
handicap.

Un système de signalement est un système de soutien important qui permet

aux enseignants d’identifier avec précision le handicap d’un enfant. Les
recommandations professionnelles font partie de leur plan d’enseignement
personnalisé (Fiche n°10).
• Il est important qu’après son signalement, l’enfant bénéficie d’un suivi adéquat et
des services nécessaires, si une déficience est diagnostiquée.

Pensez-y : Le handicap peut survenir à chaque instant

de la vie et les besoins peuvent évoluer. La détection
du handicap est un processus continu pour les acteurs
internes et externes du secteur de l’éducation.
Source de l’image : UNICEF (2014)

Document de travail créé par l’UNESCO-IIPE et l’UNICEF pour servir de référence lors de la Table ronde technique sur l’éducation pour l’inclusion (2018).

320 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

 Comment garantir l’efficacité du dépistage du handicap ?
• Des moyens créatifs et peu coûteux permettent de
procéder au dépistage initial des enfants pour toutes
sortes de déficiences, et la technologie peut aider
à établir le contact entre enfants, familles et
professionnels. Peu coûteux

• Les dépistages auditifs et visuels peuvent Spécificité

être intégrés dans le programme de santé Collaboration
et sensibilité
interministérielle
scolaire de chaque enfant. élevées

• L’implication des parents est

essentielle au processus de dépistage ;
elle leur permet de fournir des
renseignements uniques, mais aussi Accessible Dépistage Sensible aux
aux enfants attitudes et à
d’en apprendre davantage sur ce que scolarisés efficace du la langue de la
vit leur enfant et sur ses besoins. ou non handicap communauté

• Le dépistage du handicap doit toucher

les enfants, qu’ils soient scolarisés
ou non, car de nombreux enfants
désertent l’école, en raison d’une forme Facile à utiliser par
Implication
les enseignants et
quelconque de handicap. Cela exige des parents les membres de
une collaboration intersectorielle entre Connecté à
la communauté
un système de
plusieurs ministères. signalement
pour le suivi et
• L’attitude de la collectivité à l’égard du le soutien
handicap peut influer sur les résultats du
dépistage (Fiche n°7). La langue des évaluations
doit être soigneusement traduite et adaptée à la
communauté (exemple de question du Groupe de
Washington : L’enfant souffre-t-il d’une déficience auditive -->
L’enfant a-t-il des problèmes d’audition ?).

Évaluation de la formation continue

Il est important de mesurer les résultats d’apprentissage des enfants ANNEXES

CHAPITRE 11
en situation de handicap, afin de mesurer la nécessité d’apporter des
changements aux aides à l’apprentissage. Il est difficile de mesurer
de façon logique et équitable les performances et les résultats
d’apprentissage de nombreux enfants handicapés. Les évaluations en
classe, locales et nationales doivent comporter des systèmes d’adaptation
Chapitre 11

ou de modification appropriés et cohérents pour un enfant bénéficiant

Source de l’image : UNICEF (2014)

d’un plan d’enseignement personnalisé (voir la Fiche n°8 pour des

exemples d’adaptation des évaluations).
Concernant les enfants ayant des objectifs d’apprentissage personnalisés
(comme les aptitudes à la vie quotidienne des enfants incapables de se
prendre en charge), il faut établir des repères et les contrôler, afin de
garantir les progrès de l’enfant.

Analyses thématiques 321

 6 Aide à l’apprentissage
Prestation de services – Côté offre

Plans d’apprentissage individuels/Plans d’enseignement personnalisés

Chez les enfants scolarisés, le dépistage du handicap

(Fiche n°5) peut donner lieu à l’élaboration d’un plan
d’apprentissage individuel (ou plan d’enseignement
individualisé).
Pour la plupart des élèves, le soutien et les services offerts
doivent leur permettre d’atteindre les mêmes résultats que
leurs pairs. Pour certains élèves, les conditions de passage et
d’obtention du diplôme peuvent être modifiées en fonction de

Source de l’image : UNICEF (2014)

leurs capacités.
Ces mesures de soutien doivent être disponibles à l’école ou à
la maison, encourager l’enfant à persévérer et ne pas être trop
coûteuses pour l’école ou la famille. Elles doivent lui donner
la possibilité de réussir. Elles ne garantissent pas la réussite
scolaire de l’enfant.

Qu’est-ce qu’un PEI ?

Un PEI (plan d’enseignement individualisé), ou plan d’apprentissage individuel, est un document utilisé
par les enseignants, les professionnels et les parents pour suivre les diagnostics et les interventions, ainsi
que les progrès d’un enfant ayant des besoins particuliers.

Le présent document décrit :

• Le handicap et les défis auxquels l’enfant est confronté
• Les points forts de l’enfant
• Les aides qui seront mises en place
• La façon de définir le succès

Diverses mesures de soutien individuelles

Tutorat spécial ou aide en classe Cours d’orientation et de mobilité

• L’enseignant ou l’auxiliaire dispense un enseignement • Apprend à un individu à se déplacer de l’endroit où il se
individuel ou en petits groupes sur le contenu du cours trouve jusqu’à sa destination
•P
 eut être associé aux élèves non handicapés de la classe • Inclut d’apprendre à une personne souffrant d’une déficience
visuelle à utiliser une canne blanche pour se déplacer
Tutorat spécial ou aide en dehors de la salle
Lunettes de vue/verres correcteurs
de classe
• Permettent de corriger sa capacité à se concentrer
• Les enseignants ou les auxiliaires peuvent offrir du sur des objets à différentes distances (myopie,
tutorat avant ou après l’école hypermétropie, astigmatisme)
• Les tuteurs externes peuvent également être employés • Adaptées à chaque bénéficiaire après un examen de la
aux frais des familles vue par un professionnel

Document de travail créé par l’UNESCO-IIPE et l’UNICEF pour servir de référence lors de la Table ronde technique sur l’éducation pour l’inclusion (2018).

322 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

Kinésithérapie Prothèses auditives
• Aide à traiter les retards de développement, la • Technologie conçue pour améliorer l’audition d’une
paralysie cérébrale, les déficiences orthopédiques, les personne malentendante (différente de l’implant
troubles cardiaques et de l’alimentation, etc. cochléaire traitant une personne atteinte de surdité totale)
• Inclut des activités comme les étirements, la marche, • Personnalisées pour chaque bénéficiaire, nécessite une
les exercices de coordination, etc. « adaptation » auprès d’un audioprothésiste
Orthophonie Fauteuils roulants ou tricycles
• Traite les enfants souffrant de problèmes d’élocution et • Les fauteuils roulants et les tricycles servent à se
d’apprentissage du langage déplacer lorsque la marche est difficile ou impossible, en
• Inclut des activités comme l’articulation des sons, des raison d’un handicap, d’une maladie ou d’une blessure
mots, la thérapie par le jeu et des exercices d’écriture • Ils se présentent sous des formes très variées :
électriques, manuels, poussés manuellement par
Ergothérapie l’utilisateur ou par une autre personne
• Aide à développer les compétences cognitives,
Cannes, déambulateurs ou autres dispositifs
physiques, sensorielles et motrices
• Peut inclure le travail sur les fonctions motrices •S
 ervent à améliorer le mouvement ou l’équilibre
(écrire, saisir des objets, etc.), les activités de la vie •C
 ertains malvoyants utilisent des cannes pour se
quotidienne (se brosser les dents, s’habiller, etc.) ou déplacer aux alentours
les problèmes sensoriels (concentration et aptitudes • L es personnes souffrant d’une déficience physique
sociales) peuvent recourir à divers dispositifs, et se servir
Service de conseils alternativement de béquilles, d’un déambulateur ou
d’un fauteuil roulant
• Aide à développer les aptitudes sociales, la
compréhension émotionnelle, les réactions Prothèses
comportementales, etc. •S
 ervent à remplacer un membre manquant à la
• Inclut des séances individuelles et en groupes, des suite d’un traumatisme, d’une maladie ou d’une
activités ludiques, des activités de réflexion, etc. malformation congénitale
Instruction en braille •C
 onstruites et dimensionnées spécifiquement pour le
porteur
• Aide un enfant souffrant d’une déficience visuelle, •G
 rande variété d’options coûteuses ou à prix réduit,
incapable de lire un texte en gros caractères ou électroniques, etc.
d’utiliser d’autres dispositifs d’assistance
• L e bénéficiaire aura besoin de séances de
• Nécessite des ressources spécifiques de la part d’un kinésithérapie ou d’ergothérapie pour apprendre à
instructeur qualifié (textes en braille, imprimante utiliser la prothèse
braille, etc.)
Support électronique ou audio
Cours de langue des signes
ANNEXES
CHAPITRE 11
• Les enseignants peuvent intégrer une multitude de
• Enseigné aux enfants malentendants ou sourds, ou
supports pour présenter l’information, en utilisant des livres
dont les membres de la famille sont malentendants ou
audio, des infographies, des organisateurs graphiques, etc.
sourds
pour aider les élèves à assimiler le contenu
• Peut faire l’objet d’un enseignement individuel dans
les écoles ordinaires, et l’enfant aura besoin d’un Cours de deuxième langue
Chapitre 11

interprète pour interagir avec ses pairs

•D
 e nombreux enfants, en raison du grand nombre
• Nécessite un enseignant qualifié de dialectes locaux ou de mouvements volontaires
• Souvent enseigné dans des établissements spécialisés ou involontaires, peuvent fréquenter l’école dans
pour les enfants malentendants ou sourds une région où ils ne connaissent pas la langue
d’enseignement
• Peut être intégré dans de nombreuses activités en
classe, avec également la possibilité de cours de langues
supplémentaires aux enfants et à leur famille

Analyses thématiques 323

 7 Attitudes
Prestation de services – Côté demande

Comment l’attitude des enseignants et des administrateurs

peut-elle favoriser l’inclusion ??
L’éducation inclusive repose sur une vision commune,
partagée par les parents, les communautés et le personnel
scolaire, selon laquelle tous les enfants doivent avoir la
possibilité de participer à l’éducation.

Source de l’image : UNICEF (2014)

Pour susciter une forte demande d’éducation inclusive, il faut
donc que toutes les parties prenantes adoptent une attitude
positive et favorable, ce qui implique de combattre activement
tous les préjugés, la stigmatisation et la discrimination envers
les enfants en situation de handicap.
L’inclusion en classe n’est pas seulement une question de
connaissances, de compétences, d’infrastructures et de
matériels d’apprentissage, mais aussi d’attitude. L’élaboration
des politiques doit donc aider les enseignants à être mieux équipés, afin de
croire en leur capacité à enseigner à tous les enfants, handicapés ou non.

Comment l’attitude des communautés locales peut-elle favoriser l’inclusion ?

Les croyances religieuses et culturelles entourant
le handicap peuvent jouer un rôle crucial dans la
Prise de façon dont les enfants déficients sont perçus dans
décision leurs communautés (péché, malédiction, tabou).
démocratique
Pour changer ces attitudes négatives à l’égard
du handicap, les activités qui associent enfants
Confiance et
respect des Apprentissage handicapés et valides peuvent être très efficaces
rôles de collectif (dans des aires de jeux inclusives, par exemple).
chacun De cette façon, le handicap peut être de plus en
Attitude plus souvent considéré comme une « expérience
axée sur la humaine parmi d’autres ».
collaboration L’éducation inclusive est intersectorielle par nature
Procédures de Appropriation et repose sur des partenariats communautaires
communication partagée des (Fiche n°3). En conséquence, les communautés
proactives réalisations privilégiant les attitudes axées sur la collaboration
peuvent être très utiles pour faire de l’éducation
intégratrice une réalité durable.
Résolution
des conflits Les attitudes axées sur la collaboration créent
une atmosphère sociale et pédagogique, où les
parents et les partenaires se sentent bienvenus,
entendus et nécessaires.

Document de travail créé par l’UNESCO-IIPE et l’UNICEF pour servir de référence lors de la Table ronde technique sur l’éducation pour l’inclusion (2018).

324 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

 Comment l’attitude des familles peut-elle favoriser l’inclusion ?
La participation des familles est essentielle à une éducation inclusive de qualité. Les parents ne sont
pas les seuls membres de la famille : les frères et sœurs et les grands-parents peuvent participer à
l’éducation inclusive.

Mais comment les familles peuvent-elles s’impliquer ?

Les enfants handicapés ne sont pas les seuls à bénéficier de l’inclusion : les parents (meilleure
compréhension de leur enfant), les camarades de classe (meilleure éducation), les éducateurs
(meilleure compréhension de l’enfant et de la communauté) et les établissements (meilleure réputation)
en tirent également des avantages.
Chez eux, les parents adoptent une
approche inclusive de l’apprentissage et
du développement de l’enfant. Les familles
SOUTIENS en soutiennent d’autres, notamment celles
qui sont défavorisées sur le plan socio-
économique.

Les familles sont invitées à participer à la prise

de décision et à soutenir la gestion quotidienne
des activités scolaires. Elles reçoivent des PARTENAIRES
conseils sur la façon de s’impliquer dans
l’éducation inclusive.

Les familles et les communautés

peuvent jouer un rôle important dans la
ACTIVISTES
promotion d’un cadre stratégique pour
l’éducation inclusive.

Les partenariats école-familles et une attitude positive à

l’égard de l’inclusion peuvent améliorer les résultats scolaires
des enfants en situation de handicap.
L’existence de structures adéquates et de politiques actives ANNEXES
CHAPITRE 11
visant à susciter l’implication des familles peut donc être très
utile à la création de groupes de soutien et de partage des
ressources pour les parents.
Une compréhension commune entre familles et éducateurs
Chapitre 11
Source de l’image : UNICEF (2014)

et le respect de leurs rôles respectifs contribuent au succès

de l’éducation inclusive.
Les campagnes médiatiques peuvent promouvoir
des messages d’inclusion, tout comme les revues
professionnelles, les vidéos et les conférences spécialement
dédiées.

Analyses thématiques 325

 8 Coûts
Prestation de services – Demande

Coûts directs et cachés

Chaque famille doit assumer une
partie du coût de la scolarisation des
enfants. Les frais directs sont ceux Frais
si la gratuité de l’enseignement est prévue par
que l’école ou le gouvernement exigent
la loi dans la plupart des pays, de nombreux
clairement pour l’inscription. Les frais
établissements exigent encore des frais de
cachés, quant à eux, ne sont pas évidents mais
scolarité.
nécessaires pour envoyer un enfant à l’école ;
Uniformes
ils incluent notamment les uniformes, le matériel
ils peuvent induire des dépenses récurrentes
didactique, etc.
coûteuses pour les familles, car les enfants
Les familles doivent également envisager le coût peuvent grandir ou les user rapidement.
d’opportunité de scolariser un enfant. La famille
Matériel d’apprentissage
peut se trouver dans une situation où il est plus
les familles sont censées payer les frais
important de faire travailler l’enfant pendant la
de fournitures pour les cours généraux et
journée, afin de gagner assez d’argent pour se spécialisés (arts, chimie, etc.).
nourrir, ou de lui faire garder ses frères et sœurs
plus jeunes pour que la famille puisse travailler.
Nourriture
Lorsqu’elles n’ont pas les moyens d’envoyer les frais de cantine peuvent être prohibitifs
tous leurs enfants à l’école, les familles pour une famille, et, si elle vit loin de l’école, les
peuvent aussi choisir de ne scolariser que enfants peuvent ne pas avoir le temps de rentrer
les plus doués à leurs yeux chez eux pour manger.

Coûts supplémentaires pour les enfants handicapés

Familles
Les familles comptant des enfants handicapés doivent assumer des coûts
supplémentaires et considérer d’autres facteurs lorsqu’elles envoient leurs
enfants à l’école.
Si une famille a peine à payer les frais de scolarité de tous ses enfants, elle
est susceptible de garder l’enfant handicapé à la maison, croyant qu’il ne
réussira pas à l’école, de toute façon.
Frais supplémentaires pour : Transports
• Trajet à destination et au retour de
Appareils et accessoires
l’école
fonctionnels
• Fauteuils roulants/cannes/béquilles • Trajet à destination et au retour
• Lunettes des centres médicaux et de
• Prothèses auditives ressources
• Lecteurs d’écran

Document de travail créé par l’UNESCO-IIPE et l’UNICEF pour servir de référence lors de la Table ronde technique sur l’éducation pour l’inclusion (2018).

326 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

 Frais dans les établissements Uniformes
spécialisés • Modifications pour
• Frais d’inscription déficience physique ou
• Chambre et pension professionnelle
Frais médicaux
• Services de diagnostic
• Examens de contrôle plus fréquents

Établissements scolaires Matériel spécialisé

Les établissements scolaires doivent fournir des • Imprimante braille, textes en braille
aides supplémentaires à de nombreux enfants • Outils d’apprentissage audiovisuels
handicapés, ce qui peut alourdir davantage leur • Évaluations diagnostiques
charge financière.
Ressources humaines
Les frais supplémentaires comprennent : • Enseignants et auxiliaires spécialisés
supplémentaires
Réaménagement de l’infrastructure
• Perfectionnement professionnel supplémentaire
• Ajouts de rampes
• Rénovation pour l’accessibilité des parties
communes (salles de bains, etc.)
• Personnalisation/adaptation du mobilier de
la salle de classe

Source de l’image : UNICEF (2014)

Comment la planification de
l’éducation peut-elle compenser
le coût pour les familles ayant
des enfants handicapés ?

Subventionner
L’éducation inclusive Partage de
les appareils
réduit les coûts de Les programmes Transport ressources
et accessoires
transport pour les d’alimentation en commun spécialisées entre
fonctionnels par
ANNEXES
familles, car les scolaire favorisent la subventionné pour établissements
enfants peuvent
l’entremise du
participation de tous les personnes accueillant des CHAPITRE 11
ministère de la
être inscrits dans la les élèves déficientes élèves qui en ont
Santé ou fournir des
même école besoin
services à l’école
Chapitre 11

Convertir les
Mettre les
établissements Renforcer les
Créer et soutenir enseignants en
spécialisés capacités des
des salles de formation en contact
Créer des en centres de parents et de la
classe regroupant avec des écoles
programmes de ressources pour communauté, ainsi
des élèves d’âges inclusives pour leur
mentorat par les soutenir les que le système
différents et aux permettre d’acquérir
pairs regroupements de partage des
capacités différentes de l’expérience dans
d’écoles offrant des ressources
l’enseignement
services spécialisés
Pour plus d’informations sur le financement de l’éducation inclusive, voir la Fiche n°4.

Analyses thématiques 327

 9 Bénéfices
Prestation de services – Demande

Quels sont les avantages de l’éducation inclusive ?

L’éducation inclusive présente des avantages pour tous les enfants de la classe, y compris les enfants non
handicapés. Un rapport produit par l’Institut Alana, en partenariat avec ABT Associates, examine 280 études
provenant de 25 pays. Cette recherche montre les bienfaits substantiels pour les enfants handicapés, en
termes de développement cognitif et social, ainsi que des avantages scolaires et sociaux positifs pour leurs
pairs non handicapés*.
Les milieux éducatifs inclusifs favorisent les approches pédagogiques plus ouvertes et adaptatives à tous
les élèves, ainsi que la collaboration entre enseignants, ce qui crée un environnement d’apprentissage plus
positif pour tous.

Le harcèlement est un modèle appris

d’interaction et de comportement qui Le principal « risque » associé à l’éducation
fait que des enfants vulnérables sont inclusive est qu’elle ne soit pas bien mise
maltraités et victimisés, avec des effets en œuvre. Placer des enfants handicapés et
à long terme. non handicapés dans la même classe sans
l’environnement favorable et la prestation de
Pour les enfants handicapés, l’isolement services appropriés décrits dans ces 13 fiches
est un facteur de risque majeur de référence peut avoir des effets néfastes
d’intolérance et souvent aussi de
sur tous les enfants (sentiment d’isolement,
brimades.
conflit, ségrégation perpétuelle, résultats
Dans certains cas, les écoles peuvent d’apprentissage dégradés, etc.). Le manque de
être des environnements peu sûrs pour soutien peut entraîner une baisse de moral chez
les enfants vulnérables, les enfants les enseignants et les parents, un sentiment
handicapés, les camarades de classe d’échec et, pour finir, l’attrition des enseignants.
et les enseignants.
Aussi, la prise en compte de ces risques
et problèmes potentiels est-elle essentielle
pour la planification de l’éducation
inclusive, en particulier en :
• Soutenant un leadership efficace de la
part des directeurs d’école, y compris
une communication efficace avec le
Source de l’image : UNICEF (2014)

personnel, les parents/tuteurs et les

enfants
• Incluant dans la formation des
enseignants la gestion du comportement
sensible au handicap, la résolution
des conflits, les attitudes positives et
collaboratives (voir Fiches n°5 et n°11).
• Sensibilisant les parents à l’intimidation,
y compris la cyberintimidation.

* Hehir, T., Grindal, T., Freeman, B., Lamoreau, R., Borquaye, Y. & Burke, S. (2017). A summary of the evidence on inclusive education. Rapport préparé
pour l’Instituto Alana, en partenariat avec ABT Associates.

Document de travail créé par l’UNESCO-IIPE et l’UNICEF pour servir de référence lors de la Table ronde technique sur l’éducation pour l’inclusion (2018).

328 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

 Amélioration du milieu Autonomisation Inclusion sociale
d’apprentissage et des résultats économique et citoyenneté renforcée
pour tous

Le manque d’une éducation

adéquate demeure le principal
L’inclusion des enfants En permettant aux enfants
facteur de risque de pauvreté
handicapés à l’école peut mener handicapés et non handicapés
et d’exclusion pour les enfants,
à une meilleure qualité de d’établir des relations significatives
handicapés ou non. Les enfants
l’éducation, car la pédagogie à l’école, l’éducation inclusive
handicapés courent cependant
utilisée par les enseignants, plus renforce leur confiance dans leur
des risques plus élevés de
axée sur les enfants, leur profite à capacité à interagir entre eux et
pauvreté à long terme et tout
tous (Fiche n°1). avec le monde qui les entoure.
au long de leur vie, en raison de
leur exclusion de l’éducation.

Les enfants en situation de

Les enfants handicapés peuvent L’éducation inclusive aide à faire
handicap peuvent avoir de
être des contributeurs et pas prendre conscience à tous les
meilleures chances de progresser
seulement un fardeau pour la enfants qu’ils font partie d’une
dans des classes inclusives. Ils
société. Une éducation inclusive communauté et qu’ils peuvent
améliorent leurs aptitudes sociales
de qualité à long terme peut y contribuer à leur manière. Par
ANNEXES
et leurs résultats scolaires, car ils
CHAPITRE 11
réduire la dépendance à l’égard conséquent, elle aide à bâtir
peuvent accéder à un programme
de l’État et stimuler leur capacité une société plus inclusive, plus
d’études plus vaste (Fiche n°8),
économique potentielle. tolérante et plus respectueuse.
avec des attentes plus élevées.
Chapitre 11

En élargissant l’éventail de Aujourd’hui, une grande partie de

la population étudiante, les la richesse potentielle est perdue,
L’éducation inclusive est un
enseignants et le personnel en raison de l’insuffisance des
tremplin vers une amélioration de
scolaire sont plus susceptibles de investissements dans l’éducation
la participation démocratique et
développer également une culture des enfants handicapés. Investir
de la citoyenneté pour tous.
d’inclusion et de collaboration dans l’éducation inclusive est
pour eux-mêmes. donc très rentable (Fiche n°4).

Analyses thématiques 329

 10 Lois et politiques Environnement favorable

Instruments et engagements normatifs internationaux

La Convention relative aux droits de l’enfant (CDE) traite des droits de l’enfant.
L’article 2 introduit une obligation explicite des gouvernements d’assurer l’égalité
des droits pour tous et la non-discrimination. L’article 23 traite du droit des enfants
1989 handicapés d’accéder à l’éducation d’une manière qui favorise leur inclusion sociale.
CDE
L’Observation générale 9 de la CDE sur les droits des enfants handicapés (2006) souligne
en outre que l’éducation inclusive doit être le but ultime de l’éducation des enfants en
situation de handicap.

La Déclaration et le Cadre d’action de Salamanque introduit le principe directeur selon

lequel les écoles ordinaires doivent accueillir tous les enfants, quelles que soient leurs
1994 conditions physiques, intellectuelles, sociales, affectives, linguistiques ou autres.
Déclaration de
Salamanque
La Convention relative aux droits des personnes handicapées (CDPH) reconnaît
explicitement les personnes handicapées en tant que titulaires de droits, ouvrant
ainsi la voie à un modèle de « droits humains » du handicap. L’article 24 souligne
l’obligation des gouvernements de garantir le droit des enfants handicapés d’accéder
à « un enseignement primaire et secondaire inclusif, de qualité et gratuit, sur un pied
2006 d’égalité avec les autres dans les communautés où ils vivent ». Il introduit également
CDPH une série d’obligations visant à éliminer les obstacles à l’apprentissage auxquels ces
enfants peuvent être confrontés et à fournir un « soutien adéquat » pour maximiser le
développement socio-économique.

Les Objectifs de développement durable (ODD) et le Cadre d’action Éducation 2030 ont
fait de l’inclusion des personnes handicapées une priorité. Le handicap est abordé par les
2015 ODD 4, 8, 10, 11, 17.
ODD Dans le cadre de l’ODD 4 (sur l’éducation), les cibles de résultat 4.5 (sur l’égalité d’accès)
et 4.a (sur les installations éducatives) concernent spécifiquement l’éducation inclusive.

L’Observation générale 4 de la CDPH sur l’éducation renforce les concepts clés

énoncés par la CDPH, tels qu’une mesure d’« adaptation raisonnable » aux besoins des
2016 enfants dans les classes ordinaires et dans leurs communautés. Elle affirme également
Observation la nécessité de rendre les environnements d’apprentissage entièrement disponibles
générale (availiable), accessibles, acceptables et adaptables pour tous les enfants (« 4 A »)
4 comme l’exige le principe de « réalisation progressive » qui souligne la nécessité de
s’éloigner des systèmes éducatifs séparés.

Source de l’image : UNICEF (2014)

Document de travail créé par l’UNESCO-IIPE et l’UNICEF pour servir de référence lors de la Table ronde technique sur l’éducation pour l’inclusion (2018).

330 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

 Intégrer l’éducation inclusive des personnes handicapées dans la législation

Modalités de
Documents
Dispositions
Lois Politiques mise en œuvre
Lois sur le handicap Définitions et rôles
d’orientation
constitutionnelles Processus
Normes et attentes
et l’éducation précis spécifiques au
précises
contexte

Les dispositions constitutionnelles (égalité des droits, non-discrimination) peuvent fournir un

environnement plus favorable à la planification inclusive. Des mécanismes de plainte et de recours
doivent également être établis en cas de violation des droits des enfants handicapés.

Une loi nationale sur le handicap intégrant la CDPH dans la législation nationale peut favoriser une
planification inclusive. Une loi nationale sur l’éducation incluant les personnes handicapées peut être
utile, surtout si l’éducation inclusive est perçue comme un changement de paradigme et non comme un
objectif stratégique spécifique au handicap qui vise à intégrer les enfants handicapés dans un système
existant.

Les politiques qui définissent précisément l’éducation inclusive et l’éducation incluant les personnes
handicapées, conformément aux conventions internationales, peuvent jeter les bases d’une planification
intégratrice. L’éducation inclusive, qui répond aux besoins de tous les apprenants d’une communauté,
ne doit pas être confondue avec la réadaptation et l’assistance, et doit être clairement énoncée comme
la prérogative du ministère de l’Éducation.

Des règles de mise en œuvre définissant explicitement les processus d’organisation administrative et
interministérielle, de collecte de données, de financement, de suivi et de gestion globale de l’éducation
intégratrice peuvent faciliter une mise en œuvre spécifique au contexte. La réglementation doit
promouvoir une approche coordonnée de l’éducation inclusive impliquant les communautés.

Des documents d’orientation et des directives (sur les pratiques de dépistage, la pédagogie inclusive,
ANNEXES
CHAPITRE 11
la gestion scolaire, etc.) qui définissent des normes et des attentes précises en matière d’éducation
inclusive peuvent également être utiles.
Chapitre 11

Analyses thématiques 331

 11 Données et éléments de preuve
Environnement favorable

Pourquoi collecter des données et à quelle fin ?

Le handicap a souvent été défini comme un état physique, mental ou
psychologique qui limite les activités d’une personne. Cependant, le handicap
ne doit pas être caractérisé uniquement selon un modèle médical. Les
enfants en situation de handicap ne doivent pas être considérés comme des
bénéficiaires de soins de santé, mais avant tout comme des enfants confrontés
à de nombreux obstacles sociaux, notamment en contextes éducatifs.
La Classification internationale du fonctionnement, du handicap et de la
santé (CIF) de l’OMS (2001) et sa version pour enfants et adolescents (CIF-
EA, 2007) sont considérées comme le cadre de référence pour la classification
et la description du handicap. La CIF aborde le handicap en termes de limitations fonctionnelles (si un
enfant est capable ou incapable de marcher, de voir, d’entendre, etc., avec plus ou moins de difficulté),
d’obstacles environnementaux (facteurs non liés à la santé qui entravent le développement de l’enfant) et
de restrictions à la participation (difficulté de l’enfant à participer à l’éducation et à la société).
Le concept de « participation » est essentiel à l’éducation inclusive, car il met l’accent non plus sur les
diagnostics médicaux, mais sur l’identification des points forts et des obstacles à l’apprentissage des enfants,
dans des contextes éducatifs spécifiques.

Le Groupe de Washington sur les statistiques des incapacités et

l’UNICEF se sont récemment penchés sur la nécessité de disposer
au niveau international de données comparables et fiables sur les
enfants handicapés. Ils ont élaboré conjointement un « Module sur
le fonctionnement de l’enfant et le handicap » et un « Module sur
l’éducation inclusive », qui sont largement reconnus comme une
norme pour la mesure du handicap de l’enfant.

Quelles sont les données à collecter et de quelle manière ?

Les données doivent être recueillies au moyen d’un système d’information

pour la gestion de l’éducation (SIGE)

Identification des enfants en situation de handicap Accessibilité des écoles et obstacles matériels à
- Profil fonctionnel et gravité l’apprentissage
-P lacement : école spéciale ou bien ordinaire, unité - Routes, transports, rampes d’accès, toilettes, etc.,
spéciale, centre de soins accessibles

Ressources humaines et services Indicateurs de l’éducation ventilés par handicap

- Enseignants
 formés à l’éducation inclusive - Scolarisation, abandon, achèvement des études
-F ourniture d’un soutien pédagogique et de matériel (par sexe)
didactique - Résultats de l’apprentissage des enfants en situation
de handicap

Document de travail créé par l’UNESCO-IIPE et l’UNICEF pour servir de référence lors de la Table ronde technique sur l’éducation pour l’inclusion (2018).

332 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

 SIGE

Évaluations
Recensements
cliniques

Enquêtes
Bases de
auprès des
données des
ménages
OPH et des
(UNICEF
ONG Sources MICS*)
de
données
Revue Enquêtes
de la sur le
littérature handicap

Données Travaux de
adminis- recherche**
tratives (quali &
quanti)

Il faut recueillir des données sur le nombre d’enfants handicapés scolarisés, combien se heurtent
à des obstacles à l’apprentissage et la façon dont l’environnement au sens large affecte leur
participation à l’école et dans leur communauté. Différentes sources de données peuvent servir à
recueillir des données sur les enfants en situation de handicap scolarisés et non scolarisés.
* L’Enquête par grappes à indicateurs multiples (MICS), l’outil de l’UNICEF pour évaluer le bien-
être des enfants, comporte des questions facultatives sur le handicap qui ont été incluses dans un
certain nombre d’enquêtes nationales.
** Les liens entre le ministère de l’Éducation et les Départements de l’éducation des universités
doivent être développés pour renforcer la recherche nationale.

Pourquoi collecter des données et à quelles fins ?

• Les données sur le handicap des enfants et l’éducation ANNEXES
CHAPITRE 11
inclusive peuvent être utilisées plus efficacement
lorsqu’elles sont correctement analysées,
interprétées et diffusées au bon public.
Source de l’image : UNICEF (2014)

• En outre, il est nécessaire de recueillir ces

Chapitre 11

informations au fil du temps pour appuyer le

suivi, l’évaluation et l’assurance qualité des
politiques et programmes d’éducation inclusive et
faciliter les réponses appropriées en matière de
planification.
• Les données recueillies, tant quantitatives
que qualitatives, sont précieuses pour améliorer la
planification et l’affectation des ressources, ainsi que
pour prendre des mesures de responsabilisation.

Analyses thématiques 333

 12 Environnement favorable
Environnement favorable

Leadership et capacité de gestion

Les structures organisationnelles et les processus de gestion peuvent créer un contexte favorisant une
éducation inclusive de qualité dans les communautés et les régions. L’éducation inclusive fonctionne
également mieux lorsqu’elle s’appuie sur un leadership fort, prêt à initier des changements significatifs et
durables pour une plus grande inclusion.

Au niveau central, l’éducation de tous les enfants en situation de handicap relève de la

responsabilité du ministère de l’Éducation, afin de garantir le respect des principes d’accès,
d’égalité des droits et de non-discrimination (Fiche n°10).

Au niveau infranational, la dévolution des responsabilités permet de mieux adapter

les services aux besoins locaux et d’assurer une plus grande implication, lorsque les
responsables locaux bénéficient d’un renforcement des capacités et de budgets consacrés
spécialement à l’éducation inclusive.

Au niveau de l’école, un engagement et un leadership forts sont très importants, notamment

lorsque les ressources sont limitées. Les leaders des établissements supervisent directement
la création d’un environnement inclusif, en mobilisant les parents et les membres de la
communauté et en offrant un soutien supplémentaire aux élèves, aux enseignants et aux
familles. Ils contribuent à changer les attitudes à l’égard de l’inclusion

Coordination intersectorielle
- Les politiques d’éducation inclusive reposent sur une collaboration étroite avec un certain nombre de
ministères autres que celui de l’éducation.

- Sans une action coordonnée de tous les ministères concernés, il n’est pas possible d’élaborer et de
soutenir une approche cohérente de la culture de l’inclusion.

Élaborer un plan d’action national permettant à tous les

Travail
ministères concernés de partager la même vision et
social le même programme d’action en matière d’éducation
pour l’inclusion
Finance Santé Identifier un organisme chef de file et un centre de
coordination désigné pour assurer le leadership et
Collaboration l’orientation, dans le cadre du processus
intersectorielle
Maintenir une liaison étroite entre les ministères
Transport
& Infra- DPE*
qui partagent le même programme d’éducation
structure inclusive

Emploi &
Formation
* Développement de Renforcer les services communautaires intersectoriels
la petite enfance
(Fiche n°9).

Document de travail créé par l’UNESCO-IIPE et l’UNICEF pour servir de référence lors de la Table ronde technique sur l’éducation pour l’inclusion (2018).

334 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

 Partenariats et plaidoyer
•«
 Rien sur nous sans nous » : cela signifie que les personnes en
situation de handicap doivent être incluses dans toutes les
conversations, dans l’élaboration des politiques et les partenariats.
Les partenariats sont volontaires et les relations de travail
Soutenir
axées sur la collaboration sont essentielles à l’exécution d’un la mobilisation
programme commun. Il est particulièrement nécessaire des
de développer les partenariats avec les organisations de ressources
personnes handicapées (OPH).
• Parmi les autres partenaires potentiels figurent
également les organisations régionales, les
organisations de la société civile (OSC), Assurer Objectifs du Amplifier le
des résultats partenariat plaidoyer
les familles, les organisations religieuses durables politique
et confessionnelles, les ONG, les groupes
communautaires et de quartier, les groupes de
médias sociaux, le secteur privé, les clubs et,
surtout, les clubs de jeunes. Accroître
• Les collectivités disposent souvent d’un grand la portée et
l’impact des
nombre de ressources et d’atouts nécessaires à la services
création de partenariats bénéfiques. Toutefois, en leur
offrant un soutien et une formation régulière et en créant
un environnement institutionnel convivial, il est possible
d’aider les enfants handicapés et leurs familles à défendre leurs
propres intérêts.
• Les organisations professionnelles et les syndicats d’enseignants sont
susceptibles d’avoir des points de vue contradictoires, mais ils jouent un rôle
important dans le processus de recherche de consensus.

Suivi et évaluation
Le suivi consiste à suivre les processus (formation ANNEXES
CHAPITRE 11
des enseignants, allocations budgétaires, etc.) et les
Source de l’image : UNICEF (2014)

résultats (résultats d’apprentissage, expérience de

l’apprenant, etc.) pour garantir le bon déroulement
des actions prévues et s’assurer qu’elles produisent
Chapitre 11

les effets souhaités.

L’évaluation mesure les résultats à long terme des
politiques et programmes d’éducation inclusive.
Des systèmes d’information appropriés constituent
donc un élément clé du suivi et de l’évaluation de
l’éducation inclusive (Fiche n°11). Il est important
que la direction de l’école ait accès à l’information,
mais qu’elle dispose aussi de la capacité et des outils
nécessaires pour interpréter l’évaluation et adapter la
prestation en conséquence.

Analyses thématiques 335

 13 Financer l’éducation inclusive
Environnement favorable

Que signifie financer l’éducation inclusive ?

La budgétisation intégrée de l’éducation signifie que l’éducation inclusive

est comprise dans le financement global de l’éducation, avec des
lignes et des postes budgétaires précis dédiés à l’éducation des enfants
Source de l’image : UNICEF (2014)

handicapés, différenciés par la fréquentation des écoles ordinaires et

intégratrices et des écoles spéciales séparées. Ce budget de l’éducation
doit tenir compte des coûts récurrents et en capital, comme le coût des
évaluations initiales, des appareils et accessoires fonctionnels, de la
formation des enseignants, de la modernisation des infrastructures, etc.

Comment financer l’éducation intégratrice ?

Modèle à intrant/par habitant Modèle fondé sur les ressources Modèle fondé sur les extrants
• D’après le nombre d’enfants qui • Selon le nombre de fois où les services • D’après les performances des élèves
répondent à des critères précis sont fournis • L e financement est lié aux résultats
• Un « financement pondéré » peut • Avantage : favorise davantage les scolaires, ce qui permet de mesurer
s’appliquer pour diverses raisons, programmes et le perfectionnement les progrès
telles que l’emplacement, l’âge, des enseignants au niveau des écoles • Avantage : permet l’orientation vers
certaines déficiences, etc. • Inconvénient : si les services ne sont des programmes éducatifs spécialisés
• Avantage : structure de financement plus nécessaires, l’école perd son dès le plus jeune âge
prévisible financement • Inconvénient : les écoles perdent
• Inconvénient : l’élève doit être • Exemples : Autriche, Danemark, leur financement en raison de
diagnostiqué pour bénéficier d’un Finlande performances médiocres, peut-être à
financement cause de facteurs externes
• Exemples : Canada, France, • Exemples : États-Unis et Royaume-
Australie Uni

De nombreux modèles et méthodes de financement différents peuvent être appliqués à l’éducation

inclusive. Si aucun d’entre eux ne peut être qualifié de meilleur que les autres, en général, il est important
de tenir compte des différents avantages et inconvénients, selon le contexte, ainsi que des motivations
et des démotivations induites par chaque modèle. Il en va de même pour les modèles de financement
centralisés et décentralisés.

• Le financement centralisé au sein du gouvernement national peut promouvoir la

responsabilité du gouvernement, ainsi qu’une mise en œuvre plus conforme aux politiques
nationales et internationales.

• Le financement décentralisé au niveau du district ou de l’école peut, dans une certaine
mesure, permettre aux services de mieux s’adapter aux besoins locaux et de soutenir les
pratiques novatrices.

Document de travail créé par l’UNESCO-IIPE et l’UNICEF pour servir de référence lors de la Table ronde technique sur l’éducation pour l’inclusion (2018).

336 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

 Dans plu
s de la m
PRFM (p oitié des
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moyen), enu
aucun bu faible et
alloué au d
x enfants get n’est
handicap 1
és

Comment utiliser plus efficacement les fonds destinés à l’éducation inclusive ?

• La flexibilité et la spécificité du contexte dans l’affectation des fonds peuvent améliorer davantage
la prestation des services, car un enfant peut avoir besoin d’un soutien différent de celui d’un
camarade de classe ayant la même déficience.
• La transparence et la responsabilisation contribuent à assurer une utilisation efficace des fonds,
grâce à des mécanismes de suivi et d’évaluation adaptés, tels que des rapports cohérents sur les
dépenses dans une base de données centrale.
• Des pratiques de financement innovantes, telles que les partenariats public-privé* ou les taxes à
affectation spéciale** sont susceptibles de contribuer à promouvoir une plus grande inclusion.
• Les coûts peuvent être atténués par le partage des ressources, les systèmes de prêt et de soutien
dans les groupes scolaires.

Quelles sont les étapes clés du financement de l’éducation pour l’inclusion ?

(1) É valuation du coût Les coûts des différents postes de dépenses sont clairement définis (coût
total de l’éducation des écoles spéciales, de l’accessibilité, du matériel, du personnel, etc.).
des enfants en La méthodologie récemment mise au point pour les Comptes nationaux
situation de de l’éducation (UNESCO, ISU, IIPE) peut être utile, car elle permet de
handicap déterminer qui paie quoi dans le système actuel.

(2) É valuation des En évaluant les coûts que le gouvernement peut assumer, il est possible de
coûts que le déterminer quel budget peut être disponible pour l’éducation des enfants
gouvernement peut handicapés dans tous les ministères (par rapport aux coûts supportés par
prendre en charge les ONG, les parents, etc.).

ANNEXES
CHAPITRE 11
(3) P
 riorisation des
La priorisation des postes budgétaires est établie conformément au cadre
postes budgétaires
stratégique en place.
inclusifs
Chapitre 11

(4) C
 hiffrage du plan
Un plan sectoriel d’éducation inclusive qui comprend des estimations
sectoriel d’éducation
budgétaires fiables permet une mise en œuvre plus efficace.
inclusive

1. D’après Development Finance International, 2016.

Analyses thématiques 337

 Questionnaire d’évaluation de la capacité du système local à mettre
ANNEXE 11.4
en œuvre l’éducation inclusive pour les personnes handicapées –
membres du personnel des bureaux de l’éducation des districts
(Ghana)

Lois et politiques
Notation proposée:
(défendues = 4 ; Notes/
établies = 3 ; observations/
mises en route = 2 ; exemples
faibles = 1)

Lois/politiques générales

1. C
 haque enfant a droit à une protection contre la discrimination fondée sur le handicap.

2. L es enfants handicapés et leurs familles sont en mesure d’exiger réparation des

préjudice subis en raison de la discrimination ou d’autres violations de leurs droits.

3. L e droit de chaque enfant de vivre avec sa famille est reconnu par la Loi.

4. L es enfants handicapés sont pris en charge et soutenus au sein de leur famille ou au

sein d’un milieu familial de substitution.

5. L es enfants sont protégés contre toutes les formes de violence à l’école.

6. L es enfants ont le droit à la participation démocratique dans les écoles et doivent être
consultés sur la politique éducative.

Lois/politiques particulières

1. C
 haque enfant a droit à l’éducation.

2. L e cadre de l’éducation inclusive pour les personnes handicapées est conforme aux
normes internationales sur les droits humains.
3. L a Loi propose une définition de l’éducation inclusive pour les personnes handicapées
et de ses objectifs.
4. L es enseignants, y compris les enseignants handicapés, sont soutenus pour travailler
dans des conditions d’éducation inclusive.

5. U
 ne approche gouvernementale et coordonnée pour l’éducation inclusive est en place.

6. T
 outes les écoles sont tenues d’être accessibles à tous.

7. L es enfants handicapés bénéficient d’aménagements raisonnables favorisant leur

inclusion dans le système éducatif.

8. L es enfants handicapés ont le même programme d’études que leurs pairs non
handicapés.

9. L es enfants handicapés devraient atteindre les mêmes cibles d’apprentissage que leurs
pairs non handicapés.

10. L es enfants handicapés sont évalués à l’aide de systèmes adaptés à leurs besoins.

338 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

Responsabilité de l’éducation pour tous les enfants
- Qui est responsable de l’éducation de tous les enfants (y compris au niveau préscolaire) ?
Est-ce que cela relève du ministère de l’Éducation ?
- Le ministère de l’Éducation est-il responsable de la supervision de la mise en œuvre, de
l’examen, de la coordination, du suivi et de l’évaluation des politiques, ainsi que de l’évaluation
d’impact ?
- Les cadres administratifs, financiers et politiques et les cadres de gestion de l’éducation
des enfants handicapés relèvent-ils du ministère de l’Éducation ?
- Le ministère de l’Éducation surveille-t-il le développement/la révision de la formation et du
perfectionnement professionnel de tout le personnel éducatif en collaboration avec toutes
les parties prenantes ?
- Le ministère dispose-t-il d’un budget défini pour l’éducation inclusive pour les personnes
handicapées ?

Coordination entre les organismes publics

- Le PSE établit-il une politique coordonnée de l’action des organismes publics en faveur de
l’éducation inclusive pour les personnes handicapées ?
- Le ministère de l’Éducation a-t-il désigné un chargé de liaison pour assurer la direction du
processus dans les différents ministères ?
- Quels sont les ministères (par exemple, Finances, Transports, Planification, Protection sociale,
Santé et Justice) inclus dans ces efforts ?
- Quelles mesures de responsabilisation ont été mises en place pour garantir le respect des
engagements interministériels ?
- Quel est le ministère responsable d’établir les rapports sur l’éducation inclusive pour les
personnes handicapées ?

Structures gouvernementales décentralisées

- Des cadres politiques nationaux pour l’éducation inclusive pour les personnes handicapées
sont-ils en place pour soutenir la politique, la pratique et la culture de l’inclusion à tous les
niveaux du système général ?
- L’inclusion et l’accessibilité sont-elles mentionnées/incluses dans les lois, politiques et plans
d’action relatifs à l’enseignement général ? ANNEXES
CHAPITRE 11
- Les principes du droit universel à l’éducation inclusive pour les personnes handicapées sont-ils
établis au niveau national, et assortis d’orientations claires sur la manière dont ils doivent être
appliqués au niveau local ?
- Des ressources ont-elles été prévues pour soutenir la mise en œuvre au niveau local et
Chapitre 11

permettre l’investissement dans les services et programmes nécessaires ?

- Les fonctionnaires locaux ont-ils bénéficié d’une formation aux politiques d’éducation pour
l’intégration des personnes handicapées et à leur application au niveau local ?
- Des mécanismes transparents de notification et d’application sont-ils en place pour garantir la
responsabilisation à tous les niveaux de l’administration publique ?
- Les autorités ont-elles adopté des mesures d’incitation aux pratiques innovantes et
prometteuses qui s’appuient sur les capacités locales ?

Analyses thématiques 339

 Questionnaire d’évaluation de la capacité du système local à mettre
ANNEXE 11.5 en œuvre l’éducation inclusive pour les personnes handicapées —
enseignants (Ghana)

A. Contexte
1. Quel rôle jouez-vous dans votre établissement scolaire ?
a. chef d’établissement (passer à la question 4)
b. enseignants
2. Dans quel type d’établissement enseignez-vous ?
a. école spéciale
b. école régulière
c. autre – préciser : .............................................................................
3. Quel type d’enseignant êtes-vous ?
a. éducateur spécialisé
b. enseignant-ressource
c. enseignant régulier
4. Depuis combien de temps êtes-vous le chef de cet établissement ?
a. 0-2 ans
b. 3-5 ans
c. 6-9 ans
d. 10-15 ans
e. 15+ ans
5. Pendant combien de temps avez-vous travaillé en tant qu’enseignant ?
a. 0-2 ans
b. 3-5 ans
c. 6-9 ans
d. 10-15 ans
e. 15+ ans
6. Souffrez-vous d’un handicap ? Oui Non
Si oui, veuillez préciser .............................................................................

B. Opinions sur l’éducation inclusive pour les personnes handicapées

7. Êtes-vous au courant de la politique du Ghana concernant l’éducation inclusive ? Oui Non
8. Prière d’indiquer dans quelle mesure vous êtes d’accord avec les énoncés suivants :
(5 = tout à fait d’accord ; 4 = d’accord ; 3 = incertain ; 2 = pas d’accord ; 1 = pas du tout d’accord) :
a. Je suis en faveur de l’éducation inclusive pour les personnes handicapées.
b. L’éducation inclusive sera bénéfique aux élèves ayant des besoins spéciaux ou souffrant
d’un handicap.
c. L’éducation inclusive profitera aux élèves sans besoins spéciaux/handicap.
d. L’éducation inclusive est le meilleur moyen d’éduquer les élèves ayant des besoins/handicaps
particuliers.

340 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

 e. L’enseignement dans des écoles spéciales est le meilleur moyen d’éduquer les élèves ayant
des besoins spéciaux ou souffrant d’un handicap.
f. Tous les enseignants en formation initiale doivent avoir effectué un stage d’enseignement dans
un cadre inclusif.
g. Tous les enseignants devraient être formés et préparés à enseigner à tous les élèves ayant des
besoins d’apprentissage ou des handicaps divers dans un cadre inclusif.

C. Connaissances des enseignants

9. Avez-vous une connaissance adéquate des aspects suivants ?
a. Utiliser des activités d’apprentissage variées pour faire participer un large éventail
d’apprenants Oui Non
b. Répondre aux besoins des apprenants considérés comme ayant des difficultés de
comportement Oui Non
c. Répondre aux besoins des apprenants aveugles ou malvoyants Oui Non
d. Répondre aux besoins des apprenants sourds ou malentendants Oui Non
e. Répondre aux besoins des apprenants ayant des difficultés d’apprentissage Oui Non
f. Répondre aux besoins des apprenants souffrant d’un handicap physique Oui Non
g. Évaluer ou tester les acquis scolaires des enfants handicapés Oui Non

D. Formation des enseignants

10. Avez-vous reçu une formation à l’éducation inclusive pour les personnes handicapées?
Oui Non
a. Si oui, veuillez préciser ................................................................ (Si non, passez à la question 12.)
b. S’agissait-il d’une formation initiale ou en cours d’emploi ? initiale en cours d’emploi
c. Dans le cas d’une formation en cours d’emploi, veuillez en préciser le prestataire en
choisissant parmi les options suivantes : Service de l’éducation du Ghana (GES), ONG,
organisation confessionnelle, autre ........................................................................................................
d. Pour chacune de ces formations, veuillez en préciser :
i. le mois et l’année (par exemple, novembre 1990) ....................................................................
ii. la durée (par exemple 1 jour/1 semaine/1 mois) ......................................................................
11. Au cours de votre formation à l’éducation inclusive pour les personnes handicapées, quels sont
les enjeux qui ont été abordés ? ANNEXES
CHAPITRE 11
a. Élèves souffrant de troubles émotionnels ou comportementaux
b. Élèves sourds ou malentendants
c. Élèves ayant des problèmes de vision (aveugles ou malvoyants)
Chapitre 11

d. Élèves handicapés physiques (problèmes de mobilité)

e. Élèves ayant des difficultés d’apprentissage
f. Élèves atteints d’autisme
g. Élèves souffrant de handicaps multiples
h. Élèves aveugles
i. Élèves souffrant d’un handicap intellectuel
j. Autres – veuillez préciser ............................................................................

Analyses thématiques 341

12. À votre avis, votre formation à l’éducation inclusive pour les personnes handicapées vous
a-t-elle permis d’acquérir les connaissances et les compétences requises pour enseigner avec
assurance aux sujets suivants ? (Oui, pas sûr, non)
a. Élèves souffrant de troubles émotionnels ou comportementaux
b. Élèves sourds ou malentendants
c. Élèves ayant des problèmes de vision (aveugles ou malvoyants)
d. Élèves handicapés physiques (problèmes de mobilité)
e. Élèves ayant des difficultés d’apprentissage
f. Élèves atteints d’autisme
g. Élèves souffrant de handicaps multiples (par exemple, surdicécité, etc.)

E. Obstacles
13. En tant qu’enseignant, quels sont parmi les obstacles/défis suivants ceux qui nuisent à votre
travail d’enseignement inclusif pour les personnes handicapées dans votre classe (*passez au
point 14 si vous êtes chef d’établissement)
a. Mon travail d’éducateur auprès des personnes handicapées ne fait l’objet d’aucune
reconnaissance particulière.
b. Ma classe est trop grande pour me permettre de dispenser un enseignement adapté aux
personnes handicapées.
c. Le matériel didactique et pédagogique disponible est insuffisant.
d. Le matériel didactique et pédagogique requis n’est pas disponible.
e. L’école ne me fournit pas l’aide nécessaire à mon travail.
f. La collectivité n’est pas favorable à la scolarisation des enfants handicapés.
g. L’école n’offre pas d’un environnement accueillant pour l’éducation inclusive.
h. Les infrastructures scolaires ne sont pas adaptées aux besoins des enfants handicapés.
i. J’ai besoin de plus de formation pour enseigner aux enfants handicapés.

14. En tant que chef d’établissement, quels sont parmi les obstacles/défis suivants ceux qui nuisent
à votre gestion de la mise en œuvre de l’éducation inclusive pour les personnes handicapées
dans votre établissement ?
a. Mon travail de gestionnaire des pratiques d’enseignement inclusif pour les personnes
handicapées ne fait l’objet d’aucune reconnaissance particulière.
b. Les classes sont trop grandes pour permettre aux enseignants de dispenser un
enseignement adapté aux personnes handicapées dans mon établissement.
c. Le matériel didactique et pédagogique disponible est insuffisant dans mon établissement.
d. Le matériel didactique et pédagogique requis n’est pas disponible dans mon établissement.
e. Le bureau d’éducation du district ne me fournit pas l’aide nécessaire à mon travail.
f. La collectivité n’est pas favorable à la scolarisation des enfants handicapés.
g. Les infrastructures scolaires ne sont pas adaptées aux besoins des enfants handicapés.

F. Solutions
15. Quels sont parmi les facteurs suivants ceux qui vous aideraient à dispenser un enseignement
adapté aux personnes handicapées dans votre classe/votre école ?
a. Mesures d’incitation pour les enseignants
b. Classes moins nombreuses
c. Matériel didactique/pédagogique adéquat
d. Disponibilité du matériel didactique/pédagogique approprié

342 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

 e. Soutien des autorités scolaires
f. Engagement de la collectivité
g. Environnement adapté aux personnes handicapées
h. Accès pour les enfants handicapés
i. Une plus grande exposition aux pratiques d’éducation inclusive pour les personnes handicapées
j. Formation en cours d’emploi aux méthodes d’enseignement adaptées aux enfants handicapés
k. Autres (veuillez suggérer trois autres moyens qui vous permettraient de renforcer l’inclusion
des élèves handicapés dans votre école).

Questionnaire d’évaluation de la capacité du système local à appuyer

ANNEXE 11.6 la mise en œuvre de l’éducation inclusive pour les personnes
handicapées – enseignants, parents et élèves (Ghana)

Vous êtes invité à participer à cette étude concernant l’évaluation des capacités du système local :
éducation inclusive pour les personnes handicapées en(au) PAYS.

L’enquête comprend une section démographique ainsi qu’une section comportant des questions sur
votre opinion générale concernant l’éducation inclusive. Les résultats seront utilisés pour améliorer la
mise en œuvre de l’éducation inclusive pour les personnes handicapées et la qualité de l’éducation
en(au) PAYS.

Veuillez cocher les réponses qui décrivent la situation ou reflètent votre point de vue. Veuillez répondre
à toutes les questions.
1. Quel poste occupez-vous ?
a. Directeur de la coordination du district
b. Directeur de l’éducation du district
c. Coordonnateur de l’éducation spéciale du district
d. Directeur du district en charge de la formation
e. Superviseur de circuit

2. Quel est votre sexe ?

f. Homme

ANNEXES
g. Femme
CHAPITRE 11
3. Indiquez laquelle des notations suivantes décrit le mieux l’état de l’éducation inclusive pour les
personnes handicapées dans votre district en termes de lois et de politiques : 1 = faibles, 2 = mises
en route, 3 = établies, 4 = défendues.
a. Chaque enfant a droit à une protection contre la discrimination fondée sur le handicap.
Chapitre 11

b. Les enfants handicapés et leurs familles sont en mesure d’exiger réparation des préjudices
subis en raison de la discrimination ou d’autres violations de leurs droits.
c. Le droit de chaque enfant (y compris les enfants handicapés) de vivre avec sa famille est
reconnu par la Loi.
d. Les enfants handicapés sont pris en charge et soutenus au sein de leur famille ou au sein
d’un milieu familial de substitution.
e. Tous les enfants (y compris les enfants handicapés) sont protégés contre toutes les formes de
violence à l’école.

Analyses thématiques 343

 f. Tous les enfants (y compris les enfants handicapés) ont le droit à la participation
démocratique dans les écoles et doivent être consultés sur la politique éducative.
g. Chaque enfant a droit à l’éducation.
h. La Loi propose une définition de l’éducation inclusive pour les personnes handicapées et de
ses objectifs.
i. Les ministères suivants (par exemple, Finances, Transport, Planification, Bien-être social,
Santé et Justice) participent aux efforts de mise en œuvre de l’éducation inclusive pour les
personnes handicapées à l’échelle des districts.
j. Des mesures de responsabilisation ont été adoptées pour veiller au respect des engagements
pris par les divers ministères en faveur de l’éducation inclusive pour les personnes
handicapées.
k. Le ministère de l’Éducation est responsable de l’établissement des rapports sur l’éducation
inclusive.
l. Toutes les écoles sont tenues d’être accessibles à tous.
m. Les enfants handicapés bénéficient d’aménagements raisonnables favorisant leur
participation dans le système éducatif.
n. Les enfants handicapés ont le même programme d’études que leurs pairs non handicapés.
o. Les enfants handicapés devraient atteindre les mêmes cibles d’apprentissage que leurs pairs
non handicapés.
p. Les enfants handicapés sont évalués à l’aide de systèmes adaptés à leurs besoins.
q. Des cadres politiques nationaux pour l’éducation inclusive des personnes handicapées sont
en place pour soutenir la politique, la pratique et la culture de l’inclusion à tous les niveaux
du système général.
r. L’inclusion et l’accessibilité sont mentionnées/incluses dans les lois, politiques et plans
d’action relatifs à l’enseignement général.
s. Les principes du droit universel à l’éducation inclusive pour les personnes handicapées sont
établis au niveau national, et assortis d’orientations claires sur la manière dont ils doivent être
appliqués au niveau local.
t. Des mécanismes transparents de notification et d’application sont en place pour garantir la
responsabilisation à tous les niveaux de l’administration publique.

4. S’agissant des enjeux administratifs, veuillez répondre aux questions suivantes par
Oui, Non ou Pas certain :
a. La responsabilité de l’éducation de tous les enfants (y compris au niveau préscolaire)
incombe-t-elle principalement au ministère de l’Éducation ?
b. Existe-t-il une approche gouvernementale et coordonnée pour l’éducation inclusive ?
c. Le PSE établit-il une politique coordonnée de l’action des organismes publics en faveur de
l’éducation inclusive pour les personnes handicapées ?
d. Le Service d’éducation du Ghana a-t-il désigné un chargé de liaison pour assurer la direction
du processus dans les différents ministères au niveau des districts ?
e. Le Service d’éducation du Ghana est-il responsable de la supervision de la mise en œuvre,
de l’examen, de la coordination, du suivi et de l’évaluation des politiques, ainsi que de
l’évaluation d’impact au niveau des districts ?
f. Les enseignants, y compris les enseignants handicapés, sont-ils soutenus pour travailler
dans des conditions d’éducation inclusives ?
g. Les cadres administratifs, financiers et politiques et les cadres de gestion de l’éducation des
enfants handicapés relèvent-ils du ministère de l’Éducation ?

344 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

5. S’agissant des finances, veuillez répondre aux questions suivantes par
Oui, Non ou Pas certain :
a. Le ministère de l’Éducation dispose-t-il d’un budget spécialement consacré à l’éducation
inclusive pour les personnes handicapées au niveau des districts ?
b. Des ressources ont-elles été prévues pour financer la mise en œuvre à l’échelle locale des
services et programmes nécessaires ?
c. Les financements en faveur de l’éducation inclusive pour les personnes handicapées sont-ils
débloqués en temps utile ?
d. Recevez-vous les montants qui vous ont effectivement été alloués dans le budget ?
e. L’allocation que vous recevez suffit-elle à la réalisation des activités prévues de promotion de
l’éducation inclusive ?

6. S
 ’agissant des compétences, veuillez répondre aux questions suivantes par
Oui, Non ou Pas certain :
a. Les fonctionnaires de district ont-ils bénéficié de programmes de renforcement des capacités
en matière de politiques de promotion de l’éducation inclusive et d’application de ces
politiques au niveau des districts ?
b. Les personnes qui souhaitent participer à ces programmes de renforcement des capacités
doivent-ils répondre à des critères d’admissibilité ?
c. Les autorités ont-elles adopté des mesures pour encourager les pratiques innovantes et
prometteuses qui s’appuient sur les capacités locales pour promouvoir l’éducation inclusive ?
d. Le Service de l’éducation du Ghana supervise-t-il l’élaboration/l’examen de la formation et
du perfectionnement professionnel de l’ensemble des membres du personnel éducatif en
collaboration avec d’autres intervenants clés du secteur ?
e. Le district possède-t-il des agents qualifiés capables d’aider les parents à répondre aux
besoins des enfants handicapés ?

ANNEXES
CHAPITRE 11
Chapitre 11

Analyses thématiques 345

 ANNEXE 11.7
Sources et types de données disponibles sur le handicap
et utilisation de ces données

Avant toute analyse, il sera nécessaire de comprendre quelles sont les données disponibles qui sont
pertinentes pour l’éducation des enfants handicapés. Le tableau 11.13 présente un aperçu des principales
sources de données sur les enfants handicapés et du type d’informations que chacune d’entre elles peut
(ou ne peut pas) fournir. Pour les systèmes de données administratives, l’évaluation est basée sur l’analyse
d’un échantillon de 40 questionnaires SIGE. Il convient cependant de noter que d’autres types de systèmes
de données administratives sont en place dans certains pays82. Le tableau 11.14 montre ensuite comment
les données recueillies à l’aide de ces différents systèmes peuvent servir à l’analyse, et offre un éclairage sur
la situation des enfants handicapés en éducation, ainsi que sur les limites de certaines données.

TABLEAU 11.13 Sources principales de données d’information sur l’éducation des enfants handicapés
Source des Scolarisation, progression et acquis Environnement et ressources matérielles et Attitudes à l’égard des enfants
données scolaires des enfants humaines handicapés
• Nombre par type de handicap d’enfants • Une grande majorité des SIGE contiennent certaines Aucune information recueillie sur
scolarisés recueilli par environ la moitié des informations sur l’environnement scolaire (par exemple, les attitudes à l’égard des enfants
SIGE ; la catégorisation varie en fonction le mobilier, les toilettes, l’équipement). Les données sur handicapés.
des types et de la gravité du handicap les infrastructures ou les matériels conçus spécialement
couvert. pour les enfants handicapés sont très rarement
• La quasi-totalité (80-90 %) des SIGE disponibles.
contenant des informations sur le • Les SIGE recueillent souvent des informations sur le
SIGE ou handicap recueillent ces informations par personnel éducatif, notamment sur les titres de poste,
autres niveau scolaire et par sexe, mais presque la formation initiale et parfois la formation continue. Les
systèmes aucun ne collecte des informations sur le titres de poste peuvent inclure une référence claire à
de données redoublement. l’éducation des enfants handicapés dans les systèmes
administra- • Les raisons de l’abandon sont parfois qui disposent d’un personnel spécialisé (ce qui n’est
tives notées, mais ne sont pas liées au handicap, pas le cas de tous), avec des titres de poste tels que
sauf dans le cas des SIGE fondés sur les « enseignant pour les malvoyants » ou « conseiller pour
élèves. les besoins spéciaux ».
• Lorsque les résultats des examens sont • Il est peu probable que les informations sur la formation
enregistrés dans le questionnaire SIGE, les soient suffisamment détaillées pour permettre d’évaluer
informations sur le handicap des élèves l’aptitude des enseignants à un enseignement adapté
participants ne sont généralement pas aux besoins des personnes handicapées.
incluses.

• Données sur le handicap (modèle médical • Certaines des enquêtes/recensements fournissent • Certaines enquêtes/recensements
ou social, certains utilisant la série de des informations sur la distance entre le domicile et fournissent des informations sur
questions du Groupe de Washington) l’école. Certaines fournissent aussi des informations les causes de non-participation/
collectées dans au moins un tiers des pays sur les causes de la non-fréquentation ou de l’abandon abandon qui peuvent être liées au
par le biais d’ enquêtes/recensements scolaire qui peuvent être liées à un handicap et à des handicap et à des facteurs comme
qui remontent à moins de 10 ans, ce qui facteurs comme l’environnement, les attitudes, etc. les attitudes, etc.
permet de faire un lien entre le handicap et • Le MICS de Serbie a recueilli des
le niveau d’éducation. informations sur les attitudes à
Enquêtes • Un petit nombre d’enquêtes/ l’égard du handicap (inclusion
et rence- recensements, bien qu’ils ne collectent pas dans les familles et les écoles,
ments de données systématiques sur le handicap, et perspectives d’avenir pour
posent des questions sur le handicap des les enfants handicapés). Ces
chômeurs ou des élèves ayant abandonné informations sont toutefois très
l’école. rarement disponibles.
• Aucune information n’est fournie sur les
résultats de l’apprentissage ou les services
fournis par l’école.

82 Ce sera le cas, par exemple, dans certains pays d’Europe de l’Est. Notez que les types de données que l’on trouve dans les SIGE et
dans d’autres systèmes de données peuvent se ressembler étant donné qu’ils partagent les mêmes sources (dossiers administratifs).

346 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

 • Aucune information recueillie sur les • Les données sur les ressources humaines doivent Aucune information recueillie sur
enfants handicapés. inclure des informations sur les titres des personnels de les attitudes à l’égard des enfants
l’éducation. Il s’agit d’informations sur les enseignants handicapés.
et le personnel spécialisés qui s’occupent des enfants
Données handicapés, lorsqu’il en existe dans le pays.
sur les • Les données relatives aux ressources humaines doivent
ressources contenir des informations sur la formation initiale
humaines des enseignants et peuvent également inclure des
informations sur la formation continue (par exemple, la
durée ou le nombre de cours, éventuellement le titre),
mais ne comprennent généralement pas de description
du contenu de la formation elle-même.
• Très peu d’enquêtes d’évaluation • La majorité des enquêtes d’évaluation des acquis • Les enquêtes d’évaluation des
des acquis scolaires (essentiellement scolaires contiennent des informations sur acquis scolaires fournissent souvent
seulement certaines enquêtes du PASEC) l’environnement scolaire. Il est cependant extrêmement des informations sur les pratiques
posent des questions explicites sur les rare que ces informations comprennent des questions et les perceptions des enseignants,
enfants handicapés. La plupart excluent de sur le matériel ou les infrastructures spécialement ainsi que sur leur formation.
Évalutions l’échantillon tous ou la plupart des enfants adaptés aux enfants handicapés. Bien qu’elles ne s’intéressent
de l’appren- handicapés (par exemple PISA, TIMSS, pas spécialement aux enfants
tissage / PIRLS). Peu de bases de données sur les handicapés, ces enquêtes peuvent
examens examens contiennent des données relatives donner une indication de la mesure
au handicap. dans laquelle les profils, les attitudes
• La qualité des données peut être faible, et les pratiques des enseignants sont
révélant beaucoup sur les perceptions et la susceptibles de favoriser l’intégration
compréhension du handicap comme sur des enfants handicapés.
les enfants handicapés eux-mêmes.
• Des études spécifiques sur les enfants • Le ministère de l’Éducation devrait disposer • Des études spéciales sur le
handicapés peuvent fournir des d’informations sur les normes existantes pour les handicap ou d’autres études
informations sur le nombre et les types de bâtiments scolaires ou l’environnement scolaire. Il peut (par exemple, des enquêtes
handicaps. également disposer d’informations sur les efforts en de perception comprenant
Autres • Les études non scolaires peuvent fournir cours pour réhabiliter les bâtiments scolaires ainsi que des questions sur le handicap)
sources de des informations sur le handicap, sur la prise en compte des adaptations requises pour peuvent fournir des informations
données et généralement obtenues à partir d’une des satisfaire aux besoins des personnes handicapées. supplémentaires.
d’informa- autres sources mentionnées ci-dessus • Les établissements de formation des enseignants
tions (SIGE, enquêtes auprès des ménages et devraient disposer d’informations sur le programme
recensements). de formation initiale. Les informations sur la formation
continue peuvent être disponibles au niveau du
ministère de l’Éducation ou de l’établissement ou par
l’intermédiaire d’ONG proposant des cours particuliers.

TABLEAU 11.14 Utilisation des données sur l’éducation des enfants handicapés
Type d’information Indicateurs mesurés /
Catégorie Limites
(source des données) utilisation des données
Taux globaux d’enfants non scolarisés, préscolaire Petite taille des échantillons d’enfants ANNEXES
CHAPITRE 11
pour enfants handicapés ou non – par type de handicapés.
handicap, sexe, lieu d’habitation, niveau de Niveau préscolaire pas toujours inclus.
Handicap et niveau d’éducation richesse, etc. Définitions variées du handicap et des
de tous les enfants (plus d’un tiers Non-scolarisation ou entrée tardive, abandon, pour instruments – modèle médical, manque
des enquêtes sur les ménages,
Chapitre 11

différentes classes d’âge. Progression des enfants de standardisation.

des recensements). handicapés ou non d’un niveau à l’autre.
Scolarisation Proportion des enfants non scolarisés qui sont
handicapés.

Handicaps des enfants non Proportion des enfants non scolarisés qui sont Définition variable/pas de définition du
scolarisés uniquement (certaines handicapés. handicap. Peuvent trahir la perception
enquêtes auprès des ménages, d’un lien entre le handicap et la non-
recensements). scolarisation/l’abandon.

Analyses thématiques 347

 Nombre d’enfants handicapés Mesure indirecte du cheminement scolaire, des Enfants scolarisés seulement.
scolarisés, par classe et par sexe abandons et de la persistance chez les enfants Généralement pas de données
(la moitié des SIGE). handicapés. Comparaison avec d’autres enfants. de répétition : besoin de mesures
Peut aider à distinguer les enfants des classes indirectes de la persistance/du
régulières, des classes spécialisées dans les écoles cheminement scolaire.
régulières ou les écoles spécialisées. Variations de la perception/de la
compréhension du handicap chez les
Scolarisation répondants du SIGE.

Non-scolarisation et handicap Description des enfants non scolarisés, y compris Les études sur la non-scolarisation ont
(certaines études sur la non- des informations sur le handicap. tendance à s’appuyer sur les enquêtes
scolarisation). auprès des ménages, les recensements
et les données des SIGE : elles
présentent les mêmes limites que ces
sources de données.

Résultats d’examens des enfants Comparaison des résultats avec et sans handicap. Variations de la perception/de la
handicapés (très peu de SIGE compréhension du handicap chez les
ou de bases de données sur les répondants du SIGE.
examens).
Acquis
scolaires Informations sur le handicap et Comparaison des résultats avec et sans handicap, Difficulté des répondants à définir les
les résultats d'apprentissage des et établissement de liens avec d'autres facteurs handicaps - faible qualité des données.
candidats (certains examens (relatifs à l'élève ou à l'école).
du PASEC, peut-être d'autres
enquêtes).

Informations générales sur Disponibilité des produits de base et Informations de nature très générale.
l'environnement scolaire : infrastructures essentiels pour les enfants
équipements, mobilier, handicapés et non handicapés (par exemple, des
infrastructures, etc. Peuvent toilettes).
inclure des informations sur le
contexte plus large (la plupart
des SIGE ; évaluations de
l'apprentissage).

Informations sur les ressources Disponibilité de ressources spécialement adaptées Rarement disponibles.
spécialement adaptées aux aux besoins des enfants handicapés.
besoins des enfants handicapés
(très peu de SIGE, de
recensements ou d'enquêtes).
Environ- Distance entre l'école et le Obstacles physiques auxquels les enfants sont La petite taille des échantillons d’enfants
nement domicile (certaines enquêtes sur confrontés, liens avec le handicap et le degré handicapés nuit à l’analyse des liens
physique et les ménages, recensements). d’instruction des enfants. avec le handicap.
ressources
de l’école
Raisons de l'abandon, de la Obstacles physiques, financiers, comportementaux
non-scolarisation (certaines ou autres auxquels sont confrontés les enfants
enquêtes auprès des ménages, avec ou sans handicap.
recensements).

Raisons de l'abandon non liées au Compréhension générale des obstacles dans le

handicap (certains SIGE). pays qui peuvent nuire aux enfants handicapés et/
ou aux autres enfants.

Informations sur les normes Certaines informations sur l'environnement scolaire Les écoles ne sont pas toutes
applicables aux bâtiments théorique construites par l’État et ne relèvent pas
scolaires/à l'environnement et toutes des normes existantes.
sur tout projet de rénovation / La théorie et la pratique peuvent
réhabilitation en cours dans les différer.
écoles (ministère de l’Éducation).

348 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

 Titres des postes du personnel Informations sur le personnel spécialisé. Noter que les pays ne disposent pas
de l'éducation (SIGE, base de tous d'un tel personnel.
données sur les ressources
humaines).

Durée, titres des membres du Les informations générales sur le nombre

personnel en formation initiale ou d’enseignants formés peuvent être recoupées avec
continue (SIGE, base de données les informations sur le contenu de la formation afin
sur les ressources humaines, d’évaluer l’adéquation de la formation aux besoins
établissements de formation des enfants handicapés.
des enseignants, évaluations de
l'apprentissage).

Contenu de la formation initiale

Enseignants et continue (établissements
et autres de formation des enseignants,
personnels prestataires de formation continue
de l’État /des ONG).

Méthodes pédagogiques Informations générales sur les méthodes et les Informations souvent très génériques
des enseignants/chefs perceptions. (par exemple, centrées sur l'enfant),
d'établissement, perceptions, sauf si une étude spécifique a été
non particulières au handicap entreprise.
(certaines études, évaluations de
l'apprentissage).

Méthodes d'intégration Obstacles/facteurs favorables rencontrés par les

des enseignants/chefs enfants handicapés
d'établissement, perceptions
du handicap (enquêtes sur les
perceptions, études spécifiques).

Raisons de l'abandon, de la Obstacles physiques, financiers, comportementaux

non-participation (certaines ou autres auxquels sont confrontés les enfants
enquêtes auprès des ménages, avec ou sans handicap.
Attitudes recensements).
à l’égard
des enfants
Attitudes à l'égard du handicap Obstacles/facteurs favorables rencontrés par les
handicapés
(MICS de la Serbie, études enfants handicapés
spécifiques, enquêtes sur les
perceptions).

ANNEXES
CHAPITRE 11
Chapitre 11

Analyses thématiques 349

 ANNEXE 11.8
Questionnaire sur les attitudes à l’égard de l’éducation inclusive –
enseignants ou autres parties concernées (Ghana)

A. Questions générales
1. Veuillez indiquer dans quelle mesure vous êtes d’accord ou non avec les déclarations suivantes
(Tout à fait d’accord, D’accord, Pas d’accord, Pas du tout d’accord) :
a. Je suis en faveur de l’éducation inclusive pour les personnes handicapées.
b. L’éducation inclusive sera bénéfique aux élèves ayant des besoins spéciaux ou souffrant d’un
handicap.
c. L’éducation inclusive profitera aux élèves sans besoins spéciaux/handicap.
d. L’éducation inclusive est la meilleure façon d’éduquer les élèves ayant des besoins/handicaps
particuliers.
e. Tous les enseignants en formation initiale doivent justifier d’une expérience de l’enseignement dans
un (des) cadre(s) inclusif(s).
f. Tous les enseignants devraient être formés et préparés à enseigner à tous les élèves ayant des
besoins éducatifs spéciaux ou des handicaps différents dans un cadre inclusif.

2. Depuis combien de temps travaillez-vous comme enseignant ?

a.  0-2 ans b.  3-5 ans
c.  6-9 ans d.  10-15 ans
e.  15+ ans

3. Souffrez-vous d’un handicap ? Oui Non

a. Si oui, prière de préciser .............................................................................

4. Avez-vous été formé à l’éducation inclusive pour les personnes handicapées ? Oui Non
a. Si oui, prière d’indiquer le nom de l’institution/organisation qui a offert cette formation et quand
cette formation a été organisée. .............................................................................

5. Sur une échelle de 1 à 5 (1 signifiant le moins), veuillez indiquer dans quelle mesure les concepts
et les approches de l’éducation inclusive pour les personnes handicapées étaient intégrés dans le
programme de formation.

B. Q
 uestions sur la formation reçue sur l’éducation inclusive pour les personnes
handicapées
6. D’après ce que vous avez pu retenir de la formation, avez-vous une connaissance adéquate des
aspects suivants ?
a. Permettre à un plus grand nombre de personnes d’accéder à l’éducation, à l’exclusion des
personnes handicapées.
b. Permettre à un plus grand nombre de personnes d’accéder à l’éducation, y compris les personnes
handicapées.
c. Utiliser des activités d’apprentissage variées pour faire participer un large éventail d’apprenants.
d. Répondre aux besoins des apprenants handicapés.

350 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

 e. Aider les personnes handicapées à devenir enseignants.
f. Éduquer davantage d’enfants handicapés dans les écoles régulières.
g. Répondre aux besoins des apprenants considérés comme ayant des difficultés de comportement.
h. Répondre aux besoins des apprenants souffrant de handicaps auditifs ou visuels.
i. Répondre aux besoins des apprenants ayant des difficultés d’apprentissage.
j. Répondre aux besoins des apprenants souffrant de troubles de la mobilité ou de la coordination
physique.
k. Évaluer ou tester l’apprentissage des personnes handicapées.

7. Veuillez indiquer dans quelle mesure vous êtes d’accord ou non avec les énoncés suivants
(Tout à fait d’accord, D’accord, Pas d’accord, Pas du tout d’accord) :
a. Mettre davantage l’accent sur l’inclusion et le handicap dans la formation des enseignants
permettrait d’améliorer l’inclusivité de l’éducation pour les personnes handicapées.
b. Les enseignants des zones urbaines reçoivent une meilleure formation et un meilleur soutien pour
inclure les personnes handicapées que les enseignants des zones rurales.
c. La capacité de la profession enseignante est trop faible à l’heure actuelle pour promouvoir des
améliorations sensibles en matière d’inclusion des personnes handicapées.
d. Les capacités des services de formation initiale sont actuellement insuffisantes pour apporter des
améliorations sensibles à l’intégration des personnes handicapées.
e. Il existe des exemples limités d’application de bonnes pratiques en matière de formation des
enseignants qui favorisent l’inclusivité des personnes handicapée et la satisfaction de leurs
besoins.
f. Exposer davantage d’enseignants à la pratique de l’inclusion en classe permettrait d’améliorer
la capacité de ces enseignants à favoriser l’inclusion dans leur travail.
g. L’éducation inclusive a été renforcée dans la formation des enseignants au cours de la période
récente.
h. L’éducation inclusive a perdu de l’importance dans la formation des enseignants au cours de
la période récente.
i. L’inclusion des apprenants handicapés a été renforcée dans la formation des enseignants au cours
de la période récente.
j. L’inclusion des apprenants handicapés a perdu de l’importance dans la formation des enseignants
au cours de la période récente.
k. La politique de l’éducation est favorable à l’éducation inclusive des personnes handicapées.

ANNEXES
l. Les enseignants comprennent généralement mieux désormais l’éducation inclusive pour les
personnes handicapées. CHAPITRE 11
m. Les mesures d’incitation et la supervision des enseignants encouragent une pratique
d’enseignement inclusive pour les apprenants handicapés.
n. Les mesures d’incitation et la supervision des enseignants découragent une pratique
Chapitre 11

d’enseignement inclusive pour les apprenants handicapés.

o. Autres (que devons-nous faire de plus ou améliorer en ce qui a trait à la capacité des enseignants
à inclure les personnes handicapées dans l’éducation) ?

8. Veuillez indiquer dans quelle mesure vous êtes d’accord ou non avec les déclarations suivantes
(Tout à fait d’accord, D’accord, Pas d’accord, Pas du tout d’accord) :
a. J’ai confiance en mes aptitudes à enseigner aux enfants ayant des besoins spéciaux ou souffrant
d’un handicap.

Analyses thématiques 351

 b. J’ai reçu une formation adéquate pour répondre aux besoins des enfants ayant des besoins/
handicaps particuliers.
c. Je deviens facilement frustré lorsque j’ai à enseigner à des élèves ayant des besoins ou des
handicaps particuliers.
d. Je deviens anxieux lorsque j’apprends qu’un élève ayant des besoins spéciaux/des handicaps sera
dans ma classe.
e. Bien que les enfants diffèrent sur le plan intellectuel, physique et psychologique, je crois que
tous les enfants peuvent apprendre dans la plupart des environnements (peu importe ce qui est
disponible).
f. Je crois que les enfants ayant des besoins ou des handicaps particuliers peuvent progresser dans
leurs études.
g. Je pense que les enfants ayant des besoins spéciaux ou souffrant d’un handicap devraient être
placés dans des salles de classe séparées.
h. Je suis à l’aise pour enseigner à un enfant qui souffre d’un handicap léger ou modéré. (Expliquez à
quelle catégorie vous faites référence.)
i. J’ai de la difficulté à enseigner à un élève souffrant d’une déficience cognitive.
j. Je peux gérer de manière adéquate les élèves ayant des problèmes de comportement légers à
modérés.
k. Je dispose de matériel d’enseignement et d’apprentissage pour aider les élèves ayant des besoins
ou des handicaps particuliers.
l. Je décrirais les infrastructures de mon établissement comme étant adaptées aux besoins des
personnes handicapées.
m. Mon environnement scolaire est adapté aux personnes handicapées.

9. Veuillez indiquer dans quelle mesure vous êtes d’accord ou non avec les énoncés suivants
(Tout à fait d’accord, D’accord, Pas d’accord, Pas du tout d’accord) :
a. J’ai du mal à surmonter mon choc initial lorsque je fais la connaissance de personnes gravement
handicapées.
b. J’ai peur de regarder en face une personne handicapée.
c. J’ai tendance à limiter la durée de mes contacts avec les personnes handicapées et d’y mettre fin
le plus rapidement possible.
d. Je me sentirais très mal si j’avais un handicap.
e. Je tremble à l’idée que je pourrais un jour devenir handicapé
f. Les élèves qui ont des difficultés à exprimer leurs pensées verbalement devraient être placés dans
des classes régulières.
g. Les élèves qui échouent souvent aux examens devraient être placés dans des classes régulières.
h. Les élèves qui ont besoin d’un programme académique individualisé devraient être placés dans
des classes régulières.
i. Les élèves distraits devraient être placés dans des classes régulières.
j. Les élèves qui ont besoin de dispositifs d’aide à la communication (par exemple, le braille et la
langue des signes) devraient être placés dans des classes régulières.
k. Ma charge de travail sera plus lourde si j’ai des élèves handicapés dans ma classe.
l. Il sera difficile d’accorder une attention appropriée à tous les élèves dans une classe inclusive.
m. Je serai plus stressé si j’ai des élèves handicapés dans ma classe.
n. Les élèves handicapés ne seront pas acceptés par le reste de la classe.
o. Je n’ai ni les connaissances ni les compétences requises pour enseigner à des élèves handicapés.

352 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

 ANNEXE 11.9
Questionnaire sur l’expérience scolaire des enfants handicapés
(Ghana)

1. Avez-vous fréquenté l’école pendant la présente Oui

année scolaire ? Non

2. Dans la négative, les raisons pour lesquelles vous Raisons possibles :

n’avez pas fréquenté l’école ou avez abandonné a. Pas d’argent pour les frais/uniformes/livres
figurent-elles parmi les suivantes (voir à droite) ? b. Piètre qualité de l’école/éducation
c. L’école n’est pas sûre
Classez par ordre d’importance les trois principales d. Maladie
raisons parmi celles énumérées à droite : e. Handicap
f. Mes parents/aînés s’y objectent
1ère raison : g. Je devais travailler hors de la maison ou pour les affaires de la
famille
2e raison : i. Je devais aider à la maison/soigner les enfants
j. L’école est trop éloignée de mon domicile
3e raison : k. L’école ne partage pas mes croyances
l. Il n’y a pas de femmes enseignantes
m. Troubles sociaux /insécurité
n. Manque d’intérêt
o. Autre (veuillez préciser)

3. Pensez-vous que tous les enfants ont le droit Oui

d’aller à l’école ? Non
Ne sais pas

4. Quelle est l’aspect de la vie scolaire que vous a) J’aime apprendre

aimez le plus ? b) J’aime jouer avec mes amis
c) J’aime mon professeur
d) Autre ou ne sais pas

5. Y a-t-il quelque chose que vous n’aimez pas dans a) Il n’y a pas assez de lumière dans la classe.
votre école ? (entourer la lettre correspondant à la b) Je ne vois pas bien ce que l’enseignant écrit.
ou les réponses choisies) c) Il n’y a pas assez de sièges dans la classe.
d) Il y a trop d’élèves dans ma classe.
e) Je n’entends pas bien.

ANNEXES
f) Certains élèves ne m’aiment pas/je ne me sens pas accepté
par mes camarades de classe. CHAPITRE 11
g) Les enseignants ne m’aiment pas/ne me traitent pas bien.
h) Je n’ai pas de livres/fournitures scolaires.
i) J’ai de la difficulté à apprendre.
j) Je n’ai pas d’amis à l’école.
k) Je suis puni par mon professeur.
Chapitre 11

l) Je ne me sens pas bien accueilli par mon professeur.

m) Il y a trop de bruit dans la salle de classe.
n) Je n’ai pas d’amis à l’école/Je suis victime de harcèlement.
o) Il fait trop chaud dans la salle de classe.
p) Je ne peux pas me déplacer dans la classe/l’école.
q) Il n’y a de toilettes/d’eau à l’école.
r) Autre (veuillez préciser)

Analyses thématiques 353

6. Q
 ue pourrait-on faire pour améliorer votre école ? Veuillez fournir une réponse

7. V
 os professeurs se soucient-ils de votre réussite Oui
scolaire ? Non
Ne sais pas

8. Vos professeurs vous aident-ils à apprendre ? Oui

Non
Ne sais pas

9. Avez-vous des livres à lire chez vous Oui

(à l’exclusion des livres ou manuels religieux) ? Non
Ne sais pas

10. L es enseignants font-ils en sorte que vous vous Oui

sentiez le bienvenu dans la classe ? Non
Ne sais pas

11. Combien de jours votre professeur était-il absent Aucun

de votre classe la semaine dernière? Un ou deux
Plus de deux
Ne sais pas

12. Votre école dispose-t-elle d’installations d’eau Oui

potable ? Non
Ne sais pas

13a. Votre école dispose-t-elle de toilettes en état Oui

de marche ? Non
Ne sais pas

13b. Dans l’affirmative, utilisez-vous des toilettes Oui

à l’école? Non

13c. Dans la négative, pourquoi pas ? Veuillez fournir une réponse

14a. Votre école dispose-t-elle d’espaces de jeu et Oui

de socialisation pour les enfants ? Non
Ne sais pas

14b. Vous sentez-vous en sécurité dans ces Oui

endroits ? Non
Ne sais pas

14c. Dans la négative, pourquoi pas ? Veuillez fournir une réponse

354 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

 ANNEXE 11.10
Questionnaire pour les parents d’enfants handicapés fréquentant
l’école régulière (Ghana)

A. GÉNÉRALITÉS
1. Quel est votre niveau d’éducation ? Université
Formation technique/professionnelle
Deuxième cycle du secondaire
Premier cycle du secondaire
Primaire
Aucune scolarité
Autre (veuillez préciser)

2. Quel est votre état civil ? a. Marié

b. Divorcé
c. Jamais marié
d. Autre (veuillez préciser)

3. Combien d’enfants d’âge scolaire (4-17 ans) avez-vous ? Veuillez fournir une réponse

4. Combien de vos enfants en âge d’aller à l’école sont Veuillez fournir une réponse
handicapés ?

5a. Tous vos enfants sont-ils scolarisés ? Oui

(entourer la bonne réponse) Non
Certains d’entre eux
Autre (veuillez préciser)

5b. Dans la négative, pourquoi pas ? a) Pas d’argent pour les frais/uniformes/livres
(entourer toutes les réponses qui s’appliquent) b) Piètre qualité de l’école/éducation
c) Les écoles ne sont pas sûres
d) Maladie
e) Handicap
f) Je dois travailler hors de la maison ou pour les affaires
de la famille
g) Je dois aider à la maison/soigner les enfants
h) L’école est trop éloignée de mon domicile ANNEXES
CHAPITRE 11
i) L’école ne partage pas mes croyances
j) Il n’y a pas de femmes enseignantes
k) Troubles sociaux /insécurité
l) Manque d’intérêt
m) Autre (veuillez préciser)
Chapitre 11

6. Quel type d’école fréquentent-ils ? Classe régulière dans une école régulière
Classe spéciale dans une école régulière
École spéciale pour enfants handicapés
Autre (veuillez préciser)

Analyses thématiques 355

 B. CONNAISSANCES
7. Savez-vous que chaque enfant (avec ou sans handicap) Oui
a le droit à l’éducation au Ghana ? Non
Ne sais pas

8a. P
 ensez-vous que les enfants handicapés tireront profit Oui
de leur scolarisation ? Non
Ne sais pas

8b. D
 ans l’affirmative, pourquoi ? (choisir toutes les a. Ils apprendront à lire et à écrire
réponses qui s’appliquent) b. Ils apprendront à prendre soin d’eux-mêmes
c. Ils pourront trouver un emploi
d. C’est un droit des enfants
e. Autre (prière de préciser)

9. Êtes-vous d’accord avec les déclarations suivantes ? Les enfants handicapés n’ont pas besoin d’être éduqués.
Oui Non
Les enfants handicapés ne sont pas capables d’apprendre.
Oui Non
Les écoles ne peuvent pas répondre aux besoins des enfants
handicapés. Oui Non
Les enfants handicapés ne seraient pas en sécurité à l’école.
Oui Non
Il serait mauvais de mélanger les enfants avec et sans
handicap. Oui Non

356 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

 C. ENJEUX LIÉS À L’OFFRE
10a. V
 otre enfant a-t-il besoin d’aide pour se rendre à Oui
l’école ? Non
Ne sais pas

10b. Dans l’affirmative, est-ce parce que

(cocher toutes les réponses pertinentes) : Il est trop jeune pour s’y rendre tout seul
Son école est trop éloignée pour y aller seul
Il est dangereux d’y aller seul

11. Combien de temps faut-il généralement à votre enfant Moins de 30 minutes

pour se rendre à l’école ? De 30 à 60 minutes
Plus d’une heure
Ne sais pas

12. Les enseignants sont-ils disposés à aider votre enfant Oui

handicapé à apprendre à l’école ? Non
Ne sais pas

13. Les enseignants vous apportent-ils un soutien en tant Oui

que parent d’un enfant handicapé ? Non
Ne sais pas

14. L’école dispose-t-elle de services ou d’aides spécifiques Oui

(orthophoniste, accompagnateur, interprétation en Non
langue des signes, etc.) dont votre enfant a besoin pour
Ne sais pas
aller à l’école ?

15. L’école dispose-t-elle de dispositifs/technologies Oui

d’assistance (manuel en braille, appareil auditif, fauteuil Non
roulant, etc.) dont votre enfant a besoin pour aller à
Ne sais pas
l’école ?

16. Votre enfant est-il en sécurité à l’école ? Oui

Non
Ne sais pas

Dans la négative, pourquoi pas ? (entourer toutes les a. Pas de toilettes/urinoir

réponses qui s’appliquent) b. Pas d’eau potable ANNEXES
CHAPITRE 11
c. Harcèlement
d. Pas de rampes
e. Châtiments corporels
f. Éloignement
Chapitre 11

g. Autre (prière de préciser)

Analyses thématiques 357

 D. ENJEUX LIÉS À LA DEMANDE
17. Votre enfant handicapé a-t-il manqué des jours d’école Oui
au cours du dernier mois ? Non
Ne sais pas

Dans l’affirmative, pourquoi ? a. Il n’aime pas l’école

(entourer toutes les réponses qui s’appliquent) b. Harcèlement
c. Pas de dispositifs d’assistance
d. École trop éloignée
e. Les enseignants ne sont pas accueillants
f. Pas d’argent pour les frais de scolarité
g. Autre (prière de préciser)

18. Qu’est-ce qui pourrait aider votre enfant handicapé a. Transport scolaire
à aller à l’école (entourer toutes les réponses qui b. Appareils d’assistance (prothèses auditives, fauteuil
s’appliquent) ? roulant, lunettes, etc.)
c. Un environnement scolaire sûr et accueillant
d. Disponibilité de services spéciaux (interprétation en
langue des signes, orthophoniste, etc.)
e. Bourse/assistance financière pour aider à couvrir les frais
de scolarité
f. Autre (prière de préciser)

E. RECOMMANDATIONS
19. Les enseignants de votre enfant devraient-ils veiller à ce Oui
qu’il se sente mieux accueilli en classe ? Non
Ne sais pas

20. Votre enfant devrait-il se sentir mieux accepté par ses Oui
camarades de classe ? Non
Ne sais pas

21. L’école devrait-elle être plus attentive à l’éducation de Oui

votre enfant ? Non
Ne sais pas

22. Les enseignants maltraitent-ils votre enfant à l’école ? Oui

Non
Ne sais pas

23. Les parents devraient-ils contribuer ou se joindre aux Oui

travaux communaux pour construire des rampes, des Non
toilettes accessibles, etc. afin de faciliter la circulation
Ne sais pas
des enfants handicapés dans l’école?

358 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

 ANNEXE 11.11
Questionnaire pour les parents d’enfants non handicapés
fréquentant l’école régulière (Ghana)

A. GÉNÉRALITÉS
1. Quel est votre niveau d’éducation ? Université
Formation technique/professionnelle
Deuxième cycle du secondaire
Premier cycle du secondaire
Primaire
Aucune scolarité
Autre (veuillez préciser)

2. Quel est votre état civil ? a. Marié

b. Divorcé
c. Jamais marié
d. Autre (veuillez préciser)

3. Combien d’enfants d’âge scolaire (4-17 ans) avez-vous ? Veuillez fournir une réponse

4. Combien de vos enfants en âge d’aller à l’école sont Veuillez fournir une réponse
handicapés ?

5a. Tous vos enfants sont-ils scolarisés Oui

Non
Certains d’entre eux
Autre (veuillez préciser)

5b. Dans la négative, pourquoi pas ? a) Pas d’argent pour les frais/uniformes/livres
(entourer toutes les réponses qui s’appliquent) b) Piètre qualité de l’école/éducation
c) Les écoles ne sont pas sûres
d) Maladie
e) Handicap
f) Mes parents/aînés s’y objectent
g) Je dois travailler hors de la maison ou pour les affaires
de la famille
h) Je dois aider à la maison/soigner les enfants
ANNEXES
CHAPITRE 11
i) L’école est trop éloignée de mon domicile
j) L’école ne partage pas mes croyances
k) Il n’y a pas de femmes enseignantes
l) Troubles sociaux/insécurité
m) Manque d’intérêt
n) Autre (veuillez préciser)
Chapitre 11

6. Quel type d’école fréquentent-ils ? Classe régulière dans une école régulière
Classe spéciale dans une école régulière
École spéciale pour enfants handicapés
Autre (veuillez préciser)

Analyses thématiques 359

 B. CONNAISSANCES
1. Savez-vous que chaque enfant (avec ou sans Oui
handicap) a le droit à l’éducation au Ghana ? Non
Ne sais pas

2a. P
 ensez-vous que les enfants handicapés Oui
tireront profit de leur scolarisation ? Non
Ne sais pas

2b. Dans l’affirmative, pourquoi ? a. Ils apprendront à lire et à écrire

(choisir toutes les réponses qui s’appliquent) b. Ils apprendront à prendre soin d’eux-mêmes
c. Ils pourront trouver un emploi
d. C’est un droit des enfants
e. Autre (prière de préciser)

3. Êtes-vous d’accord avec les déclarations Les enfants handicapés n’ont pas besoin d’être éduqués.
suivantes ? (Entourer les réponses Oui Non
sélectionnées) Les enfants handicapés ne sont pas capables d’apprendre.
Oui Non
Les écoles ne peuvent pas répondre aux besoins des enfants
handicapés. Oui Non

Les enfants handicapés ne seraient pas en sécurité à l’école.

Oui Non
Il serait mauvais de mélanger les enfants avec et sans handicap.
Oui Non

4a. Ê
 tes-vous à l’aise avec le fait que votre Oui
enfant apprenne dans la même classe que Non
des enfants handicapés ?
Ne sais pas

4b. Dans la négative, pourquoi pas ? a. Un tabou dans la collectivité.

b. Cela ralentira l’apprentissage des élèves réguliers en classe.
c. Peur de la contagion.
d. Autre (prière de préciser).

5a. Ê
 tes-vous à l’aise avec le fait que votre Oui
enfant aide un enfant handicapé à se rendre Non
à l’école ou à en revenir ?
Ne sais pas

5b. Dans la négative, pourquoi pas ? a. Un tabou dans la collectivité

b. Il lui faudra trop de temps pour se rendre à l’école et en revenir
c. Peur de la contagion
d. Autre (prière de préciser)

6a. Pensez-vous que les enfants handicapés Oui

tireront profit de leur scolarisation ? Non
Ne sais pas

6b. Dans l’affirmative, pourquoi ? a. Ils apprendront à lire et à écrire

(entourer toutes les réponses qui b. Ils apprendront à prendre soin d’eux-mêmes
s’appliquent)
c. Ils pourront trouver un emploi
d. C’est un droit des enfants

360 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

 ANNEXE 11.12
Questionnaire pour les parents d’enfants handicapés fréquentant
une école spéciale (Ghana)

A. GÉNÉRALITÉS
1. Quel est votre niveau d’éducation ? Université
Formation technique/professionnelle
Deuxième cycle du secondaire
Premier cycle du secondaire
Primaire
Aucune scolarité
Autre (veuillez préciser)
2. Quel est votre état civil ? Marié
Divorcé
Jamais marié
Autre (veuillez préciser)

3. Combien d’enfants d’âge scolaire (4-17 ans) Veuillez fournir une réponse
avez-vous ?
4. Combien de vos enfants en âge d’aller à l’école Veuillez fournir une réponse
sont handicapés ?
5a. Tous vos enfants sont-ils scolarisés ? Oui
Non
Certains d’entre eux
Autre (veuillez préciser)
5b. Dans la négative, pourquoi pas ? a) Pas d’argent pour les frais/uniformes/livres
(entourer toutes les réponses qui s’appliquent) b) Piètre qualité de l’école/éducation
c) Les écoles ne sont pas sûres
d) Maladie
e) Handicap
f) Je dois travailler hors de la maison ou pour les affaires de la famille
g) Je dois aider à la maison/soigner les enfants
h) L’école est trop éloignée de mon domicile
i) L’école ne partage pas mes croyances
j) Il n’y a pas de femmes enseignantes

ANNEXES
k) Troubles sociaux /insécurité
l) Manque d’intérêt CHAPITRE 11
m) Autre (veuillez préciser)
6. Quel type d’école fréquentent-ils ? Classe régulière dans une école régulière
Classe spéciale dans une école régulière
École spéciale pour enfants handicapés
Chapitre 11

Autre (veuillez préciser)

7. P
 ourquoi avez-vous envoyé votre enfant a. Commodité
handicapé dans une école spécialisée et non b. Frais de scolarité moins élevés
dans une école ordinaire ? (entourer cocher c. Caractère accueillant de l’école
toutes les réponses qui s’appliquent) d. Les enseignants s’occupent bien des élèves
e. Environnement scolaire sûr
f. Autre (veuillez préciser)
8. À quelle fréquence rendez-vous visite à votre a. Une fois
enfant à son école (au cours d’un trimestre) ? b. Deux fois
c. Trois fois
d. Autre (veuillez préciser)

Analyses thématiques 361

 B. CONNAISSANCES
9. Savez-vous que chaque enfant Oui
(avec ou sans handicap) a le droit Non
à l’éducation au Ghana ? Ne sais pas
10a. P
 ensez-vous que les enfants Oui
handicapés tireront profit de Non
leur scolarisation ? Ne sais pas

10b. D
 ans l’affirmative, pourquoi ? a. Ils apprendront à lire et à écrire.
(entourer toutes les réponses b. Ils apprendront à prendre soin d’eux-mêmes.
qui s’appliquent) c. Ils pourront trouver un emploi.
d. C’est un droit des enfants.
e. Les enseignants sauront mieux s’occuper d’eux.
f. Autre (prière de préciser).
11. Êtes-vous d’accord avec Les enfants handicapés n’ont pas besoin d’être éduqués Oui Non
les déclarations suivantes ?
(entourer toutes les réponses Les enfants handicapés ne sont pas capables d’apprendre Oui Non
qui s’appliquent) Les écoles ne peuvent pas répondre aux besoins des enfants handicapés. Oui Non
Les enfants handicapés ne seraient pas en sécurité à l’école Oui Non
Il serait mauvais de mélanger les enfants avec et sans handicap dans Oui Non
la même classe/école

C. ENJEUX LIÉS À L’OFFRE

12. Les enseignants sont-ils disposés à aider votre enfant Oui
handicapé à apprendre à l’école ? Non
Ne sais pas

13. L es enseignants vous apportent-ils un soutien en tant Oui

que parent d’un enfant handicapé ? Non
Ne sais pas

14. L ’école dispose-t-elle de services ou d’aides spécifiques Oui

(orthophoniste, accompagnateur, interprétation en Non
langue des signes, etc.) dont votre enfant a besoin pour
Ne sais pas
apprendre et rester à l’école ?

15. L’école dispose-t-elle de dispositifs/technologies Oui

d’assistance (manuel en braille, appareil auditif, fauteuil Non
roulant, etc.) dont votre enfant a besoin pour apprendre
Ne sais pas
et rester à l’école ?

16a. Votre enfant est-il en sécurité à l’école ? Oui

Non
Ne sais pas

16b. Dans la négative, pourquoi pas ? a. Pas de toilettes/urinoir

(entourer toutes les réponses qui s’appliquent) b. Pas d’eau potable
c. Harcèlement
d. Pas de rampes
e. Châtiments corporels
f. Autre (prière de préciser)

362 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

 D. ENJEUX LIÉS À LA DEMANDE
17. Votre enfant handicapé a-t-il manqué des jours d’école Oui
au cours du dernier mois ? Non
Ne sais pas

Dans l’affirmative, pourquoi ? a. Il n’aime pas l’école

(entourer toutes les réponses qui s’appliquent) b. Harcèlement
c. Pas de dispositifs d’assistance
d. Maladie
e. Les enseignants ne sont pas accueillants
f. Autre (prière de préciser)

E. RECOMMANDATIONS
18. Les enseignants de votre enfant veillent-ils à ce Oui
qu’il se sente mieux accueilli en classe ? Non
Ne sais pas

19. Votre enfant se sent-il mieux accepté par Oui

ses camarades de classe ? Non
Ne sais pas

20. L’école est-elle être attentive à l’éducation de votre Oui

enfant ? Non
Ne sais pas

21. Les enseignants maltraitent-ils votre enfant à l’école ? Oui

Non
Ne sais pas

ANNEXES
CHAPITRE 11
Chapitre 11

Analyses thématiques 363

 ANNEXE 11.13
Questionnaire pour les parents d’enfants handicapés ne fréquentant
pas l’école (Ghana)

A. GÉNÉRALITÉS
1. Quel est votre niveau d’éducation ? Université
Formation technique/professionnelle
Deuxième cycle du secondaire
Premier cycle du secondaire
Primaire
Aucune scolarité
Autre (veuillez préciser)
2. Quel est votre état civil ? Marié
Divorcé
Jamais marié
Autre (veuillez préciser)
3. Combien d’enfants d’âge scolaire (4-17 ans) avez-vous ? Veuillez fournir une réponse

4. Combien de vos enfants en âge d’aller à l’école sont Veuillez fournir une réponse
handicapés ?
5a. Tous vos enfants sont-ils scolarisés ? Oui
Non
Certains d’entre eux
Autre (veuillez préciser)
5b. Dans la négative, pourquoi pas ? (entourer toutes les a) Pas d’argent pour les frais/uniformes/livres
réponses qui s’appliquent) b) Piètre qualité de l’école/éducation
c) Les écoles ne sont pas sûres
d) Maladie
e) Handicap
f) Je dois travailler hors de la maison ou pour les affaires
de la famille
g) Je dois aider à la maison/soigner les enfants
h) L’école est trop éloignée de mon domicile
i) L’école ne partage pas mes croyances
j) Il n’y a pas de femmes enseignantes
k) Troubles sociaux/insécurité
l) Manque d’intérêt
m) Autre (veuillez préciser)
6a. Dans quel type d’école souhaiteriez-vous envoyer votre Classe régulière dans une école régulière
enfant handicapé ? Classe spéciale dans une école régulière
École spéciale pour enfants handicapés
Autre (veuillez préciser)
6b. V
 euillez expliquer les raisons de votre choix indiqué à la Veuillez fournir une réponse
question 6a.

364 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

 B. CONNAISSANCES
7. Savez-vous que chaque enfant (avec ou Oui
sans handicap) a le droit à l’éducation Non
au Ghana ?
Ne sais pas
8a. P
 ensez-vous que les enfants Oui
handicapés tireront profit de leur Non
scolarisation ?
Ne sais pas
8b. D
 ans l’affirmative, pourquoi ? a. Ils apprendront à lire et à écrire.
(entourer toutes les réponses qui b. Ils apprendront à prendre soin d’eux-mêmes.
s’appliquent) c. Ils pourront trouver un emploi.
d. C’est un droit des enfants.
e. Autre (prière de préciser).
9. Êtes-vous d’accord avec les déclarations Oui Non
suivantes ? Les enfants handicapés n’ont pas besoin d’être éduqués
Les enfants handicapés ne sont pas capables d’apprendre
Les écoles ne peuvent pas répondre aux besoins des enfants handicapés...
Les enfants handicapés ne seraient pas en sécurité à l’école
Il serait mauvais de mélanger les enfants avec et sans handicap

C. ENJEUX LIÉS À L’OFFRE

10a. Si votre enfant handicapé fréquentait l’école, aurait-il Oui
besoin d’aide pour s’y rendre ? Non
Ne sais pas
10b. D
 ans l’affirmative, est-ce parce que Il est trop jeune pour s’y rendre tout seul
(cocher toutes les réponses pertinentes) :
Son école est trop éloignée pour y aller seul
Il est dangereux d’y aller seul
11. C
 ombien de temps faut-il généralement à votre enfant Moins de 30 minutes
pour se rendre à l’école ? De 30 à 60 minutes
Plus d’une heure
Ne sais pas
12. Les enseignants sont-ils selon vous disposés à aider Oui
votre enfant handicapé à apprendre et à rester à Non
l’école ? Ne sais pas
13. L’école dispose-t-elle selon vous de services ou Oui
Non
ANNEXES
d’aides spécifiques (orthophoniste, accompagnateur,
interprétation en langue des signes, etc.) dont votre Ne sais pas CHAPITRE 11
enfant a besoin pour apprendre à l’école ?
14. L’école dispose-t-elle selon vous de dispositifs/ Oui
technologies d’assistance (manuel en braille, appareil Non
auditif, fauteuil roulant, etc.) dont votre enfant a besoin Ne sais pas
Chapitre 11

pour apprendre à l’école ?

15a. Votre enfant est-il en sécurité à l’école ? Oui
Non
Ne sais pas
15b. Dans la négative, pourquoi pas ? a. Pas de toilettes/urinoir
(entourer toutes les réponses qui s’appliquent) b. Pas d’eau potable
c. Harcèlement
d. Pas de rampes
e. Châtiments corporels
f. Éloignement
g. Autre (prière de préciser)

Analyses thématiques 365

 D. ENJEUX LIÉS À LA DEMANDE
16. Qu’est-ce qui pourrait aider a. Transport scolaire
votre enfant handicapé à aller b. Appareils d’assistance (prothèses auditives, fauteuil roulant, lunettes, etc.)
à l’école (entourer toutes les c. Un environnement scolaire sûr et accueillant
réponses qui s’appliquent)
d. Disponibilité de services spéciaux (interprétation en langue des signes,
orthophoniste, etc.)
e. Bourse/assistance financière pour aider à couvrir les frais de scolarité
f. Autre (prière de préciser)

E. SOLUTIONS
17. Que devrait avoir une école pour donner envie Veuillez fournir une réponse
à votre/vos enfant(s) d’y aller ?

ANNEX 11.14
Questionnaire pour les parents d’enfants handicapés
(questions générales) (Ghana)

A. ATTITUDE
1. Les enseignants de votre enfant veillent-ils à ce qu’il se Oui
sente mieux accueilli en classe ? Non
Ne sais pas
2. Votre enfant se sent-il accepté par ses camarades de Oui
classe ? Non
Ne sais pas

3. L’école est-elle attentive à l’éducation de votre enfant ? Oui

Non
Ne sais pas
4. Les enseignants maltraitent-ils votre enfant à l’école ? Oui
Non
Ne sais pas
5a. Êtes-vous disposé à permettre à votre enfant Oui
d’apprendre avec un enfant handicapé dans la même Non
classe ? Ne sais pas
5b. Dans la négative, pourquoi pas ? Veuillez fournir une réponse
6a. Êtes-vous disposé à permettre à votre enfant de jouer Oui
avec un enfant handicapé ? Non
Ne sais pas
6b. Dans la négative, pourquoi pas ? Veuillez fournir une réponse

366 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

7. Seriez-vous disposé à contribuer/à vous joindre à Oui
des travaux communautaires pour construire des Non
rampes, des toilettes accessibles, etc. afin de faciliter la Ne sais pas
circulation des enfants handicapés dans l’école ?
8a. Êtes-vous heureux que votre enfant handicapé soit Oui
intégré dans le système éducatif ? Non
Ne sais pas
8b. Dans la négative, pourquoi pas ? Veuillez fournir une réponse
9. Êtes-vous d’accord avec les déclarations suivantes ?
Tous les garçons ont le droit de fréquenter l’école Oui
primaire. Non
Ne sais pas

Tous les garçons ont le droit de fréquenter le premier/ Oui

second cycle du secondaire. Non
Ne sais pas

Toutes les filles ont le droit de fréquenter l’école primaire. Oui

Non
Ne sais pas

Toutes les filles ont le droit de fréquenter le premier/ Oui

second cycle du secondaire. Non
Ne sais pas

Tous les enfants handicapés ont le droit de fréquenter Oui

l’école. Non
Ne sais pas
10a. Pensez-vous que les enfants handicapés devraient Oui
uniquement aller dans des écoles spéciales pour Peut-être
élèves handicapés ? Non
Ne sais pas/pas certain
Si vous avez répondu oui ou peut-être à la question 10a : Ces écoles sont mieux préparées pour répondre à leurs
besoins.
10b. Nous aimerions comprendre pourquoi vous avez Ces enfants se sentent plus à l’aise dans ces écoles.
répondu comme vous l’avez fait ? (entourer les
réponses qui semblent vous convenir) Ces enfants sont plus en sécurité dans ces écoles.
Il est préférable que les enfants non handicapés soient
séparés des enfants handicapés.

ANNEXES
Si vous avez répondu non à la question 10a : Les enfants handicapés n’ont pas besoin d’être éduqués.
Les enfants handicapés ne sont pas capables d’apprendre. CHAPITRE 11
10c. Nous aimerions comprendre pourquoi vous avez
répondu comme vous l’avez fait ? (entourer les Les écoles ne peuvent pas répondre aux besoins des enfants
réponses qui semblent vous convenir) handicapés.
Les enfants handicapés ne seraient pas en sécurité à
l’école.
Chapitre 11

Il serait mauvais de mélanger les enfants avec et sans

handicap.

Analyses thématiques 367

 B. CONNAISSANCE DE L’ÉDUCATION INCLUSIVE POUR LES PERSONNES HANDICAPÉES
11. Quel est le principal type d’école fréquentée par votre Classe régulière dans une école régulière
enfant ? Classe spéciale dans une école régulière
École spéciale pour enfants handicapés
Autre (veuillez préciser)
12. Votre enfant bénéficie-t-il d’un soutien scolaire ou Oui
d’autres services spéciaux ? Non
Ne sais pas
13. Les enseignants de votre enfant se soucient-ils de sa Oui
réussite scolaire ? Non
Ne sais pas
14. Les enseignants de votre enfant viennent-ils Oui
régulièrement en classe ? Non
Ne sais pas
15. Y a-t-il trop d’élèves dans la classe de votre enfant ? Oui
Non
Ne sais pas
16. Vous attendez-vous à ce que votre enfant termine avec Oui
succès l’année scolaire en cours ? Non
Ne sais pas
17. Les enseignants savent-ils comment enseigner à Oui
un enfant comme le vôtre ? Non
Ne sais pas
18. Savez-vous que chaque enfant (avec ou sans Oui
handicap) a le droit à l’éducation au Ghana ? Non
Ne sais pas
19. Savez-vous que les enfants avec ou sans handicap Oui
peuvent apprendre et jouer ensemble dans la même Non
école ? Ne sais pas
20a. C
 onnaissez-vous des systèmes de soutien disponibles Oui
pour aider votre enfant handicapé à apprendre à Non
l’école ? Ne sais pas
20b. Dans l’affirmative, ces systèmes sont-ils gratuits ? Oui
Non
Ne sais pas
20c. Quels sont ces systèmes de soutien ? Veuillez énumérer les systèmes de soutien disponibles

368 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

 C. SYSTÈMES DE SOUTIEN
21. Votre enfant a-t-il besoin d’aide pour se rendre à Oui
l’école ? Non
Ne sais pas
22. Dans l’affirmative, est-ce parce que Il est trop jeune pour s’y rendre tout seul.
(cocher toutes les réponses pertinentes) : Son école est trop éloignée pour y aller seul.
Il est dangereux d’y aller seul.
Il souffre d’un handicap qui complique ses déplacements.
23. Combien de temps faut-il généralement à votre enfant Moins de 30 minutes
pour se rendre à l’école ? De 30 à 60 minutes
Plus d’une heure
Ne sais pas
24. A
 u cours de l’année scolaire (2016), votre ménage Frais de scolarité
a-t-il dû payer pour les services suivants ? Transport scolaire
Repas scolaires
Matériel et fournitures scolaires
Logement
Soutien scolaires ou services spéciaux
Dispositifs d’assistance — par exemple, manuels en
braille, appareil auditif ou fauteuil roulant
25. Les enseignants de votre enfant l’aident-ils à Oui
apprendre ? Non
Ne sais pas
26. Votre enfant dispose-t-il de livres qu’il peut utiliser ? Oui
Non
Ne sais pas
27. Y a-t-il des places pour chaque élève dans la classe Oui
de votre enfant ? Non
Ne sais pas
28. Votre enfant a-t-il besoin de services ou d’une aide Oui
particulière (orthophoniste, travailleur de soutien, Non
interprétation en langue des signes, etc.) ? Ne sais pas
29. Votre enfant dispose-t-il des dispositifs/technologies Oui
d’assistance (manuel en braille, appareil auditif, fauteuil Non
roulant, etc.) dont il a besoin pour aller à l’école ? Ne sais pas
30a. Souhaiteriez-vous que votre enfant aide un enfant Oui
handicapé à apprendre en classe ? Non
Ne sais pas
30b. Dans la négative, pourquoi pas ? Veuillez fournir une réponse ANNEXES
CHAPITRE 11
31a. Souhaiteriez-vous que votre enfant aide un enfant Oui
handicapé à se rendre à l’école ou à en revenir ? Non
Ne sais pas
31b. Dans la négative, pourquoi pas ? Veuillez fournir une réponse
Chapitre 11

32a. Pouvez-vous aider votre enfant handicapé à faire ses Oui

devoirs scolaires à la maison ? Non
Ne sais pas
32b. Dans la négative, pourquoi pas ? Veuillez fournir une réponse

Analyses thématiques 369

 D. ENVIRONNEMENT
33. La salle de classe de votre enfant est-elle suffisamment Oui
éclairée pour lui permettre de faire son travail ? Non
Ne sais pas
34. La salle de classe de votre enfant est-elle suffisamment Oui
chaude ou fraîche pour lui permettre de faire son Non
travail ?
Ne sais pas
35. Y a-t-il trop de bruit dans la classe/l’environnement de Oui
votre enfant pour qu’il puisse faire son travail ? Non
Ne sais pas
36. Votre enfant se déplace-t-il facilement dans l’école ? Oui
Non
Ne sais pas
37a. Votre enfant utilise-t-il des installations d’eau potable Oui
à l’école ? Non
Ne sais pas
37b. Dans la négative, pourquoi pas ? Non disponibles
Inaccessibles
Inacceptables
Ne sais pas
38a. Votre enfant utilise-t-il des toilettes à l’école ? Oui
Non
Ne sais pas
38b. Dans la négative, pourquoi pas ? Non disponibles
Inaccessibles
Inacceptables
Ne sais pas
39a. Votre enfant utilise-t-il les espaces de l’école où les Oui
enfants jouent et socialisent ? Non
Ne sais pas
39b. Dans la négative, pourquoi pas ? Non disponibles
Inaccessibles
Inacceptables
Ne sais pas
40. Votre enfant est-il en sécurité lorsqu’il va à l’école et Oui
en revient ? Non
Ne sais pas
41. Votre enfant est-il en sécurité à l’école ? Oui
Non
Ne sais pas

370 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

 ANNEXE 11.15
MICS5 de la Serbie (2014) – Questionnaire sur les attitudes
à l’égard des personnes handicapées

Veuillez indiquer dans quelle mesure vous êtes d’accord ou non avec les déclarations suivantes
(Pas du tout d’accord ; Plutôt en désaccord ; Ni d’accord ni en désaccord ; Plutôt d’accord ; Tout à
fait d’accord) :
a. Il est préférable que les enfants souffrant de handicaps physiques et sensoriels vivent en
famille plutôt que dans des institutions de soins spécialisées.
b. Les enfants souffrant de handicaps physiques et sensoriels ont un impact négatif sur la vie
quotidienne des autres enfants de la famille.
c. Il est préférable que les enfants souffrant de handicaps physiques et sensoriels fréquentent
des écoles ordinaires plutôt que des écoles spécialisées.
d. Les enfants souffrant de handicaps physiques et sensoriels qui fréquentent les écoles
ordinaires ont un impact négatif sur le travail des autres élèves.
e. Les enfants souffrant de handicaps physiques et sensoriels peuvent accomplir beaucoup de
choses dans la vie s’ils sont soutenus.
f. Il est préférable que les enfants souffrant de handicaps intellectuels vivent en famille plutôt
que dans des institutions de soins spécialisées.
g. Les enfants souffrant de handicaps intellectuels ont un impact négatif sur la vie quotidienne
des autres enfants de la famille.
h. Il vaut mieux que les enfants souffrant de handicaps intellectuels fréquentent les écoles
ordinaires plutôt que les écoles spécialisées.
i. Les enfants handicapés mentaux qui fréquentent les écoles ordinaires ont un impact négatif
sur le travail des autres élèves.
j. Les enfants souffrant de handicaps intellectuels peuvent accomplir beaucoup de choses dans
la vie s’ils sont soutenus.

ANNEXES
CHAPITRE 11
Chapitre 11

Analyses thématiques 371

 Exemple de questionnaire adressé aux directeurs d’école pour
ANNEXE 12.1 identifier et caractériser les risques auxquels l’école et la collectivité
sont exposées

Les crises et leurs répercussions sur la scolarisation en Guinée-Bissau CODE SIGE

Questionnaire de recueil de données à l’intention
des directeurs d’école

Nom de l’école : ...................................................................................................................................................

Nom du directeur : .............................................................................. N° de tél. : ............................................
Section : ....................................................................Secteur : ............................................................................
Région : .................................................................................................................................................................

Q1. Indiquez le nombre d’élèves inscrits en 2013/2014 et 2014/2015

Classe 1re année 2e année 3e année 4e année 5e année 6e année Total

Élèves
2013/2014
Redoublants
Élèves
2014/2015
Redoublants

Q2.A P
 endant l’année scolaire précédente (2013/2014) ou la présente (2014/2015), à l’exception des fins de
semaine, des jours fériés et des vacances scolaires, l’école a-t-elle été fermée pendant au moins un jour entier ?
Oui Non

Q2.B S
 i oui, indiquez pendant combien de jours l’école n’a accueilli aucun élève :
en 2013/2014 : ......................
en 2014/2015 : .......................

Q2.C P
 récisez les trois principales raisons de la fermeture de l’école :
a. .........................................................................................................................
b. .........................................................................................................................
c. .........................................................................................................................

Q3.A P
 endant l’année scolaire précédente (2013/2014) ou la présente (2014/2015), à l’exception des fins de
semaine, des jours fériés et des vacances scolaires, est-il arrivé que tous les élèves d’une classe manquent
les cours pendant au moins un jour entier tandis que les élèves des autres classes avaient cours ?
Oui Non

372 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

B. Si oui, précisez dans le tableau ci-après la ou les classes concernées et le nombre de jours de fermeture.

Classe 1re année 2e année 3e année 4e année 5e année 6e année Total

Nombre de jours en 2013/2014

Nombre de jours en 2014/2015

Q4. Au cours des 30 derniers jours, précisez pour chaque classe le nombre d’élèves qui ne sont pas venus à
l’école alors qu’ils sont régulièrement inscrits sur la liste des élèves pour l’année 2014-2015.

Classe 1re année 2e année 3e année 4e année 5e année 6e année Total

Nombre d’élèves

Q5. Indiquez pour chaque classe le nombre d’élèves qui ne sont pas venus à l’école ce jour, même s’ils sont
venus hier (ou le dernier jour d’ouverture de l’école).

Classe 1re année 2e année 3e année 4e année 5e année 6e année Total

Nombre d’élèves

Q6. Précisez le nombre d’enseignants de l’école :

2013/2014 2014/2015

Nombre total d’enseignants

Enseignants diplômés d’un institut de formation des maîtres

Enseignants diplômés de l’université

Enseignants sans qualification pédagogique

Q7. Précisez le nombre de salles de classe de l’école :

Total En bon état En mauvais état

Endommagées par ANNEXES
CHAPITRE 11
le vent ou la pluie
2013/2014

2014/2015
Chapitre 12

Q8. Par rapport aux objectifs officiels des programmes d’enseignement, indiquez dans quelle mesure la totalité
des programmes prévus pour l’année dernière et l’année présente a été couverte pour l’ensemble de l’école :

Moins de 30 % Entre 30 et 50 % Entre 50 et 80 % Entre 80 et 100 %

2013/2014

2014/2015 (1er trimestre seulement)

Analyses thématiques 373

Q9. Au cours des 15 derniers mois, votre école a-t-elle dû faire face à l’une des crises suivantes :

2013/2014 2014/2015

a. Des conflits politiques/civils (hors grèves d’enseignants) ont-ils perturbé

1. Conflits politiques/civils

Oui Non Oui Non

le cours normal de l’année scolaire ?

b. Si oui, combien de jours de cours ont-ils été perdus ?

c. Si l’école a subi d’autres perturbations (violence physique, attaques, etc.), décrivez-les ici :

a. Les enseignants ont-ils participé à une grève avec interruption des cours ? Oui Non Oui Non

a1. Tous les enseignants de l’établissement ? Oui Non Oui Non

2. Grèves d’enseignants

a2. Combien de jours de grève ?

a3. Une partie seulement des enseignants ? Oui Non Oui Non

a4. Combien d’enseignants ?

a5. Pendant combien de jours ?

b. Si l’école a subi d’autres perturbations (report des cours, etc.), décrivez-les ici :

a. Cette année ou l’année dernière, les pluies ont-elles causé des dommages
Oui Non Oui Non
ou une interruption des cours ?

b. Si oui, décrivez la nature et les conséquences des dommages :

c. Destruction de toitures : Oui Non Si oui, nombre de toitures

3. Inondations

d. Destruction de murs : Oui Non Si oui, nombre de murs

e. Destruction de salles de classe : Oui Non Si oui, nombre de salles

f. Indiquez le nombre de jours pendant lesquels l’école entière n’a pas
fonctionné à cause d’inondations.
g. Si l’école a subi d’autres perturbations (report des cours, etc.), décrivez-les ici :

374 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

 a. Combien d’enfants n’ont pas pris de petit-déjeuner ce matin ? 1re année 1re année

b. Combien d’enfants n’ont pas pris trois repas hier ? 3e année 3e année

c. L’école dispose-t-elle d’une cantine en fonctionnement ? Oui Non Oui Non

d. Si oui, accueille-t-elle tous les enfants ou seulement certains ? Oui Non Oui Non
4. Insécurité alimentaire

e. En 2013/2014 et 2014/2015, combien d’enfants ont arrêté l’école en

raison de l’insécurité alimentaire ?
f. Parmi les enfants qui ne sont pas venus en classe aujourd’hui, pour
combien d’entre eux pensez-vous que cela n’est pas dû à l’insécurité
alimentaire ?
g. À votre connaissance, y a-t-il une période de l’année où la plupart des
Oui Non Oui Non
familles du village manquent de nourriture ?
h. Si oui, précisez (début de mois / fin de mois) :
i. Autres remarques importantes

a. Le vent a-t-il causé des dommages matériels importants ou une

Oui Non Oui Non
interruption des cours ?
b. Si oui, nature et conséquences des dommages :

c. Destruction de toitures : Oui Non Si oui, nombre de toitures

5.Vents violents

d. Destruction de murs : Oui Non Si oui, nombre de murs

e. Destruction de salles de classe : Oui Non Si oui, nombre de salles

f. Indiquez le nombre de jours pendant lesquels l’école entière n’a pas
fonctionné en raison de vents violents.
g. Si l’école a subi d’autres perturbations (report des cours, etc.), décrivez-les ici :

ANNEXES
CHAPITRE 11
L’école a-t-elle connu un afflux massif de personnes déplacées ou de réfugiés ?

a. Personnes déplacées (élèves) : Oui Non Si oui, nombre :

6. Réfugiés

b. Élèves réfugiés : Oui Non Si oui, nombre :

Chapitre 12

c. Si l’école a subi d’autres conséquences en lien avec les élèves de familles déplacées ou réfugiées, décrivez-les ici :

Autres risques majeurs auxquels l’école est exposée (décrivez-les)

11. Autres

Analyses thématiques 375

Q10. Un cours de rattrapage a-t-il été organisé dans votre établissement ?

2013/2014 2014/2015

Oui

Non

Si oui, à quelle fréquence ?

Q11. Indiquez le nombre de réunions de l’association des parents et des enseignants (ou du comité de gestion de
l’école) au cours des deux dernières années :

2013/2014 2014/2015

Nombre de réunions de l’association des parents et des enseignants

Précisez quelques thèmes à l’ordre du jour de la dernière réunion

Q12. Donnez des indications sur les résultats des derniers examens primaires

Nombre des candidats présentés par l’école

376 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

 Exemple de l’outil d’évaluation des risques pour la réouverture des
ANNEXE 12.2 écoles développé par le bureau régional de l’UNICEF pour l’Afrique
orientale et australe

CONTEXT ASSESSMENT WITH REGARD TO COVID19 Weighting points

to risk profile
for schools reopening in the targeted geographical area
CONTEXT1 Has any confirmed case of COVID19 been recorded inside the geographical area? Yes No 1

CONTEXT2 Has any death been recorded from confirmed cases of COVID19 inside your geographical area? Yes No 2

CONTEXT3 Has there been any recorded cases of a patient recovering from COVID19 inside your geographical area? Yes No 1

If yes, please indicate the recovery rate (number of recoveries as percentage of total number of cases) to date
Less than 50% 50% More than 50% 1

In case of confirmed cases, please state how the infection rate (percentage of new cases out of the total cases) has evolved in your
CONTEXT4 6
geographical area over the past two weeks

Decreasing Stagning Increasing

In case of no confirmed cases, is the targeted geographical area isolated from areas where there are
CONTEXT5 1
confirmed cases?
Yes No Not applicable

CONTEXT6 Please rate the response capacity to COVID19 of health care facilities in your geographical area: 1

Sufficient Low No facilities

CONTEXT7 Please rate the response capacity to COVID19 of psychosocial support in your geographical area: 1

Sufficient Low No capacity

CONTEXT8 Are schools in your geographical area being used as isolation centers for COVID19 response? Yes No 1

CONTEXT9 Are physical distancing measures in application to reduce COVID19 spread in your geographical area ? Yes No 1

CONTEXT10 Is handwashing in application to avoid COVID19 spread in your geographical area ? Yes No 1

CONTEXT11 Are masks being used to reduce COVID-19 spread in your geographical area? Yes No 1

CONTEXT12 Please average rate the level of poverty of the targeted geographical area Comfortable Intermediate Poor 1

ANNEXES
CONTEXT13 Please describe the geographical area Urban Rural Slum

CHAPITRE 11
Context assessment score with regard to Covid19 for the
26%
area

Level of risk related to the context for schools reopening MODERATE

Chapitre 12

Analyses thématiques 377

 CONDITIONS IN SCHOOLS ASSESSMENT Weighting points
to risk profile
for reopening in the targeted geographical area (region, district or county)
WASH

WASH1 1,1 What proportion of schools have clean water regularly available in your geographical area?

Pre-primary level Less than 60% Between 60% and 90% More than 90% 1

Primary level Less than 60% Between 60% and 90% More than 90% 1

Lower secondary level Less than 60% Between 60% and 90% More than 90% 1

Upper secondary level Less than 60% Between 60% and 90% More than 90%
1

1,2 Please indicate the source of information

EMIS
Estimates
Other, Please specify …...........................................................................

WASH2 2,1 What proportion of schools have enough functioning handwashing facilities in your geographical area?

Pre-primary level Less than 60% Between 60% and 90% More than 90% 1

Primary level Less than 60% Between 60% and 90% More than 90% 1

Lower secondary level Less than 60% Between 60% and 90% More than 90% 1

Upper secondary level Less than 60% Between 60% and 90% More than 90%
1

2,2 Please indicate the source of information

EMIS
Estimates
Other, Please specify …................................................................................

SOCIAL DISTANCING

SDIST1 1,1 What is the proportion of schools with less than 40 students per classrom in your geographical area?

Pre-primary level Less than 60% Between 60% and 90% More than 90% 1

Primary level Less than 60% Between 60% and 90% More than 90% 1

Lower secondary level Less than 60% Between 60% and 90% More than 90% 1

Upper secondary level Less than 60% Between 60% and 90% More than 90% 1

1,2 Please indicate the source of information

EMIS
Estimates
Other, Please specify …................................................................................

CONDITIONS IN SCHOOLS ASSESSMENT

for reopening in the targeted geographical area (region, district or county)

What is the proportion of schools of your geographical area practising double-shift for students in any grade prior COVID-19
SDIST2 2,1
spread?

Primary level Less than 10% Between 10% and 25% More than 25% 1

2,2 Please indicate the source of information

EMIS
Estimates
Other, Please specify …................................................................................

What is the proportion of schools in your geographical area where students have to share any of textbooks or other materials in
SDIST3 3,1
any classroom ?

Primary level Less than 10% Between 10% and 25% More than 25% 1

378 GUIDELower
MÉTHODOLOGIQUE
secondary level POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3
Less than 10% Between 10% and 25% More than 25% 1

Upper secondary level Less than 10% Between 10% and 25% More than 25% 1

3,2 Please indicate the source of information

SDIST1 1,1 What is the proportion of schools with less than 40 students per classrom in your geographical area?

Pre-primary level Less than 60% Between 60% and 90% More than 90% 1

Primary level Less than 60% Between 60% and 90% More than 90% 1

Lower secondary level Less than 60% Between 60% and 90% More than 90% 1

Upper secondary level Less than 60% Between 60% and 90% More than 90% 1

1,2 Please indicate the source of information

EMIS
Estimates
Other, Please specify …................................................................................

CONDITIONS IN SCHOOLS ASSESSMENT

for reopening in the targeted geographical area (region, district or county)

What is the proportion of schools of your geographical area practising double-shift for students in any grade prior COVID-19
SDIST2 2,1
spread?

Primary level Less than 10% Between 10% and 25% More than 25% 1

2,2 Please indicate the source of information

EMIS
Estimates
Other, Please specify …................................................................................

What is the proportion of schools in your geographical area where students have to share any of textbooks or other materials in
SDIST3 3,1
any classroom ?

Primary level Less than 10% Between 10% and 25% More than 25% 1

Lower secondary level Less than 10% Between 10% and 25% More than 25% 1

Upper secondary level Less than 10% Between 10% and 25% More than 25% 1

3,2 Please indicate the source of information

EMIS

Estimates

Other, Please specify …................................................................................

INFRASTRUCTURES

INFRA1 1,1 What proportion of schools meet national school infrastructure standards (Windows, airflow, fans, etc.)?

Pre-primary level Less than 60% Between 60% and 90% More than 90% 1

Primary level Less than 60% Between 60% and 90% More than 90% 1

Lower secondary level Less than 60% Between 60% and 90% More than 90% 1

Upper secondary level Less than 60% Between 60% and 90% More than 90% 1

1,2 Please indicate the source of information

EMIS
Estimates
Other, Please specify …................................................................................

ANNEXES
CHAPITRE 11
Conditions in schools assessment score for the area 38%

For pre-primary level 13%

For primary level 33%
For lower secondary level 50%
For upper secondary level 50%

Level of risk regarding conditions in schools MODERATE

Chapitre 12

For pre-primary level LOW

For primary level MODERATE
For lower secondary level HIGH
For upper secondary level HIGH

Analyses thématiques 379

 SCHOOLS READINESS ASSESSMENT Weighting points
to risk profile
for reopening in the targeted geographical area
READI1 In your geographical area, please indicate if ALL schools: 1

Already have handwashing and cleaning supplies (such as soap, buckets or chlorine, etc.)

Will have handwashing and cleaning supplies before reopening

Will not be able to get any handwashing and cleaning supplies before reopening

READI2 In your geographical area, please indicate if ALL schools: 1

Already have Personal Protective Equipment (PPE) i.e. face masks for all students
Will have PPE i.e. face masks for all students before reopening

Will not be able to have any PPE i.e. face masks for all students before reopening

READI3 In your geographical area, please indicate if ALL schools: 1

Already have Personal Protective Equipement (PPE) i.e. face masks for all teachers

Will have PPE, i.e. face masks for all teachers before reopening

Will not be able to have any PPE, i.e face masks for all teachers before reopening

READI4 In your geographical area, please indicate if ALL schools, especially those used as isolation centers for COVID19 response: 1
Have already been fumigated/desinfected
Will be fumigated/desinfected before reopening
Will not be able to be fumigated/desinfected before reopening

READI5 In your geographical area, please indicate if IN ALL schools: 1

Measures are taken to implement COVID19-related guidance on regular cleaning of schools

There are well known COVID19-related guidance on regular cleaning of schools

There are no COVID19-related guidance on regular cleaning of schools

READI6 In your geographical area, are there any plans to ensure physical distancing in schools:
Yes No
In classrooms 1

In the school campus/assembly Yes No 1

In the school canteens/dinning hall Yes No Not applicable 1

In your geographical area, have the groups below been sensitized or trained on the application of preventive and protective measures
READI7
and the symptoms related to COVID19:

Yes No
Teachers and education staff? 0,25

Students? Yes No 0,25

Teacher Unions? Yes No 0,25

Yes No
Parents-Teachers Association? 0,25

School Management Committees? Yes No 0,25

SCHOOLS READINESS ASSESSMENT

for reopening in the targeted geographical area

In your geographical area, are there any plans to sensitize or train the groups below on the application of preventive and protective
READI8
measures related to COVID19:

Yes No
Teachers and education staff? 0,25

Students? Yes No 0,25

Teacher Unions? Yes No 0,25

Parents-Teachers Association? Yes No 0,25

School Management Committees? Yes No 0,25

380
READI9 GUIDE
In yourMÉTHODOLOGIQUE
geographical area, have thePOUR
teachersL’ANALYSE SECTORIELLE
unions been consulted DE L’ÉDUCATION
and/or involved - VOLUME
in the plans for schools' readiness3to reopen? 0,5
Yes No Not applicable

In your geographical area, have the teachers unions been informed and are they aware of the plans for schools reopening?
READI10 0,5
 In your geographical area, have the groups below been sensitized or trained on the application of preventive and protective measures
READI7
and the symptoms related to COVID19:

Yes No
Teachers and education staff? 0,25

Students? Yes No 0,25

Teacher Unions? Yes No 0,25

Yes No
Parents-Teachers Association? 0,25

School Management Committees? Yes No 0,25

SCHOOLS READINESS ASSESSMENT

for reopening in the targeted geographical area

In your geographical area, are there any plans to sensitize or train the groups below on the application of preventive and protective
READI8
measures related to COVID19:

Yes No
Teachers and education staff? 0,25

Students? Yes No 0,25

Teacher Unions? Yes No 0,25

Parents-Teachers Association? Yes No 0,25

School Management Committees? Yes No 0,25

READI9 In your geographical area, have the teachers unions been consulted and/or involved in the plans for schools' readiness to reopen? 0,5
Yes No Not applicable

In your geographical area, have the teachers unions been informed and are they aware of the plans for schools reopening?
READI10 0,5
If READI9 is yes, that has to be yes.
Yes No Not applicable

READI11 In your geographical area, what is the opinion of teachers unions about school reopening plans? 1

Strongly agree
Somewhat agree
Neither agree nor disagree

Somewhat disagree
Strongly disagree

READI12 In your geographical area, please indicate whether any reorganization of the current school year with regard to exams/assessments 1

has been defined, discussed and agreed amongst education stakeholders

is only defined and not yet discussed and agreed

is not yet defined

READI13 In your geographical area, please indicate whether any guidance and/or tools to make return-to school diagnostic assessment 1
have been defined, discussed and agreed amongst education stakeholders

are only defined and not yet discussed and agreed

are not yet defined

In your geographical area, please indicate whether any guidance and/or capacity to deliver catch-up / accelerated learning
READI14 1
programmes given the particular situation of COVID19:

have been defined, discussed and agreed amongst education stakeholders

ANNEXES
CHAPITRE 11
are only defined and not yet discussed and agreed
are not yet defined

In your geographical area, please indicate whether guidance for reintegration and protection of vulnerable children (pregnant girls,
READI15 1
CwD, children with weak immune systems, etc.) and teachers:

have been defined, discussed and agreed amongst education stakeholders

are only defined and not yet discussed and agreed
Chapitre 12

are not yet defined

Schools readiness assessment score for the area 20%

Level of risk regarding schools readiness LOW

Analyses thématiques 381

 ANNEXE 12.3
Note méthodologique sur l’échelle de gravité des besoins -
Exemple de la Syrie, Aperçu des besoins humanitaires 2019

Méthodologie de l’échelle de gravité des besoins en éducation

mise en place par Whole of Syria (WoS)
pour l’Aperçu des besoins humanitaires (HNO) 2019
L’échelle de gravité des besoins en éducation sert à évaluer l’ampleur de l’aide nécessaire au niveau
communautaire. Elle comprend sept niveaux de gravité : zéro indique « l’absence de problèmes » et six une
« situation catastrophique ». Les indicateurs de l’échelle englobent des variables relevant de trois domaines :
l’accès à l’éducation, la qualité de l’éducation et le renforcement du système éducatif.

1. Sources d’information

Selon la qualité et la couverture des données, le secteur éducation de WoS recoupe les informations issues
du système d’information pour la gestion de l’éducation (SIGE), de l’évaluation multisectorielle des besoins de
l’OCHA, , de l’évaluation de l’éducation REACH, des rapports du Groupe de coordination de l’aide, et du suivi
des interventions par l’outil 4Ws (Who does What, Where and When : qui fait quoi, où et quand) pour calculer
les niveaux de gravité des besoins en éducation et évaluer le nombre de personnes dans le besoin.

2. Procédure

a. Sélection des indicateurs

Sept indicateurs déterminent les niveaux de gravité : la scolarisation, la proportion d’enfants d’âge scolaire
déplacés ou réfugiés, la disponibilité de locaux d’enseignement, la disponibilité de matériels d’enseignement
et d’apprentissage, la disponibilité d’enseignants, le pourcentage des enseignants percevant un salaire/des
primes, et le perfectionnement professionnel des acteurs de l’éducation.

b. Principaux critères de gravité des besoins

L’échelle de gravité des besoins en éducation est calculée au niveau communautaire. Une plus forte
pondération est attribuée aux indicateurs de scolarisation, de disponibilité de locaux d’enseignement et de
disponibilité d’enseignants. Ces indicateurs tiennent compte des indicateurs de surcharge due à la présence
de personnes déplacées à l’intérieur du pays et d’intensité du conflit. Par exemple, des taux de scolarisation
anormalement hauts signalent un afflux important de personnes déplacées et une faible intensité du conflit ;
inversement, des taux de scolarisation faibles indiquent qu’un grand nombre d’enfants ont fui, notamment à
cause d’une intensification du conflit.
Le niveau de gravité maximal de 6 est assigné aux zones contrôlées par l’EIIL (État Islamique en Irak et au
Levant), contestées, précédemment assiégées ou encerclées par les militaires, compte tenu du fait que le
processus éducatif y est plus que probablement limité, voire inexistant, et que les données sur l’éducation
risquent de ne pas être actualisées et donc de ne pas refléter la situation de gravité actuelle des besoins.
Pour les mêmes raisons, les zones sous contrôle mixte ou difficiles à atteindre, notamment celles encerclées
par des militaires, sont classées en niveau 5 si leur classement précédent était inférieur à 5.
Sous réserve de la disponibilité des données, des niveaux moyens pondérés de gravité des besoins sont
calculés pour les trois piliers de l’accès, de la qualité et du système, puis sont agrégés (en recalculant la
moyenne pondérée) pour obtenir une indication globale de gravité au niveau communautaire.

382 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

c. Méthode d’attribution des scores de gravité des besoins
Sur la base des calculs effectués selon les critères exposés ci-dessus, les règles suivantes sont appliquées :
• Si les données font défaut pour une communauté, utiliser l’échelle de gravité de l’exercice précédent.
• Lorsque des écarts importants apparaissent entre l’année dernière et cette année (différence ≥ 3),
rapprocher les niveaux de gravité pour 2019 de ceux de 2018 sur la base de la disponibilité des données
et de la gravité des besoins exprimée par le ratio du nombre d’enfants par enseignant, le nombre des
salles de classes en état de fonctionner et celui des abandons en primaire, tels qu’indiqués dans les
études existantes.
• Le niveau de gravité maximal de 6 est assigné aux zones contrôlées par l’EIIL, contestées, précédemment
assiégées ou encerclées par des militaires. Les zones sous contrôle mixte ou difficiles à atteindre sont
classées en niveau 5 si leur classement précédent était inférieur à 5.
• Si les résultats de l’évaluation multisectorielle des besoins décrivent une situation de l’éducation
nettement dégradée alors que le nouveau score de gravité est inférieur à celui de l’année précédente,
passer celui-ci au niveau supérieur (et inversement).
• Si une zone est considérée comme difficile à atteindre alors que son score de gravité est inférieur à 4,
passer celui-ci au niveau supérieur.
• Les scores de gravité sont arrondis après les ajustements ci-dessus
• Les échelles pour environ 0,5% (30 à 40) des communautés avec différentes sources de données
montrent une situation contradictoire.

d. Calcul relatif aux enfants d’âge scolaire (5-17 ans)

Le secteur éducation de WoS effectue des calculs relatifs aux enfants d’âge scolaire (5-17 ans) sur la base
des données d’estimation de la population de l’OCHA, pour obtenir une ventilation par classes d’âge :
on estime ainsi à 31,3 % la proportion des enfants d’âge scolaire (5-17 ans) qui ont un besoin d’assistance
en éducation, sur la base des dernières données démographiques d’août 2018.

e. Enseignants et personnels d’éducation

Le nombre des enseignants et des personnels d’éducation qui ont un besoin d’assistance en éducation est
calculé à partir du ratio national élèves/enseignant, qui est estimé à 24 pour 2019.

f. Calcul de la population dans le besoin en matière d’éducation

Pour évaluer la population dans le besoin en matière d’éducation, le secteur éducation de WoS agrège le
ANNEXES
CHAPITRE 11
nombre des enfants d’âge scolaire (5-17 ans) et celui des enseignants et des personnels d’éducation ayant
un besoin d’éducation dans les communautés qui ont un score de gravité des besoins de 2 (besoin d’aide
humanitaire) à 6 (besoin d’aide aigu et immédiat).

g. Pourcentage de pondération de l’échelle de gravité des besoins

Le secteur éducation de WoS attribue une pondération conforme à la conférence de Londres de 2016
Chapitre 12

s’agissant des demandes de financement pour l’éducation dans le cadre de la crise syrienne, estimée sur
la base de la formule d’allocation budgétaire 80/15/5 entre les trois piliers de l’éducation (accès, qualité et
renforcement du système).

Analyses thématiques 383

 Méthodologie de l’échelle de gravité des besoins en éducation mise en place
par Whole of Syria (WoS) pour l’Aperçu des besoins humanitaires (HNO) 2019
Absence de besoin d’aide
Besoin d’aide humanitaire Besoin d’aide humanitaire aigu et immédiat
humanitaire
Catégorie 0 1 2 3 4 5 6
Absence de Problèmes Problèmes Problèmes Problèmes Problèmes Problèmes
problème mineurs modérés majeurs graves critiques catastrophiques

Accès Zones difficiles Zones sous

d’accès ou contrôle
sous contrôle de l’EIIL,
mixte contestées,
précédemment
assiégées ou
encerclées par
des militaires.

Intensité du conflit La population La population La population La population La population La population La population

n’est pas est peu est est fortement est sévèrement est touchée est touchée
touchée par le touchée par le modérément touchée par le touchée par le par le conflit par le conflit
conflit conflit touchée par le conflit conflit de manière de manière
conflit critique catastrophique

1. ACCÈS À l’ÉDUCATION (80 %)

1.1 Taux de Scolarisation Scolarisation Scolarisation Scolarisation Scolarisation Scolarisation

Scolarisation scolarisation 6 à 10 % 11 à 15 % 16 à 20 % 21 à 25 % 26 à 30 % 30 % inférieure
(30 % du poste entre 95 % inférieure ou inférieure ou inférieure inférieure à inférieure à à la population
ACCÈS) et 110 % de 11 à 20 % 21 à 30 % ou 30 % la population la population d’âge scolaire
la population supérieure à supérieure à supérieure à d’âge scolaire d’âge scolaire
d’âge scolaire la population la population la population
d’âge scolaire d’âge scolaire d’âge scolaire

1.2 Absence de Les déplacés Les déplacés Les déplacés Les déplacés Les déplacés Les déplacés
Proportion d’enfants personnes et les rapatriés et les rapatriés et les rapatriés et les rapatriés et les rapatriés et les rapatriés
d’âge scolaire qui sont déplacées ou représentent représentent représentent représentent représentent représentent
déplacés ou rapatriés rapatriées et plus de 5 % de plus de plus de plus de plus de plus de
(30 % du poste conditions de la population 10 % de la 20 % de la 30 % de la 40 % de la 50 % de la
ACCÈS) vie normales d’âge scolaire population population population population population
d’âge scolaire d’âge scolaire d’âge scolaire d’âge scolaire d’âge scolaire

1.3 100 à 90 % 89 à 85 % 84 à 75 % 74 à 65 % 64 à 55 % 54 à 45 % ≤ 44 %
Disponibilité de locaux des locaux des locaux des locaux des locaux des locaux des locaux des locaux
d’enseignement (20 % d’enseignement d’enseignement d’enseignement d’enseignement d’enseignement d’enseignement d’enseignement
du poste ACCÈS) sont sont sont sont sont sont sont
fonctionnels fonctionnels fonctionnels fonctionnels fonctionnels fonctionnels fonctionnels

1.4 100 à 90 % 89 à 85 % des 84 à 75 % des 74 à 65 % des 64 à 55 % des 54 à 45 % des ≤ 44 % des

Disponibilité des enfants enfants d’âge enfants d’âge enfants d’âge enfants d’âge enfants d’âge enfants d’âge
de matériels d’âge scolaire scolaire (5-17 scolaire (5-17 scolaire (5-17 scolaire (5-17 scolaire (5-17 scolaire (5-17
d’enseignement et (5-17 ans) ans) disposent ans) disposent ans) disposent ans) disposent ans) disposent ans) disposent
d’apprentissage (20 % disposent de matériels de matériels de matériels de matériels de matériels de matériels
du poste ACCÈS) de matériels pédagogiques pédagogiques pédagogiques pédagogiques pédagogiques pédagogiques
pédagogiques

384 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

 Absence de besoin d’aide
Besoin d’aide humanitaire Besoin d’aide humanitaire aigu et immédiat
humanitaire
Catégorie 0 1 2 3 4 5 6
Absence de Problèmes Problèmes Problèmes Problèmes Problèmes Problèmes
problème mineurs modérés majeurs graves critiques catastrophiques

2. FOURNITURE D’UNE ÉDUCATION DE QUALITÉ (15 %)

2.1
Ratio élèves/ Ratio élèves/ Ratio élèves/ Ratio élèves/ Ratio élèves/ Ratio élèves/ Ratio élèves/
Disponibilité
enseignant enseignant enseignant enseignant enseignant enseignant enseignant
d’enseignants (50 %
≤ 15 entre 16 et 20 entre 21 et 25 entre 26 et 30 entre 31 et 35 entre 36 et 40 > 40
du poste QUALITÉ)

2.2
100 à 90 % 89 à 85 % 84 à 75 % 74 à 65 % 64 à 55 % 54 à 45 % ≤ 44 %
Pourcentage
d’enseignants d’enseignants d’enseignants d’enseignants d’enseignants d’enseignants d’enseignants
d’enseignants
percevant un percevant un percevant un percevant un percevant un percevant un percevant un
percevant un salaire/
salaire/des salaire/des salaire/des salaire/des salaire/des salaire/des salaire/des
des primes (50 % du
primes primes primes primes primes primes primes
poste QUALITÉ)

3. RENFORCEMENT DU SYSTÈME ÉDUCATIF (5 %)

3.1 100 à 90 % du 89 à 85 % du 84 à 75 % du 74 à 65% du 64 à 55% du 54 à 45% du ≤ 44 % du

Perfectionnement personnel personnel personnel personnel personnel personnel personnel
professionnel des d’éducation d’éducation d’éducation d’éducation d’éducation d’éducation d’éducation
acteurs de l’éducation bénéficie d’un bénéficie d’un bénéficie d’un bénéficie d’un bénéficie d’un bénéficie d’un bénéficie d’un
(100 % du poste perfectionnement perfectionnement perfectionnement perfectionnement perfectionnement perfectionnement perfectionnement
SYSTÈME) professionnel professionnel professionnel professionnel professionnel professionnel professionnel

ANNEXES
CHAPITRE 11
Chapitre 12

For more information:

Whole of Syria coordination team:
Amson Simbolon, WoS co-coordinator: [email protected]
Mackenzie Monserez, WoS co-coordinator: [email protected]
Muna Sarsak, WoS co-coordinator: [email protected]
Magnat Kavuna, WoS IM specialist: [email protected]
Last update: 24 October 2018

Analyses thématiques 385

 ANNEXE 13.1
Exemple spécifique d’un questionnaire d’un pays pour analyser
le profil du personnel de l’administration de l’éducation

Ministères en charge En collaboration avec

de l’Éducation,
Madagascar L’Institut International de Planification de l’Éducation (IIPE), Paris

Élaboration d’un programme de renforcement des capacités

en planification de l’Éducation à MADAGASCAR

QUESTIONNAIRE INDIVIDUEL - PROFIL

(Destiné aux cadres de l’administration de l’éducation Malgache)

Ce questionnaire individuel est conçu dans le cadre d’une analyse du fonctionnement de

l’administration de l’éducation à Madagascar. Il est anonyme et sera traité dans la plus grande
discrétion par une équipe d’experts de l’IIPE et des chercheurs de Madagascar. Les informations
fournies resteront confidentielles et ne feront l’objet d’aucune divulgation à titre individuel.
Le questionnaire inclut des questions sur votre profil, vos missions, fonctions, et activités,
votre formation, et vos conditions de travail.
Remplir ce questionnaire va vous prendre 20 à 30 minutes environ. Nous vous remercions
chaleureusement de votre collaboration.

Antananarivo, Avril 2017

Section 1 : Caractéristiques démographiques

1. Êtes-vous une femme ou un homme ? (entourer la bonne réponse)
a. Femme b. Homme

2. Quel âge avez-vous ?

I___I___I ans

Section II : Votre poste et vos fonctions

3. Quel est l’intitulé exact de votre poste actuel ?
a. Chargé d’étude b. Chef de service
d. Réalisateur c. Chef de division
e. Autres .....................................................

386 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

4. Depuis combien d’années occupez-vous le poste actuel ?
I___I___I ans

5. Où travaillez-vous ?
a. Ministère de l’Éducation nationale (MEN)
b. Direction régionale de l’enseignement national (DREN)
c. Circonscription scolaire (CISCO)
d. Ministère de l’Enseignement supérieur et de la Recherche scientifique (MESRS)
e. Ministère de l’Enseignement technique et de la Formation professionnelle (METFP)

6. Comment êtes-vous arrivé à occuper le poste actuel ?

a. Nomination b. Affectation c. Concours
d. Autres (préciser) .....................................................

7. Y
 a-t-il une description de votre poste ou un document officiel qui clarifie les attributions
de votre poste ?
a. Oui b. Non c. Je ne sais pas

7.1. Si oui, donnez le nom et le type du document.

...............................................................................................................................................................

7.2. S’il n’y a pas de tel document, comment avez-vous été informé de vos attributions ?
...............................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................

7.3. Comment trouvez-vous la définition de vos attributions ?

a. Très claire b. Peu claire c. Pas du tout claire

8. Y a-t-il des documents officiels, qui spécifient la mission de votre direction/division/service ?

a. Oui b. Non c. Je ne sais pas

8.1. Si oui, donnez le(s) nom(s) et le(s) type(s) du/des document(s).

ANNEXES
...............................................................................................................................................................
CHAPITRE 11
...............................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................

8.2. Quelle est la mission principale de votre direction/division/service selon ce document ?

Chapitre 13

...............................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................

8.3. Dans ce document, comment trouvez-vous la description de votre mandat ?

a. Très claire b. Peu claire c. Pas du tout claire

Analyses thématiques 387

Section III : Qualifications académiques
9. Quelle est la dernière année/classe que vous avez achevée avec succès ?
1. 3e 6. 2e année
2. 2nde
7. 3e année
3. 1ère
8. 4e année
4. Terminale 9. 5e année
5. 1 année
re
10. DOCTORAT

10. Au-delà du secondaire, veuillez préciser le domaine ou la discipline (formation de base) ?

a. Science exacte (mathématique)
b. Science expérimentale (physique, chimie, sciences de la vie et de la terre)
c. Sciences technologiques (informatique, statistique, démographique)
d. Sciences de l’ingénieur
e. Sciences de l’organisation (gestion, économie, marketing, commerce…)
f. Sciences sociales (sociologie, droit, lettre, histoire, géographie, biodiversité, environnement...)
g. Sciences de l’éducation (sortant de l’école normale supérieure…)
h. Autres (à préciser .....................................................

Section IV : Expérience professionnelle

11. Combien d’années d’expérience professionnelle avez-vous au total ?
a. Moins de 5 b. 5-15 c. 15-25 d. Plus de 25

12. Combien d’années d’expérience avez-vous dans les domaines suivants ?

Comme Enseignant

Comme Gestionnaire d’établissement scolaire ou universitaire (par ex : Directeur ou chef d’établissement…)

Comme Administrateur de l’éducation nationale (ministères et services déconcentrés)

Autres domaines

Section V : Formation et compétences

13. E
 n dehors de votre formation académique ou de votre formation initiale, avez-vous bénéficié
de formation professionnelle (ou stage) de plus de 15 jours pendant les années suivantes ?

Oui Non

Entre 2005 et 2009

Entre 2010 et 2013

En 2014 ou 2015

En 2016

En 2017

388 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

14. Si oui, pouvez-vous indiquer les thèmes, la durée totale et les organisateurs de chacune de ces
formations ? Dans la dernière colonne, indiquez si cette formation était liée à vos attributions

Thème Durée totale Organisateur Lieu* Lié à mes

(en mois) attributions
Oui/Non
Oui/Non
Oui/Non
Oui/Non
Oui/Non

* Comme lieu, veuillez choisir entre Madagascar, Afrique, Hors de l’Afrique, en ligne.

15. Pour chacune des activités suivantes, vous êtes demandé de

15.1. Cocher dans la case A les activités pour lesquelles vous êtes responsables ou dans
lesquelles vous êtes fortement impliqué ;
15.2. Cocher dans la case B, les trois activités qui prennent le plus de votre temps ;

A B
Mes Trois activités
responsabilités qui prennent
le plus de mon
temps
Définition de la politique éducative
Diagnostic du secteur (statistique scolaire, RESEN, tableau de bord...)
Définition des choix de politiques basées sur le diagnostic (PSE, plan national
de développement, plan de développement institutionnel...)
Définition des stratégies pour atteindre les choix (PSE, plan national
de développement, plan de développement institutionnel...)
Préparation de plans, programmes et projets
Construction d'un modèle de simulation
Préparation de plan à court ou moyen terme (3 à 5 ans) (élaboration des
programmes, élaboration des budgets)
Préparation de programme et de projet (1 à 2 ans) (identification des activités,
élaboration des budgets, chronogramme des activités) ANNEXES
CHAPITRE 11
Mise en œuvre du plan
Préparation des plans opérationnels (élaboration du plan de travail annuel,
budgétisation,...)
Chapitre 13

Gestion de programme et de projets (coordination, pilotage…)

Création et gestion de la carte scolaire
Suivi et évaluation des programmes et projets
Mise en place d'indicateurs de suivi évaluation de programme (définition et calcul
des indicateurs,…)
Suivi de programme et de projet (collecte, traitement et analyse des données…)
Évaluation de la qualité du système (acquis scolaires, PASEC, évaluation des
enseignants…)

Analyses thématiques 389

16. P
 our chacune des activités suivantes, vous êtes demandé d’indiquer votre niveau de
compétence (mettre une croix dans la case correspondante ; une seule croix par ligne)

Niveau de compétence
Aucune notion : Quelques Compétent : Maîtrise parfaite :
je ne sais pas notions : je sais exécuter je sais exécuter
exécuter cette j’ai besoin d’un cette tâche cette tâche et je
tâche appui pour bien de manière peux former d’autres
exécuter cette autonome collègues dans cette
tâche tâche

Définition de la politique éducative

Diagnostic du secteur (statistique
scolaire, RESEN, tableau de bord…)
Définition des choix de politiques basées
sur le diagnostic (PSE, plan national de
développement, plan de développement
institutionnel…)
Définition des stratégies pour atteindre
les choix (PSE, plan national de
développement, plan de développement
institutionnel…)
Préparation de plans, programmes
et projets
Construction d'un modèle de simulation
Préparation de plan à moyen ou long
terme (3 à 5 ans) (élaboration des
programmes, élaboration des budgets)
Préparation de programme et de projet
(1 à 2 ans) (identification des activités,
élaboration des budgets, chronogramme
des activités)
Mise en œuvre du plan
Préparation des plans opérationnels
(élaboration du plan de travail annuel,
budgétisation...)
Gestion de programme et de projets
(coordination, pilotage…)
Création et gestion de la carte scolaire
Suivi et évaluation des programmes
et projets
Mise en place d'indicateurs de suivi,
évaluation de programme (définition et
calcul des indicateurs…)
Suivi de programme et de projet
(collecte, traitement et analyse des
données…)
Évaluation de la qualité du système
(acquis scolaires, PASEC, évaluation des
enseignants…)

390 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

Section VI : Ressources
17. V
 otre bureau est-il équipé des ressources suivantes ? Si oui, indiquez avec quelle fréquence
vous les utilisez.

Fréquence d’utilisation
Oui Non Au moins une Au moins une
Jamais Chaque jour
fois par semaine fois par mois

Ordinateur

Imprimante

Photocopieur

Connection internet

Electricité

18. E
 st-ce que vous disposez, dans le cadre de votre travail, des moyens de communications
suivants ? Si oui, indiquez avec quelle fréquence vous les utilisez.

Fréquence d’utilisation
Oui Non Au moins une Au moins une
Jamais Chaque jour
fois par semaine fois par mois

Téléphone fixe

Téléphone portable
à la charge du
service
Téléphone portable
à ma charge

E-mail

Fax

ANNEXES
CHAPITRE 11

Merci de votre collaboration

Chapitre 13

Analyses thématiques 391

 ANNEXE 13.2
Exemple spécifique d’un questionnaire d’un pays pour analyser
les opinions du personnel de l’administration de l’éducation

Ministères en charge En collaboration avec

de l’Éducation,
Madagascar L’Institut International de Planification de l’Éducation (IIPE), Paris

Élaboration d’un programme de renforcement des capacités

en planification de l’Éducation à MADAGASCAR

QUESTIONNAIRE INDIVIDUEL - PERCEPTIONS

(Destiné aux cadres de l’administration de l’éducation Malgache)

Ce questionnaire individuel est conçu dans le cadre d’une analyse du fonctionnement de

l’administration de l’éducation à Madagascar. Il est anonyme et sera traité dans la plus grande
discrétion par une équipe d’experts de l’IIPE et des chercheurs de Madagascar. Les informations
fournies resteront confidentielles et ne feront l’objet d’aucune divulgation à titre individuel.
Remplir ce questionnaire va vous prendre 15 à 20 minutes environ. Nous vous remercions
chaleureusement de votre collaboration.

Antananarivo, Avril 2017

1. Indiquez dans quelle mesure vous êtes d’accord avec les propositions ci-dessous

Tout à fait Partiellement Pas du tout

D’accord
d’accord d’accord d’accord
Je sais ce que les collègues des autres services font
Je suis informé des décisions prises au sein de ma direction/
mon service
Je participe à la prise de décisions au sein de ma direction/mon
service
J'ai accès aux informations nécessaires pour faire mon travail
Les informations auxquelles j'ai accès sont de bonne qualité
Il y a assez de règles, procédures et règlements pour structurer
mon travail
Les règles, procédures et règlements sont faciles à comprendre
Les règles, procédures et règlements sont appliqués

392 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

2. Indiquez dans quelle mesure vous êtes d’accord avec les propositions ci-dessous

Tout à fait Partiellement Pas du tout

D’accord
d’accord d’accord d’accord
Je suis satisfait des conditions financières de mon poste
Je suis satisfait du soutien/appui que mon supérieur
hiérarchique me donne
La performance est reconnue et valorisée dans ma direction/
mon service
Le travail que je fais est important pour mon service /
le système éducatif de Madagascar

3. Sur une échelle de 1 à 5, quelle est votre charge de travail ?

1 2 3 4 5
Il n’y a pas toujours J’ai une charge de J’ai une surcharge
assez de travail travail correcte de travail

4. À
 votre avis y-a-t-il des obstacles pour obtenir une promotion ou un poste au niveau
supérieur ? Si oui, quels sont-ils ?
Oui Non
Pas de postes disponibles
Absence de processus de sélection transparent
Absence de processus d’offre emploi transparent
Ancienneté insuffisante dans le service
Absence des compétences requises
Autre (spécifier) :

ANNEXES
5. Q
 uand vous rencontrez un problème d’ordre technique ou professionnel, indiquez dans quelle
mesure les sources suivantes vous sont utiles (cochez la case correcte) : CHAPITRE 11

Très utiles Utiles Peu utiles Pas du tout utiles

Supérieur hiérarchique
Chapitre 13

Mes collègues
Manuel/guide
Documents officiels
Centre de
documentation
Internet
Autre (spécifier)

Analyses thématiques 393

6. Au cours des douze derniers mois, à combien de réunions avez-vous assisté ?
Réunions de ma direction/mon service I___I___I___I

Réunions de tout le personnel du ministère, de la direction régionale, circonscription scolaire

I___I___I___I

7. Si vous avez participé à une ou plusieurs réunions, que pensez-vous de leur utilité ?
a. Très utiles b. Utiles c. Peu utiles d. Pas du tout utiles

8. Y a-t-il dans votre service/direction, un planning annuel des activités ?

a. Oui b. Non

9. Si oui, avez-vous été impliqué dans la préparation de ce planning ?

a. Oui b. Non

10. Quel aspect de votre environnement de travail vous satisfait le plus ?

...............................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................

11. Quel aspect de votre environnement de travail vous satisfait le moins ?

...............................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................

12. A
 vez-vous des propositions en vue du développement des capacités en planification
et gestion de l’éducation à Madagascar ?
...............................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................

Vérifiez une dernière fois que vous avez répondu à toutes les questions posées ;
aucune question ne doit être omise.

Merci de votre collaboration

394 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

 ANNEXE 14.1 Exemples de motivations des parties prenantes

La cartographie des rôles, des priorités et de l’influence des différentes parties prenantes par rapport au
problème analysé est un élément clé de l’analyse des parties prenantes. Pour faciliter ce processus, les
tableaux ci-dessous proposent quelques exemples des types d’intérêts et de motivations des différentes
parties prenantes à l’égard de l’éducation et du système éducatif.

L’information contenue dans ces tableaux n’est pas définitive et les motivations des intervenants varieront
selon les contextes. Il est également important de garder à l’esprit que ces informations ne sont fournies qu’à
titre d’exemples des dynamiques qui peuvent influer sur le processus d’analyse de l’utilisateur. L’utilisateur
devrait donc entreprendre sa propre analyse avec un esprit ouvert – en cherchant à déterminer dans quelle
mesure les parties prenantes et leurs intérêts sont pertinents par rapport au problème et au contexte en
question, plutôt que de chercher à appliquer artificiellement les concepts de cette section à son analyse.

TABLEAU 14.5 Exemples des motivations et des intérêts potentiels des parties prenantes — décideurs

Partie prenante Motivations/intérêts potentiels

Politiciens et Les actions des politiciens et des partis politiques sont susceptibles de dépendre de la
partis politiques nature de la concurrence politique et de la durée des horizons temporels. Lorsqu’on
travaille dans la durée, on peut mettre l’accent sur l’élargissement des services d’éducation
et l’amélioration de la qualité de l’apprentissage pour favoriser le développement du
pays, renforcer sa croissance économique et bâtir une culture collective. Des horizons
temporels plus courts sont susceptibles de conduire à : i) une baisse de l’importance
accordée à l’éducation en raison de priorités concurrentes présentant des avantages
plus immédiats ; ii) une augmentation de l’importance accordée à l’accès à l’éducation
et aux ressources visibles, en particulier lorsque cela permet de recueillir l’assentiment
de l’électorat ou de permettre une canalisation des ressources vers les électeurs et les
partisans des politiciens ; iii) une réticence à prendre des mesures pour améliorer la qualité
de l’éducation si cela fait obstacle à la création de réseaux clientélistes ou fait ombrage
à d’autres parties prenantes influentes (par exemple, les syndicats d’enseignants). Il est
important de noter que les politiciens à différents niveaux du système politique peuvent
avoir des horizons temporels et des priorités différents.

ANNEXES
Ministère de Le ministère de l’Éducation a généralement pour objectif officiel de traduire la vision
l’Éducation et et les priorités de l’État en matière d’éducation, telles qu’elles sont énoncées dans les CHAPITRE 11
responsables plans et stratégies de l’éducation nationale. Ses fonctionnaires sont susceptibles d’être
de l’éducation motivés à la fois par le désir d’atteindre les objectifs fixés et par la rémunération qui se
nationale rattache à leur emploi et les possibilités de promotion. Dans la pratique, le ministère
et les fonctionnaires doivent trouver un équilibre entre la poursuite des objectifs du
PSE et les priorités et intérêts du ministre, les priorités du parti politique au pouvoir et
Chapitre 14

des politiciens (examinées plus haut), et celles des autres parties prenantes influentes,
comme le ministère des Finances et les syndicats d’enseignants. Ils risquent aussi de
succomber au clientélisme, lorsque cela risque de leur procurer de meilleurs avantages.
Le ministère de l’Éducation jouera un rôle crucial dans de nombreux types de réformes
et favorisera probablement celles qui lui permettront d’atteindre ses objectifs de haut
niveau et d’améliorer sa capacité à suivre et à gérer le système. Toutefois, il pourrait
s’opposer à des réformes qui réduisent son pouvoir et son influence sur le système
éducatif (par exemple, la décentralisation des rôles et du financement).

Analyses thématiques 395

 Exemples des motivations et des intérêts potentiels des parties prenantes —
TABLEAU 14.6
prestataires de services

Partie prenante Motivations/intérêts potentiels

Responsables Les responsables de l'éducation sont susceptibles de nourrir un mélange de

infranationaux de motivations internes liées à leur statut professionnel et à leur ethos, ainsi que des
l’éducation motivation externes telles que leur salaire et leur pension de retraite, les perspectives
de promotion et de bonnes conditions de travail (p. ex., sécurité d'emploi, zone de
déploiement). Ils risquent aussi de succomber au clientélisme, lorsqu’il est possible
d’en tirer de meilleurs avantages. Ils sont par ailleurs susceptibles de favoriser les
réformes qui amélioreront leur capacité à remplir leur rôle dans le suivi et la gestion
du système éducatif, à condition que ces réformes ne nuisent pas à leur position ou
à leurs conditions de travail. Toutefois, ils risquent d’hésiter à dénoncer les problèmes
ou à poursuivre les réformes i) s’ils risquent d’être blâmés d’avoir mis au jour des
difficultés auxquelles le système est incapable de remédier ; ii) si la mise en œuvre
des réformes nuit aux intérêts de parties prenantes capables d’influer sur leurs
perspectives d’avenir ; ou iii) s'ils sont parties à des réseaux clientélistes qui leur
permettent de tirer profit du problème ou qui seraient menacés par l’application d’un
remède.

Enseignants Les enseignants sont susceptibles de nourrir un mélange de motivations internes liées
à leur statut professionnel et à leurs rapports avec leurs élèves et leur collectivité,
ainsi que des motivations externes telles que leur salaire et leur pension de retraite,
les perspectives de promotion et de bonnes conditions de travail (p. ex., sécurité
de l'emploi, zone de déploiement, conditions de travail en classe). Ils sont donc
susceptibles de soutenir les réformes qui amélioreront ces conditions, et de s'opposer
à celles qui pourraient leur nuire (y compris celles susceptibles d'améliorer les acquis
scolaires). Ils risquent aussi de succomber au clientélisme, lorsque cela peut leur
procurer de meilleurs avantages.

Syndicats Les intérêts des syndicats d'enseignants sont susceptibles de correspondre de

d’enseignants près à ceux des enseignants – notamment en ce qui concerne la rémunération et
les conditions de travail. Cependant, les syndicats chercheront aussi à maximiser
le pouvoir et l'influence qu’ils exercent sur les politiciens et les responsables de
l'éducation, et leur capacité à contrôler et à influencer les enseignants. Ils sont donc
susceptibles d'appuyer des réformes qui accroîtront l'effectif du personnel enseignant
et amélioreront les salaires et les conditions de travail. Ils peuvent s'opposer à des
politiques qui réduisent les salaires, les conditions de travail ou la sécurité de l'emploi
des enseignants, qui affaiblissent la négociation collective (p. ex., rémunération liée
au rendement) ou qui réduisent leur capacité de faire la grève ou d'influencer les
processus de promotion et de nomination (p. ex., les nominations fondées sur le
mérite, la libre concurrence pour les postes). Dans certains contextes, les syndicats
d'enseignants sont très puissants et bien mobilisés, en particulier lorsqu'ils jouent un
rôle dans l'administration des élections, et peuvent exercer une influence tant dans
le système éducatif que dans la sphère politique au sens large. Cependant, ils sont
également vulnérables au clientélisme et au corporatisme, ce qui peut réduire leur
capacité à exercer leur influence de façon indépendante.

396 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

 Exemples des motivations et des intérêts potentiels des parties prenantes –
TABLEAU 14.7
utilisateurs des services
Partie
Motivations/intérêts potentiels
prenante

Élèves et À long terme, il est dans l’intérêt des élèves de poursuivre leur éducation, mais à court terme,
parents ces derniers peuvent être contraints de faire des compromis quand leurs priorités entrent en
conflit avec celles de leurs parents et de leur famille (par exemple, lorsqu’ils souhaitent faire
passer l’éducation avant les besoins pécuniaires ou les attentes culturelles). Les parents ont
de leur côté tout intérêt à favoriser l’accès de leurs enfants à l’éducation et aux qualifications
formelles. D’un autre côté, ils doivent aussi tenir compte en contrepartie de leurs intérêts
économiques (par exemple, leur dépendance des revenus tirés du travail des enfants ou
des adolescents, ou leur préférence pour d’autres formes d’investissement public) et des
attentes culturelles (par exemple, parti pris contre l’éducation des femmes ou désir d’une
éducation religieuse ou culturelle spécifique). Les attentes à l’égard du système d’éducation
peuvent varier et, lorsqu’elles sont faibles, il est probable que les parents chercheront des
solutions privées aux problèmes (par exemple, école privée ou cours particuliers) plutôt que
des changements au système. Lorsque les parents sont moins instruits que les enseignants,
ils risquent de se montrer réticents à se confronter à ces derniers en cas de mauvais résultats,
en particulier s’ils craignent des représailles contre les élèves ou s’ils ont du mal à juger de
la qualité de l’enseignement et à attribuer les responsabilités de manière appropriée. De
même, les élèves peuvent avoir de la difficulté à se mobiliser en tant que groupe de parties
prenantes, en particulier au niveau primaire.

TABLEAU 14.8 Exemples des motivations et des intérêts potentiels des parties prenantes – autres

Partie prenante Motivations/intérêts potentiels

Entreprises et chefs Les entreprises qui ont besoin d'avoir accès à une main-d'œuvre qualifiée sont
d’entreprises susceptibles de favoriser l'investissement dans l'élargissement de l'accès à l'éducation
et l'amélioration de la qualité de l'éducation. Cependant, leur position dépendra
probablement : i) de leur avis sur l’aptitude des autorités à apporter des améliorations ;
ii) des arbitrages qu’elles font entre le renforcement des investissements dans le
secteur de l’éducation et le choix entre une augmentation de leurs charges fiscales ou
une réduction des investissements publics dans d'autres domaines prioritaires (par
exemple, les infrastructures et les subventions). L'attitude des entreprises est donc
susceptible de varier selon l'industrie, et la demande de main-d'œuvre qualifiée risque
de l’emporter sur les questions d'équité ou d’autres enjeux.

ANNEXES
Autorités religieuses Les autorités religieuses sont susceptibles de favoriser un meilleur accès à l'éducation
et une meilleure qualité de l'éducation, mais pourraient souhaiter que le contenu du CHAPITRE 11
programme soit – au minimum – tolérant et sensible aux principes de leur foi. Elles
peuvent aussi chercher à préserver l'indépendance des écoles confessionnelles et à
accroître le soutien financier qui leur est accordé.
Chapitre 14

Chefs traditionnels Les chefs traditionnels ou communautaires sont susceptibles de souhaiter l'accès
ou communautaires à l'éducation et de meilleurs résultats d'apprentissage pour leurs communautés,
mais la priorité qu’ils accordent à cet enjeu par rapport à d'autres (par exemple,
les infrastructures locales) variera. Ils peuvent être en mesure de mobiliser leur
communauté pour présenter des demandes au enseignants et aux élus, mais cela
peut dépendre de l’espoir qu’ils ont dans la capacité du système à réagir et à leurs
chances de bénéficier personnellement des réseaux clientélistes et des occasions
d’emploi dans le système éducatif.

Analyses thématiques 397

ANNEXE 14.2
Directives générales sur l’organisation d’entretiens semi-structurés
et de groupes de réflexion

Entretiens semi-structurés
Les entretiens semi-structurés sont une source clé d’informations sur les pratiques et les défis réels
auxquels les parties prenantes sont confrontées, les différentes dynamiques du système éducatif
et les problèmes spécifiques, ainsi que sur la façon dont les parties prenantes conçoivent les
problèmes, leurs relations informelles avec les autres parties prenantes et le contexte général. Ces
entretiens complètent et contrebalancent les informations recueillies dans les documents décrivant
le fonctionnement formel du système éducatif et des politiques éducatives, et peuvent fournir des
informations supplémentaires ou permettre la vérification des résultats d’analyses de la dynamique
du système éducatif et des sources de problèmes.

Les entretiens semi-structurés sont menés auprès d’un large éventail de parties prenantes, soit
sur une base individuelle, soit dans le cadre de groupes de réflexion (voir ci-dessous). L’utilisateur
peut faire appel à une organisation externe pour mener une partie ou la totalité de ces entretiens.
Le recours à une organisation externe peut présenter des avantages en termes de durée des entretiens
et de qualité de l’information produite, car certaines parties prenantes risquent de se montrer réticentes
à discuter ouvertement de questions potentiellement sensibles avec des représentants du ministère
de l’Éducation.

Groupes de réflexion
Les groupes de réflexion rassemblent un petit nombre de personnes (par exemple, parents ou
enseignants dans une école) qui s’entretiennent dans un contexte semi-structuré. Ils peuvent se
pencher sur un sujet particulier ou sur un petit nombre de questions apparentées (par exemple,
les causes des mauvais résultats d’apprentissage et les solutions possibles). L’intervieweur présente
le sujet et agit ensuite comme modérateur dans le débat qui suit. Parmi les avantages de cette
approche, mentionnons la possibilité de recueillir de l’information auprès d’une variété de personnes
en même temps ; la possibilité d’acquérir une vision d’ensemble de la question, les participants
pouvant disposer d’informations complémentaires ; et la capacité de cerner les lacunes collectives en
matière de connaissances et les domaines de désaccord. L’utilisateur devrait en particulier envisager
le recours aux groupes de réflexion au niveau infranational (par exemple, parents, élèves et membres
de la collectivité, ou enseignants dans une école).

L’utilisateur doit être conscient des difficultés que peut entraîner l’organisation d’un groupe de réflexion
lorsque ses participants représentent divers niveaux hiérarchiques formels ou informels (par exemple,
enseignants et directeurs d’école, parents et dirigeants communautaires) ou lorsque des relations
personnelles sont en jeu. Certaines personnes peuvent ainsi hésiter à exprimer leurs opinions ou
leurs désaccords, ou à parler de questions délicates et des défis auxquels ils sont confrontés dans
la pratique. L’utilisateur devrait tenir compte de ces questions lorsqu’il met sur pied des groupes de
réflexion, et les garder à l’esprit lorsqu’il dirige le débat et lorsqu’il interprète l’information recueillie.
Il pourrait songer à mener des entrevues de suivi avec des parties prenantes qui, selon lui, disposent
de renseignements plus utiles.

398 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

Principes clés des entretiens semi-structurés et des groupes de réflexion
Il convient de garder à l’esprit un certain nombre de principes clés au moment d’organiser, de conduire
et d’analyser les résultats des entretiens semi-structurés et des groupes de réflexion. Leur application
devrait permettre à l’utilisateur de maximiser la quantité et la qualité des informations recueillies, ainsi
que d’honorer ses obligations à l’égard des personnes interrogées.

Il importe, lors de la conduite d’entrevues portant sur des questions potentiellement délicates, de veiller
à offrir, au début de l’entrevue, l’anonymat aux personnes interrogées ou du groupe de discussion.
Il convient également d’expliquer clairement ce que cela signifie dans la pratique. Cela permettra de
traiter ouvertement des enjeux sans crainte de punition ou de représailles de la part d’autres parties
prenantes ou d’autres personnes. L’utilisateur dispose de plusieurs options pour garantir l’anonymat.
Lorsqu’il fait appel à un organisme externe pour mener des entrevues, lui et son équipe peuvent
convenir de ne recevoir qu’un résumé de l’information recueillie sans données d’identification, ou des
transcriptions où les noms et lieux ont été expurgés pour assurer l’anonymat. Peu importe l’animateur
des entretiens et les groupes consultés, l’utilisateur peut également s’engager à ne pas publier les
noms des personnes interrogées ou d’autres données identifiables dans les résultats internes ou
externes.

L’utilisateur doit aussi indiquer clairement aux personnes interrogées le but de l’entrevue, tout en
soulignant qu’il s’agit d’un exercice neutre visant à faciliter la compréhension du problème et à trouver
des solutions, et non d’une recherche de responsabilité.

Au moment d’organiser des entrevues, il est également utile de réduire au minimum le nombre de
personnes présentes dans la salle – tant celles interrogées que celles qui mènent les entretiens.
Au besoin, l’utilisateur devrait organiser des entrevues particulières de suivi pour approfondir les
questions qui n’ont pu être abordées convenablement.

L’utilisateur devrait élaborer un guide général de conduite d’entrevues pour les différents types de
parties prenantes du secteur de l’éducation, basé sur son analyse des processus formels et axé
sur la collecte de données sur les processus informels et les enjeux. Cependant, il est important
que l’intervieweur utilise ses questions pour faciliter une conversation et recueillir un éventail aussi
large que possible de renseignements, en évitant les formules qui permettent de limiter les réponses
à un oui ou à un non, ou qui orientent les réponses dans un sens particulier. Le guide d’entrevue
devrait être mis à jour et révisé par l’utilisateur en fonction des informations recueillies au cours des
ANNEXES
CHAPITRE 11
entrevues, lesquelles mettront en lumière les questions, les défis et les dynamiques que l’utilisateur
souhaite vérifier et comprendre plus en détail.

Lors de l’analyse des données d’entrevue, l’utilisateur doit veiller à ne pas perdre de vue les intérêts
et les points de vue de la personne interrogée, et à vérifier et trianguler les informations recueillies
Chapitre 14

auprès de différentes personnes et parties prenantes et celles issues d’autres sources, le cas échéant.
L’utilisateur doit être sceptique quant aux informations non vérifiées par d’autres sources, en particulier
si elles correspondent aux intérêts de la personne interrogée et vont à l’encontre des informations
provenant d’autres sources vérifiées.

Analyses thématiques 399

 Quelques exemples d’enjeux importants à aborder
ANNEXE 14.3
pendant les entretiens menés avec les parties prenantes,
l’exercice de cartographie des parties prenantes,
et l’analyse axée sur les problèmes

L’utilisateur doit veiller à ce que des entrevues ou groupes de réflexion incluent des représentants de
tous les groupes d’intervenants identifiés dans la chaîne de causalité et l’analyse des parties prenantes.
Idéalement, il devrait interroger les parties prenantes de plusieurs zones infranationales qui ont des
informations différentes à communiquer concernant le problème en question. Il peut en outre trouver
utile d’interroger d’autres personnes justifiant d’une connaissance approfondie du système éducatif
ou du problème. Il peut s’agir d’anciens fonctionnaires, d’universitaires, ou de membres d’instituts de
recherche ou d’organisations de la société civile.

Les exemples suivants recouvrent un certain nombre de domaines génériques que l’utilisateur peut
souhaiter aborder dans ses entretiens. Les guides d’entrevue élaborés par l’utilisateur seront plus
détaillés et plus précis, car adaptés à chaque interlocuteur. D’une manière générale, la première et la
dernière série de questions devraient être posées à toutes les parties prenantes, tandis que les autres
s’adresseront davantage aux décideurs et aux prestataires de services.

Perceptions du problème par les personnes interviewées :

• Quels sont, selon elles, les principaux défis de la prestation des services d’éducation ?
• Considèrent-elles que le problème représente un défi important ?
• Quelles sont, selon elles, les principales causes du problème ?
• Quels sont, selon elles, les obstacles qui nuisent à la résolution du problème ?
• Quelles sont, selon elles, les parties prenantes favorables ou opposées aux types de réformes
qui pourraient résoudre le problème ?

Rôle, responsabilités et obligations de redevabilité des personnes interviewées :

• Quels sont les rôles et les responsabilités des personnes interviewées en ce qui a trait au
problème en question ?
• À qui les personnes interviewées sont-elles redevables en ce qui concerne ces rôles ?
Officiellement ? Officieusement ?
• Comment assure-t-on le suivi de la façon dont les personnes interviewées s’acquittent
de leurs rôles ?
• Sur quel type d’aide les personnes interviewées peuvent-elles compter pour s’acquitter
de leurs rôles ?
• À quels défis les personnes interviewées sont-elles confrontées dans l’accomplissement de leurs

400 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

 tâches en rapport avec le problème en question ?
- Priorités concurrentes ?
- Manque d’informations (en particulier lorsque la personne interviewée joue un rôle de gestion) ?
- Manque d’appui de la part d’autres parties prenantes ?
- Incapacité des autres parties prenantes à prendre ou à coordonner les mesures requises ?
- Manque de ressources (par exemple, ressources financières ou humaines, temps, formation,
information, contexte) ?

Possibilités de changement et parties prenantes influentes :

• Quels types d’aide ou de changements permettraient aux personnes interviewées de mieux
s’acquitter de leurs tâches (par exemple, législation, accroissement des ressources, formation,
actions d’autres parties prenantes) ?
• Quelles sont les parties prenantes responsables de ces types de décisions ? Quels sont, selon les
personnes interviewées, les obstacles qui empêchent ces parties prenantes d’intervenir sur ces
enjeux ?
• Existe-t-il d’autres parties prenantes avec lesquelles elles collaborent ou devraient collaborer
pour remédier au problème? Qu’est-ce qui leur permet ou les empêche de le faire ?
• Quelles sont les parties prenantes qui pourraient contribuer à améliorer la coordination en
fournissant de l’aide, des ressources, etc. ? Quels sont, selon les personnes interviewées,
les obstacles qui les empêchent de le faire ?

Enjeux particuliers au contexte et mécanismes de résolution de problèmes :

• Le problème a-t-il fait l’objet d’interventions de haut niveau au cours des dernières années (par
exemple, adoption de lois, accroissement des ressources, nouvelles initiatives ou programmes
stratégiques, interventions de politiciens) ?
• Quelles étaient les parties prenantes engagées dans ces actions ? Quelles étaient leurs
motivations ?
• Dans quelle mesure ces interventions ont-elles été efficaces ? Qu’est-ce qui leur a permis ou les
a empêchées d’avoir une incidence sur le problème ?
• De l’avis des personnes interviewées, le problème est-il important ? Relève-il de la responsabilité
des politiciens à l’échelle nationale ou locale ? ANNEXES
CHAPITRE 11

• De l’avis des personnes interviewées, qu’est-ce qui pousse ou devrait pousser les responsables
politiques à prendre des décisions pour relever les défis découlant du problème en question ?
• Existe-t-il des mécanismes au moyen desquels une intervention ou un programme conçus
Chapitre 14

pour remédier au problème pourraient être mis en place ou contestés (par exemple, législation,
réglementation, décret, allocation de dépenses, organe national/infranational, opinion
publique) ?

Analyses thématiques 401

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408 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

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410 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION - VOLUME 3

 CHAPITRE 11
ANNEXES Bibliographie

411
Analyses thématiques
 GUIDE MÉTHODOLOGIQUE
POUR L’ANALYSE SECTORIELLE DE L’ÉDUCATION

VOLUME 3

Le présent volume est le troisième d’une série de lignes directrices relatives à l’analyse du secteur
de l’éducation. Les deux précédents volumes ont été publiés en 2014. Cette série propose des
méthodes et des exemples concrets pour effectuer un diagnostic des systèmes éducatifs et
élaborer des politiques et plans nationaux en la matière. Ce volume présente des directives visant
à renforcer les capacités nationales d’analyse des systèmes éducatifs dans quatre domaines :
l’inclusivité du système éducatif pour les enfants handicapés, l’analyse des risques pour
garantir des systèmes éducatifs résilients, le fonctionnement et l’efficacité de l’administration de
l’éducation, ainsi que la cartographie des parties prenantes et l’analyse axée sur les problèmes
(gouvernance et économie politique).

Il a été préparé par une équipe pluridisciplinaire d’experts (en éducation, économie, sociologie,
sciences politiques et autres sciences sociales, etc.) issus de l’Institut international pour la
planification de l’éducation de l’UNESCO, de l’UNICEF, du Bureau des affaires étrangères,
du Commonwealth et du développement du Royaume-Uni et du Partenariat mondial pour
l’éducation (GPE).

Les trois volumes des directives sont disponibles sur les sites Internet suivants :
www.globalpartnership.org, www.unicef.org et www.iiep.unesco.org

Contacts
Koffi Segniagbeto, Chef de bureau,
IIPE-UNESCO (Dakar), [email protected]

Raphaelle Martinez, Cheffe d’équipe – Politique éducative et apprentissage

GPE, [email protected]

Laura Savage, Conseillère principale pour les questions d’éducation,

Bureau des affaires étrangères, du Commonwealth et du développement du Royaume-Uni,
[email protected]

Nicolas Reuge, Conseiller principal pour les questions d’éducation,

UNICEF, [email protected]