Résumé exécutif

Analyse  de  la  Situation  des  Enfants  en  RDC:    

Vers  un  service  public  de  qualité  pour  un  droit  effectif  de  l’enfant  à  
l’éducation  
 
 
Cette  étude  a  été  menée  par  l’UNICEF  et  le  Ministère  du  Plan  et  Suivi  de  la  Mise  en  œuvre  
de  la  Révolution  de  la  Modernité  (MPSMRM).  Elle  cadre  dans  une  série  d’analyses  de  la  
situation   des   femmes   et   des   enfants   (SITAN   en   sigle)   qui   visent   à   renseigner   sur   les  
progrès  obtenus  ainsi  que  les  défis  à  relever  pour  mieux  investir  dans  les  femmes  et  les  
enfants   en   RDC.   Dans   son   premier   cycle,   la   SITAN     s’emploie   à   analyser   le   secteur   de  
l’éducation  primaire  en  RDC.  L’étude  a  été  exécutée  par  des  chercheurs  de  l’Institut  de  
Politiques   et   de   Gestion   du   Développement   –   Université   d’Anvers   (Belgique)   et   du  
Centre  Arrupe  pour  la  Recherche  et  la  Formation  (Lubumbashi).  L’étude  s’est  basée  sur  
la   recherche   documentaire,   une   analyse   de   quelques   bases   de   données   primaires   et  
archives,   des   entretiens   avec   quelques   acteurs   clés   (Kinshasa   et   Lubumbashi)   et   une  
recherche  de  terrain  (dans  la  province  du  Katanga).  La  recherche  a  été  menée  entre  juin  
2014  et  juin  2015.

 
Le  contexte  de  l’éducation  primaire  en  RDC  a  beaucoup  évolué  au  courant  de  la  dernière  
décennie.   Le   cadre   de   la   reconstruction   post-­‐conflit   a   offert   un   ensemble   d’opportunités  
pour   améliorer   la   participation   à   l’école.   Sur   le   plan   international,   le   dispositif   de  
l’allègement   de   la   dette   a   formé   le   cadre   pour   inciter   le   gouvernement     à   investir  
d’avantage   dans   les   secteurs   sociaux.   Sur   le   plan   national,  la   Constitution,   le   processus  
de  démocratisation  et  de  décentralisation  déterminent  l’espace  politique  de  l’éducation.  
Et,   finalement,   le   contexte   économique   est   marqué   par   une   croissance   économique  
positive  et  soutenue.  Tous  ces  éléments  ont  bien  ouvert  des  opportunités,  le  temps  est  
venu  pour  pleinement  capitaliser  sur  celles-­‐ci  pour  réaliser  le  droit  effectif  de  l’enfant  à  
une  éducation  de  qualité.    
 

1.  Un  capital  scolaire  qui  s’accumule  petit  à  petit  

 
Les   faits   stylisés   de   l’évolution   du   secteur   primaire     montrent   tout   d’abord   une  
participation  accrue  à  l’école  primaire  pendant  la  dernière  décennie,  aussi  bien  au  
niveau  de  l’accès  que  de  l’achèvement  et  qui  s’est  même  accélérée  sur  la  période  récente.  
On   note   un   taux   moyen   annuel   de   croissance   de   7.9%   des   inscrits   à   l’école   primaire  
entre   2001   et   2012.   Entre   2005   et   2012,   le   taux   net   de   scolarisation   aurait   augmenté   de  
61%  à  75%.  La  comparaison  des  deux  cartes  de  la  RDC  qui  reflètent  l’accumulation  du  
capital   scolaire   réalisé   entre   2005   et   2012,   permet   de   bien   visualiser   le   progrès  
réalisé.  
 
 
  
 2005                                2012                    
 
 
Toutefois,   on   ne   note  pas   d’amélioration   dans   les   indicateurs   d’efficacité   interne  
du   système.     Ensemble,   les   entrées   tardives   et   le   phénomène   des   redoublements   au  
cours   du   cycle   constituent   une   perte   de   3,2   ans   d’études.   En   même   temps,   le   taux   de  
déperdition   scolaire   reste   pratiquement   inchangé;   bien   qu’environ   94%   des   enfants  
(quel  que  soit  l’âge)  entrent  en  1e  année  de  l’école  primaire  (une  hausse  avec  8  points  de  
pourcentage),  seulement  67%  des  enfants  (quel  que  soit  l’âge)  atteignent  le  6me  degré  
du  primaire  (une  hausse  avec  8  points  de  pourcentage  aussi).  Ces  réalités  empêchent  la  
RDC   de   pleinement   capitaliser   les   gains   importants   réalisés   en   termes   d’accès   en  
première  année  et  d’avancer  vers  l’atteinte  de  l’OMD  de  référence.    
 
 
La  déperdition  scolaire  :  profils  de  scolarisation  probabilistes  
100%   94%   92%   89%  
85%  
86%   86%   81%  
80%   83%   75%  
77%   67%  
71%   59%  
60%   65%   53%  
59%  
44%  
51%  
40%   42%   33%  
35%   25%  
29%   19%  
20%   23%  
15%  
0%  
Accès   P1   P2   P3   P4   P5   P6   S1   S2   S3   S4   S5   S6  
P  

RDC  2001   RDC  2010  

 
 
 
 
Le   même   constat   vaut   pour   les   disparités   de   participation   à   l’école,   qui   ne  
signalent   aucune   amélioration   au   courant   de   la   dernière   décennie.  Les  disparités  
économiques,  régionales,  ethniques  et  de  genre  dans  la  participation  à  l’école  des  filles  
et  des  garçons  de  la  RDC,  restent  importantes.  Étant  donné  que  ces  dernières  peuvent  à  
leur  tour  être  retracées  pour  bonne  partie  vers  des  disparités  de  revenu,  le  secteur  de  
l’éducation   primaire   continuera   à   reproduire   les   disparités   de   participation   à   l’école  
aussi  longtemps  que  l’éducation  primaire  continue  à  compter  sur  les  contributions  des  
parents  d’élèves  pour  son  financement.    
 
Finalement,   il   faut   y   ajouter   le   problème   de   la   qualité   de   l’éducation.  Bien  qu’il  soit  
difficile  de  faire  des  énoncés  sur  l’évolution  de  la  qualité  de  l’enseignement,  le  constat  a  
été   fait   dans   le   RESEN   (2014)   qu’une   grande   partie   d’enfants   sont   en   situation   de  
difficultés  d’apprentissage.  
 

2.  L’offre  de  l’éducation  poussée  par  la  montée  spectaculaire  des  dépenses  
publiques  mais  touchant  ses  limites,  et  une  parafiscalité  pas  maîtrisée    
 
Une   analyse   du   contexte   économique   révèle   d’abord   que   du   côté   de   l’offre   à  
l’éducation,  le  cadre  de  la  reconstruction  post-­‐conflit  et  de  l’allègement  de  la  dette  
a   permis   une   augmentation   importante   et   systématique   du   budget   de   l’Etat   à  
l’éducation.   Ce   budget   a   été   multiplié   par   dix   entre   2003-­‐2013.   Le   budget   de   l’État  
même   a   évolué   de   manière   très   importante   au   courant   des   dernières   années;   entre  
2004-­‐2013,   le   budget   de   l’Etat   central   a   augmenté   de   10%   par   an.   En   partie,   cette  
croissance  reflète  la  croissance  économique  (6,5%  en  moyenne)  qui  reflète  à  son  tour  en  
partie  une  croissance  démographique  (estimée  à  3%).    
 
L’analyse  de  l’économie  politique  du  financement  de  l’éducation  nous  apprend  de  
plus   qu’il   y   a   bien   des   limites   à   la   croissance   du   budget   à   l’éducation   dans   le   futur  
proche.  Les  postes  budgétaires  en  rapport  avec  l’éducation  font  partie  de  «  l’espace  de  
politique  »  dans  le  budget,  l’espace  budgétaire  qui  existe  pour  conduire  des  politiques  
de   développement.   L’éducation   se   trouve   ici   en   compétition   avec   les   ministères   de  
l’agriculture,  de  l’économie  et  de  la  santé  pour  partager  le  budget  qui  reste  après  avoir  
financé   les   postes   budgétaires   «  régaliens  »   comme   les   institutions   politiques,   les  
ministères  de  la  défense  et  de  l’intérieur.  Il  faut  d’abord  remarquer  que  l’espace  occupé  
par  l’éducation  dans  l’espace  de  politique  est  déjà  très  élevé  ;  il  sera  difficile  d’imaginer  
que   le   budget   à   l’éducation   pourra   encore   augmenter   par   rapport   aux   autres   postes  
budgétaires   dans   cet   espace.   Ensuite,   on   peut   noter   qu’au   courant   des   dernières   années,  
l’espace   de   politique   dans   le   budget   s’est   plutôt   stabilisé,   tandis   que   les   postes  
«  régaliens  »   ont   consommé   la   plupart   de   l’augmentation   du   budget   de   l’État   depuis  
2011.    
 
Le   paysage   budgétaire   du   secteur   de   l’éducation   révèle   aussi   une   marge   de  
manœuvre   bien   plus   limitée   que   suggérée   par   les   chiffres   sur   le   budget   étatique   à  
l’éducation.     Ces   limites   sont   révélées   en   étudiant   les   rapports   entre   le   budget   et   les  
dépenses  à  l’éducation,  entre  le  budget  de  l’Etat  et  le  budget  public  dans  son  ensemble,  
et  entre  le  budget  public  et  le  financement  des  services  publics  par  le  revenu  parafiscal  
(voir  figure  ci-­‐dessous).    
 
  

Espace  de  politique

Revenu  parafiscal (ca.  1/3  =  éducation)
(=  budget  Etatique x2)

Budget  voté à  
l’éducation
(+30%)

Dépenses
Education
Primaire

Budget  public
Inclut provinces,  ETD,   Postes régaliens
bailleurs,  etc (+2/3  des  dépenses étatiques)

 
 
 
Premièrement,   il   y   a   un   décalage   important   entre   les   dépenses   effectives   en   éducation  
primaire  et  le  budget  à  l’éducation  voté  au  parlement.  Souvent,  l’exécution  des  politiques  
planifiées   est   (partiellement)   empêchée   par   des   «  dépenses   d’urgence  »   à   destination  
d’autres  postes  budgétaires.  Il  faut  toutefois  ajouter  que  ce  décalage  diminue  d’année  en  
année.   Deuxièmement,   le   budget   public   est   plus   large   que   le   budget   de   l’État   central  
sensu   stricto,   il   inclut   également   les   budgets   des   provinces   et   ETD,   les   budgets   des  
bailleurs   de   fonds   et   les   investissements   des   acteurs   non-­‐étatiques   dans   le   secteur  
public.   Nous   disposons   des   informations   très   partielles   sur   ce   budget   public   non-­‐
étatique.  Le  grand  problème  de  cette  catégorie  est  qu’elle  est  gérée  par  des  acteurs  qui  
agissent   de   manière   quasi   autonome   et   sans   avoir   une   perspective   d’ensemble.  
Troisièmement,  différentes  sources  d’information  confirment  qu’il  y  a  environ  autant  de  
recettes   fiscales   que   de   recettes   parafiscales,   c’est-­‐à-­‐dire   des   paiements,   extorsions   et  
contributions   des   utilisateurs   d’un   service   aux   entités   publiques.   C’est   dans   cette  
catégorie   qu’on   peut   trouver   aussi   les   frais   scolaires.   Celles-­‐ci   ne   sont   pas  
nécessairement  illégales,  mais  elles  n’apparaissent  nulle  part  dans  des  comptes  publics  
et   le   Ministre   de   l’EPSP   n’a   qu’une   incidence   indirecte   sur   la   destination   de   ces  
ressources  parafiscales.  
 
L’estimation   qu’il   y   a   environ   autant   de   recettes   fiscales   que   parafiscales     peut   être  
confirmée   pour   le   secteur   de   l’éducation   par   l’information   à   disposition   sur   les   frais  
scolaires.   Entre  2005  et  2012,  les  frais  scolaires  par  élève  n’ont  pratiquement  pas  
changé,  ils  ont  plutôt  encore  légèrement  augmenté.  Les  parents  contribuent  environ  
25$   par   élève   dans   le   secteur   public,   et   90$   par   élève   dans   le   secteur   privé   en   2012,   soit  
des   augmentations   de   6%   et   15%   respectivement   depuis   2005.   Entretemps,   le   budget  
étatique   à   l’éducation   a   plus   que   doublé,   mais   prenant   en   compte   la   croissance  
démographique   et   les   frais   scolaires   augmentés,   la   contribution   des   ménages   a  
seulement   diminué   de   3/4   à   2/3   du   coût   total   de   l’éducation   primaire.   Même   en   se  
limitant   au   secteur   public,   la   contribution   des   ménages   aux   frais   directs   de  
l’enseignement  primaire  atteint  toujours  plus  que  la  moitié  (55%).  Le  budget  étatique  à  
l’éducation   primaire   et   les   frais   scolaires   payés   par   les   parents   ne   sont   donc   pas   du   tout  
de  vases  communicants.  
 

3.  La  demande  à  l’éducation  poussée  par  une  augmentation  continue  des  

revenus  ménagers    
 
Du   côté   de   la   demande   d’éducation,   celle-­‐ci   a   été   stimulée   par   une   croissance   du   revenu  
des   ménages   de   2%   sur   la   période   2005-­‐2012.   Bien   que   cette   croissance   économique  
soit   allée   de   pair   avec   une   croissance   de   l’inégalité   économique,   elle   a   été   partagée  
toutefois  par  90%  de  la  population.  
 
Evolution  de  la  consommation  par  jour  et  par  équivalent  adulte  par  décile  
entre  2005  et  2012  (en  FC  2012,  en  parité  de  pouvoir  d’achat  régional)

 
 
La   croissance   économique   a   stimulé   une   demande   effective   des   ménages   à   l’éducation  
de   leurs   enfants   puisque   dans   un   contexte   économiquement   moins   contraignant,   les  
parents   des   élèves   deviennent   relativement   moins   réticents   à   payer   des   frais   scolaires  
pourvu   qu’ils   reçoivent   un   meilleur   service   d’éducation;   ce   sont   les   lois   ordinaires   de  
l’offre  et  de  la  demande  d’un  service  qui  jouent  ici.  Par  conséquent,  les  frais  scolaires  par  
élève   ont   encore   légèrement   augmenté,   malgré   tous   les   efforts   du   gouvernement   pour  
réduire  les  frais  scolaires.    
 
Il   faut   ajouter   que   cette   évolution   a   lieu   dans   un   contexte   d’une   distribution   très   inégale  
de   revenus.   Étant   donné   l’importance   des   revenus   dans   la   participation   à   l’école   et  
comme  facteur  explicatif  des  disparités  interrégionales  et  de  genre  de  la  participation  à  
l’école,   dans   l’absence   d’une   réelle   diminution   des   frais   scolaires,   la   croissance  
économique  se  traduit  donc  par  une  reproduction  des  disparités  de  participation  
à  l’école.    
 
En  plus,  partant  de  l’observation  que  les  frais  scolaires  pèsent  relativement  plus  sur  les  
poches   des   pauvres   que   sur   les   poches   des   riches,   la   présence   des   frais   scolaires  
accentue  encore  l’inégalité  économique.    
 
4.  Marge  de  manœuvre  politique  limitée  :  redevabilité  publique  paralysée    à  
cause  de  l’hybridité  du  système  
 
La  marge  de  manœuvre  politique  du  Ministre  de  l’éducation  est  davantage  limitée  par  
deux  types  d’hybridité  du  système  de  l’éducation.  
 
Tout  d’abord,  le  secteur  est  profondément  marqué  par  une  cogestion  hybride.  Dans  le  
secteur   de   l’éducation,   ce   problème   se   présente   au   sein   de   l’Etat,   entre   les   différents  
niveaux   de   gestion   (national,   provincial,   province   éducative,   sous-­‐division)   et   entre   le  
ministère   de   l’éducation   et   les   autres   ministères   (p.ex.   concernant   la   paie   des  
enseignants),  entre  les  acteurs  étatiques  et  non-­‐étatiques  (Etat  –  réseaux  gestionnaires  
des   écoles)   et   entre   l’Etat   et   les   intervenants   internationaux.   La   cogestion   en   soi   ne  
constitue  pas  de  problème,  le  problème  commence  cependant  là  où  la  division  de  travail  
entre   les   différents   acteurs   n’est   pas   clarifiée.   En   effet,   la   première   condition   d’une  
bonne  gestion  multi-­‐acteur  est  que  l’ensemble  des  acteurs  puisse  opérer  sur  base  
de   l’information   sur   les   actions   des   autres.   Ceci   n’est   pas   le   cas   dans   le   secteur   de  
l’éducation.    
 
De   plus,   le   secteur   est   caractérisé   par   un   co-­‐financement   hybride.   Ceci   résulte   pour  
une   partie   de   l’opacité   de   la   cogestion   hybride:   si   les   actions   des   différents   acteurs   ne  
sont   pas   transparentes,   le   financement   de   ces   actions   ne   l’est   pas   non   plus.   Par  
conséquent,  il  est  impossible  d’éviter  un  double  financement  de  certaines  actions  ou  un  
sous-­‐financement   des   autres   et   il   y   a   un   risque   élevé   de   fongibilité.   En   outre,   le   co-­‐
financement   hybride   est   lié   à   la   combinaison   du   financement   fiscal   et   du  
financement  parafiscal.  Un  financement  parafiscal  en  soi  ne  poserait  pas  de  problème  
de   gestion,   pourvu   que   les   différents   flux   soient   bien   documentés   et   qu’il   y   ait   une  
division   de   travail   claire   sur   leur   utilisation.   Cependant,   les   revenus   parafiscaux   ne  
financent   pas   seulement   les   entités   d’interface   comme   les   écoles,   mais   ils   constituent   un  
flux  ascendant  parallèle  qui  arrive  jusqu’au  niveau  national  de  l’administration  publique.  
In   fine,   il   est   impossible   de   retracer   la   destination   finale   des   flux   parafiscaux   et  
d’analyser  la  manière  dont  ceux-­‐ci  pourraient  substituer  ou  être  substitués  par  des  flux  
fiscaux  en  vue  d’une  meilleure  gestion.    
 
Une   des   conséquences   de   la   cogestion   et   du   co-­‐financement   hybride   est   que   la  
redevabilité   publique   se   trouve   paralysée.   Cette   paralysie   se   fait   sentir   à   travers   les   3  
composantes  de  la  redevabilité  publique  :  D’abord,  la  redevabilité  financière  est  troublée  
par   les   différents   flux   de   financement   publique   qui   semblent   être   gérés   de   manière  
presque   autonome,   ainsi   que   par   des   flux   ascendants   qui   en   général   ne   requièrent  
aucune  justification  de  comptabilité  en  termes  de  destination  ou  d’usage  final.  Ensuite,  la  
redevabilité   administrative   ou   bien   le   contrôle   qu’un   service   exerce   sur   un   autre   est  
sérieusement   compromise   dans   l’absence   d’une   clarification   des   attributions   et  
distinction   des   compétences   entre   des   différentes   entités   administratives   et   surtout   si  
les  différents  services  dépendent  pour  leur  survie  financière  des  cotisations  gérées  par  
les   écoles   qu’ils   sont   supposés   contrôler.   Et   finalement,   l’hybridité   du   secteur   de  
l’éducation   risque   de   produire   une   tension   entre   différents   types   de   redevabilité  
politique;   les   écoles   se   trouvent   coincées   entre   des   logiques   marchandes,   politiques  
locales   ou   religieuses   qui   ne   sont   pas   nécessairement   en   ligne   avec   les   politiques  
promulguées  par  le  niveau  central.  
 

5.  Les  problèmes  de  redevabilité  mènent  vers  une  allocation  inefficiente  et  
inéquitable  de  ressources  et  vers  une  chaîne  de  transmission  des  politiques  
affaiblie.  
 
La  paralysie  de  la  redevabilité  publique  entraîne  à  son  tour  des  problèmes  d’efficience  et  
d’équité   dans   l’allocation   des   ressources   et,   de   manière   plus   générale,   elle   affaiblit   la  
possibilité   de   mettre   sur   pied   des   réformes   politiques.   Nous   passons   en   revue   chaque  
élément  ci-­‐dessous.    
 
Allocation
inéquitable
Co-gestion des
Financière
hybride ressources

Allocation
Redeva-­‐ inefficiente
bilité des
publique ressources

Co- Admini-­‐
Politique
strative Chaîne de
financement
hybride transmission
des
politiques
affaiblie
 
 
5.1.  Une  allocation  inefficiente  des  ressources  étatiques    
 
Premièrement,   une   analyse   de   l’efficience   dans   l’utilisation   des   ressources   publiques  
révèle   un   rapport   trop   élevé   entre   les   enseignants   «  assis  »,   travaillant   à  
l’administration,   et   les   enseignants   «  debout  »,   qui   se   trouvent   à   l’école.   La  
moyenne   cache   par   ailleurs   des   inégalités   importantes   entre   les   régions,   elle   révèle  
par  exemple  un  sous-­‐encadrement  relatif  dans  les  provinces  de  l’Est.  Ces  déséquilibres  
s’expliquent   probablement   par   une   combinaison   des   procédures   d’enregistrement   des  
nouveaux   bureaux   administratifs   et   des   procédures   de   mécanisation   des   nouvelles  
unités  qui  ne  se  réfèrent  pas  à  un  état  des  besoins  (manque  en  redevabilité  politique).  
 
Deuxièmement,  la  proportion  d’enseignants  qui  a  dépassé  l’âge  légal  du  départ  à  la  
retraite   s’élève   à   16%   pour   les   enseignants   «  debout  »   et   à   22%   pour   les   fonctionnaires  
dans   l’administration   de   l’éducation.   Ces   pourcentages   révèlent   l’espace   de   manœuvre  
qui  existe  pour  rationaliser  la  gestion  des  ressources  humaines.  Aussi  longtemps  que  la  
retraite  ne  reste  qu’une  possibilité  virtuelle,  elle  empêche  le  rajeunissement  du  corps.  La  
réalisation   effective   de   la   possibilité   d’aller   à   la   retraite   n’existe   pas   et   donc   les  
enseignants   restent   sur   les   listings   de   paie   de   la   SECOPE,   indiquant   une   confusion   de  
rôles  entre  les  ministères  de  l’éducation  et  de  la  fonction  publique.    
 
Une  troisième  source  d’inefficience  concerne  les   subventions   de   fonctionnement   aux  
écoles   et   aux   bureaux   administratifs.   Le   paiement   des   subventions   de  
fonctionnement   aux   bureaux   de   gestionnaires   a   été   introduit   comme   mesure  
d’accompagnement   de   la   politique   de   gratuité   de   l’enseignement   primaire,   donc   pour  
compenser   le   manque   à   gagner   causé   par   la   réduction   du   financement   de   structures  
administratives   par   les   parents   d’élèves,   mais   sans   avoir   fait   l’exercice   préalable   de   la  
rationalisation   territoriale   des   bureaux   gestionnaires   existants,   p.ex.   en   fonction   d’une  
carte   scolaire   et   administrative   qui   informe   sur   les   besoins   en   accompagnement  
administratif.  En  finançant  les  bureaux  administratifs  existants,  on  accepte  simplement  
la   réalité   telle   qu’elle   est.   Le   nouveau   flux   de   subventions   de   fonctionnement   pourrait  
pourtant  servir  comme  un  stimulant  aux  gestionnaires  administratifs  pour  se  conformer  
à   un   système   plus   adapté   aux   besoins   et   ainsi   contribuer   au   rétablissement   de   la  
redevabilité  financière,  administrative  et  politique.  
 
Quatrièmement,  à  partir  de  la  deuxième  moitié  des  années  ’80,  une  administration  
locale  s’est  développée  en  autonomie  partielle  du  niveau  central  sur  financement  
parafiscale,   un   phénomène   qui   s’est   accentué   surtout   pour   des   entités  
administratives  qui  n’existaient  pas  encore  en  1983.   La  plupart  des  entités  étatiques  
financées   actuellement   par   les   «  flux   ascendants  »,   c’est-­‐à-­‐dire   les   contributions   des  
parents,   n’existaient   pas   encore   avant   1983,   date   du   début   du   retrait   de   l’État   de   la  
gestion   du   secteur.   Cette   analyse   suggère   que   ces   entités   ont   été,   au   moins   en   partie,  
organisées  en  fonction  de  la  captation  des  ressources  de  ces  «  flux  ascendants  ».  Nous  y  
incluons   aussi   le   SECOPE   même.   Cette   administration   a   connu   une   histoire   bien  
particulière,   étant   érigée   en   1985   afin   d’isoler   la   gestion   du   personnel   du   secteur   de  
l’enseignement  des  problèmes  de  gestion  qui  affectaient  toute  la  fonction  publique  à  ce  
moment   particulier   de   l’ajustement   structurel.   La   question   se   pose   cependant   si   cette  
raison  d’être  est  toujours  valable,  d’autant  plus  à  l’ère  de  la  recentralisation  de  la  base  de  
données  de  la  fonction  publique  dans  le  cadre  de  la  bancarisation.    
 
Cinquièmement,   la   procédure   existante   d’enregistrement   d’un   nouvel   établissement  
scolaire   crée   l’espace   pour   une   catégorie   d’écoles   déjà   agréées   mais   pas   encore  
budgétisées,   avec   une   infrastructure   redoutable   et   travaillant   avec   des   enseignants   non-­‐
payés  par  l’Etat  et  donc  payés  par  les  parents  d’élèves.  Ce  dédoublement  de  la  procédure  
date   des   années   ‘90,   une   période   pendant   laquelle   le   financement   des   écoles   par   l’Etat  
faisait  largement  défaut.  Ce  dédoublement  est  bien  indicatif  d’un  manque  de  redevabilité  
administrative.   En   même   temps,   la   vérification   de   la   viabilité   d’une   école   pendant   les  
«  promo-­‐scolaires  »   (une   autre   procédure   née   après   1983)   a   plutôt   pour   objet  
l’harmonisation   des   intérêts   entre   les   différents   gestionnaires   d’écoles   que   la  
vérification   de   la   viabilité   des   écoles.   Il   n’y   a   pas   de   réflexion   en   termes   de   nécessité  
d’implantation   d’une   nouvelle   école,   par   exemple   en   fonction   du   nombre   d’enfants   en  
dehors  de  l’école.  Si  le  nouveau  système  d’enregistrement,  qu’on  est  en  train  de  mettre  
sur  pied,  formalise  simplement  ces  pratiques  de  crise,  on  rate  une  importante  possibilité  
de   rationalisation   et   de   simplification   de   l’administration   du   secteur.   Sans   une   carte  
scolaire   qui   reflète   les   besoins   de   scolarisation,   la   redevabilité   politique   ne   pourra   pas  
être  rétablie.  
  
Sixièmement,   des   gains   d’efficience   peuvent   être   réalisés   dans   le   domaine   de   la  
gestion   des   ressources   humaines.   Tout   d’abord,   la   bancarisation   de   la   paie   des  
enseignants   ne   rapproche   pas   une   gestion   des   ressources   humaines   en   fonction   des  
besoins.   La   bancarisation   a   sans   doute   réalisé   une   meilleure   harmonisation   entre   les  
listings   du   SECOPE   des   enseignants   mécanisés   payés   et   les   enseignants   qui   sont  
réellement  payés  par  l’Etat,  au  moins  là  où  la  bancarisation  a  vraiment  pu  fonctionner.  
Mais   il   se   peut   parfaitement   que   l’Etat   paie,   par   voie   bancaire,   des   services  
administratifs  pléthoriques  dans  une  localité  et  qu’il  ne  paie  même  pas  la  majorité  des  
enseignants  effectifs  dans  une  autre.  La  bancarisation  ne  remplace  donc  pas  du  tout  le  
recensement   des   enseignants.   Ensuite,   la   bancarisation   ne   remplace   pas   non   plus  
l’exercice   de   la   définition   des   besoins   en   enseignants   par   localité.   Et,   finalement,   la  
bancarisation   ne   fait   rien   au   dédoublement   de   fait   de   la   gestion   des   ressources  
humaines,   entre   les   réseaux   gestionnaires   des   écoles   d’un   côté   et   l’Etat   de   l’autre.   L’Etat  
dispose  de  toute  une  administration  de  contrôle  de  la  paie  des  enseignants,  mais  en  fin  
de   compte,   ce   sont   les   gestionnaires   qui   déterminent   le   salaire   réellement   gagné   par  
l’enseignant,  et  le  nombre  d’enseignants.  Etant  donné  que  trois  quarts  des  frais  scolaires  
servent   à   complémenter   le   salaire   des   enseignants   et   à   payer   les   enseignants   non-­‐payés  
par   l’Etat,   la   réforme   des   ressources   humaines   est   pourtant   un   volet   essentiel   et  
préalable  de  chaque  politique  de  diminution  des  frais  scolaires.    
 
 
5.2.  Une  allocation  inéquitable  des  ressources  étatiques  
 
Partant  du  principe  que  chaque  élève  congolais  devrait  bénéficier  du  même  montant  de  
dépenses  publiques,  nos  résultats  confirment  largement  ceux  présentés  dans  le  RESEN-­‐
RDC   2014  qui   montrent   un   «  kinocentrisme  »   très   marqué   dans   l’allocation   des  
ressources   au   regard   de   la   dépense   par   élève   ou   du   pourcentage   d’enseignants   payés  
par  l’État.    
 
La   position   privilégiée   de   Kinshasa   se   vérifie   surtout   au   regard   de   la   masse   salariale  
destinée  à  l’administration,  22%  de  cette  masse  salariale  étant  allouée  à  Kinshasa.  
Mais   le   caractère   inéquitable   de   l’allocation   des   ressources   va   bien   au-­‐delà   du  
kinocentrisme   et   au-­‐delà   du   biais   vers   l’administration.   On   note   p.ex.   que   tandis   qu’en  
moyenne,  le  ratio  élève-­‐maître  (REM),  comptant  l’enseignant  payé,  s’élève  exactement  
à   40   (considéré   la   référence   en   Afrique   Sub-­‐Saharienne)1,   le   REM   varie   entre   26   pour  
Kinshasa,   mais   aussi   32   pour   Bandundu   et   52   pour   le   Kasaï   Oriental.   En   soi,   et   faisant  
abstraction  des  enfants  en  dehors  de  l’école,    il  n’y  a  donc  pas  de  besoin  de  mécanisation  
de   nouveaux   enseignants,   il   y   a   plutôt   un   besoin   de   réallocation   des   enseignants  
existants.    
 
 
 
 
Disparités  dans  les  dépenses  SECOPE  par  élève  par  mois  (FC)  

                                                                                                                                   
1
Dans ce sens, nous ne pensons pas qu’il sera possible de réaliser des fortes gains d’efficience sur ce point (voir
Banque Mondiale 2015 pour un point de vue contrasté).
  
 
 
Ensuite,    bien  que  les  inégalités  entre  provinces,  divisions  et  sous-­‐divisions  soient  
importantes,  les  inégalités  les  plus  fortes  s’observent  entre  les  écoles  d’une  même  
sous-­‐division.  En  d’autres  termes,  même  si  on  arriverait  à  éliminer  tout  type  d’inégalité  
entre   les   différentes   sous-­‐divisions,   la   plupart   de   l’inégalité   dans   l’appui   de   la   part   de  
l’Etat  aux  écoles  (en  termes  de  FC  par  élève)  ne  serait  pas  éliminée.    
 
Finalement,   force  est  de  constater  qu’aucun  niveau  politique,   que   ce   soit   à   l’échelon  
central,   provincial   ou   local,   ne   semble   décliner   des   politiques   et   prévoir   des  
instruments   spéciaux   destinés   à   prendre   en   considération   les   besoins   spécifiques  
des   groupes   vulnérables   comme   les   enfants   vivant   dans   des   zones   à   forte   présence  
d’activités  minières  ou  de  conflits.  Dans  le  cas  des  zones  en  conflit,  on  observe  p.ex.  que  
les   instances   publiques   ne   prévoient   pas   d’exonération   ou   de   réduction   des   frais   de  
TENAFEP  aux  enfants  déplacés  des  zones  de  guerre.    
 
5.3.  La  chaîne  de  transmission  des  politiques  affaiblie  
 
Le  caractère  hybride  du  secteur  a  pour  effet  que  le  succès  des  réformes  ne  dépend  pas  
seulement  de  leur  «  mise  en  œuvre  sur  papier  »  et  de  la  «  mise  en  œuvre  du  dispositif  »  
(budgétisation,   protocoles   et   nouvelles   routines   administratives,   lettres   ministérielles,  
etc.)  au  niveau  national.  Une   politique   publique   risque   d’être   déviée   de   ses   objectifs  
primaires   à   plusieurs   maillons   de   la   chaîne   de   transmission   de   sa   mise   en  
pratique.   Nous   signalons   notamment   les   problèmes   de   communication   (p.ex.  
interprétations   diverses   des   frais   scolaires   concernés   par   la   gratuité),   des   difficultés  
pratiques   (p.ex.   absence   de   banques   à   l’intérieur)   et   des   difficultés   avec   le   contrôle   de   la  
mise   en   pratique   sur   terrain   (p.ex.   les   mesures   de   gratuité)     Puis,   l’information   sur   les  
problèmes  de  mise  en  application  ne  percole  que  difficilement  vers  le  niveau  central  (cas  
des  problèmes  de  l’introduction  de  la  bancarisation),  bien  que  ce  soit  un  élément  crucial  
dans   la   réflexion   sur   des   politiques   post-­‐adoptives   (Fixsen   et   al.   2005).   Celles-­‐ci   sont  
jugées   comme   indispensables   pour   qu’une   réforme   politique   atteigne   son   objectif   initial  
dans  un  contexte  de  gouvernance  à  niveaux  multiples.    
 
La  chaîne  de  transmission  des  politiques  publiques  
 

 
 
 
 

6.  Recommandations  
 
A   partir   de   ces   constats,   la   conclusion   politique   qui   s’ensuit   est   qu’il   faut   aller  
d’une   politique   de   l’expansion   du   système   de   l’éducation   (qui   essaie   de   rendre  
service  à  un  nombre  plus  grand  d’enfants)  vers  une  politique  d’intensification  du  
système,  visant  plutôt  un  service  amélioré  des  dimensions  de  la  qualité  de  l’éducation,  
de  l’efficacité  interne  et  de  la  réduction  des  disparités  de  participation  à  l’école  primaire.  
Etant   donné   le   focus   de   cette   étude,   nous   nous   concentrons   ci-­‐dessous   sur   des  
recommandations   de   politique   ayant   rapport   avec   la   gouvernance   du   secteur.   Nous  
présentons  les  recommandations  politiques  en  trois  groupes  :  d’abord  (A),  une  série  de  
recommandations   au-­‐delà   du   secteur   de   l’éducation   mais   affectant   la   gouvernance   de  
celui-­‐ci,   puis   (B)   quelques   recommandations   pour   améliorer   la   redevabilité   publique   du  
secteur  de  l’éducation,  suivies  par  des  recommandations  pour  améliorer  la  participation  
de  tous  à  l’école  primaire  (C).    
 
A.  Recommandations  au-­‐delà  du  secteur  de  l’éducation  
 
A.1.  Pour  déterminer  le  niveau  du  budget  publique  à  l’éducation,  il  est  indiqué  de  
prendre  comme  référence  la  moyenne  des  pays  de  l’Afrique  Subsaharienne.   Dans  
le  contexte  économique  international,  il  est  important  que  la  RDC  poursuive  sa  politique  
d’accumulation  du  capital  scolaire  afin  de  rattraper  les  pertes  encourues  par  rapport  aux  
pays   voisins   de   l’Afrique   Subsaharienne   (ASS).   Dans   cette   perspective,   sachant   que   les  
dépenses  publiques  effectives  à  l’éducation  atteignent  1,8%  du  PIB  en  RDC  tandis  que  la  
moyenne  pour  l’ASS  se  situe  à  4,7%,  le  défi  est  clair.  
 
A1.1.   Plusieurs   leviers   devraient   être   utilisés   pour   arriver   à   un   budget  
public   plus   élevé   à   l’éducation  :   Une   augmentation   de   l’assiette   fiscale,   une  
augmentation  de  l’espace  de  politique  dans  le  budget  ainsi  qu’une  utilisation  plus  
économique  de  la  procédure  des  dépenses  d’urgence,  de  façon  que  les  dépenses  
effectives  puissent  s’aligner  plus  au  budget  voté  pour  le  secteur.    
 
A1.2.   Vu   que,   dans   le   court   et   moyen   terme,   il   ne   sera   pas   possible  
d’atteindre  la  gratuité  totale  de  l’enseignement  pour  les  parents  d’élèves,  la  
réalisation   du   droit   de   l’enfant   à   l’école   primaire   passe   nécessairement   par  
une   croissance   économique   pro-­‐pauvre.   Cela   demandera   une   réorientation  
dans   la   politique   économique   menée   par   le   gouvernement   au   courant   des  
dernières   années,   un   défi   qui   sort   du   cadre   de   cette   étude.   Toutefois,   le  
renforcement  des  politiques  de  réduction  des  frais  scolaires  directs  aura  aussi  un  
effet  positif  sur  l’inégalité  économique  des  revenus.  
 
A2.     La   création   d’une   plate-­‐forme   qui   réunit   l’ensemble   des   enquêtes   socio-­‐
économiques   menées   auprès   des   ménages   pourrait   augmenter   la   qualité   et  
l’accessibilité  de  ce  type  de  données.  Vu  leur  information  plus  compréhensive  (p.ex.  sur  
les   enfants   en   dehors   du   système   éducatif),   ces   banques   des   données   permettent  
l’élaboration   d’analyses   visant   la   réduction   des   disparités   scolaires   et   donc  
l’augmentation   de   l’équité.   Deux   problèmes   clefs   méritent   toutefois   une   attention  
particulière.   Le   premier   concerne   la   volatilité   observée   dans   les   bases   de   sondage   des  
enquêtes  (voir  Annexe  A).  Par  manque  de  données  démographiques  de  base,  la  question  
de  la  représentativité  des  enquêtes  ne  peut  pas  être  résolue.  En  attendant  un  nouveau  
recensement  démographique,  il  est  donc  prudent  de  tester  la  robustesse  des  résultats  de  
recherche  en  fonction  d’hypothèses  alternatives  sur  la  définition  de  la  base  de  sondage.  
Le  deuxième  concerne  une  prise  en  compte  appropriée  de  la  variation  inter-­‐temporelle  
et   inter-­‐régionale   des   prix,   au   moment   où   les   variables   économiques   sont   inclus   dans  
l’analyse.   Ceci   est   important   non   seulement   pour   bien   mesurer   p.ex.   l’impact   de   la  
croissance   économique   sur   la   consommation   des   ménages   ou   la   charge   financière   de  
l’éducation  à  travers  différentes  régions,  mais  aussi  pour  permettre  au  gouvernement  de  
définir  des  politiques  plus  équitables.  
 
B.  Recommandations  pour  améliorer  la  redevabilité  publique  du  secteur  de  l’éducation  
 
Nous  pouvons  regrouper  les  recommandations  pour  améliorer  la  redevabilité  publique  
du  secteur  de  l’éducation  par  ses  différentes  composantes.    
 
B1.  Améliorer  la  redevabilité  financière  
 
B1.1.  Concernant  l’information   sur   le   budget   et   l’allocation   des   dépenses,  le  
ministère  du  budget  de  la  RDC  a  fait  un  pas  important  en  adoptant  le  système  de  
la  chaîne  de  dépenses,  mais  ce  système  devrait  être  enrichi  ou  complémenté  
avec   des   bases   de   données   aussi   systématiques   informant   sur   les   budgets  
d’autres   acteurs   publics,   au   niveau   international   ainsi   qu’au   niveau   sous-­‐
 national   (provincial).   Surtout   avec   le   nouveau   découpage   des   provinces,   ce  
dernier  élément  mérite  une  attention  particulière.      
 
B1.2.  Un   pas   essentiel   vers   la   maîtrise   des   sources   parafiscales   comme   les  
frais   scolaires   sera   leur   budgétisation   et   leur   enregistrement   par   chaque  
service,  là  où  ils  sont  payés,  là  où  ils  passent  et  là  où  ils  sont  dépensés.  Les  frais  
scolaires  sont  des  revenus  parafiscaux  alimentant  le  secteur  public  à  des  échelons  
différents.     Dans   le   domaine   de   l’éducation,   il   faut   donner   une   attention  
particulière   à   l’information   concernant   les   frais   scolaires   mêmes.   En   principe,  
ceux-­‐ci   font   partie   des   ressources   publiques.   Les   frais   scolaires   financent   la  
plupart  du  secteur  public  de  l’éducation  mais  paradoxalement  les  budgets  privés  
des  ménages  sont  pour  le  moment  la  source  d’information  la  plus  pertinente  pour  
arriver   à   une   estimation   de   leur   importance.   Notons   aussi   que   plus   de  
transparence  dans  ce  domaine  renforcera  aussi  le  regard  parlementaire  et  de  la  
société  civile  sur  le  fonctionnement  des  entités  administratives.    
 
B1.3.  Un   deuxième   pas   en   avant   dans   la   maitrise   des   frais   scolaires   sera   mis  
en   érigeant   un   observatoire   autonome   des   frais   scolaires.   Cet   observatoire  
pourra   alors   croiser   les   données   en   provenance   de   sources   d’information  
différentes,   faire   des   analyses   sur   les   déterminants   et   les   effets   des   frais   scolaires  
sur   la   scolarité   des   enfants,   et   contribuer   à   l’analyse   des   politiques   de   diminution  
des  frais  scolaires.    
 
 
B2.  Améliorer  la  redevabilité  politique  
 
Améliorer   la   redevabilité   politique   revient   à   la   réorientation   des   politiques   en  
fonction   des   besoins   plutôt   qu’en   fonction   de   l’harmonisation   des   intérêts.   Un  
élément   constitutif   d’une   telle   réorientation   est   la   qualité   de   l’information   sur  
laquelle  une  action  politique  se  base.   Beaucoup   d’informations,  si  elles  existent,  sont  
imprécises  ou  difficiles  à  vérifier.  Un  manque  d’information  fiable  fait  partie  intégrale  du  
contexte   mais   il   est   essentiel   d’objectiver   le   débat   sur   les   politiques   à   mener.   Si,   p.ex.   en  
fonction   de   la   source   d’information   de   base,   l’estimation   du   nombre   d’enfants   et  
adolescents  en  dehors  de  l’école  (EADE)  peut  varier  entre  3,5  millions  et  4,11  millions  
(Tableau   A3),   une   telle   marge   d’imprécision   de   plus   de   10%   est   bien   indicative   de  
l’effort  à  déployer  dans  ce  domaine.    
 
B2.1.   Une   gouvernance   améliorée   du   secteur   de   l’éducation   requiert   plus  
particulièrement   l’intégration,   l’uniformisation   et   la   consolidation   des  
bases  de  données  du  comité  de  suivi  de  la  paie,  de  la  SECOPE  et  du  SIGE,  qui  
comprennent   des   informations   constitutives   et   essentielles   sur   le   nombre  
d’écoles,   d’enseignants   et   d’élèves.   Cette   information   permettra   d’établir   des  
politiques   en   fonction   d’un   état   de   besoins   plutôt   qu’en   fonction   de  
l’harmonisation  des  intérêts.    
 
B2.2.  La  procédure  d’enregistrement   des   nouveaux   établissements   scolaires  
pourra  être  simplifiée  et  orientée  en  fonction  d’une  carte  scolaire  qui  reflète  les  
besoins   de   financement   plutôt   qu’une   harmonisation   des   intérêts   des   différents  
 réseaux  gestionnaires,  afin  d’atteindre  l’objectif  d’un  appui  égal  par  élève  ou  par  
enfant  scolarisable.  
 
B2.3.   La   procédure   de   mécanisation   des   enseignants   et   la   gestion   des  
ressources   humaines   doit   être   orientée   en   fonction   d’un   état   objectivé   des  
besoins  afin  de  rapprocher  le  REM  de  référence  partout.    
 
B3.3.   Vu   le   caractère   multi-­‐acteur   du   secteur,   il   faut   mettre   en   place   un  
dispositif   de   monitoring   de   la   transmission   des   politiques   en   nouvelles  
pratiques.   Dans   un   contexte   de   gouvernance   à   niveaux   multiples,   chaque  
réforme   politique   requiert   un   cadre   de   suivi-­‐évaluation   qui   permet   de   réfléchir  
sur   des   politiques   post-­‐adoptives.   Dans   ce   cadre,   on   pourra   aussi   donner   une  
attention  spéciale  aux  effets  des  politiques  générales  sur  des  groupes  vulnérables  
spécifiques.  
 
B3.  Améliorer  la  redevabilité  administrative  
 
Notre  analyse  démontre  l’existence  de  beaucoup  d’entités  administratives  qui  semblent  
faire   le   même   travail,   tandis   qu’il   semble   y   avoir   peu   de   clarté   sur   les   liens   de  
redevabilité   (qui   contrôle   qui   sur   quoi  ?).   Une   des   conséquences   en   est   une  
administration   inefficiente   (poids   élevé   des   enseignants   «  assis  »   par   rapport   aux  
«  enseignants  debout  »  dans  la  masse  salariale  totale),  inéquitable  (poids  trop  grand  de  
la   capitale   et   des   chefs-­‐lieux   provinciaux)   et   peu   effective.   Une   rationalisation   et   une  
adoption   d’une   division   de   travail   plus   claire   et   des   nouvelles   mécanismes   de  
coordination  entre  les  différents  intervenants  s’impose.    
 
B3.1.  Une  réorientation  des  entités  administratives  existantes  en  vue  d’une  
gouvernance  plus  rationnelle  s’impose  surtout  pour  les  entités  qui  ont  été  
créées   pendant   les   années   ’80   et   ’90,  période  pendant  laquelle  l’administration  
évoluait   plutôt   en   fonction   de   la   captation   des   ressources   parafiscales.   Nous   y  
incluons   aussi   la   SECOPE   même   au   moment   de   la   recentralisation   de   la   base   de  
données  de  la  fonction  publique  dans  le  cadre  de  la  bancarisation.  
 
B3.2.  Une  clarification  des  attributions  et  distinction  des  compétences  entre  
le   ministère   national   et   les   autorités   provinciales   est   hautement   nécessaire  
mais  difficile,  d’autant  plus  que  pendant  la  période  de  transition,  l’éducation  est  
géré   par   des   services   déconcentrés   au   niveau   des   divisions   ou   provinces  
éducationnelles  à  un  niveau  plus  bas  que  les  provinces.  
 
B3.3.   La   procédure   d’agrément   des   nouveaux   bureaux   et   établissements  
scolaires   est   à   cheval   entre   l’inspection   et   le   SECOPE,   une   simplification  
s’impose.  
 
B3.4.     La   gestion   des   ressources   humaines   se   trouve   à   cheval   entre   les  
gestionnaires  des  réseaux  et  l’Etat,  une  clarification  des  rôles  s’impose.    
 
B3.5.  Le  nouveau  flux  de  subventions  de  fonctionnement  pourra  être  réorienté  
de  façon  à  stimuler  les  gestionnaires  administratifs  à  se  conformer  à  une  division  
de  travail  clarifiée.  
  
C.  Recommandations  pour  améliorer  la  participation  de  tous  à  l’école  primaire.    
 
L’atteinte  de  l’objectif  de  l’amélioration  de  tous  à  l’école  primaire  est  devenue  de  plus  en  
plus   une   question   de   l’amélioration   de   la   qualité   de   l’enseignement   et   de   l’augmentation  
de   l’efficacité   interne   (diminuer   les   redoublements,   diminuer   l’âge   d’entrer   à   l’école,  
diminuer  la  déperdition  scolaire).    
 
C1.  Une   diminution   des   frais   scolaires   directs   pourra   être   réalisée   en   jugulant   la  
demande  des  contributions  des  parents  par  les  différentes  entités  publiques.  Etant  
donné   que   les   frais   scolaires   semblent   constituer   un   facteur   important   affectant   des  
dimensions  de  l’efficacité  interne  ainsi  que  des  éléments  des  disparités  de  participation  
à   l’école,   une   politique   de   diminution   effective   des   contributions   des   parents   est   un  
facteur  clé  de  l’augmentation  de  l’efficacité  interne  du  secteur.  Jusqu’ici,  on  a  essayé  de  
maîtriser  les  frais  scolaires  surtout  en  jugulant  l’offre,  c’est  à  dire  en  fixant  des  limites  ou  
en  qualifiant  les  frais  scolaires  comme  illégaux.  L’expérience  montre  toutefois  que  cette  
stratégie  n’a  pas  été  effective.  D’un  côté,  l’Etat  congolais  ne  dispose  pas,  au  niveau  local,  
des   moyens   pour   veiller   sur   le   respect   de   cette   mesure,   et   de   l’autre,   la   simple  
prohibition   n’apporte   pas   de   réponse   aux   problèmes   de   financement   créés   par   la  
gratuité,  surtout  au  niveau  local  et  dans  les  régions  qui  en  ont  plus  besoin.  
 
C1.1.   On   ne   pourra   pas   juguler   la   demande   des   frais   scolaires   sans   une  
réforme  fondamentale  et  préalable  de  la  gestion  des  ressources  humaines.    
Etant  donné  que  trois  quarts  des  frais  scolaires  servent  à  compléter  le  salaire  des  
enseignants   et   à   payer   les   enseignants   non-­‐payés   par   l’Etat,   la   réforme   des  
ressources  humaines  est  un  volet  essentiel  de  chaque  politique  de  diminution  des  
frais  scolaires.  Là  où  elle  a  fonctionné,  la  bancarisation  a  rendu  le  paiement  des  
salaires   plus   prévisible,   mais   la   bancarisation   doit   encore   être   complémentée   par  
(i)  une  clarification  des  rôles  entre  les  gestionnaires  des  réseaux  et  l’Etat,  (ii)  un  
recensement   des   enseignants,   volet   essentiel   d’une   gestion   plus   rationnelle   de  
ressources,  et  (iii)  par  une  objectivation  des  besoins  en  enseignement.  Puis,  il  faut  
résoudre   le   problème   (dépassant   le   secteur   de   l’éducation)   des   retraités   afin  
d’ouvrir   de   l’espace   pour   rajeunir   le   corps   des   enseignants.   Enfin,   une  
harmonisation   entre   les   salaires   des   enseignants   et   d’autres   fonctionnaires  
publics  s’impose  afin  de  rendre  la  profession  de  l’enseignant  plus  attractive.    
 
C1.2   Afin   de   juguler   la   demande   des   frais   scolaires   de   la   part   des   entités  
administratives,   nous   pensons   plus   particulièrement   aux  recommandations  qui  
focalisent   sur   une   rationalisation   des   entités   et/ou   procédures  
administratives  qui  sont  à  l’origine  de  la  demande  des  frais  scolaires  (voir  
ci-­‐dessus,  recommandations  B).      
 
C2.   Approfondir   notre   connaissance   sur   les   déterminants   de   la   qualité   de  
l’enseignement   et   du   phénomène   des   enfants   en   dehors   de   l’école.   Ce   n’est   que  
depuis  peu  qu’on  a  commencé  à  faire  des  études  sur  l’importance  et  les  déterminants  de  
la   qualité   de   l’enseignement   et   du   phénomène   des   enfants   en   dehors   de   l’école.   Les  
résultats  des  études  qui  existent  dépendent  fortement  des  hypothèses  démographiques  
derrière  la  procédure  d’échantillonnage.  Une  poursuite  de  ce  travail  aidera  à  réorienter  
les   politiques   de   l’éducation   vers   une   intensification   du   service   public   de   l’éducation.  
Toutefois,  les  différentes  études  convergent  sur  l’importance  des  frais  scolaires  comme  
déterminant  de  la  décision  d’envoyer  l’enfant  à  l’école.