MODULE DE DIDACTIQUE

GENERALE

Professeur : Ihsane Kouchou

 Objectifs
Ce module permettra aux bénéficiaires de :

• Connaître les définitions et les concepts de base

de la didactique.
• Faire la distinction entre didactique et pédagogie
• Connaître les grands courants éducatifs qui
définissent les pratiques didactiques

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Enseigner de quoi parle-t-on?
 Faire comprendre et apprendre;
 Exposer des connaissances;
 Faire manipuler et verbaliser sur les actions obtenues;
 Faire observer et discuter des observations;
 Expliquer et réexpliquer à chaque fois de manière
différente;
 Faire travailler;
 Faire écouter, faire s’écouter;
 Faire expérimenter, fait réaliser des expériences;
 Produire quelque chose;
 Faire des exercices;
 Faire lire, faire écouter, faire réagir. 3
 Enseigner de quoi parle-t-on?
 L’activité d’enseigner, la pédagogie choisie sont aussi étroitement à relier à la
conception de l’apprentissage du pédagogue qui les met en œuvre.

 Elles se déroulent toujours, entre un enseignant et des élèves, dans les

microsystèmes d’une classe par le biais du discours pédagogique, dans le but de
faire acquérir des savoirs ou de les faire construire. (…)

 Nous définirons l’enseignement comme un processus interpersonnel,

intentionnel, qui utilise essentiellement la communication, la situation
pédagogique menée par l’enseignant comme moyen pour provoquer, favoriser,
faire réussir l’apprentissage d’un savoir ou savoir-faire. L’apprentissage est aussi
lui-même défini comme un processus d’acquisition, un processus de
changement.

 Enseignement et apprentissage forment un couple indissociable : Car si les

enseignants enseignent, ce sont les élèves qui apprennent» (Altet, Les
pédagogies de l’apprentissage, PUF). 4
 Enseigner de quoi parle-t-on?

« La fonction enseignante n’est plus uniquement définie par

l’institution comme une fonction d’enseignement, de
transmission des savoirs mais comme une fonction de
médiation dans les apprentissages, d’ organisation de
situations d’ apprentissage actives pour l’ apprenant, une
fonction d’aide à l’apprentissage » .

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 La pédagogie

• Etymologiquement, le terme de pédagogie vient des

mots grecs paidós (enfant) et gogia (conduire).

• A Rome, le paidagôgós était, en effet, l’esclave chargé de

conduire les enfants chez l’enseignant.

• De nos jours, ce terme garde encore une partie de son

sens étymologique, à savoir la relation à celui (l’enfant)
qu’il faut conduire chez l’enseignant.

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 La pédagogie
• Toute activité déployée par une personne pour développer des
apprentissages précis chez autrui.

• Pour préciser le sens du terme pédagogie, il est important de

différencier pédagogie de sciences de l'éducation et de didactique.

• Les méthodes et pratiques d'enseignement et d'éducation ainsi

que toutes les qualités requises pour transmettre un savoir
quelconque.

• L'art d'éduquer, d'enseigner, de transmettre un savoir ou une

expérience par des méthodes adaptées à un individu ou un groupe
d' individus.

7
 La pédagogie
Le pédagogue cherche à répondre à des questions intéressant
directement son action éducative : « Que savons-nous de
l'apprentissage humain qui nous permette de construire des stratégies
d'enseignement efficaces ? » ou « Quelle serait la méthode
d'enseignement la plus efficace pour tel type d'apprentissage ? » ou
encore « Comment favoriser l'apprentissage de la lecture par un petit
journal en classe primaire ? ».

Le pédagogue apparaît donc comme un praticien théoricien qui se

préoccupe d'abord de l'efficacité de son action. C'est un homme de
terrain, et à ce titre il résout en permanence des problèmes concrets
d'enseignement/apprentissage. Pour lui l’apprenant précède
l’apprentissage: c’est l’individu, ses intérêts et sa façon d’apprendre qui
sont prioritaires sur les connaissances.
8
 La pédagogie

Le chercheur en sciences de l'éducation, de son côté, se préoccupe

de répondre à une autre catégorie d'interrogations, sans doute
moins liées à la pratique de l'enseignement, mais importantes pour
le pédagogue : « Quelles sont les causes de l'échec scolaire ?», «
Quel rapport y a-t-il entre l'apprentissage et les théories du
traitement de l'information ? » ou encore « Pour apprendre,
l'apprenant doit-il faire des erreurs ?». Sa préoccupation première
est donc d'améliorer la connaissance que l'on peut avoir des
phénomènes qui influencent plus ou moins directement l'action
éducative.

9
 La pédagogie

Le didacticien, quant à lui, est avant tout un spécialiste de

l'enseignement de sa discipline. Il s'interroge surtout sur les notions,
les concepts et les principes qui dans sa discipline devront se
transformer en contenus à enseigner. Il apprécie également le niveau
de ses élèves (difficultés individuelles, représentations
personnelles,...) pour identifier les obstacles de nature
épistémologique ou psychologique qu'il lui faudra surmonter pour «
faire apprendre ». Le travail du didacticien est donc essentiellement
un travail de traitement de l'information : identifier et transformer le
« savoir savant » (le savoir de référence) en « savoir à enseigner ».

10
 La pédagogie
Les méthodes pédagogiques décrivent le moyen
pédagogique adopté par l’enseignant pour favoriser
l’apprentissage et atteindre son objectif
pédagogique. De ce fait, il existe plusieurs méthodes
pédagogiques parmi lesquelles :

 La pédagogie traditionnelle
 La pédagogie active
 La pédagogie différenciée
 La pédagogie de projet
11
 La pédagogie
 La pédagogie traditionnelle

Un modèle transmissif. Sur le triangle pédagogique de Jean Houssaye,

elle se situe du côté du savoir, elle privilégie ainsi la
démarche didactique de l'enseignant. Aujourd'hui, même si
l'enseignement reste de la transmission de savoir, la pédagogie
traditionnelle est remplacée ou influencée à un certain degré par les
pratiques de l'éducation nouvelle. 12
 La pédagogie
 La pédagogie active

L’apprenant est certes encadré, mais il est autonome dans sa

démarche et le travail se fait parfois en groupe d’où le slogan
« Learning by doing ». Cette méthode a pour objectif de rendre
l’apprenant acteur de ses apprentissages afin de construire ses savoirs
à travers des situations de recherche.
13
 La pédagogie
 La pédagogie différenciée

Elle part du constat que dans une classe, un professeur doit enseigner
à des élèves ou des étudiants ayant des capacités et des modes
d'apprentissages très différents. Elle tente de donner une réponse à
cette hétérogénéité des classes par des pratiques adaptant à chaque
élève les programmes d'études, l'enseignement et le milieu scolaire.
Bien souvent, l'enseignant ne va plus être le centre de la classe mais va
mettre l'enfant ou l'activité comme intérêt central. De plus, ces
pédagogies ont souvent pour but le développement personnel de
l'enfant. 14
 La pédagogie
 La pédagogie de projet

une pratique de pédagogie active qui fait passer des apprentissages

à travers la réalisation d'une production concrète. L’enseignant ici a
un rôle d’accompagnement biologique. Il est là pour lui apporter des
outils variés et discuter avec les apprenants de la méthodologie. Il
organise les apprentissages nécessaires à la réalisation du projet, et
il aide à régler les problèmes de fonctionnement des groupes, il
s’assure de l’aboutissement du projet et de sa représentation. 15
 La didactique

• La didactique se définit comme la science qui

s'intéresse aux aspects liés à l'enseignement. Son objet
d'étude est de transformer des connaissances
disciplinaires (savoir expert, savoir de référence) en un
champ de savoir scolaire (savoir enseigné).

• Son apparition date des années 60-70 afin d'introduire

une ligne de démarcation entre l'activité d'enseigner
(didactique) et celle liée à l'apprentissage (pédagogie).

16
 La didactique
Dans l'histoire, l'appellation didactique a pris plusieurs
significations :

• « Art d'enseigner exercé par un adulte. » R. Lafond

(1963)

• « Science auxiliaire de la pédagogie relative aux

méthodes les plus propres à faire acquérir telle ou telle
matière… » H. Pieron (1963)

• «Ensemble des méthodes, techniques et procédés pour

l'enseignement» G. Miaret (1979)
17
 La didactique

• «La didactique d'une discipline étudie les processus de

transmission et d'acquisition relatifs au domaine
spécifique de cette discipline ou des sciences voisines
avec lesquelles il interagit» G. Vergaud (1985)

• «La didactique d'une discipline est la science qui

étudie, pour un domaine particulier, les phénomènes
d'enseignement, les conditions de la transmission de la
culture propre à une institution et les conditions de
l'acquisition des connaissances par l'apprenant» J.J.
Duppin et S. Johssua (1993)
18
 La didactique

Le terme « didactique » est associé à l'enseignement

d'une discipline scolaire. Dans leur acception courante,
les expressions «didactique des sciences», «didactique
des mathématiques», «didactique du français» renvoient
à l'utilisation des techniques, méthodes d'enseignement
adaptées à ces champs disciplinaires du savoir. La
didactique s'intéresse aussi aux modes de diffusion et
d'évaluation des connaissances.

19
 La didactique

La didactique comprend deux champs d'étude :

celui de la recherche et celui des pratiques
d'enseignement. Les deux champs s'alimentent
mutuellement.

20
 La didactique
Plan de la recherche Plan des pratiques
d'enseignement

Le chercheur-didacticien
Le didacticien-professeur
identifie, définit, élabore les
planifie des unités
principaux concepts, les modèles
d'enseignement/apprentissag
et méthodes d'enseignement et
e à partir de programmes
d'apprentissage. Il s'intéresse à
d'études, conçoit des
toute question qui touche la
stratégies d'enseignement,
transposition des savoirs savants
développe du matériel
en contenus à enseigner, ce qui
didactique et des méthodes
est l'essence même de la
d'évaluation.
didactique.

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 Pédagogie/Didactique
- Une action éducative qui s’attache au
comment enseigné tourné vers l’élève.
- Action qui vise à faciliter les
Pédagogie apprentissages, c’est genre de théorie
pratique qui s’appuie sur l’étude du
comportement humain pour devenir plus
efficace.

- L’étude de processus d’apprentissage qui

Du point de vue privilégié les contenus.
-C’est le quoi enseigné tourné vers le savoir
Didactique d’une discipline.
- cherche à faire le pont depuis le savoir
savant des chercheurs jusqu’au savoir
enseigné aux écoles.
- Implique une réflexion sur les contenus et
la façon de les rendre accessibles. 22
Principaux concepts de la didactique
Savoir

Elève Enseignant
Contrat didactique

23
 Triangle didactique

Une situation d’enseignement peut être schématisée

par ce qu’on appelle le triangle didactique. Il vise à
mettre en évidence les nécessaires interrelations entre
trois pôles: le savoir, l’enseignant et l’élève.

24
Triangle didactique

25
 Triangle didactique

Relation élève-savoir

Pour Astolfi (1989), il y a une grande différence entre information,

connaissance et savoir. Pour arriver à obtenir une bonne relation
entre l'élève et le savoir, l'élève devra faire des efforts pour
réorganiser sa pensée. Pour ce chercheur, l'information, c'est ce que
l'on reçoit à tous les jours. En effet, cette information se transforme
en connaissance par l'intériorisation des données selon l'expérience
individuelle. Les connaissances se transforment en conceptions et en
représentations. Celles-ci, erronées ou non, interfèrent grandement
dans le processus d'apprentissage et dans la construction des savoirs
(Astolfi, 1989). 26
 Triangle didactique
Relation élève-savoir
(Suite)

Pour Garnier et al (1991), la construction du savoir est un

processus social où l'élève doit être constamment en interaction.
Il a mentionné aussi que pour qu'il y ait apprentissage, il doit y
avoir coopération et confrontation des points de vue. C'est
pourquoi cette façon de faire impose à l'enseignant d'être
beaucoup plus à l'écoute de ses élèves. Il doit prendre en note les
conceptions afin de questionner et de donner à l'élève des pistes
pour construire des conceptions plus riches et valables afin de
pouvoir s'approprier le savoir (Garnier et al., 1991).
27
 Triangle didactique
Relation enseignant-savoir

Actuellement, l'enseignement qui se fait dans les écoles nous

dépeint très souvent l'enseignant comme étant le transmetteur
d'informations et de savoir. Cette personne est considérée comme
étant celle qui sait presque tout, c'est-à-dire qui possède la science
infuse, mais est-ce vraiment la réalité?

28
 Triangle didactique
Relation enseignant-savoir
(Suite)

Giordan et al. (1987) apportent une piste de réponse dans le livre

L'Élève et/ou les connaissances scientifiques. Ces chercheurs
écrivent: «Actuellement l'enseignant fait découler uniquement sa
pratique de la "science". Mais inconsciemment, de par sa formation
et les idées prégnantes dans la discipline qu'il enseigne, il est
conditionné non pas par une science qui à la limite n'existe pas, mais
par une certaine idée de certaines habitudes, une sorte d'imagerie
des sciences. Ce n'est donc pas la science qu'il enseigne, mais
l'interprétation qu'il a de la connaissance scientifique. Le maître
transmet le savoir à travers son savoir ou ce qu'il croit, ou la
projection du "comment il a acquis son savoir" va déterminer "le
comment" il transmet ses connaissances» (Giordan et al., 1987). 29
 Triangle didactique
Relation enseignant-savoir
(Suite)

On comprend bien par cette citation que l'enseignant fait ce qu'il

peut avec ce qu'il possède. Ainsi, s'il a des conceptions erronées
par rapport à un sujet précis, il y a de fortes chances qu'il les
transmette pendant son enseignement.

30
 Triangle didactique
Relation enseignant-élève

La relation enseignant - élève est importante, puisque c'est par elle

que l'élève pourra apprendre davantage.

Selon Giordan (1987), le maitre ne peut intervenir efficacement

auprès de l'élève que s'il est attentif à celui-ci. C'est-à-dire il doit
porter attention aux cheminements de l'élève, aux conceptions ainsi
qu'aux processus d'apprentissage. En déterminant les conceptions,
l'enseignant pourra créer des ruptures afin que l'élève puisse
modifier sa pensée et acquérir le véritable savoir c'est-à-dire celui
accepté par la communauté scientifique (Giordan, 1987).
31
 Triangle didactique
Relation enseignant-élève
(Suite)

Giordan (1987) affirme que l’enseignant joue un rôle d'interface

entre le savoir et l'élève. Il doit aider l'apprenant à s'approprier le
savoir et, pour ce faire, l'élève doit dépasser ses représentations en
se les exprimant à lui-même. Ceci ne peut se réaliser que si l'élève
peut avoir une action sur les objets (manipulations), des échanges
avec ses pairs ainsi que le maitre à ses côtés pour jouer le rôle
d'interface entre lui et le savoir. Ce chercheur insiste sur le fait que
l'enseignant doit tenir compte des conceptions qui proviennent du
réel chez l'élève puisque, s'il n'en tient pas compte, l'apprenant aura
deux systèmes explicatifs parallèles n'ayant aucun lien entre eux,
après les explications de l'enseignant (Giordan,1987). 32
Principaux concepts de la didactique
Savoir

Elève Enseignant
Contrat didactique

33
 Contrat didactique

Selon Yves chevallard (1985), la relation enseignant/enseigné en

misant sur le jeu qui se mène entre l’enseignant, ses élèves et un
savoir (disciplinaire). Ces trois actants du système didactique
entretiennent évidemment des relations entre eux et vont servir à
caractériser des points de vue particuliers quand au rapport au savoir.
Elles vont conditionner des heuristiques selon trois approches
disciplinaires à la fois distinctes et complémentaires: une approche
épistémologique : sur l’axe Savoir – Enseignant, une autre
psychologique : axe Enseignant – Elève et une dernière pédagogique :
axe Elève – Savoir (Duplessis, 2007).

34
 Contrat didactique

Ce contrat fonctionne comme un système d'obligations réciproques

qui détermine ce que chaque partenaire, l'enseignant et l'enseigné, a
la responsabilité de gérer, et dont il sera d'une manière ou d'une
autre responsable devant l'autre (Brousseau, 1986). Le contrat définit
ainsi le « métier de l'élève », autant que celui du maître, aucun des
deux ne pouvant se substituer à l'autre, sans dommage pour le projet
d'apprendre.

35
 Contrat didactique
Contrat pédagogique Contrat didactique

Il concerne la construction et la
transmission des savoirs, il a pour
Relève de l'organisation de la but d’approprier aux élèves des
classe et des habitudes de savoirs et de les aider à développer
travail, il est constitué de leurs compétences. En effet, le
l'ensemble des règles contrat didactique représente les
appliquées dans une salle droits et les devoirs implicites des
classe. élèves et de l'enseignant à propos
des objets de savoir mathématique
enseignés..

36
 Contrat didactique

Le contrat didactique, largement implicite,

détermine ce que chaque partenaire (l’enseignant
et l’enseigné) a la responsabilité de gérer, et dont
il sera d’une manière ou d’une autre, responsable
devant l’autre. Le contrat didactique définit le
métier de l’élève, autant que le métier du maître,
aucun des deux ne pouvant se substituer l’un à
l’autre, sans faire effondrer la tâche
d’apprentissage.
37
 Contrat didactique

Contraintes et dépendances

Le contrat didactique dépend en premier lieu de la

stratégie d’enseignement adoptée. Les choix
pédagogiques, le style du travail demandé aux élèves, les
objectifs de formation, l’épistémologie du professeur, les
conditions de l’évaluation font partie des déterminants
essentiels du contrat didactique qui devra être adapté à
ces contextes.

38
 Contrat didactique

Aspect statique

Le contrat didactique préexiste toujours à la situation

didactique et la surdétermine, L’enseignant y est
contraint tout autant que l’élève, pour ce qui le
concerne. Le contrat n’est jamais statique, il peut
évoluer au cours de l’activité d’enseignement.
L’acquisition du savoir par les élèves est l’enjeu
fondamental du contrat didactique. A chaque nouvelle
étape, le contrat est renouvelé et renégocié. La
plupart du temps cette renégociation passe inaperçue.
39
 Contrat didactique
On distingue à ce propos deux effets particuliers, l'effet Topaze et
l'effet Jourdain :

Effet Topaze

L’enseignant négocie l'adaptation de l'élève en changeant absolument la tâche

ou en la simplifiant ; en faisant en sorte que l’élève obtienne la bonne réponse
par l’utilisation de savoirs antérieurs et par une banale lecture des questions du
professeur, ce dernier négocie à la baisse les conditions dans lesquelles l'élève
finira par donner la réponse attendue.

40
 Contrat didactique
On distingue à ce propos deux effets particuliers, l'effet Topaze et
l'effet Jourdain :

Effet Jourdain

Il s’agit d’une attitude banale de l’élève, interprété comme un comportement

surprenant. Ainsi pour éviter un débat de connaissance avec l'élève, le
professeur accepte de reconnaître une production ou un comportement banal
comme production étonnante et parfaite.
Généralement, l'apprenant se demande ce que veut l'enseignant et ne cherche
pas à comprendre le problème. Il construit ses stratégies sur les questions
courantes de l’enseignant. On parle alors du métier de l’élève: Chaque élève
choisis un certain nombre de postures pour accomplir une tâche donnée où la
posture est une manière de réaliser une tâche et de s'y engager ; un ensemble
de gestes construits préalablement que l'on peut reproduire ou retrouver dans
différentes situations.
41
Principaux concepts de la didactique
Savoir

Elève Enseignant
Contrat didactique

42
 Représentations & Conceptions
Définitions de représentation

• La représentation correspond à l'idée qu'un individu se fait d'une réalité

complexe, à partir d'éléments relevant de l'expérience, du social et de ses
propres souvenirs (Dictionnaire de pédagogie, 2000).

• Les représentations sont considérées comme des connaissances mobilisées

spontanément par un individu pour faire face à un problème. (Reuter et al.,
2007).

• Selon Giordan et De Vecchi (1989), les représentations sont des évidences, des
acquis pour les élèves, car ils n'ont pas conscience qu'elles sont là. Elles se
forment à partir d'éléments extérieurs et elles sont des informations retenues
de façon sélective, déconnectées de la situation de départ et utilisées pour
une construction nouvelle. Elles sont considérées comme un processus et non
comme un produit pour l'action pédagogique. Ce processus sert de point
d'appui à la construction du savoir.

43
 Représentations & Conceptions
Définitions de conception
• Un déjà là conceptuel; Un cadre de référence;

• Des idées préalables qu’a un apprenant sur un sujet d’étude;

• Ce qu'il nous reste lorsque l'on a tout oublié;

• Un système d'interprétation des situations scientifiques

rencontrées;

• Le fruit d'une expérience antérieure de l'apprenant;

• Les conceptions sont des représentations internes des étudiants à

propos d’un concept, généralement en sciences.
44
 Représentations & Conceptions

La terminologie anglophone, on parle de «misconception», qui

signifie pour Novak (1984) un «écart par rapport aux
connaissances scientifiques de référence» et pour Sencar et al.
(2011) ainsi que Gonzalez (1997) et Schmidt (1997) «des idées
fausses». Selon d’autres auteurs, les conceptions sont aussi
parfois nommées «conceptions alternatives», «conceptions
erronées», «représentations initiales», «croyances initiales»,

45
Représentations & Conceptions

L’apprenant comprend le monde à travers ces conceptions

incarnant le fruit de son expérience antérieure, sa grille de
lecture et d’interprétation de la réalité et qui donc
constituent pour lui un système d’explication lui permettant
de résoudre les problèmes. Dans ce sens, il est couramment
admis que tout apprentissage viendrait interférer chez
l’apprenant avec un déjà là conceptuel.

46
 Changement conceptuel
• Bachelard (1989), il existe un lien entre le changement
conceptuel et l’obstacle:
«Le changement se produit par ruptures épistémologiques
auxquelles sont associées des obstacles épistémologiques. Une
rupture se passe lorsqu’il y a un dépassement d’un obstacle».

• Joshua et Dupin (1999), Le «changement conceptuel» désigne

le passage d’une conception d’un état primitif à un état plus
évolué et plus abstrait ». Il s’agit donc ici de l’évolution des
conceptions.

• Vosniadou (2002), « Le changement conceptuel est

l’assimilation du nouveau savoir aux structures existantes ».

47
 Changement conceptuel
• Duit (1999) et Potvin & Thouin (2003), définissent le changement conceptuel
comme étant l'évolution des conceptions initiales des apprenants vers des
conceptions plus réfléchies ou plus proches de celles des scientifiques, ou les
deux à la fois.

• DiSessa (2002); Duit et Treagust (2003), soulignent que le processus de

changement consiste de passer d’un savoir fragmenté à un savoir bien
structuré.

• Eastes (2013), affirme qu’une conception existante est fondamentalement

changée ou même remplacée par une autre pour devenir le cadre conceptuel
que les apprenants utilisent pour résoudre des problèmes, expliquer un
phénomène et évoluer dans leur monde.

• Hewson (1980); Posner et al. (1982); voient le changement conceptuel comme

étant des échanges de conceptions.

48
 Niveau de formulation du concept

Niveau de formulation du concept

Un concept se définit comme

étant "des représentations  Permet non seulement de détailler avec une
mentales générales et grande précision les constituants – ou
abstraites permettant caractéristiques – de la notion mais qu'il tient
d'organiser et de simplifier les également compte des capacités d'intégration de
perceptions et les l'élève.
connaissances." Ces concepts  Le niveau de formulation d'une notion à enseigner
sont situés à plusieurs se matérialise ainsi sous la forme d'un énoncé,
niveaux. Il faut donc faire produit par l'élève mais anticipé par l'enseignant,
attention pour utiliser le bon énoncé qui correspond au seuil d’abstraction visé
niveau de concept. pour un niveau de scolarité donné, voire telle classe
à tel moment de l'année et, in fine, pour chaque
élève.
49
 Niveau de formulation du concept
Le niveau de formulation d’un concept désigne :

1- Un niveau de formulation rend compte du degré d'appropriation

d'un savoir enseigné par un élève, à partir de ses propres capacités
et outils intellectuels, lexicaux et syntaxiques et ce, à un moment
donné de son cursus scolaire.

2- Il se présente sous la forme d'un énoncé langagier, d'une

verbalisation orale ou écrite correspondant à un palier provisoire
de compréhension d'une notion, ou d'un aspect de la notion.

50
 Niveau de formulation du concept
3- Il se fonde sur l'idée que la construction des connaissances,
comme le langage, procède par étapes vers plus d'abstraction.
L'acquisition d'un vocabulaire spécifique, adapté à l'élève, est donc
nécessaire. Pour autant, il ne s'agit pas de faire évoluer les
formulations pour elles-mêmes, mais bien la structure cognitive
qui sous-tend ces formulations.

4- Il témoigne de l'état actuel des représentations de l'élève au

regard du savoir enseigné et de leur évolution. L'énoncé produit
par l'élève ne doit être considéré que comme l'indice du seuil
d'abstraction auquel il est parvenu. Il peut ainsi servir de repère
pour l'évaluation de l'apprentissage.

51
 Niveau de formulation du concept

5- Il n'est pas “donné” à l'élève telle une définition, mais est “attendu” de celui-ci
au terme de l'apprentissage. Il consiste en une anticipation par l'enseignant de la
production langagière de l'élève. Il s'agit donc d'une visée et, par conséquent, il
permet de définir un objectif de connaissance déclarative.

6- Il peut exister différentes formulations d'un même savoir, qui vont dépendre
non seulement du niveau cognitif de l'élève, mais aussi de la nature du problème
étudié dans la séance et du domaine de la connaissance dans lequel est abordée
la notion.

7- Au cours d'un cursus, le passage d'un niveau de formulation au suivant peut

s'effectuer soit par ajouts successifs de caractéristiques à la notion
(augmentation), provoquant une réorganisation partielle des connaissances, soit
par changement de paradigme ou système nécessitant une réorganisation
complète de ces connaissances (rupture épistémologique c-à-d Rompre avec
l'expérience première pour pouvoir accéder à un fondement solide d'une
science). 52
 De l'obstacle à l'objectif-obstacle
Qu’est ce qu’un obstacle?

Obstacle épistémologique

Une connaissance qui

produit des réponses
adaptées dans certaines
situations fréquemment
rencontrées mais qui peut Obstacle didactique
être fausse dans une autre.
L'obstacle résiste aux
contradictions et à
l'établissement d'une
connaissance meilleure.
Obstacle psychologique ou
ontogénétique
53
 De l'obstacle à l'objectif-obstacle
-L'obstacle épistémologique: obstacle lié au développement
historique des connaissances et dont le rejet a dû être intégré
explicitement dans les savoirs transmis.

-L'obstacle didactique: obstacle dû à des choix ou du système éducatif

(transposition didactique) ou à des choix de telle ou telle stratégie
d'enseignement. Ils sont inévitables car on ne peut pas supprimer les
étapes, les approximations, les analogies plus ou moins pertinentes
lors de l'apprentissage.

-L'obstacle ontogénique: obstacle qui s'exprime lorsque

l'apprentissage demandé est trop en décalage par rapport à la
maturité conceptuelle du sujet. Quelle que soit l'explication, l'élève ne
comprend pas ce qu'on lui demande, le développement de sa pensée
restant étranger au terrain conceptuel sur lequel on veut l'amener.54
 De l'obstacle à l'objectif-obstacle

La notion d’objectif-obstacle

Consiste à exprimer les objectifs de la leçon en termes

d’obstacles franchissables. Ce concept concilie pédagogues
et épistémologues ; les premiers cherchent à rendre plus
efficaces leur enseignement et les seconds cherchent à
pousser la pensée à affronter ses difficultés.

55
 De l'obstacle à l'objectif-obstacle
Astolfi (1989) nous a fourni un processus qui nous permet de
mettre en œuvre le concept d’objectif-obstacle, ces étapes sont les
suivantes :

a)Repérer les obstacles à l’apprentissage (dont les représentations

font partie), sans les minorer ni les sur valoriser.

b) Définir inversement, et de manière plus dynamique, le progrès

intellectuel correspondant à leur éventuel franchissement.

c) Sélectionner, parmi la diversité des obstacles repérés, celui (ou

ceux) qui paraît franchissable au cours d’une séquence, produisant
un progrès intellectuel décisif.

56
De l'obstacle à l'objectif-obstacle

d) Se fixer comme objectif le dépassement de cet obstacle jugé

franchissable.

e) Traduire cet objectif en termes opérationnels selon les

méthodologies classiques de formulation des objectifs.

f) Construire un dispositif (ou plusieurs), cohérent avec

l’objectif, ainsi que des procédures de remédiation en cas de
difficulté.

57
 Situations didactiques
Définition de la situation

Brousseau (1982) définit la situation comme « un ensemble de

rapports, implicites ou explicites, entre un élève ou un groupe
d’élèves, un certain milieu, comprenant éventuellement du
matériel, et un système éducatif, le professeur, organisé aux fins
de l’appropriation par les élèves d’un savoir constitué »

Pour Brousseau (1986) : « d’abord il faut élaborer le contexte

conceptuel et scientifique qui permettra de donner aux
apprenants les outils conceptuels nécessaires pour que le
problème qui leur sera soumis ait un sens ».

58
 Situations didactiques
Types de situation

Situation d’exploration Situation complexe

C’est une situation qui se déroule au

début d’un nouveau apprentissage et C’est une situation qui propose une
dont la fonction est de déstabiliser tâche complexe, c’est-à-dire, qui
l’apprenant, c'est-à-dire, face à cette combine des éléments que
situation, l’apprenant passe de l’état l’apprenant connaît mais de façon
de l’équilibre à l’état de déséquilibre séparée. Il s’agit des situations de
et pour revenir à l’état de l’équilibre il la vie courante, où on demande
doit nécessairement résoudre cette aux élèves d’affronter un défi
situation. La situation d’exploration motivant. Elle permet une stratégie
met les représentations de l’apprenant de résolution propre à chaque
en question et installe le terrain pour apprenant.
les nouveaux apprentissages.
59
 Situations didactiques

Situation d’exploration

 Situation didactique: Se déroule au cours des apprentissages. Il s’agit d’un

dispositif créant les conditions d’interactions entre les apprenants et
l’enseignant en se référant à des savoirs mis en œuvre dans le but de leur
acquisition par les apprenants. Elle est aussi destinée à mettre en place une
ou plusieurs nouvelles ressources, c’est une situation qui a pour but la
construction de nouveaux apprentissages.

 Situation adidactique : Dans cette situations, l’apprenant sait bien que le

problème a été choisi, pour lui faire acquérir une connaissance nouvelle,
cependant, il ne comprend pas les intentions du professeur concernant ses
connaissances, il doit se débrouiller tout seul pour prendre les décisions
adéquates pour résoudre ce problème.
60
 Situations didactiques

 Situation non didactique : C’est une situation construite de façon à ce que

le résultat souhaité ne puisse être obtenu que par la mise en œuvre des
connaissances visées, mais dont le milieu ne comporte aucun agent
intervenant pour faire acquérir au sujet une connaissance déterminée : il n'y
a pas d'intention d'apprentissage dans cette situation.

61
 Situation-problème

La situation-problème est définie comme une situation de classe construite

de manière à ce que les apprenants débouchent sur un problème alors même
qu’ils pensaient maîtriser la situation.

La situation-problème contient des informations initiales qui précisent le

contexte de la situation et qui sont essentielles pour résoudre le problème.
La situation-problème, exige la présence d’un but à atteindre qui donne un
sens à la mobilisation des ressources et sollicite l’existence des obstacles à
surmonter, qui demandent une réorganisation des connaissances
antérieures et qui amènent l'apprenant à trouver d'autres démarches pour
construire ses apprentissages.

62
 Situation-problème

Un indicateur important qui caractérise le concept de compétence. Ainsi, faire

preuve de compétence, c’est non seulement gérer des situations routinières,
mais aussi être capable de faire face à l’imprévu pour résoudre des situations
complexes (Depover et Strebelle, 2008).

La compétence a un caractère global, elle est la combinaison d’un ensemble de

ressources coordonnées entre elles, permettant la résolution pertinemment
d’une situation (Jonnaert, Lauwaers et Pesenti, 1990). Elle est la mise en œuvre
par un individu, dans une situation donnée et dans un contexte déterminé, d’un
ensemble diversifié, mais coordonné, de ressources.

C’est l’entrée de l’Approche par compétence

63
 Situation-problème

Une compétence c’est la capacité d’un apprenant pour maitriser un contenu afin de
résoudre une situation-problème .

Un objectif d’apprentissage c’est la capacité d’un apprenant pour assimiler un

contenu durant une séance, l’objectif d’apprentissage a un caractère behavioriste,
puisqu’il se base sur le contenu et sa concrétisation est à court terme.

64
 Situation-problème
Approche par compétences APC Pédagogie par objectifs PPO
Entrée par les situations-problème Entrée par les contenus
Centration sur les actions de l’apprenant Centration sur la transmission des savoirs par
l’enseignant
Donne du sens aux apprentissages Contenu enseigné pour lui-même
Pluralité de ressources ; en donnant de Ressources décrites en termes de
l’importance aux ressources cognitives, comportement, en donnant de l’importance
psychomotrices et affectives. aux ressources cognitives, c’est à dire aux
contenus enseignés.
Profil de sortie : famille de situations à traiter Profil de sortie : contenus disciplinaires à
avec compétence au terme de reproduire par cœur
l’apprentissage
Peut se référer à différents paradigmes Se réfère exclusivement au
épistémologiques notamment le comportementalisme (le behaviorisme)
constructivisme et le socio- constructivisme

65
 Situation-problème
Les composantes d’une situation-problème sont le contexte, les supports, la tâche et les
consignes:

 Contexte: est l’environnement dans lequel se déroule une situation. Le contexte est une
composante principale d’une situation, surtout dans la mesure où on veut rendre cette
dernière significative et proche d’une situation réelle. La compétence est "contextualisée"
car elle se concrétise dans un contexte donné.

 Les supports d’une situation : représentent l’ensemble des éléments matériels qui sont
présentés à l’élève comme supports : vidéos, photos, images, cartes, dessins, livres,
ordinateurs…. Ces supports aident l’apprend à découvrir le contexte dans lequel se déroule
une situation.

 La tâche : Une compétence est toujours définie par la tâche à accomplir, elle peut bien
mettre en jeu un ensemble connaissances. De plus, c’est cette tâche qui donne à la
compétence son unité (Rey et al. 2003). La tâche désigne ce qui est à faire, par contre
l’activité indique ce qui se fait. (Leplat et Hoc 1983).

 Les consignes sont l’ensemble des instructions de travail qui sont cédées à l’apprenant
de façon explicite. 66
 Situation-problème
D’après Jonnaert (Jonnaert & Pallascio, 1996), la construction d’une situation-
problème répond à un certain nombre de questions (caractéristiques) :

1 - Un contenu
Question : Sur quoi devra porter l’apprentissage ?
Réponse : Déterminer un contenu ; réaliser une analyse conceptuelle de ce contenu
; identifier des entrées possibles dans ce contenu.

2 - Les connaissances de l’enseignant

Question : Mes connaissances d’enseignant sont-elles pertinentes par rapport au
contenu envisagé ?
Réponse : Analyser ses propres compétences par rapport au contenu envisagé en
réalisant les problèmes et les exercices relatifs à ce contenu ; identifier ses forces,
ses performances, ses lenteurs, ses hésitations, ses réticences et ses obstacles par
rapport à ce contenu ; se remettre à jour par rapport à ce contenu.

67
 Situation-problème

3 - Une hypothèse d’objectif

Question : Où les élèves devraient-ils arriver au terme de l’activité par rapport
à ce contenu ?
Réponse : Formuler une hypothèse d’objectif dans la quelle l’enseignant
présente des résultats d’apprentissage qu’il suppose voir apparaître au terme
de l’activité ; cette réponse suppose une exploration suffisante du savoir
envisagé.

4 - Un réseau de connaissances
Question : Que croient connaître les élèves à propos du contenu envisagé ?
Réponse : Faire émerger les représentations des élèves à propos des contenus
qui leur sont proposés ; analyser ces représentations ; organiser le réseau des
connaissances à mettre en relation avec le contenu à apprendre.

68
 Situation-problème
5 - Des chemins possibles
Question : Avec ces connaissances, par quelles voies les élèves pourront-ils
cheminer vers le savoir envisagé ?
Réponse : Articuler le réseau des connaissances des élèves aux entrées
possibles pour aborder le contenu envisagé ; identifier les tâches possibles
pour permettre aux élèves de mettre à l’épreuve leurs connaissances.

6 - Des situations
Question : Dans quelles situations les élèves pourront-ils réaliser les tâches
identifiées ?
Réponse : Préparer des situations dans lesquelles les élèves pourront réaliser
les tâches identifiées à l’étape précédente.

69
 Situation-problème

Les spécificités de la situation problème

La situation problème doit être :

- Réelle liée à la vie quotidienne de l’apprenant,
- Pertinente, elle prend en considération les spécificités de l’apprenant,
- Globale, elle développe les trois dimensions de la personnalité de
l’apprenant à savoir, la dimension cognitive, la dimension psychomotrice et
la dimension affective.

70
 Trame conceptuelle

Qu'est-ce qu'une trame conceptuelle ?

Astolfi (1989) définit les trames conceptuelles comme étant :

« 1 - C'est une série d'énoncés complets, c'est-à-dire formulés sous
forme de phrases, chaque énoncé devant pouvoir être lu de
manière indépendante. En quelque sorte, le contrepoint des points
de programme exprimés par de simples mots ou expressions
laconiques.

2 - Il s'agit d'énoncés opératoires, c'est-à-dire reliés à des

problèmes scientifiques auxquels ils sont une réponse, et non
d'énoncés "déclaratifs", à la façon des définitions des
dictionnaires. 71
 Trame conceptuelle

3 - Ces énoncés sont hiérarchisés entre eux, chacun en

englobant d'autres plus élémentaires, et l'ensemble se
présentant comme un réseau orienté.

4 - Cette hiérarchisation vise d'abord à décrire les implications

logiques entre les contenus des énoncés, et non leur succession
chronologique dans une progression d'enseignement » (Astolfi,
1989).

72
 Trame conceptuelle
A quoi servent de telles trames conceptuelles ?

 Elles servent à clarifier la matière enseignée, dans la mesure où elles aident

l'enseignant à organiser en réseau les notions qu‘il enseigne autour d'un petit
nombre de concepts organisateurs du domaine (au lieu de les lister
linéairement).

 Ces trames aident, de plus, à concevoir des moments de structuration, qui

permettent de réorganiser la suite des activités scolaires, de rompre le
défilement linéaire dans lequel chaque point notionnel abordé « chasse » le
précédent.

 On peut ainsi aider les élèves à comprendre qu'un savoir se construit en

établissant des « ponts » entre les divers points abordés, en reprenant et
reformulant différemment des notions préalablement étudiées.

73
 Modèle didactique

 Vise à proposer une formalisation qui permet d’analyser

ce qui
est enseigner (ou non), ce qui est enseignable (ou non) et les
façons dont c’est enseigné (Reuter et al., 2013).

Les didacticiens utilisent cette notion pour décrire les modes

d’élaboration des nouveaux objets d’enseignement suscités par
l’émergence de la didactique de l’oral. Le modèle didactique
définit un « objet potentiel pour l’enseignement.

74
Principaux concepts de la didactique
Savoir

Elève Enseignant
Contrat didactique

75
 Transposition didactique

- La transposition didactique caractérise le décalage entre les savoirs de

référence (savoirs savant et culturel de la société), le savoir à enseigner puis
le savoir enseigné. L’analyse du passage du savoir à enseigner au savoir
enseigné doit porter à la fois sur les programmes, les manuels, les
préparations des cours et les pratiques effectives des enseignants en classe.

- Chevallard (1991) soulignait que dans « le passage du savoir savant au

savoir enseigné, un écart se creuse, une transposition s'opère, qui adapte,
remanie, et parfois dénature les éléments empruntés à la sphère des
pratiques savantes de la connaissance ».

76
 Transposition didactique
- Etapes de la transposition didactique

a. Transposition didactique externe

Elle représente le processus de transformation, d’interprétation et de réélaboration
didactique du savoir scientifique constitué dans différents domaines de connaissance
(Paun, 2006). La transposition externe représente un processus de contextualisation et de
recontextualisation (Astolfi & Develay, 1989).

Cette transposition externe est réalisée par ce qu’on appelle la noosphère contenant les
acteurs (enseignants, inspecteurs pédagogiques, universitaires,…) qui élaborent les
programmes, décident du contenu à enseigner et aussi recommandent les méthodes
d’enseignement à appliquer (Paun, 2006).

77
 Transposition didactique
b. Transposition didactique interne

Elle représente l’ensemble des transformations successives et négociées subies par le

curriculum formel dans le cadre du processus d’enseignement et d’apprentissage, tout
au long du parcours professeur-élève. On l’appelle interne car elle se produit à
l’intérieur de la relation professeur-élève (Paun, 2006). En effet, dans la transposition
didactique interne, on peut distinguer deux volets (Ouertatani, 2009):

- Le premier volet de cette transposition interne concerne le passage du savoir à

enseigner, proposé dans les programmes et les instructions officielles et adapté dans
les manuels, au savoir réellement enseigné par l’enseignant.
- Le deuxième volet concerne le passage du savoir enseigné au savoir appris. Ce savoir
résulte du travail que fournit l’élève pour appréhender, interpréter et souvent modifier
les connaissances introduites par l’enseignant lors des différentes situations
d’apprentissage proposées.

78
 Transposition didactique

- Les «savoirs savants » on entend des connaissances reconnues, comme

pertinentes et valides par la communauté scientifique spécialisée qui légitime
ces savoirs leur confère un label d’exactitude.

- Les «savoirs à enseigner » sont ceux qui sont décrits précisés dans l’ensemble
des textes officiels programmes instructions officielles.

- Les «savoirs enseignés » sont ceux que l’enseignant a construits et qu’il

mettra en œuvre dans la classe. C’est tous ce qui est énoncé pendant les heures
de cours.

- Les «savoirs appris » ou assimilés sont l’ensemble des savoirs acquis par les
apprenants.

79
 Transposition didactique

La transposition didactique est donc l'activité par laquelle un savoir «savant»

est transformé de manière à pouvoir être enseigné à des apprenants plus ou
moins novices en la matière.
80
 Transposition didactique

Pratique sociale de référence

- Le concept de pratique sociale de référence fut élaboré par la recherche en

didactique, pour la construction des enseignements, par Jean-Louis
Martinand dans les années 1980. Ce dernier interrogea les liens entre les buts
et les contenus de l’enseignement avec les tâches et les qualifications existant
en dehors de l’école.

- Le concept de pratique sociale de référence lui fournit un outil pour

questionner les activités scolaires en les comparants avec les réalités qu’elles
voulaient faire découvrir.

81
 Transposition didactique

Selon, Jean Louis Martinand (1989) les pratiques sociales de référence,

renvoient aux trois aspects suivants :

• Ce sont des activités objectives de transformation d'un donné naturel ou

humain « pratique »;

• Elles concernent l'ensemble d'un secteur social, et non des rôles individuels
« social »;

• La relation avec les activités didactiques n'est pas d'identité, il y a

seulement terme de comparaison « référence ».

82
 Transposition didactique
- Le problème n’est donc pas de transposer ou de ne pas transposer, mais de bien ou mal
transposer. Le problème est de ne pas dénaturer, de ne pas simplifier jusqu’à faire autre
chose du savoir à faire assimiler aux élèves.

- L’une des préoccupations de la didactique consiste ainsi à étudier les conditions de la

Transposition Didactique, ses contraintes, les écueils à éviter, les précautions à prendre
pour que le savoir enseigné ne rende pas impossible le passage ultérieur au savoir
savant. La transposition ainsi décrite aboutit, plus souvent qu’on ne pense, à la création
originale d’objets didactiques, n’ayant pas comme tels, d’équivalents dans le savoir
savant.

- L’idée de transposition didactique a été́ ainsi élargie par Michel Develay qui parle
volontiers de reconstruction programmatique. Il insiste sur le fait que cette
reconstruction s’opère selon deux processus complémentaires : la didactisation organise
les situations d’apprentissage, adapte les contenus au niveau des élèves et aux objectifs,
conduisant à la création de nouveaux savoirs enseignables ; l’axiologisation (l’axiologie,
ou science des valeurs, s’intéresse aux finalités) choisit les contenus selon les valeurs
qu’ils véhiculent, en vues des fins éducatives poursuivies, insistant sur le fait que les
contenus d’enseignement traduisent des finalités éducatives et sociales (Develay, 1992).
83
 Apport des TIC
 Le développement technologique dans le monde entier fait appel à la réforme
des systèmes éducatifs afin qu'ils puissent améliorer la qualité de l'enseignement
et l'apprentissage en vue de développer des compétences numériques par le
biais de l'usage efficace des technologies de l'information et de la
communication (UNESCO, 2003).

 Vue l’importance de l’intégration des TIC dans l’enseignement et qui va avec

une utilisation pertinente des ressources numériques, il y a ajout d’un sommet
au triangle didactique classique, ce sommet représente ces ressources
numériques, Il s’agit d’un tétraèdre didactique en 3D constitué de 4 triangles :
•Le triangle didactique : c’est le triangle habituel avec trois sommets : Savoirs –
Apprenant - Enseignant
•Le triangle documentaire avec trois sommets : Savoirs – Apprenant - Ressources
numériques
•Le triangle pédagogique avec trois sommets : Ressources numériques –
Apprenant – Enseignant
•Le triangle médiatique avec trois sommets : Savoirs – Enseignant- Ressources
numériques. 84
Apport des TIC

85
 Apport des TIC
 Les TIC regroupent à la fois des technologies de l’information et de la
communication qui traitent et transmettent de l'information et qui peuvent
contribuer à organiser des connaissances, à résoudre des problèmes et à
développer et à réaliser des projets. Elles reposent sur l'utilisation d'un
ensemble d'outils qui sont interconnectés et qui permettent un degré minimal
d'interactivité (Bérubé, 1996), elles encouragent les apprenants à adopter un
nouveau mode d'apprentissage et favorisent principalement le partage et l'auto-
apprentissage (Oulmaati et al., 2017). De ce fait, l’importance de l’intégration
des TIC dans l’enseignement réside dans l’usage pertinent des ressources
numériques.

 La charte a donné une importance majeure aux TIC et aux ressources

numériques, elles sont essentielles pour l’apprenant, puisqu’elles l’aide à
construire ses apprentissages et à développer ses compétences. Elles sont aussi
primordiales pour l’enseignant, car elles l’aide aussi à accomplir
convenablement sa mission d’enseignant et à contribuer au développement de
la qualité de l’enseignement et de l’apprentissage.
86
 Apport des TIC
 Le levier 10 article 121 de la CNEF a mentionné que : « Considérant que la
technologie pédagogique joue un rôle déterminant et croissant dans les systèmes et
méthodes d’enseignement (…), les autorités d’éducation et de formation veilleront à
intégrer ces technologies dans la réalité de l’école». Etant donné l’importance capitale
des ressources numérique dans le processus de l’enseignement et de l’apprentissage le
ministère de l’éducation a crée un laboratoire National des Ressources
Numériques (LNRN). Le guide de l'intégration des TIC dans l’enseignement, conçu par ce
laboratoire signale que « les changements profonds que connait la scène éducative
internationale font que le système éducatif marocain cherche à s’intégrer dans la
société de l’information et du savoir, à travers la généralisation des Technologies
d’Information et de Communication dans l’enseignement/apprentissage. En effet, ces
outils représentent une source d’information intarissable et un moyen d’accès facile à la
connaissance.

 Le ministère d’éducation nationale (MEN) manifeste une ferme volonté de réussir

l’intégration des TIC en éducation, car il est conscient qu’à priori, cette intégration
améliore la qualité de l’enseignement et de l’apprentissage. Ceci grâce à l’emploi
adéquat des ressources numériques.
87
 Pratique réflexive
- De façon générale, la pratique réflexive est un processus cognitif portant sur l’analyse
d’un objet, plusieurs auteurs apportent des précisions à cette définition notionnelle
(Vacher, 2015).

- Lafortune et Deaudelin (2001) précisent ainsi que le praticien réflexif désigne « la

personne qui se montre capable, d’une part, de décrire et d’analyser sa pratique ainsi
que d’en examiner l’efficacité et d’autre part, de créer ou d’adapter ses propres modèles
de pratique en tirant profit des modèles existants. Cette définition met en exergue
l’usage de la réflexion au profit d’une transformation des pratiques.

- Le modèle de praticien réflexif, omniprésent depuis plus d'une décennie dans les
discours sur la formation professionnelle des enseignants comme dans les productions
scientifiques, fait l'objet d'un large consensus parmi les formateurs et les responsables
de la formation, en tant que visée fondamentale de l'apprentissage de l'enseignement.

- De ce fait, la réflexion est une activité louable en soi et que les actions des enseignants
seront meilleures si elles sont intentionnelles et réfléchies (Zeichner, 1994). Aussi, c’est
une démarche qui fait appel à la conscience et à la prise en charge de son
développement professionnel par la personne elle-même, qu'elle soit enseignante ou
future enseignante (Hensler et al., 2001). 88
 Théories d’apprentissage
 Les sciences de l’éducation puisent leurs fondements théoriques, entre
autres, dans la psychologie, la sociologie, la philosophie et les sciences
cognitives. Cette diversité de champs théoriques à la base des différentes
approches de l’enseignement et de l’apprentissage peut parfois être
confondante dans la mesure où certains auteurs peuvent se retrouver à
l’intérieur de plus d’un courant théorique.

 Actuellement, une majorité de théoriciens en éducation s’accordent pour

regrouper les modèles de l’enseignement et de l’apprentissage selon quatre
courants : le courant béhavioriste, le courant cognitiviste, le courant
constructiviste et le courant socio-constructiviste ( Kozanitis, 2005).

89
 Théories d’apprentissage
Tableau 1. Représentation schématique des principaux courants théoriques
Socio-constructiviste Constructiviste Cognitiviste Béhavioriste

Enseigner c’est…

Organiser des situations Offrir des situations Présenter l’information Stimuler, créer et
d’apprentissage propices obstacles qui de façon structurée, renforcer des
au dialogue en vue de permettent hiérarchique, comportements
provoquer et de l’élaboration de déductive. observables
résoudre des conflits représentations appropriés.
socio-cognitifs. adéquates du monde.
Apprendre c’est…

Co-construire ses Construire et organiser Traiter et emmagasiner Associer, par

connaissances en ses connaissances par de nouvelles conditionnement,
confrontant ses son action propre. informations de façon une récompense à
représentations à celles organisée. une réponse
d’autrui. spécifique.
Méthodes pédagogiques appropriées

Apprentissage par Apprentissage par Programme Exposé magistral,

projets, discussions, problèmes ouverts, d’autoformation résolution de
exercices, travaux. étude de cas. assistée par ordinateur. problèmes fermés.90
 Théories d’apprentissage
•Le béhaviorisme
Le béhaviorisme (ou comportementalisme en français) en tant que théorie de
l’apprentissage s’intéresse à l’étude des comportements observables et mesurables et
considère l’esprit (mind en anglais) comme une « boîte noire » (Good et Brophy, 1990).
Les fondements théoriques du béhaviorisme remontent jusqu’à Aristote qui étudiait les
associations entre des événements naturels comme l’éclair et la foudre. La conception
béhavioriste est également dérivée des travaux des philosophes empiristes britanniques
et de la théorie darwinienne de l’évolution, qui met en relief la façon dont les individus
s’adaptent à leur environnement. Toutefois, le terme béhaviorisme est apparu au début
du XXe siècle, introduit par le psychologue américain John Watson. Celui-ci reprochait un
manque de rigueur scientifique à la psychologie qui se voulait l’étude des états intérieurs
ou des sentiments au moyen de méthodes subjectives d’introspection.

Du point de vue de l’enseignement, le béhaviorisme considère l’apprentissage comme

une modification durable du comportement résultant d’un entraînement particulier. De
1920 jusqu’au milieu du siècle dernier, le béhaviorisme domina la psychologie aux États-
Unis, tout en exerçant une puissante influence partout dans le monde.

91
 Théories d’apprentissage
•Le béhaviorisme (suite)
- Le béhaviorisme s’appuie principalement sur l’exposé magistral, la pratique répétée afin
d’augmenter la rétention des savoir et savoir-faire, et le renforcement pour motiver
l’élève. Les objectifs d’apprentissage sont précis et se définissent en terme de
comportements observables.

- Les contenus sont découpés en petites unités logiques, en séquences d’apprentissage

visant notamment la mémorisation ou l’exécution automatique de procédure.

- L’évaluation des apprentissages se fait en général au moyen d’examens où l’élève doit

démontrer qu’il connaît la ‘bonne réponse’. L’enseignant endosse toute la responsabilité
de l’atteinte des objectifs en créant des conditions environnementales et des systèmes de
renforcement correspondant à l’élève. L’élève est décrit comme un réceptacle dans lequel
l’enseignant déverse les informations provenant d’une réalité extérieure objective (Bullat
Koelliker, 2003).

92
 Théories d’apprentissage
•Le béhaviorisme (suite)

- Pour le béhaviorisme l’esprit est vu comme un vaisseau vide à remplir, une page
blanche, caractérisée par les efforts que l’étudiant doit fournir pour accumuler les
connaissances ainsi que par les efforts de l’enseignant pour les transmettre. C’est
une approche transmissive, passive, principalement orientée et contrôlée par
l’enseignant. Dans certains contextes, le terme béhaviorisme est même synonyme
d’objectivisme car il dépend de l’épistémologie objectiviste. L’objectivisme défend
l’existence d’une connaissance du monde. Le but de l’apprenant c’est de se
l’approprier en vue de la répliquer, le but de l’enseignant c’est de la transmettre.
L’apprentissage consiste donc à assimiler cette réalité objective.

93
 Théories d’apprentissage
•Le cognitivisme

Le cognitivisme a pour objet d’étude la connaissance, la mémoire, la perception et le

raisonnement, et regroupe différents modèles de l’enseignement et de l’apprentissage.
Le terme vient du latin « cognitio », qui signifie « connaissance ». Le point de départ du
cognitivisme est la réintroduction de l’étude des phénomènes mentaux.

La rupture avec les conceptions béhavioriste a permis l’élaboration du courant

cognitiviste qui se prolonge dans deux versions de la psychologie cognitive. La première
emprunte beaucoup à la représentation des opérations qui se déroulent dans un
ordinateur et assimile l’esprit humain à un système de traitement de l’information. La
deuxième est fondée sur l’importance de l’appropriation graduelle et effective de
stratégies mentales (stratégies cognitives et métacognitives) jugées nécessaires à une
démarche structurée d’apprentissage. Ces deux versions du cognitivisme ont vu le jour
en s’opposant aux idées reçues des béhavioristes.

94
 Théories d’apprentissage
• Le cognitivisme (suite)

Dans ce courant, l’apprenant est vu comme un système actif de l’information, tel un

ordinateur, incluant la perception des informations qui proviennent de l’extérieur, la
reconnaissance et l’emmagasinage en mémoire, puis la récupération de ces
informations lorsqu’il en a besoin pour résoudre un problème (correspondant au
système d’enregistrement sensoriel, à la mémoire à court terme et à long terme).
L’élève doit intégrer la réalité extérieure à ses schémas mentaux et l’apprentissage est
réalisé lorsqu’un changement des structures mentales est observé.

Pour les cognitivistes, il s’agit donc d’aider l’apprenant au moyen de stratégies

mnémoniques et d’élaboration de stratégies dans lesquelles les technologies ont
trouvé toute leur place en favorisant :
- la sélection et le codage de l’information, l’utilisation de schémas organisateurs pour
faire des liens avec les connaissances antérieures et présentant un nouveau contenu
dans différents contextes…
- l’organisation et l’intégration de cette information dans des cartes, notes, résumés…
visant à former des images mentales significatives, suscitant l’auto-questionnement et
favorisant la mémoire à long terme.
95
 Théories d’apprentissage
• Le constructivisme

Contrairement aux modèles transmissif et béhavioriste, le constructivisme et le soci-

constructivisme reposent sur les trois présupposés suivants:
- C’est en agissant que l’on apprend;
-« Quel que soit son âge, l’esprit n’est jamais vierge, table rase (page blanche) ou cire
sans empreinte » (Bachelard, 1938). Les représentations initiales s’érigent souvent en
obstacles aux nouvelles connaissances.
- la connaissance ne s’acquiert pas par simple empilement, elle passe d’un état
d’équilibre à un autre par des phases transitoires au cours desquelles les connaissances
antérieures sont mises en défaut.

Selon ces modèles, l’acquisition de connaissances passe par la transformation des

informations reçues par l’apprenant à travers ses expériences et ses connaissances
préalables. Pour accéder à un état de connaissance supérieur, il faut donc remettre en
cause et réorganiser ses conceptions initiales en y intégrant les nouvelles données.

96
 Théories d’apprentissage
• Le constructivisme (suite)

Contrairement aux béhavioristes pour lesquels l’individu est modelé par son
environnement; Piaget considère, dans le modèle constructiviste, que l’apprentissage est
le résultat d’une interaction entre l’élève et son environnement. Le sujet apprend en
s’adaptant à un milieu, c’est en agissant sur le monde qu’il apprend.
- L’élève construit ses connaissances à travers sa propre activité.
-L’objet manipulé au cours de cette activité n’est autre que sa propre connaissance.

L’apprentissage étant le processus actif de la construction des connaissances,

l’apprenant développe ses propres interprétations du monde à partir de ses interactions
avec celui-ci et des consensus socio-historiques du contexte dans lequel il vit (Basque,
Rocheleau et Winer, 1998).

L’apprenant choisit et transforme l’information, il émet des hypothèses et prend des

décisions selon la structure de ses schémas mentaux. Cette structure l’aide à donner du
sens aux nouvelles informations et lui procure des points de repère pour l’organiser et
pour aller au-delà de celles-ci. La structure des schémas mentaux sert, en quelque sorte,
de cadre conceptuel qui permet d’interpréter le monde. Cette structure peut être
97
médiatisée par le bagage expérientiel et le vécu de chacun.
 Théories d’apprentissage
•Le Socio-constructivisme

Le socio-constructivisme est une théorie introduite par Vygotski et qui met l’accent sur
la dimension relationnelle de l’apprentissage. Issu en partie du constructivisme, le
socio-constructivisme ajoute la dimension du contact avec les autres afin de construire
ses connaissances.

le socio-constructivisme remet également en cause certains principes du cognitivisme,

centrés sur des mécanismes individuels, et actualise des approches théoriques qui
insistent davantage sur les dimensions sociales dans la formation des compétences.

La construction d’un savoir, bien que personnelle, s’effectue dans un cadre social. Les
informations sont en lien avec le milieu social, le contexte culturel et proviennent à la
fois de ce que l’on pense et de ce que les autres apportent comme interactions. En
pédagogie, on dira que l’étudiant élabore sa compréhension de la réalité par la
comparaison de ses perceptions avec celles de ses pairs et celles du professeur.

98
 Théories d’apprentissage
• Le socio-constructivisme (suite)

C’est un modèle d’enseignement et d’apprentissage pour lequel trois éléments

didactiques sont indissociables pour permettre le progrès :
1. la dimension constructiviste qui fait référence au sujet qui apprend : l’étudiant.
2. la dimension socio qui fait référence aux partenaires en présence : les autres
étudiants et l’enseignant.
3. la dimension interactive qui fait référence au milieu : les situations et l’objet
d’apprentissage organisé à l’intérieur de ces situations. L’objet de l’apprentissage
proposé est le contenu d’enseignement.

Pour Vygotski, il existe deux situations d’apprentissage possibles:

- Celle où l’élève peut apprendre et faire seul certaines activités.
-Celle où l’élève ne peut apprendre et faire une activité qu’avec l’aide d’un adulte ou
d’un pair.

Vygotski a abordé l'apprentissage sous l'angle de l'action structurante des nombreuses

interactions que le sujet vit dans son environnement social. Ces interactions
conduisent l’apprenant à réorganiser ses conceptions antérieures et à intégrer de
nouveaux éléments apportés par la situation.
99
 Théories d’apprentissage
• Le socio-constructivisme (suite)

C’est à partir de ces deux situations que Vygotsky suppose l'existence d'une zone
sensible qu'il nomme "zone proximale de développement " laquelle renvoie à l'écart
entre ce que l'individu est capable de réaliser intellectuellement à un moment de son
parcours et ce qu'il serait en mesure de réaliser avec la médiation d'autrui.

Le médiateur doit en effet, situer son intervention dans la zone proximale de

développement pour permettre à l’apprenant de dépasser ses compétences actuelles
grâce à une activité conjointe avec le médiateur ou avec d’autres apprenants.

« Ce que l’enfant est en mesure de faire aujourd’hui à l’aide des adultes, il pourra
l’accomplir seul demain. La zone proximale de développement nous aide ainsi à
connaitre les pas futurs de l’enfant et la dynamique de son développement en prenant
en considération non seulement les résultats déjà obtenus mais aussi ceux en voie
d’acquisition » (Phillipe Meirieu).

100
 Théories d’apprentissage
Apprentissage à réaliser

Ce que l’apprenant Ce que l’apprenant peut Ce que l’apprenant ne

peut faire seul faire avec de l’aide peut pas faire du tout

Zone d’autonomie Zone proximale de développement Zone de rupture

101
 Conflit socio cognitif
 Le conflit socio cognitif est un concept développé dans le champ de la pyschologie sociale
génétique au début des années 80. Il met en évidence l’influence positive des interactions sociales
sur l’apprentissage.

 Face à un problème ou une question, chaque membre d’un groupe de personnes a au démarrage
une représentation qui lui est propre du problème ou de la question. Etant dans une situation
d’échange et de communication entre eux, chacun peut émettre des idées, proposer sa vision du
problème. Ce partage de point de vue amène chacun à faire évoluer sa représentation de départ et à
aboutir à une représentation nouvelle, si ce n’est commune au groupe, en tous les cas différents des
positions de chaque interlocuteur au départ. On parle alors de conflit socio cognitif (C.S.C) car il y a
“conflit“ ou échange entre des personnes (“socio“) et qu’au final cet échange produit une évolution
de la pensée ou de la connaissance (“cognitif“).

 La notion de conflit socio-cognitif provient des travaux des chercheurs piagétiens Doise et Mugny
notamment qui s’appuient sur les travaux de Piaget et Vygotski. Selon leur définition du conflit socio-
cognitif, c’est la confrontation entre des avis divergents qui est constructive dans l’interaction
sociale. Il permet d’une part une décentration par rapport à son point de vue de départ (la
connaissance du point de vue des autres permet de se représenter autrement le problème) et
d’autre part il permet de recueillir des informations ou idées nouvelles et aussi il renforce
l’implication et la motivation (le groupe favorise une certaine émulation).
102
 Conflit socio cognitif

En effet, Le conflit socio-cognitif est important pour résoudre des tâches

complexes telles que la production d’idées nouvelles (séance de créativité), l’analyse
de pratiques professionnelles (ateliers de co-développement ou co-
professionnalisation), la résolution de problèmes complexes ou la gestion de projet,
les tests de connaissances, études de cas ou projets d’études.

Il est un concept majeur pour les formateurs car il invite à repenser la relation
pédagogique. Car, former, ce n’est pas transmettre des connaissances d’un sachant
vers un apprenant (modèle de la salle de classe), c’est créer des conditions pour que
des apprenants apprennent ensemble, entre eux, sous l’impulsion d’un formateur.

103
Elaboration d’une leçon

Planification
(1)

104
 Elaboration d’une leçon
1. Planification

Est un processus qui consiste à fixer les objectifs, déterminer les moyens nécessaires
pour la réalisation de ces objectifs et définir les étapes pour les atteindre.

Elle permet de répondre à ces quatre questions:

1)- Quelle est notre situation?
2)- Que voulons nous accomplir?
3)- Quel écart existe-t-il entre notre position actuelle et celle que nous voulons
occuper?
4)- Qui se chargera d’exécuter toutes les activités mises en évidence à l’étape
précédente?

105
 Elaboration d’une leçon
1. Planification

 En quoi consiste la planification?

- Choisir une ou des stratégies et à formaliser leur mise en œuvre.
-C’est un processus de mise en œuvre de stratégies et d’élaboration de programmes
d’actions destinés à les réaliser.

 Utilité de la planification
- Oriente et motive l’enseignant.
- Facilite le contrôle et la transmission du savoir.
- Coordonne les activités et les taches.

Conception du cours avant d’arriver en classe.

106
 Elaboration d’une leçon
1. Planification

Conception du cours avant d’arriver en classe.

- Les questions à poser durant la séance (conceptions & pré-requis).

- Qu’est ce que tu attends des apprenants?
- La manière d’explication de la leçon.
- Les outils et le moyens utilisés pour transmettre le savoir,…

Fiche pédagogique

107
 Elaboration d’une leçon
1. Planification

Fiche pédagogique Aides

- Titre de la leçon.
-Ressources et -Manuel scolaire.
références utilisées. -Programme et
- Objectifs de la leçon. instructions
- Outils didactiques officielles.
utilisés. - Cahier de charge.
- Etapes de la leçon. - Emploi du temps.
- Evaluation,…

108
 Elaboration d’une leçon
2. Gestion

- Vient du latin « gestio » ce qui veut dire « action de gérer ».

- La gestion renvoie à la conduite des organisations: c’est l’action ou la manière de
gérer, d’administrer, d’organiser quelque chose.
- Elle fait référence à un besoin de répartir les taches, de coordonner les individus,
gérer la contrainte de temps, gérer les ressources (humaines, matérielles).

Ensemble d’opérations, de moyens et de plans utilisés par le gestionnaire

(l’enseignant) afin de réaliser les activités et les apprentissages dans un
cadre spatio-temporel déterminé; En s’appuyant sur un ensemble
d’approches et d’objectifs définis ainsi que sur d’autres ressources et
moyennes (humaines ou matérielles).

109
 Elaboration d’une leçon
3. Evaluation

- Est la mesure, à l’aide de critères déterminés, des acquis d’un élève, de la

valeur d’un enseignement, etc.
- C’est une partie intégrante et obligatoire de l’action pédagogique.
-Indirectement, l’évaluation mesure également l’efficacité des pratiques
d’enseignement et du secteur éducatif en général.

Diagnostique Formative Sommative

110
 Elaboration d’une leçon
3. Evaluation
 Evaluation diagnostique
- Elle se situe au début d'une séquence d'enseignement.
- Elle n'est pas notée.
- Elle permet à I'enseignant de situer l'élève dans le champ disciplinaire pour faire un
état de ses connaissances ou de ses conceptions (représentations initiales), ou de sa
maîtrise du langage courant et scientifique.
- Permet au professeur d'adapter son enseignement à ses élèves.
- Elle est courte et elle se fait individuellement ou en groupes.

 Evaluation formative
- Est l’évaluation qui permet à l’apprenant de voir où se situent ses acquis par rapport
aux exigences de réussite de la formation. Elle arrive en cours de formation. Toutes les
évaluations informelles (que l'on peut également appeler "évaluations
pédagogiques") sont des évaluations formatives. Le plus souvent, le résultat de
l’évaluation formative n’est communiqué qu’à l’apprenant.

111
 Elaboration d’une leçon
3. Evaluation
 Evaluation sommative
- Est l’évaluation finale permettant d’attester des acquis de l’apprenant. Bien souvent,
elle donne lieu à la délivrance d’un certificat, on parlera donc d’évaluation certificative.
- Le résultat de l’évaluation sommative est destiné à être communiqué à un tiers, que
ce soit un autre enseignant, un organisme de formation, des recruteurs via un CV, un
responsable RH, etc.

 Le moment des différents types d’évaluation

- L’évaluation diagnostique arrive par définition en début de formation. Elle peut
également prendre place au début d’un module ou avant d’aborder une nouvelle notion.
- L'évaluation sommative prend place en fin de formation, mais aussi de séquence, de
module. L’enseignant considère que l’apprentissage est fini. Cela implique que
l’apprenant n’aura aucun intérêt à revenir sur son travail, même si vous aimeriez très fort
qu’il le fasse. Soyons honnêtes : combien d’entre nous ont réellement pris leur stylo vert
pour faire la correction de leurs copies de contrôle lorsqu’ils étaient à l’école ?
- Quant à l’évaluation formative, elle peut avoir lieu à n’importe quel moment.

112
 Elaboration d’une leçon
 La fiche pédagogique

Ou fiche de préparation, est la

représentation formalisée d’une situation
pédagogique à venir. Elle permet à celui qui
l’établit de réfléchir en amont à la stratégie
d’enseignement-apprentissage qu’il
souhaite mettre en œuvre.

Elaborée par l’enseignant

113
 Elaboration d’une leçon

 Que permet la fiche pédagogique ?

C’est un outil qui permet à l’enseignant:

- D'envisager de façon détaillée les différentes étapes d’une séance de cours;
- D’identifier la ou les compétences visées;
- D‘identifier le savoir nouveau par rapport à l’apprenant;
- De préciser le choix des supports et des outils nécessaires à la séance;
- De prévoir les difficultés et les obstacles que peuvent rencontrer les apprenants;
- De tester les exercices et les activités en rapport avec la notion étudiée;
- De préciser le rôle des apprenants dans la séance;
- De préciser les modalités d’intervention de l’enseignant;
- De mieux gérer le temps;
- De mieux gérer l’espace de travail en classe;
- De mobiliser les différentes démarches et approches pouvant aider les apprenants
dans leur apprentissage…

114
 Elaboration d’une leçon
 Idées clés pour préparer une séance de cours
Pendant la préparation d‘une séquence ou d’une séance, nous devons penser à :
- Préciser clairement les objectifs de la séance;
- Identifier les pré-requis nécessaires des élèves;
- Déterminer le matériel et les outils disponibles qu’on peut utiliser lors de la séance;
- Préciser en détail : les différentes étapes du déroulement de la séance; le déroulement
de chaque étape (temps, activités, les rôles des acteurs…)
- Un résumé permettant d'organiser et de structurer les connaissances acquises;
- Prévoir des activités d‘évaluation formative;

 Conseils et recommandations;
- Penser à situer les activités proposées dans un contexte significatif et motivant pour
l’apprenant;
- Sachez que se sont les activités intellectuelles de l’apprenant qui lui permettront de
transformer l'information rencontrée en connaissances nouvelles;
- Au cours de la séance, aider les élèves à évaluer leur apprentissage. L'évaluation doit
toujours porter sur les objectifs explicitement visés par l'activité;
- Créer des situations de réinvestissement permettant à l’apprenant d’utiliser le nouveau
savoir dans différentes situations
115
 Curriculum scolaire
Histoire de reconstruction /
Développement de l’enseignement
au Maroc

Approche par
Approche par objectif Approche par contenu
compétence

Curriculum Programmes Manuels

scolaire scolaires scolaires

116
 Curriculum de la discipline

Définition de curriculum
- « Ensemble d'actions planifiées pour susciter l'instruction : il comprend la
définition des objectifs de l'enseignement, les contenus, les méthodes (y
compris d'évaluation), les matériels (y compris manuels scolaires) et les
dispositions relatives à la formation adéquate des enseignants » (De
Lanscheere, 1992).

- « Ensemble complexe précisant la structuration pédagogique du

système éducatif » (Roegiers, 2000).

Le curriculum enrichit la notion de programme

d'enseignement, en précisant, au-delà des finalités et des
contenus, certaines variables du processus même de l'action
d'éducation ou de formation : les méthodes pédagogiques, les
modalités d'évaluation, la gestion des apprentissages.
117
 Curriculum scolaire
- Ensemble de savoirs qui a pour objet pratique la construction méthodique d’un plan
éducatif global ou spécifique, reflétant les valeurs et les orientations d’un milieu et
devant permettre l’atteinte des buts prédéterminés de l’éducation.

* Le curriculum comprend les composantes suivantes :

- Les apprentissages à installer,
- Les stratégies pédagogiques et les processus didactiques à mettre en œuvre:
processus d’enseignement ou de formation d’une part, processus d’apprentissage
d’autre part ;
- Les supports didactiques ou les aides pédagogiques destinés d’une part, aux
utilisateurs ; d’autres part aux apprenants (les documents dont les manuels scolaires,
le matériel didactique, l’outillage,…) ainsi que les directives concernant leur utilisation
- Les contenus-matières ou contenus disciplinaires ;
- Les résultats effectivement attendus et les modalités d’évaluation auxquelles
recourir afin de vérifier dans quelle mesure les apprentissages sont maîtrisés et
- Les modalités de gestion du curriculum.

118
 Curriculum scolaire
 Types de curriculum
Les deux chercheurs Perrenoud (1993) et De Lanscheere (1992) ont distingué différents
types du curriculum :

*Le curriculum formel (prescrit) qui présente un dispositif institutionnel chargé de créer
les programmes et de présenter diverses instructions permettant leur mise en place
réellement dans les classes.
Ce curriculum est élaboré par diverses commissions et groupes de travail. Sa production
subit l'influence d'évènements et de décisions externes au système éducatif (sociaux,
culturels, économiques, etc.) (Becchi, 1994), mais aussi des données internes à celui-ci
(les modalités didactiques et pédagogiques à mettre en œuvre, les contraintes matériels,
les contraintes de temps, structure des établissements, niveau scolaire, etc.) (Isambert-
Jamati, 1990).
Le curriculum formel/prescrit concerne les contenus à enseigner, les moyens, les
méthodes et les outils permettant la construction des activités de classe (Hrairi, 2004).
Le curriculum formel ou prescrit est le résultat d’une sélection rigoureuse, à l’intérieur de
l’ensemble du savoir accumulé, de ce qu’il faut transmettre, de manière organisée, aux
élèves à l’école (Paun, 2006).
119
 Curriculum scolaire

*Le curriculum réel représente le résultat des transformations subies par le

curriculum formel, dans son parcours du professeur à l’élève et à l’intérieur du
processus d’enseignement.

*Le curriculum caché désigne des apprentissages qui ne sont pas programmés
par l'institution, tels que les effets involontaires des actions et des institutions
humaines. A ces effets, correspond un ensemble de valeurs, de normes
transmises implicitement en même temps que les savoirs eux-mêmes : culture
implicite de l’école, [un] ensemble de routines, normes qui appartiennent à
l’espace informel et qui règlementent les comportements des professeurs et
des élèves, sans être pourtant exprimés de façon explicite. Ils font partie du
quotidien de l’activité scolaire.

120
 Fonctions du Curriculum

Ancrage des
valeurs/identité

Enseignement/ Qualification et
Curriculum formation
Apprentissage

Intégration sociale

121
 Fondements de l’élaboration du
Curriculum
 Philosophiques: Perception et connaissance de la philosophie éducative de la
société, ainsi que ses références intellectuelles et idéologiques;

 Psychologiques: Connaitre la psychologie de l’apprenant, ses besoins et ses

méthodes d’apprentissage ( connaitre son environnement);

 Sociologiques: Connaitre la nature de la société, ses composantes, sa culture,

nature de l’économie ainsi que ses besoins. Donc, en se basant sur ces informations,
nous allons adopter un enseignement qui réponds à ces exigences et aussi nous allons
avoir des diplômés dans les champs et domaines de travail existants dans la société;

 Cognitifs: Respecter le principe de la progression graduelle dans la présentation des

notions d’un niveau à l’autre; créer des liens et des relations entre les composantes de
la connaissance; équilibrer entre les matières scolaires;

 Méthodologiques: Adopter une méthodologie claire lors de l’élaboration de

curriculum. 122
 Curriculum scolaire
Curriculum: une conception du système
éducatif, partant d’un ensemble d’entrées
pour arriver aux sorties.

Entrées: Sorties:
- Education aux valeurs Les compétences acquises
- Education au choix par l’apprenant dans
-Développement des chaque niveau scolaire ou
compétences discipline scolaire

123
Entrées du curriculum scolaire

Entrée 1: Valeurs

Entrée 2: Choix

Entrée 3: APC

124
 Entrées du curriculum scolaire
Entrée 1: Valeurs
- Peuvent faire référence à des attributs et de perceptions qu’une personne
partage avec des membres de son groupe social ou culturel.
- Les valeurs peuvent orienter les actions des individus dans une société en
fixant des objectifs et des idées.

Valeurs d’identité
civilisée

Valeurs de la foi
Valeurs Citoyenneté
islamique

Droits de l’homme
125
 Entrées du curriculum scolaire
Entrée 2: Education aux choix
- Ensemble de pratiques ayant une composante pédagogique dont la
fonction est de préparer les jeunes à faire face au problème de leurs
orientations;
- Permet la qualification et la formation de l’apprenant à acquérir les
compétences liées à la distinction et la prise de décision en se basant
sur sa pensée et sa propre analyse.

Le rôle de l’enseignant dans l’éducation au choix est de :

-Fournir le modèle positif pour la prise de la bonne décision;
-Intégration de l’apprenant dans les choix concernant la vie scolaire (activités en
classe et aussi d’autres activités en parallèles en donnant à l’apprenant une
certaine responsabilité et une liberté pour faire le choix et prendre la décision);
- Education à l’ouverture sur l’avenir;
- Autocritique.

126
 Entrées du curriculum scolaire
Entrée 3: Approche par compétence
L’APC est une méthodologie développée par De Ketele, Roegiers. Elle a
été transposée dans le domaine de l’éducation après avoir été
initialement appliquée dans la formation professionnelle au niveau des
entreprises. L’APC est appliquée dans les manuels, les programmes, la
formation des enseignants et les systèmes d’évaluation. Pour De
Ketele (2000), l’APC « cherche à développer la possibilité par les
apprenants de mobiliser un ensemble intégré de ressources pour
résoudre une situation-problème appartenant à une famille de
situations. ». Cette approche met donc en situation les apprentissages
et elle permet aux apprenants de partager, d’échanger et de coopérer
entre eux lors des différents apprentissages. L’APC relève de ce fait du
même paradigme que le Cadre car les savoirs/savoir-faire/savoir-être
doivent être réinvestis dans des situations empruntées à la vie réelle.

127
 Entrées du curriculum scolaire
Entrée 3: Approche par compétence
Les compétences sont sous forme:
1- Compétences étendues: compétences partagées entre toutes les matières, telles des
compétences stratégiques, communicationnelles, culturelles, méthodologiques et
technologiques, etc;
2- Compétences particulières: compétences liées à une matière bien précise.

128